Ecologia cunoașterii. Psihologie: Renumitul psiholog rus și unul dintre fondatorii neurofiziologiei, Alexander Luria, a recunoscut în repetate rânduri că „le datorăm lui Vygotsky tot ce este bun în dezvoltarea psihologiei ruse”.
Celebrul psiholog rus și unul dintre fondatorii neurofiziologiei, Alexander Luria, a recunoscut în repetate rânduri că „în Acest lucru bun în dezvoltarea psihologiei ruse îi datorăm lui Vygotsky».
Lev Vygotsky- o figură cu adevărat iconică pentru mai multe generații de psihologi și umaniști, și nu numai pentru cei domestici.
După ce în 1962 Limba engleză Lucrarea sa „Thinking and Speech” a fost publicată, ideile lui Vygotsky s-au răspândit pe scară largă în SUA, Europa și apoi în alte țări. Când unul dintre adepții americani ai școlii cultural-istorice, Uri Bronfenbrenner de la Universitatea Cornell, a reușit să vină în URSS, a confundat-o imediat pe fiica lui Vygotsky Gita Lvovna cu întrebarea: „Sper că știi că tatăl tău este Dumnezeu pentru noi? ”
Totuși, studenții lui Vygotsky l-au considerat un geniu în timpul vieții sale. După cum își amintește aceeași Luria, la sfârșitul anilor 20, „întregul nostru grup a dedicat aproape toată ziua planului nostru grandios de restructurare a psihologiei. L.S. Vygotsky a fost un idol pentru noi. Când mergea undeva, studenții scriau poezii în cinstea călătoriei sale.”
Lev Vygotsky cu fiica sa Gita, 1934.
- Vygotsky a venit la psihologie din rândul iubitorilor de teatru și al iubitorilor de artă - din lumea „Epocii de Argint” a culturii ruse, în care era bine versat.
- După revoluție, a scris recenzii ale producțiilor teatrale și a predat în orașul său natal, Gomel, a pregătit mai multe lucrări despre drama lui Shakespeare și a dezvoltat bazele psihologiei artei. Înainte de revoluție, a urmat cursurile Universității Populare Shanyavsky din Moscova, unde a ascultat. la prelegeri ale savantului și criticului literar Yuri Aikhenvald și ale filosofului Gustav Shpet și Georgy Chelpanov. Datorită acestor cursuri și lecturii independente (în mai multe limbi), Vygotsky a primit o educație excelentă în științe umaniste, pe care a completat-o ulterior cu științe naturale.
- După revoluție, a scris recenzii ale producțiilor teatrale și a predat în orașul său natal, Gomel, a pregătit mai multe lucrări despre drama lui Shakespeare și a dezvoltat bazele psihologiei artei.
- În 1924 s-a mutat din nou la Moscova la invitația Institutului din Moscova psihologie experimentală, în care mi-am găsit în sfârșit chemarea.
În condițiile dificile ale Rusiei postrevoluționare, înainte de a împlini chiar 38 de ani, a propus multe soluții în teoria psihologică și pedagogie care rămân proaspete și astăzi.
Deja în 1926, Vygotsky afirma: nu numai psihologia internă, ci și cea mondială este în criză. Este necesară o restructurare completă a fundamentelor sale teoretice. Toate școlile opuse, a căror dezvoltare a avut loc rapid în primul sfert al secolului al XX-lea, pot fi împărțite în două părți - științe naturale și idealiste.
Primul studiază reflexele și reacțiile la stimuli, iar poziția celui din urmă a fost exprimată cel mai clar de Wilhelm Dilthey, care a susținut că „explicam natura, dar înțelegem viața mentală”.
Această opoziție și această criză pot fi depășite doar prin creație Psihologie generala - prin sistematizarea și organizarea datelor individuale despre psihicul și comportamentul uman. A fost necesar să se combine explicația și înțelegerea într-o abordare unică și holistică a analizei psihicului uman.
Ceea ce este cel mai comun tuturor fenomenelor studiate de psihologie, ceea ce face ca o mare varietate de fenomene să fie fapte psihologice - de la salivarea unui câine la bucuria de tragedie, ceea ce este comun în delirul unui nebun și cele mai stricte calcule ale unui matematician ?
- Lev Vygotsky din „Semnificația istorică a crizei psihologice”
O persoană se distinge fundamental prin faptul că folosește conștiința și semnele- și tocmai asta a ignorat până atunci psihologia (behaviorismul și reflexologia), a considerat izolat de practica socială (fenomenologia) sau a înlocuit cu procese inconștiente (psihanaliza). Vygotski a văzut calea de ieșire din criză în materialismul dialectic, deși era sceptic în ceea ce privește încercările de a adapta direct dialectica marxistă la psihologie.
