Ecologia cunoașterii. Psihologie: Celebrul psiholog rus și unul dintre fondatorii neurofiziologiei, Alexander Luria, a recunoscut în repetate rânduri că „datorăm totul bun în dezvoltarea psihologiei ruse lui Vygotsky”.
Celebrul psiholog rus și unul dintre fondatorii neurofiziologiei, Alexander Luria, a recunoscut în repetate rânduri că „în acest lucru îl datorăm lui Vygotsky în dezvoltarea psihologiei rusești».
Lev Vygotsky - o figură cu adevărat iconică pentru mai multe generații de psihologi și științe umaniste, și nu numai domestice.
După ce lucrarea sa Thinking and Speaking a fost publicată în engleză în 1962, ideile lui Vygotsky s-au răspândit pe scară largă în SUA, Europa și apoi în alte țări. Când unul dintre adepții americani ai școlii de istorie culturală, Uri Bronfenbrenner de la Universitatea Cornell, a reușit să vină în URSS, el a jenat-o pe fiica lui Vygotsky Gita Lvovna de la ușă cu întrebarea: „Sper că știi că tatăl tău este Dumnezeu pentru noi?
Cu toate acestea, studenții lui Vygotsky l-au considerat un geniu în timpul vieții sale. Așa cum își amintește același Luria, la sfârșitul anilor 1920, „întregul nostru grup a dedicat aproape întreaga zi planului nostru grandios de restructurare a psihologiei. L.S. Vygotsky a fost un idol pentru noi. Când a plecat undeva, studenții au scris poezie în cinstea călătoriei sale ".
Lev Vygotsky cu fiica sa Gita, 1934.
- Vygotsky a venit la psihologie din rândul spectatorilor de teatru și al iubitorilor de artă - din lumea „Epocii de Argint” a culturii rusești, în care era foarte versat.
- După revoluție, a scris recenzii despre spectacole de teatru și a predat în orașul său natal Gomel, a pregătit mai multe lucrări despre drama lui Shakespeare și a dezvoltat bazele psihologiei artei. și Georgy Chelpanov. Datorită acestor cursuri și lecturii independente (în mai multe limbi), Vygotsky a primit o educație excelentă în arte liberale, pe care ulterior a completat-o \u200b\u200bcu științele naturii.
- După revoluție, a scris recenzii despre spectacole de teatru și a predat în orașul său natal Gomel, a pregătit mai multe lucrări despre drama lui Shakespeare și a dezvoltat bazele psihologiei artei.
- În 1924 s-a mutat din nou la Moscova la invitația Institutului de Psihologie Experimentală din Moscova, unde și-a găsit în cele din urmă chemarea.
În condițiile dure ale Rusiei postrevoluționare, înainte de a atinge vârsta de 38 de ani, a propus multe soluții în teoria și pedagogia psihologică, care rămân în zilele noastre proaspete.
Deja în 1926, Vygotsky a declarat că nu numai psihologia rusă, ci și cea mondială se află în criză. Este necesară o restructurare completă a fundamentelor sale teoretice. Toate școlile opuse, a căror dezvoltare are loc rapid în primul sfert al secolului al XX-lea, pot fi împărțite în două părți - știința naturii și idealismul.
Primii studiază reflexele și reacțiile la stimuli, iar poziția acestora din urmă a fost exprimată cel mai clar de Wilhelm Dilthey, care a susținut că „explicăm natura, dar înțelegem viața mentală”.
Pentru a depăși această opoziție și această criză este posibilă numai prin crearea unei psihologii generale - prin sistematizarea și ordonarea datelor individuale asupra psihicului și comportamentului uman. A fost necesar să se combine explicația și înțelegerea într-o abordare unică și holistică a analizei psihicului uman.
Care este cel mai frecvent în toate fenomenele studiate de psihologie, ce face din cele mai diverse fenomene fapte psihologice - de la saliva la un câine la bucurie de tragedie, ce este comun în delirul unui nebun și cele mai stricte calcule ale unui matematician?
- Lev Vygotsky din Sensul istoric al crizei psihologice
O persoană se distinge fundamental prin faptul că folosește conștiința și semnele. - și anume, asta este ceea ce psihologia a ignorat până atunci (comportamentism și reflexologie), a considerat-o izolat de practica socială (fenomenologie) sau a înlocuit-o cu procese inconștiente (psihanaliză). Vygotsky a văzut ieșirea din criză în materialismul dialectic, deși era sceptic cu privire la încercările de a adapta direct dialectica marxistă la psihologie.