Marx avea prevederi fundamental importante cu privire la rolul determinant al relațiilor sociale, al activității instrumentale și ale semnelor în formarea psihicului:
Păianjenul realizează operații care amintesc de cele ale unui țesător, iar albina, cu construcția celulelor sale de ceară, face de rușine pe unii arhitecți umani. Dar chiar și cel mai prost arhitect diferă de cea mai bună albină încă de la început prin faptul că, înainte de a construi o celulă de ceară, a construit-o deja în cap.
- Karl Marx „Capital”, Capitolul 5. Procesul muncii și procesul de valorizare
Psihologia generală depășirea diferențelor diferite scoliși abordările nu au apărut în timpul vieții lui Vygotsky și nu există acum. Dar în acești ani revoluționari din toate punctele de vedere, multora li s-a părut că acest lucru este foarte posibil: generalul teorie psihologică undeva în apropiere, „acum ținem în mâini firul de la acesta”, scrie el în 1926 în notele care au fost ulterior revizuite și publicate sub titlul „Semnificația istorică a crizei psihologice”. În acest moment, Vygotsky zăcea în spitalul Zakharyino, unde a fost internat de urgență din cauza unei exacerbări a tuberculozei.
Luria a spus mai târziu: „ Medicii au spus că mai are 3-4 luni de trăit, a fost băgat într-un sanatoriu... Și atunci a început să scrie frenetic pentru a lăsa în urmă niște treburi de bază.».
Schema clasică de behaviorism a lui Vygotsky „stimul - reacție” se transformă în schema „stimul - semn (mijloace) - reacție”. În acest moment a început să se contureze ceea ce va fi numit mai târziu „teoria cultural-istoric”.
În 1927, Vygotsky a fost externat din spital și, împreună cu colegii săi, a început să efectueze cercetări asupra funcțiilor mentale superioare, care să-i aducă faima mondială. El studiază vorbirea și activitatea semnelor, mecanismele genetice de formare a psihicului în procesul de dezvoltare a gândirii copiilor.
Elementul intermediar transformă întreaga scenă a gândirii, își schimbă toate funcțiile. Ceea ce a fost o reacție naturală devine un comportament cultural conștient și condiționat social.
3 teze ale psihologiei lui Vygotsky
« ...Fiecare funcție în dezvoltarea culturală a unui copil apare în scenă de două ori, pe două planuri, mai întâi social, apoi psihologic, mai întâi între oameni ca categorie interpsihică, apoi în cadrul copilului ca categorie intrapsihică. Acest lucru se aplică în egală măsură atenției voluntare, memoriei logice, formării conceptelor, dezvoltării voinței.».
Idei similare au fost odată exprimate de psihologul și filozoful francez Pierre Janet: apoi își transferă acele forme de comportament pe care alții le-au aplicat inițial copilului („spălă-te pe mâini”, „nu vorbi la masă”).
Așa arată celebra formulare a „legii genetice generale”. dezvoltare culturală» , pe care Vygotsky l-a propus în Gândire și vorbire. Vorbim aici despre fundal social conștiință – dar această formulă poate fi interpretată în moduri complet diferite.
Vygotski nu pretinde deloc asta factori sociali determina complet dezvoltarea psihicului. Așa cum nu spune că conștiința ia naștere din mecanisme naturale, înnăscute, de adaptare la mediu.
« Dezvoltarea este un proces continuu, autodeterminat, și nu o marionetă regizată prin tragerea a două sfori" Un copil apare ca o personalitate separată doar prin interacțiune și participare activă în viața altora.
După cum au arătat experimentele lui Luria efectuate în Uzbekistan la începutul anilor 1930, operațiile logice pe care le considerăm naturale apar doar în contextul învățării formale. Dacă nu îți spun la școală ce este un cerc, ideea de cerc în sine nu îți va veni din lumea ideilor lui Platon.
Pentru analfabeti, un triunghi este un suport de ceai sau o amuletă, un cerc umplut este o monedă, un cerc neterminat este o lună și nu există nimic în comun între ele.
Să presupunem că vi s-a oferit următorul silogism:
1. În nordul îndepărtat, unde este întotdeauna zăpadă, toți urșii sunt albi.
2. Pamant nou situat în nordul îndepărtat.
3. Ce culoare au urșii de acolo?
Dacă nu ați fost învățat să raționați în termeni abstracti și să rezolvați probleme abstracte, atunci veți răspunde la ceva de genul „Nu am fost niciodată în nord și nu am văzut urși” sau „ar trebui să întrebați oamenii care au fost acolo și i-au văzut. ”
Pionierii merg de-a lungul Maidanului cu tobe. Uzbekistan, 1928.