Marx avea prevederi fundamental importante asupra rolului determinant al relațiilor sociale, instrumentului și activității simbolice în formarea psihicului:
Păianjenul efectuează operațiuni care seamănă cu cele ale unui țesător, iar albina, construindu-și celulele de ceară, îi face de rușine pe unii arhitecți umani. Dar chiar și cel mai rău arhitect se deosebește de cea mai bună albină de la bun început, deoarece, înainte de a construi o celulă de ceară, a construit-o deja în cap.
- Karl Marx „Capital”, capitolul 5. Procesul muncii și procesul de creștere a valorii
O psihologie generală, depășind diferențele dintre diferite școli și abordări, nu a apărut în timpul vieții lui Vygotsky - nu există nici acum. Dar, în acești ani revoluționari, din toate punctele de vedere, mulți au crezut că este destul de posibil: teoria psihologică generală este undeva în apropiere, „acum ținem în mână un fir de la ea” - scria el în 1926 în note care au fost revizuite ulterior și publicat sub titlul „Sensul istoric al crizei psihologice”. În acest moment, Vygotsky se află în spitalul Zakharyino, unde a fost internat urgent din cauza unei exacerbări a tuberculozei.
Luria a spus mai târziu: „ Medicii au spus că mai are de trăit 3-4 luni, a fost plasat într-un sanatoriu ... Și apoi a început să scrie frenetic pentru a lăsa în urmă o muncă de bază.».
Schema clasică a comportamentului „stimul - reacție” a lui Vygotsky se transformă în schema „stimul - semn (înseamnă) - reacție”. În acest moment a început să se formeze ceea ce va fi numit mai târziu „teorie cultural-istorică”.
În 1927, Vygotsky a fost externat din spital și, împreună cu colegii săi, a început să efectueze cercetări privind funcțiile mentale superioare, ceea ce i-ar aduce faima la nivel mondial. El studiază activitatea vorbirii și a semnelor, mecanismele genetice ale formării psihicului în dezvoltarea gândirii copiilor.
Elementul intermediar transformă întreaga scenă a gândirii, își schimbă toate funcțiile. Ceea ce a fost o reacție naturală devine un comportament cultural conștient și condiționat social.
3 teze ale psihologiei lui Vygotsky
« ... Fiecare funcție în dezvoltarea culturală a unui copil apare pe scenă de două ori, în două planuri, mai întâi social, apoi psihologic, mai întâi între oameni ca categorie interpsihică, apoi în interiorul copilului ca categorie intrapsihică. Acest lucru se aplică în mod egal atenției voluntare, memoriei logice, formării conceptelor, dezvoltării voinței.».
Idei similare au fost exprimate odată de psihologul și filosoful francez Pierre Janet: formele de comportament pe care alții le-au folosit inițial în relație cu copilul („spală-te pe mâini”, „nu vorbi la masă”), apoi le transferă în sinea lui.
Acesta este modul în care celebra formulare a „legii genetice generale a dezvoltării culturale”, pe care Vygotsky l-a propus în Thinking and Speech. Vorbim aici despre originea socială a conștiinței - dar această formulă poate fi interpretată în moduri complet diferite.
Vygotsky nu pretinde deloc că factorii sociali determină complet și complet dezvoltarea psihicului. Nici el nu spune că conștiința apare din mecanisme naturale, înnăscute de adaptare la mediu.
« Dezvoltarea este un proces continuu autocondiționat, nu o marionetă ghidată prin tragerea a două corzi". Copilul apare ca o persoană separată numai prin interacțiune, participare activă la viața altora.
După cum au arătat experimentele lui Luria efectuate în Uzbekistan la începutul anilor 1930, operațiile logice pe care le considerăm naturale apar doar în contextul educației formale. Dacă nu vi se spune la școală ce este un cerc, ideea unui cerc în sine nu va veni din lumea platonică a ideilor.
Pentru analfabeți, triunghiul este un stand de ceai sau o amuletă, un cerc umplut este o monedă, un cerc neterminat este o lună și nu există nimic în comun între ele.