Vygotsky și Luria au arătat că multe mecanisme de gândire care par a fi universale sunt de fapt condiționate de cultură, istorie și anumite instrumente psihologice care nu apar spontan, ci sunt dobândite prin învățare.
« O persoană introduce stimuli artificiali, semnifică comportamentul și, cu ajutorul semnelor, creează, acționând din exterior, noi conexiuni în creier”; „în cea mai înaltă structură, întregul definitoriu funcțional sau focalizarea întregului proces este semnul și modul de utilizare a acestuia” .
Vygotsky subliniază că toate formele de comportament caracteristice oamenilor au o natură simbolică. Semnele sunt folosite ca instrumente psihologice: cel mai simplu exemplu- Acesta este un nod legat de memorie.
Să vedem cum se joacă copiii cu blocurile. Acesta poate fi un joc spontan în care piesele sunt îngrămădite una peste alta: acest cub devine o mașină, următorul un câine. Semnificația cifrelor este în continuă schimbare, iar copilul nu ajunge la nicio soluție stabilă. Copilului îi place - procesul în sine îi aduce plăcere, iar rezultatul nu contează.
Un profesor care consideră o astfel de activitate inutilă poate cere copilului să construiască o anumită figură după un model desenat. Există un obiectiv clar aici - copilul vede unde ar trebui să stea fiecare cub. Dar nu este interesat de un astfel de joc. Puteți oferi și o a treia opțiune: lăsați copilul să încerce să asambleze un model din cuburi, ceea ce este doar aproximativ indicat. Nu poate fi copiat - trebuie să găsiți propria soluție.
În prima versiune a jocului, semnele nu determină comportamentul copilului - el este condus de fluxul spontan al fanteziei. În a doua versiune, semnul (modelul desenat) acționează ca un eșantion predeterminat care trebuie doar copiat, dar copilul își pierde propria activitate. În cele din urmă, în cea de-a treia versiune, jocul câștigă un obiectiv, dar permite mai multe decizii.
Aceasta este exact forma comportament uman, mediat de semne care îi dau rost și sens fără a-i lua libertatea de alegere.
«... Fiind implicat în comportament, un instrument psihologic schimbă întregul curs și structura funcțiilor mentale. El realizează acest lucru prin definirea structurii unui nou act instrumental, la fel cum un instrument tehnic modifică procesul de adaptare naturală, determinând tipul operațiunilor de muncă." Dar acțiunea unui semn, spre deosebire de armă, este îndreptată nu spre exterior, ci spre interior. Nu numai că transmite un mesaj, ci acționează și ca un mijloc de autodeterminare.
Îndepărtarea monumentului Alexandru al III-lea la Moscova, 1918.
„Imaturitatea funcțiilor la momentul începerii pregătirii este o lege generală și fundamentală”; „Pedagogia ar trebui să se concentreze nu pe ieri, ci pe mâine.” Dezvoltarea copilului. Abia atunci ea va putea aduce la viață, în procesul de învățare, acele procese de dezvoltare care acum se află în zonă. dezvoltare imediată».
Conceptul de „zonă de dezvoltare proximală” este una dintre cele mai faimoase contribuții ale lui Vygotsky la teoria educațională. Un copil poate îndeplini în mod independent o anumită gamă de sarcini. Cu ajutorul unor întrebări și sfaturi de conducere din partea profesorului, el poate face mult mai mult. Decalajul dintre aceste două state se numește zona de dezvoltare proximală. Prin ea se realizează întotdeauna orice învățare.
Pentru a explica acest concept, Vygotsky introduce o metaforă despre un grădinar care trebuie să monitorizeze nu numai fructele coapte, ci și fructele coapte. Educația ar trebui să se concentreze în mod special pe viitor - ceea ce copilul nu știe încă să facă, dar poate învăța. Este important să rămâneți în această zonă - să nu vă opriți asupra a ceea ce ați învățat, dar și să nu încercați să sari prea departe înainte.
O persoană nu poate exista separat de ceilalți - orice dezvoltare are loc întotdeauna într-o echipă. Știința modernă a realizat multe nu doar pentru că stă pe umerii giganților - nu mai puțin importantă este întreaga masă de oameni, care pentru majoritatea rămân anonimi. Talentele autentice apar nu în ciuda, ci datorită condițiilor din jur care le împing și le direcționează dezvoltarea.
Și aici, pedagogia lui Vygotsky depășește sala de clasă: Pentru a asigura o dezvoltare umană cuprinzătoare, întreaga societate trebuie să se schimbe.