Să presupunem că vi s-a oferit următorul silogism:
1. În nordul îndepărtat, unde este întotdeauna zăpadă, toți urșii sunt albi.
2. Novaya Zemlya se află în nordul îndepărtat.
3. Ce culoare au urșii acolo?
Dacă nu ai fost învățat să raționezi în concepte abstracte și să rezolvi probleme abstracte, atunci vei răspunde la ceva de genul „Nu am fost niciodată în Nord și nu am văzut urși” sau „Ar trebui să întrebi oamenii care au fost acolo și au văzut”.
Pionierii merg pe Maidan cu tobe. Uzbekistan, 1928.
Vygotsky și Luria au arătat că multe mecanisme de gândire care par a fi universale sunt de fapt determinate de cultură, istorie și anumite instrumente psihologice care nu apar spontan, dar sunt dobândite în timpul antrenamentului.
« O persoană introduce stimuli artificiali, semnifică comportamentul și, cu ajutorul semnelor, creează, acționând din exterior, noi conexiuni în creier ”; „În structura superioară, semnul și modul de utilizare al acestuia sunt determinarea funcțională a întregului sau centrul întregului proces” .
Vygotsky subliniază că toate formele de comportament caracteristice unei persoane sunt de natură simbolică.Semnele sunt folosite ca instrumente psihologice: cel mai simplu exemplu este un nod legat de memorie.
Să vedem cum se joacă copiii cu blocuri.Poate fi un joc spontan în care figurile sunt îngrămădite una peste alta: acest cub devine o mașină, următorul devine un câine. Semnificația figurilor se schimbă constant, iar copilul nu ajunge la un fel de soluție stabilă. Copilului îi place - procesul în sine îi aduce plăcere, iar rezultatul nu contează.
Un profesor care consideră că o astfel de activitate este inutilă poate invita copilul să construiască o anumită figură după modelul desenat. Aici există un obiectiv clar - copilul vede unde ar trebui să fie fiecare cub. Dar nu este interesat de un astfel de joc. O a treia opțiune poate fi, de asemenea, propusă: lăsați copilul să încerce să asambleze un model din cuburi, care este indicat doar aproximativ. Nu poate fi copiat - trebuie să găsiți propria soluție.
În prima versiune a jocului, semnele nu determină comportamentul copilului - el este condus de fluxul spontan de fantezie. În a doua versiune, semnul (modelul desenat) acționează ca un model predefinit pe care trebuie doar să îl copiați, dar copilul își pierde propria activitate. În cele din urmă, în cea de-a treia versiune, jocul capătă un scop, dar permite multe decizii.
Această formă o are comportamentul uman, mediat de semne care îi conferă un scop și un sens, fără a lua libertatea de alegere.
«... Prin angajarea în comportament, un instrument psihologic schimbă întregul curs și structura funcțiilor mentale. El realizează acest lucru stabilind structura unui nou act instrumental, la fel cum un instrument tehnic schimbă procesul de adaptare naturală, definind tipul operațiunilor de muncă.". Dar acțiunea semnului, spre deosebire de instrument, este îndreptată nu spre exterior, ci spre interior. Nu numai că transmite un mesaj, ci acționează și ca un mijloc de autodeterminare.
Scoaterea monumentului lui Alexandru al III-lea la Moscova, 1918.
„Imaturitatea funcțiilor în momentul începerii instruirii este o lege generală și de bază”; „Pedagogia nu ar trebui să se concentreze pe ieri, ci pe viitorul dezvoltării copilului. Abia atunci va putea să aducă la viață acele procese de dezvoltare care se află acum în zona de dezvoltare proximală în procesul de învățare. "
Conceptul de „zonă de dezvoltare proximală” este una dintre cele mai faimoase contribuții ale lui Vygotsky la teoria pedagogică. Un copil poate îndeplini independent o anumită gamă de sarcini. Cu ajutorul întrebărilor și sfaturilor de la profesor, el poate face mult mai mult. Intervalul dintre aceste două stări se numește zona de dezvoltare proximală. Prin ea se desfășoară întotdeauna orice antrenament.
Pentru a explica acest concept, Vygotsky introduce o metaforă despre un grădinar care trebuie să urmărească nu numai coacerea, ci și coacerea fructelor. Educația ar trebui să se concentreze în mod special pe viitor - ceva pe care un copil nu îl știe încă, dar îl poate învăța. Este important să rămâi în această zonă - să nu te gândești la ceea ce ai învățat, dar, de asemenea, să nu încerci să sari cu mult înainte.
O persoană nu poate exista separat de ceilalți - orice dezvoltare are loc întotdeauna într-o echipă... Știința modernă a realizat multe, nu numai pentru că stă pe umerii giganților - nu mai puțin importantă este întreaga masă de oameni, care pentru majoritatea rămâne anonimă. Talente autentice nu apar în ciuda, ci din cauza condițiilor de mediu care le stimulează și dirijează dezvoltarea.
Și aici pedagogia lui Vygotsky depășește clasele: pentru a asigura dezvoltarea generală a unei persoane, întreaga societate trebuie să se schimbe.
Multe dintre ideile și conceptele lui Vygotsky au rămas neformate. Munca experimentală pentru a-și testa ipotezele îndrăznețe a fost efectuată în principal nu de el însuși, ci de adepții și studenții săi (prin urmare, majoritatea exemplelor specifice din acest articol sunt preluate din lucrările lui Luria). Vygotsky a murit în 1934 - nerecunoscut, revoltat și uitat de mulți ani de toată lumea, cu excepția unui cerc restrâns de oameni cu aceeași idee. Interesul pentru teoria sa a fost reînviat doar în anii 50-60 pe valul „virajului semiotic” în cercetarea umanitară.
Celebrul „opt” dintre elevii lui Vygotsky. În picioare: A.V. Zaporozhets, N.G. Morozov și D.B. Elkonin, șezând: A.N. Leontiev, R.E. Levin, L.I. Bozovic, L.S. Slavina, A.R. Luria.
Astăzi, atât reprezentanții interni ai teoriei culturale și istorice, cât și psihologii socioculturali străini, oamenii de știință cognitivi, antropologii și lingviștii se bazează pe munca sa. Ideile lui Vygotsky au intrat în bagajul obligatoriu al profesorilor din întreaga lume.
Va fi interesant pentru dumneavoastră:
Cum ați defini cine sunteți dacă nu ar fi avalanșa de clișee culturale cu care alții ne bombardează zilnic? Cum ați ști că premisa majoră și minoră a unui silogism categoric duce la o concluzie foarte clară? Ce ați învăța dacă nu ar fi profesorii, notele de caiete, colegii de clasă, jurnalele de clasă și note?
Motivul continuării influenței lui Vygotsky este că el arată importanța tuturor acestor elemente care ne evită atât de ușor atenția. publicat
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-1.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Vygotsky Lev Semyonovich LUCRĂRI COLECTATE, volumul 3">!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-2.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Volumul 3 din Lucrările colecționate de Vygotsky include cercetări teoretice de bază de"> Третий том Собрания сочинений Л. С. Выготского включает основные теоретические исследования по общим проблемам развития высших психических функций в детском возрасте. Выготский рассматривает развитие конкретных психических функций и форм поведения как драматический процесс превращения их естественных (натуральных) форм в культурные, развивающиеся при общении ребенка со взрослым на основе знакового опосредования этого процесса речью. Центральной проблемой является формулирование предмета исследования высших психических функций.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-3.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Definirea unui subiect de cercetare necesită o schimbare în viziunea tradițională a dezvoltării mentale a copilului."> Определение предмета исследования требует изменения традиционного взгляда на процесс психического развития ребенка. Трудность «заключается не столько в неразработанности и новизне входящих в ее состав вопросов, сколько в односторонней и ложной постановке этих вопросов, подчинявшей весь накопившийся десятилетиями фактический материал инерции ложного толкования. . . » . Такова принципиальная и острая постановка проблемы развития высших психических функций ребенка Л. С. Выготским. Выготский ставит общую проблему психического развития ребенка в контекст соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного, т. е. в тот контекст, в котором и до настоящего времени многие проблемы остаются решенными не до конца.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-4.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Vygotsky nu vede în această formulare un aspect special al studiului problemelor de dezvoltare mentală"> Выготский видит в такой постановке не особый аспект исследования проблем развития психики ребенка, но общий предмет исследования-изучение высших психических функций. Соответственно можно сказать, что: ü к низшим психическим функциям и процессам относятся процессы натуральные, природные, естественные, биологические, ü к высшим-культурные, исторические, социальные.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-5.