Multe dintre ideile și conceptele lui Vygotsky au rămas neformate. Lucrări experimentale testarea ipotezelor sale îndrăznețe a fost efectuată în principal nu de el însuși, ci de adepții și studenții săi (prin urmare, majoritatea exemple concrete Acest articol este preluat din lucrările lui Luria). Vygotski a murit în 1934 - nerecunoscut, insultat și ani lungi uitat de toată lumea, cu excepția unui cerc restrâns de oameni cu gânduri asemănătoare. Interesul pentru teoria sa a fost reînviat abia în anii 50-60, ca urmare a „turnirii semiotice” a cercetării umaniste.
Celebrii „opt” dintre studenții lui Vygotski. În picioare: A.V. Zaporojhets, N.G. Morozova și D.B. Elkonin, aşezat: A.N. Leontiev, R.E. Levina, L.I. Bozhovici, L.S. Slavina, A.R. Luria.
Astăzi, munca sa se bazează atât de către reprezentanții autohtoni ai teoriei istorico-culturale, cât și de psihologi socioculturali, oameni de știință cognitiv, antropologi și lingviști străini. Ideile lui Vygotsky au devenit parte din bagajul obligatoriu al educatorilor din întreaga lume.
Acest lucru te-ar putea interesa:
Cum ai defini cine ești dacă nu ar fi avalanșa de clișee culturale cu care alții ne bombardează zilnic? De unde știi care este pachetul mai mare și mai mic silogismul categoric duce la o concluzie complet certă? Ce ai învăța dacă nu ar fi profesori, caiete, colegi de clasă, cărți de clasă și note?
Motivul influenței continue a lui Vygotsky este că el arată importanța tuturor acestor elemente care scapă atât de ușor atenției noastre. publicat
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-1.jpg" alt=">Vygotsky Lev Semenovich LUCRĂRI COLECTATE, volumul 3">!}
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-2.jpg" alt="> Al treilea volum al Operelor colectate ale lui L. S. Vygotsky include principalul studii teoretice By"> Третий том Собрания сочинений Л. С. Выготского включает основные теоретические исследования по общим проблемам развития высших психических функций в !} copilărie. Vygotsky consideră dezvoltarea funcțiilor mentale specifice și a formelor de comportament ca un proces dramatic de transformare a formelor lor naturale (naturale) în forme culturale, dezvoltându-se în timpul interacțiunii unui copil cu un adult pe baza medierii semnelor acestui proces prin vorbire. Problema centrală este formularea subiectului de cercetare a funcţiilor mentale superioare.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-3.jpg" alt="> Determinarea subiectului cercetării necesită schimbarea viziunii tradiționale asupra procesului a dezvoltării mentale a copilului."> Определение предмета исследования требует изменения традиционного взгляда на процесс психического развития ребенка. Трудность «заключается не столько в неразработанности и новизне входящих в ее состав вопросов, сколько в односторонней и ложной постановке этих вопросов, подчинявшей весь накопившийся десятилетиями фактический материал инерции ложного толкования. . . » . Такова принципиальная и острая постановка проблемы развития высших психических функций ребенка Л. С. Выготским. Выготский ставит !} Problemă comună dezvoltarea psihică a copilului în contextul relației dintre biologic și social, natural și istoric, natural și cultural, adică în contextul în care până astăzi multe probleme rămân incomplet rezolvate.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-4.jpg" alt="> Vygotsky vede în această formulare nu un aspect special al studiului probleme de dezvoltare mentală"> Выготский видит в такой постановке не особый аспект исследования проблем развития психики ребенка, но общий предмет исследования-изучение высших психических функций. Соответственно можно сказать, что: ü к низшим психическим функциям и процессам относятся процессы натуральные, природные, естественные, биологические, ü к высшим-культурные, исторические, социальные.!}
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-5.jpg" alt="> Pentru Vygotski a fost important să se separe și chiar să contrasteze procesele și fenomene descrise"> Для Выготского было важно разделить и даже противопоставить описываемые процессы и явления как различные по природе, как противоположные другу. Такая постановка проблемы обеспечивала ее полемичность, резкость. Иногда она выступала как позиция, направленная против природного, естественного, биологического, натурального в психическом развитии человека. Детская речь и рисунок, чтение и письмо, развитие математических операций и !} gandire logica, formarea conceptelor și viziunea asupra lumii a copilului sunt departe de a fi lista plina funcțiile mentale, care sunt printre cele mai înalte și care, înainte de cercetările lui Vygodsky, erau considerate în lucrările psihologilor drept unele naturale complicate.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-6.jpg" alt="> Vygotsky notează ca un dezavantaj dorința de a reduce fenomene mai complexe cele mai simple"> Выготский отмечает как недостаток стремление свести более сложные явления к более простым и элементарным. «Сложные образования и процессы разлагались. . . на !