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Era important ca Vygotsky să separe și chiar să contrasteze procesele și fenomenele descrise"> Для Выготского было важно разделить и даже противопоставить описываемые процессы и явления как различные по природе, как противоположные другу. Такая постановка проблемы обеспечивала ее полемичность, резкость. Иногда она выступала как позиция, направленная против природного, естественного, биологического, натурального в психическом развитии человека. Детская речь и рисунок, чтение и письмо, развитие математических операций и логическое мышление, образование понятий и мировоззрение ребенка-вот далеко не полный перечень психических функций, которые относятся к высшим и которые до исследований Выгодского рассматривались в работах психологов как усложненные натуральные.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-6.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Vygotsky notează ca dezavantaj dorința de a reduce fenomenele mai complexe la mai simple"> Выготский отмечает как недостаток стремление свести более сложные явления к более простым и элементарным. «Сложные образования и процессы разлагались. . . на составные элементы и переставали существовать как целые, как структуры. Они сводились к процессам более элементарного порядка, занимающим подчиненное положение и выполняющим определенную функцию по отношению к целому, в состав которого они входят» . При таком подходе, как считает Выготский, с необходимостью происходит сведение сложного к простому, неизбежная утрата специфики психологических целостных образований, их собственных закономерностей. Нужно иметь в виду, что именно в период работы над рукописью происходило интенсивное самоопределение" психологии как науки, ее отделение от смежных наук, самоопределение материалистической психологии в ряду различных психологических школ.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-7.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Este foarte important să înțelegem ce înseamnă Vygotsky atunci când contrastează inferiorul și"> Очень важно понять, что имеет в виду Выготский, когда противопоставляет низшие и высшие формы поведения, ищет соотношения и переходы между ними в психическом развитии ребенка. «. . . Детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций. . . она по необходимости ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка»!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-8.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e El observă că în psihologia obiectivă (adică în behaviorism și în"> Он отмечает, что в объективной психологии (т. е. в бихевиоризме и в рефлексологии) существует лишь одно различение низших и высших форм поведения: как врожденных и как приобретенных реакций. Последние рассматриваются в качестве навыков. Эмпирическая психология представила каждую психическую функцию как включающую «два этажа» . «Наряду с механической памятью, как высшая ее форма, различалась логическая память; над непроизвольным вниманием надстраивалось произвольное; над воспроизводящим воображением возвышалось творческое; над образным мышлением возносилось, как второй этаж, мышление в понятиях; низшие чувствования симметрично дополнялись высшими, импульсивная воля- предвидящей»!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-9.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Vygotsky reunește trei concepte fundamentale, considerate anterior separate, -concept mental mai înalt"> Выготский сближает три фундаментальных понятия, ранее рассматривавшихся как раздельные, -понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения. Таким образом, Выготский ставит не только новую проблему, но одновременно предлагает путь ее решения, включающий анализ культурного развития поведения как исторического на основе овладения процессами собственного поведения.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-10.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e" Expresia finală a dualismului inferior și superior, diviziunea metafizică a psihologiei în două podeaua ajunge"> «Предельного выражения дуализм низшего и высшего, метафизическое разделение психологии на два этажа достигает в идее разделения психологии на две отдельные и самостоятельные науки: на физиологическую, естественнонаучную, объяснительную, или каузальную, психологию, с одной стороны, и понимающую, описательную, или телеологическую, психологию духа как основу всех гуманитарных наук-с другой» . Выготский отчетливо осознавал отмеченный дуализм и наличие противоположных тенденций в науке, искал пути к их преодолению, но не смог этого сделать на основе данных современной ему науки. Сложившееся к тому времени положение в психологии, выступившее в форме противопоставления указанных тенденций, Выготский рассматривал как психологический кризис, из которого идеалистическая" философия и основывающаяся на ней психология сделали ряд ошибочных выводов.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-11.