} elemente constitutiveși a încetat să existe ca întregi, ca structuri. Au fost reduși la procese de ordin mai elementar, ocupând o poziție subordonată și îndeplinind o funcție specifică în raport cu întregul din care fac parte.” Cu această abordare, după Vygotsky, are loc în mod necesar o reducere a complexului la simplu, o pierdere inevitabilă a specificității formațiunilor integrale psihologice, a propriilor legi. Trebuie avut în vedere că în perioada de lucru asupra manuscrisului a avut loc autodeterminarea intensivă a psihologiei ca știință, separarea ei de științele conexe și autodeterminarea psihologiei materialiste în diferite școli psihologice.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-7.jpg" alt="> Este foarte important să înțelegeți ce înseamnă Vygotsky când contrastează mai jos Și"> Очень важно понять, что имеет в виду Выготский, когда противопоставляет низшие и высшие формы поведения, ищет соотношения и переходы между ними в психическом развитии ребенка. «. . . Детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций. . . она по необходимости ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка»!}
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-8.jpg" alt="> El observă că în psihologia obiectivă (adică behaviorismul și"> Он отмечает, что в объективной психологии (т. е. в бихевиоризме и в рефлексологии) существует лишь одно различение низших и высших форм поведения: как врожденных и как приобретенных реакций. Последние рассматриваются в качестве навыков. Эмпирическая психология представила каждую психическую функцию как включающую «два этажа» . «Наряду с механической памятью, как высшая ее форма, различалась логическая память; над непроизвольным вниманием надстраивалось произвольное; над воспроизводящим воображением возвышалось творческое; над образным мышлением возносилось, как второй этаж, мышление в понятиях; низшие чувствования симметрично дополнялись высшими, импульсивная воля- предвидящей»!}
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-9.jpg" alt="> Vygotski reunește trei concepte fundamentale, considerate anterior ca separate, - conceptul mental superior"> Выготский сближает три фундаментальных понятия, ранее рассматривавшихся как раздельные, -понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения. Таким образом, Выготский ставит не только !} noua problema, dar în același timp oferă o modalitate de a o rezolva, inclusiv o analiză a dezvoltării culturale a comportamentului ca istoric pe baza stăpânirii proceselor propriului comportament.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-10.jpg" alt="> " Limitează expresia dualismul inferior și superior, diviziunea metafizică a psihologiei în două etaje ajunge"> "Dualismul inferior și cel mai înalt, diviziunea metafizică a psihologiei în două etaje atinge expresia sa supremă în ideea de împărțirea psihologiei în două științe separate și independente: fiziologică, științe naturale, explicativă sau cauzală, psihologie, pe de o parte, și înțelegerea, descriptivă sau teleologică, psihologia spiritului ca bază a tuturor stiinte umaniste, domnule o alta" . Vygotsky era clar conștient de dualismul remarcat și de prezența unor tendințe opuse în știință, a căutat modalități de a le depăși, dar nu a putut face acest lucru pe baza datelor științei contemporane. Vygotsky a considerat situația din psihologie care se dezvoltase până atunci, care a apărut sub forma opoziției cu aceste tendințe, ca criza psihologica, din care filosofia idealistă și psihologia bazată pe ea au tras o serie de concluzii eronate.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-11.jpg" alt="> Pe baza analizei teoretice, Vygotsky formulează clar propria abordare a studiul superior"> На основе теоретического анализа Выготский четко формулирует собственный подход к исследованию высших психических функций как исторический, задача которого заключается в том, чтобы показать происхождение и развитие этих функций. В !} concept general„dezvoltarea funcțiilor mentale superioare” Vygotsky include două grupuri de fenomene. „Acestea sunt, în primul rând, procesele de stăpânire a mijloacelor externe de dezvoltare și gândire culturală - limbaj, scriere, numărare, desen; în al doilea rând, procesele de dezvoltare a unor funcții mentale superioare deosebite, nedelimitate și nedefinite cu nicio precizie și numite în psihologia tradițională atenție voluntară, memorie logică, formare a conceptelor etc. Acestea și altele, luate împreună, formează ceea ce numim convențional procesul. de dezvoltare a unor forme superioare de comportament la un copil.” Cele două părți principale identificate ale funcțiilor mentale superioare, care, din punctul de vedere al lui Vygotsky, constituie forme superioare de comportament, au atât trăsături de dezvoltare generale, cât și speciale. Această distincție necesară între cele două grupuri de fenomene nu se face întotdeauna. Cel mai adesea, dezvoltarea funcțiilor mentale superioare este considerată ca având loc pe o singură cale generală, caracteristică în primul rând primului grup de fenomene, inclusiv scrierea, numărarea, etc. Absența unei astfel de distincții poate duce la erori în înțelegerea opiniilor științifice ale lui Vygotsky. .