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Pe baza analizei teoretice, Vygotsky își formulează clar propria abordare a studiului superiorului"> На основе теоретического анализа Выготский четко формулирует собственный подход к исследованию высших психических функций как исторический, задача которого заключается в том, чтобы показать происхождение и развитие этих функций. В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений. «Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления-языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка» . Выделенные две основные части высших психических функций, составляющих, с точки зрения Выготского, высшие формы поведения, имеют как общие, так и специальные особенности развития. Это необходимое различение двух групп явлений проводится далеко не всегда. Чаще всего развитие высших психических функций рассматривается как осуществляющееся по единому общему пути, характерному прежде всего для первой группы явлений, включающих письмо, счет и т. п. Отсутствие такого различения может приводить к ошибкам в понимании научных взглядов Выготского.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-12.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Sensul general al comparării dezvoltării biologice (evolutive) și istorice (culturale) ca două istorice"> Общий смысл сопоставления биологического (эволюционного) и исторического (культурного) развития как двух исторических этапов Выготский видит в том, чтобы различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В то же время Выготский отчетливо осознает, что в условиях онтогенетического развития обе линии находятся в сложном взаимодействии. Все своеобразие, вся трудность проблемы развития высших психических функций ребенка заключается в том, что обе эти линии в онтогенезе слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-13.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e" Procesul de dezvoltare culturală a comportamentului copilului în ansamblu și dezvoltarea fiecărui mental individual funcții"> «Процесс культурного развития поведения ребенка в целом и развитие каждой отдельной психической функции обнаруживают полную аналогию с приведенным примером в том отношении, что каждая психическая функция в свое время переходит за пределы органической системы активности, свойственной ей, и начинает свое культурное развитие в пределах совершенно иной системы активности, но обе системы развиваются совместно и слитно, образуя сплетение двух различных по существу генетических процессов»!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-14.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Prima și cea mai comună caracteristică a funcțiilor mentale superioare este că acestea"> Первая и самая общая особенность высших психических функций в том, что они представляют собой другой класс активности субъекта, характерный только для человека. Этот класс активности отличается, по Выготскому, тем, что предполагает опосредованное взаимодействие между человеком и природой и включает истинную активность, не вызываемую только стимулом. Наиболее убедительная модель такого типа активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, - «ситуация буриданова осла» . Эта описываемая Выготским ситуация является классической во многих отношениях. Во-первых, она позволяет четко противопоставить простую «двухстимульную» ситуацию, определяющую какой-либо акт поведения, другой, собственно интеллектуальной ситуации, которую теперь психологи характеризуют как ситуацию неопределенности или как проблемную ситуацию. Во-вторых, эта ситуация Предполагает возможность интеллектуального поведения, включающего такое ее Преобразование, при котором она становится решенной ситуацией, обеспечивающей адекватное поведение. Выготского в этой ситуации интересует прежде всего система средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Средство, с помощью которого человек преобразует (решает) данную ситуацию, составляет, по Выготскому, жребий.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-15.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Stimuli creați artificial - mijloace utilizate de o persoană pentru a-și controla comportamentul, fundamental diferită de"> Искусственно созданные стимулы-средства, используемые человеком для управления своим поведением, принципиально отличаются от всех других типов стимулов, непосредственно вызывающих и определяющих поведение. Они отличаются от других стимулов и по происхождению, и по функции. Для более точного определения Выготский называет их знаками. Так стимулы-средства приобретают не только новое словесное обозначение, но и новую психологическую характеристику. «Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением-чужим или собственным, -есть знак. Два момента, таким образом, существенны для понятия знака: его происхождение и функция» .!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-16.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Forme interne ale proceselor mentale. Luarea procesului în exterior înseamnă efectuarea acestui proces cu"> Внутренними формами психических процессов. Вынесение процесса вовне значит осуществление этого процесса с помощью других средств-вспомогательных стимулов- средств, знаков, опосредующих процесс запоминания и последующего воспроизведения. Внешняя форма осуществления процесса-это осуществление того же самого процесса с помощью вспомогательных средств. Таким образом, внешнее и внутреннее осуществление того или иного процесса различается средствами его осуществления, а не наличием или отсутствием этого процесса как психического. Процесс, осуществляемый вовне, представляет собой тот же психический процесс (памяти, мышления и т. п.), но осуществляемый с помощью дополнительных, вспомогательных средств.