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-12.jpg" alt="> Sensul general al comparării biologice (evolutive) și istorice (culturale) ) dezvoltare ca două istorice"> Общий смысл сопоставления биологического (эволюционного) и исторического (культурного) развития как двух !} etape istorice Vygotsky consideră că le distinge și le contrastează în mod unic ca două tipuri de dezvoltare în ontogeneză. În același timp, Vygotsky este clar conștient că, în condițiile dezvoltării ontogenetice, ambele linii sunt în interacțiune complexă. Întreaga originalitate, întreaga dificultate a problemei dezvoltării funcțiilor mentale superioare ale copilului constă în faptul că ambele linii sunt îmbinate în ontogeneză și formează de fapt un singur proces, deși complex.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-13.jpg" alt="> "Procesul de dezvoltare culturală a comportamentului copilului în ansamblu și dezvoltarea funcțiilor mentale ale fiecăruia"> «Процесс культурного развития поведения ребенка в целом и развитие каждой отдельной психической функции обнаруживают полную аналогию с приведенным примером в том отношении, что каждая психическая функция в свое время переходит за пределы органической системы активности, свойственной ей, и начинает свое культурное развитие в пределах совершенно иной системы активности, но обе системы развиваются совместно и слитно, образуя сплетение двух различных по существу генетических процессов»!}
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-14.jpg" alt="> Prima și cea mai mare parte caracteristică generală funcțiile mentale superioare este că ele „> Prima și cea mai generală trăsătură a funcțiilor mentale superioare este că ele reprezintă o altă clasă de activitate a subiectului, caracteristică doar pentru oameni. Această clasă de activitate diferă, potrivit lui Vygotsky, prin aceea că implică o interactiune indirecta intre om si natura si include o activitate adevarata, nu cauzata doar de un stimul.Cel mai convingator model al acestui tip de activitate, caracterizand manifestarea si implementarea functiilor mentale superioare, este „Situatia magarului lui Buridan”. Aceasta situatie descrisa de Vygotski este clasic în multe privințe, în primul rând, ne permite să contrastăm clar o situație simplă „cu două stimuli” care determină orice act de comportament cu o altă situație, strict intelectuală, pe care psihologii o caracterizează acum drept o situație de incertitudine sau ca situație problematică. În al doilea rând, această situație presupune posibilitatea unui comportament intelectual, inclusiv al Transformării acestuia, în care devine o situație rezolvată care asigură un comportament adecvat. În această situație, Vygotsky este interesat în primul rând de sistemul de mijloace care fac posibilă transformarea (rezolvarea) situației care a apărut. Mijloacele prin care o persoană transformă (rezolvă) o situație dată sunt, potrivit lui Vygotsky, multe.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-15.jpg" alt="> Stimuli creați artificial-mijloace utilizate de o persoană pentru a-și controla comportamentul , fundamental diferit de"> Искусственно созданные стимулы-средства, используемые человеком для управления своим поведением, принципиально отличаются от всех других типов стимулов, непосредственно вызывающих и определяющих поведение. Они отличаются от других стимулов и по происхождению, и по функции. Для более !} definiție precisă Vygotsky le numește semne. Astfel, mijloacele-stimul dobândesc nu numai o nouă desemnare verbală, ci și una nouă caracteristici psihologice. „Conform definiției noastre, fiecare stimul condiționat creat artificial de om, care este un mijloc de a stăpâni comportamentul altcuiva sau al cuiva, este un semn. Două puncte sunt astfel esențiale pentru conceptul de semn: originea și funcția sa”.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-16.jpg" alt="> Forme interne ale proceselor mentale. A lua procesul în afara înseamnă a desfăşura acest proces cu"> Внутренними формами психических процессов. Вынесение процесса вовне значит осуществление этого процесса с помощью других средств-вспомогательных стимулов- средств, знаков, опосредующих процесс запоминания и последующего воспроизведения. Внешняя форма осуществления процесса-это осуществление того же самого процесса с помощью !} ajutoare. Astfel, implementarea externă și internă a unui anumit proces diferă prin mijloacele de implementare a acestuia, și nu prin prezența sau absența acestui proces ca unul mental. Procesul desfășurat extern este același proces mental (memorie, gândire etc.), dar desfășurat cu ajutorul unor mijloace suplimentare, auxiliare.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-17.jpg" alt="> Formularea principiilor cercetării în funcțiile mentale superioare, Vygotsky formulează simultan principiile analizei stiintifice"> Формулируя принципы исследования высших психических функций, Выготский одновременно формулирует принципы научного анализа психологических фактов. Тем самым намечается подход к разработке проблемы научного психологического мышления. Три основных принципа характеризуют и составляют важнейшие требования к научному психологическому мышлению: анализ психологического как процесса; объяснительный (каузально-динамический), а не описательный анализ; генетический анализ, позволяющий восстанавливать какую-либо сложившуюся форму поведения или функцию. Эти принципы вместе составляют единый подход к исследованию и интерпретации высших психических функций. Одновременно они выступают как принципы генетического и экспериментального изучения высших психических процессов. Каждый из указанных принципов как бы переходит в другой, обеспечивая таким образом возможности генетического, процессуального и каузально-динамического анализа высших психических функций. Необходимость формулировать специальные принципы анализа, высших психических функций определялась тем, что по отношению к ним либо необоснованно применялись способы анализа и исследования более простых психических процессов, либо научный анализ ограничивался описанием этих высших процессов, фактически приводя к отрицанию понимания психического как процесса и к отказу от исследования причинной обусловленности высших психических процессов и функций.!}
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-18.jpg" alt="> În legătură cu analiza dezvoltării mentale a unui copil, Vygotsky formulează următoarele:"> По отношению к анализу психического развития ребенка Выготский формулирует положения о том, что процесс этого развития осуществляется как переход внешнего (социального) во внутреннее (психическое), средства общения выступают как средства поведения, структура высших психических функций соответствует структуре отношений между людьми, «словесное мышление представляет перенесение речи внутрь» , «размышление есть перенесение спора внутрь» . Общим психологическим «механизмом» формирования и развития высших психических функций является подражание, обеспечивающее усвоение раздельных функций между людьми. Рассматривая подробно этот аспект социальной детерминации и строения высших психических функций. Выготский формулирует высказанные положения как закон культурного развития высших психических -функций: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва-социальном, потом- психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая»!}
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-19.jpg" alt="> Dezvoltarea funcţiilor mentale superioare nu este determinată numai social, ci funcţii mentale superioare By"> Развитие высших психических функций не только социально детерминировано, но высшие психические функции по своему содержанию социальны, индивидуальное-это усвоенное социальное. Конкретно, по отношению к индивидуальному детскому !} dezvoltare mentală, aceasta înseamnă că psihologia ar trebui să studieze nu dezvoltarea individuală a unui copil într-un grup, ci transformarea relațiilor colective în relații individuale. caracteristici personale copil. „De obicei, ei întreabă cum se comportă un anumit copil într-un grup. Ne întrebăm cum colectivul creează funcții mentale superioare la acest sau acel copil.”
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-20.jpg" alt="> Vygotski prezintă același proces de dezvoltare a funcțiilor mentale superioare ca și proces de stăpânire"> Выготский представляет тот же процесс развития высших психических функций как процесс овладения собственным поведением. В рассматриваемом случае этот процесс выступает не только как усвоение «внешних» форм поведения, но и как овладение собственными процессами и формами поведения. «. . . На высшей стадии развития человек приходит к овладению собственным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции. Подобно тому как он подчиняет себе действия !} forțe externe natura, el își subordonează propriile procese de comportament pe baza legilor naturale ale acestui comportament.”
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-21.jpg" alt="> Astfel, în studiul structurii și dezvoltării mentalului superior funcţii, a formulat Vygotsky"> Таким образом, в исследовании структуры и развития высших психических функций Выготский сформулировал два основных принципа: 1) высшие психические функции возникают в результате их интериоризации; 2) они развиваются как овладение натуральными, природными процессами и формами поведения в соответствии с их собственными закономерностями.!}
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-22.jpg" alt="> Dezvoltare scrisîntr-o măsură și mai mare reprezintă procesul de asimilare efectuat „\u003e Dezvoltarea vorbirii scrise într-o măsură și mai mare reprezintă procesul de asimilare desfășurat în condițiile și cu ajutorul unei pregătiri speciale. Cea mai mare dificultate și principalul dezavantaj. în predarea vorbirii scrise este reducerea acestui proces la antrenament, în care vorbirea scrisă este considerată doar ca o abilitate motrică complexă.„... Dezvoltarea vorbirii scrise”, crede Vygotsky, „aparține primei, cele mai evidente linii de dezvoltarea culturală deoarece este asociată cu măiestria sistem extern mijloace dezvoltate și create în procesul de dezvoltare culturală a omenirii”. De aceea Vygotski consideră încă de la început stăpânirea vorbirii scrise ca un proces de stăpânire formă socială comportament dezvoltat în istoria omenirii. În acest scop, Vygotsky urmărește cu atenție legăturile vorbirii scrise cu alte mijloace înrudite care l-au precedat. Acestea includ gestul copilului.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-23.jpg" alt="> Pentru Vygotsky, cel mai important lucru în analiză procese psihologice dezvoltarea este o problemă de secvenţială "> Pentru Vygotsky, cel mai important lucru în analiza proceselor psihologice de dezvoltare este problema tranziţiilor secvenţiale de la un tip de memorie la altul. Ele constituie patru etape principale în dezvoltarea memoriei, caracterizand schema genetica generala a dezvoltarii functiilor mentale superioare. In conformitate cu aceasta schema "la inceputul dezvoltarii memoriei exista memorarea pur mecanica, corespunzand in schema noastra stadiului primitiv in dezvoltarea oricarei functii... Urmeaza apoi stadiul psihologiei naive în utilizarea memoriei... Urmează etapa memorării mnemotehnice externe, care este înlocuită cu stadiul de creștere în interior, sau memoria logică". Analizând etapele generale ale dezvoltării memoriei, Vygotsky le vede nu ca fiind simple. schimbarea vârstei, ci ca proces inclus în mentalul general și dezvoltare intelectuala umană şi desfăşurată în condiţii de pregătire şi educaţie. De remarcat, de asemenea, că, studiind aceste modificări care alcătuiesc etapele dezvoltării memoriei, Vygotsky propune pentru prima dată o schemă teoretică de analiză și explicație a diferitelor mijloace mnemonice de memorare care erau destul de populare la acea vreme. În aceste tehnici și mijloace mnemonice extrem de diferite, dezvoltate empiric, Vygotsky vede una dintre verigile în dezvoltarea culturală a memoriei, precum și un mijloc de gestionare a memoriei unui adult.