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-17.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Formulând principiile cercetării funcțiilor mentale superioare, Vygotsky formulează simultan principiile analizei științifice"> Формулируя принципы исследования высших психических функций, Выготский одновременно формулирует принципы научного анализа психологических фактов. Тем самым намечается подход к разработке проблемы научного психологического мышления. Три основных принципа характеризуют и составляют важнейшие требования к научному психологическому мышлению: анализ психологического как процесса; объяснительный (каузально-динамический), а не описательный анализ; генетический анализ, позволяющий восстанавливать какую-либо сложившуюся форму поведения или функцию. Эти принципы вместе составляют единый подход к исследованию и интерпретации высших психических функций. Одновременно они выступают как принципы генетического и экспериментального изучения высших психических процессов. Каждый из указанных принципов как бы переходит в другой, обеспечивая таким образом возможности генетического, процессуального и каузально-динамического анализа высших психических функций. Необходимость формулировать специальные принципы анализа, высших психических функций определялась тем, что по отношению к ним либо необоснованно применялись способы анализа и исследования более простых психических процессов, либо научный анализ ограничивался описанием этих высших процессов, фактически приводя к отрицанию понимания психического как процесса и к отказу от исследования причинной обусловленности высших психических процессов и функций.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-18.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e În legătură cu analiza dezvoltării mentale a unui copil, Vygotsky formulează prevederile care"> По отношению к анализу психического развития ребенка Выготский формулирует положения о том, что процесс этого развития осуществляется как переход внешнего (социального) во внутреннее (психическое), средства общения выступают как средства поведения, структура высших психических функций соответствует структуре отношений между людьми, «словесное мышление представляет перенесение речи внутрь» , «размышление есть перенесение спора внутрь» . Общим психологическим «механизмом» формирования и развития высших психических функций является подражание, обеспечивающее усвоение раздельных функций между людьми. Рассматривая подробно этот аспект социальной детерминации и строения высших психических функций. Выготский формулирует высказанные положения как закон культурного развития высших психических -функций: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва-социальном, потом- психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая»!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-19.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Dezvoltarea funcțiilor mentale superioare nu este doar determinată social, ci funcții mentale superioare de"> Развитие высших психических функций не только социально детерминировано, но высшие психические функции по своему содержанию социальны, индивидуальное-это усвоенное социальное. Конкретно, по отношению к индивидуальному детскому психическому развитию, это означает, что психология должна исследовать не индивидуальное развитие ребенка в коллективе, а преобразование коллективных отношений в индивидуальные личностные характеристики ребенка. «Обычно спрашивают, как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашиваем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции» .!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-20.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Vygotsky prezintă același proces de dezvoltare a funcțiilor mentale superioare ca și procesul de stăpânire"> Выготский представляет тот же процесс развития высших психических функций как процесс овладения собственным поведением. В рассматриваемом случае этот процесс выступает не только как усвоение «внешних» форм поведения, но и как овладение собственными процессами и формами поведения. «. . . На высшей стадии развития человек приходит к овладению собственным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции. Подобно тому как он подчиняет себе действия внешних сил природы, он подчиняет себе и собственные, процессы поведения на основе естественных законов этого поведения» .!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-21.