L.S. VIGOTKI
LUCRĂRI COLECTATE
MOSCOVA "PEDAGOGYKA"
L.S. VIGOTKI
LUCRĂRI COLECTATE
LA ȘASE
TONACUL
Editor sef A. V. ZAPOROZHETS
Membrii comitetului editorial:
T. A. VLASOVA G. L. VYGODSKAYA V. V. DAVYDOV A. N. LEONTIEV A. R. LURIA A, V. PETROVSKY A. A. SMIRNOV V. S. KHELEMENDIK D. B. ELKONIN M. G. YAROSHEVSKY
Secretarul Colegiului de redacție L. A. RADZIKHOVSKY
MOSCOVA "PEDAGOGYKA"
ACADEMIA DE ȘTIINȚE PEDAGOGICE URSS
L.S.VIGOTKI
ÎNTÂLNIRE
ESEURI
PROBLEME DE DEZVOLTARE PSIHICĂ
Editat de A. M. MATYUSHKIN
MOSCOVA „PEDAGOGIE*
Publicat prin hotărâre a Prezidiului Academiei stiinte pedagogice URSS
ISTORIA DEZVOLTĂRII
FUNCȚII MENTALE
Recenzători:
doctor stiinte psihologice, Profesor M. I. Lisina, Doctor în Psihologie A. V. Brushlinsky
Compilat de candidatul la științe psihologice G. L. Vygodskaya
Vygotsky L.S.
B92 Lucrări colectate: În b-ti t. T.Z. Probleme de dezvoltare mentală/Ed. A. M. Matyushkina.-M.:
Pedagogie, 1983.-368 p., ill.-(Academic. Ped. Stiinte
Pe. 1 frecare. 50 k.
Al treilea volum include principalul Cercetare teoretică L. S. Vygotsky despre problemele dezvoltării funcțiilor mentale superioare. Volumul a inclus atât materiale publicate anterior, cât și materiale noi. Autorul consideră dezvoltarea funcțiilor mentale superioare (atenție, memorie, gândire, vorbire, operații aritmetice, forme superioare de comportament volițional; personalitatea și viziunea asupra lumii a copilului) ca trecerea funcțiilor „naturale” la cele „culturale”, care apare în timpul comunicării copilului cu un adult pe baza medierii acestor funcții prin vorbire și alte structuri de semne.
Pentru psihologi, profesori, filosofi.
4303000000-056 005(01)-83
Abonament
Despre Editura „Pedagogie”. 1983
Legi eterne naturile se transformă tot mai mult în legi istorice.
F. Engels*
Capitolul întâi
Problema dezvoltării funcţiilor mentale superioare1
Istoria dezvoltării funcțiilor mentale superioare reprezintă un domeniu complet neexplorat al psihologiei. În ciuda importanței enorme a studierii proceselor de dezvoltare a funcțiilor mentale superioare pentru înțelegerea și înțelegerea corectă a absolut toate aspectele personalității copilului, granițele acestui domeniu nu au fost încă clar conturate; nici formularea principalelor probleme, nici formularea problemelor sarcinile cu care se confruntă cercetătorul au fost înțelese metodologic, s-a dezvoltat o metodă de cercetare adecvată, începuturile unei teorii sau cel puțin o ipoteză de lucru care să-l ajute pe cercetător să înțeleagă și, probabil, să explice faptele și tiparele observate obținute în procesul de lucru nu au fost fost conturat sau dezvoltat.