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Astfel, în studiul structurii și dezvoltării funcțiilor mentale superioare, Vygotsky a formulat"> Таким образом, в исследовании структуры и развития высших психических функций Выготский сформулировал два основных принципа: 1) высшие психические функции возникают в результате их интериоризации; 2) они развиваются как овладение натуральными, природными процессами и формами поведения в соответствии с их собственными закономерностями.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-22.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Dezvoltarea scrierii este și mai reprezentativă pentru procesul de învățare desfășurat de"> Развитие письменной речи в еще большей степени представляет процесс усвоения, осуществляемый в условиях и с помощью специального обучения. Наибольшей трудностью и главнейшим недостатком в обучении письменной речи является сведение этого процесса к тренировке, при которой сама письменная речь рассматривается лишь как сложный моторный навык. «. . . Развитие письменной речи, -считает Выготский, - принадлежит первой, наиболее явной линии культурного развития потому, что оно связано с овладением внешней системой средств, выработанных и созданных в процессе культурного развития человечества» . Именно поэтому Выготский с самого начала рассматривает овладение письменной речью как процесс овладения социальной формой поведения, выработанной в истории человечества. С этой целью Выготский тщательно прослеживает связи письменной речи с предшествующими ей другими родственными средствами. К их числу относится жест ребенка.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-23.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Pentru Vygotsky, cea mai importantă problemă în analiza proceselor de dezvoltare psihologică este problema secvențială"> Для Выготского наиболее важным в анализе психологических процессов развития является проблема последовательных переходов от одних типов памяти к другим. Они составляют четыре основных этапа в развитии памяти, характеризующих общую генетическую схему развития высших психических функций. В соответствии с этой схемой «в начале развития памяти стоит чисто механическое запоминание, соответствующее в нашей схеме примитивной стадии в развитии какой-либо функции. . . Затем следует стадия наивной психологии в применении памяти. . . Далее следует стадия внешнего мнемотехнического запоминания, которая сменяется стадией вращивания, или логической памятью» . Анализируя общие этапы развития памяти, Выготский рассматривает их не как простое возрастное изменение, а как процесс, включенный в общее психическое и интеллектуальное развитие человека и осуществляющийся в условиях обучения и воспитания. Следует также отметить, что, изучая указанные изменения, составляющие этапы развития памяти, Выготский впервые предлагает теоретическую схему анализа и объяснение различных и достаточно популярных в то время мнемотехнических средств запоминания. В этих чрезвычайно различных, эмпирически разрабатывавшихся, мнемотехнических приемах и средствах Выготский видит одно из звеньев культурного развития памяти, а также средство управления памятью взрослого человека.!}
L.S. VYGOTSKY
COLECȚIA DE LUCRĂRI
MOSCOVA "PEDAGOGIKA"
L.S. VYGOTSKY
COLECȚIA DE LUCRĂRI
IN SASE
TOMACH
Redactor șef A. V. ZAPOROZHETS
Membrii comitetului editorial:
T. A. VLASOVA G. L. VYGODSKAYA V. V. DAVYDOV A. N. LEONTYEV A. R. LURIYA A, V. PETROVSKY A. A. SMIRNOV V. S. KHELEMENDIK D. B. ELKONIN M. G. YAROSHEVSKY
Secretar al redacției L.A. RADZIKHOVSKY
MOSCOVA "PEDAGOGIKA"
ACADEMIA DE ȘTIINȚE PEDAGOGICE A URSS
L.S.VYGOTSKY
COLECTIE
LUCRĂRI
PROBLEME DE DEZVOLTARE A PSIHULUI
Editat de A.M. MATYUSHKIN
MOSCOVA "PEDAGOGIKA *
Publicat prin decizia Prezidiului Academiei de Științe Pedagogice a URSS
ISTORIA DEZVOLTĂRII
FUNCȚII MENTALE
Recenzori:
doctor în psihologie, profesorul M.I. Lisina, doctor în științe psihologice A.V. Brushlinsky
Compilat de candidatul la științe psihologice G. L. Vygodskaya
Vygotsky L.S.
В92 Lucrări colecționate: În biblioteca T.Z. Probleme de dezvoltare a psihicului / Ed. A.M. Matyushkina.-M.:
Pedagogie, 1983.-368 p., Ill. - (Acad. Ped. Sciences
Pe. 1 pag. 50 k.
Al treilea volum include principalele cercetări teoretice ale lui L. S. Vygotsky cu privire la problemele dezvoltării funcțiilor mentale superioare. Volumul a fost compus atât din materiale publicate anterior, cât și din materiale noi. Autorul consideră dezvoltarea unor funcții mentale superioare (atenție, memorie, gândire, vorbire, operații aritmetice, forme superioare de comportament volitiv; personalitate și viziune asupra lumii unui copil) ca o tranziție a funcțiilor „naturale” în cele „culturale”, care are loc în timpul comunicării dintre un copil și un adult pe baza medierii aceste funcții prin vorbire și alte structuri de semne.
Pentru psihologi, educatori, filosofi.
4303000000-056 005(01)-83
Abonament
Despre Editura „Pedagogika”. Anul 1983
Legile eterne ale naturii devin tot mai multe legi istorice.
F. Engels *
Capitol unul
Problema dezvoltării funcțiilor mentale superioare1
Istoria dezvoltării funcțiilor mentale superioare este o zonă complet neexplorată a psihologiei. În ciuda importanței enorme a studierii proceselor de dezvoltare a funcțiilor mentale superioare pentru înțelegerea corectă și clarificarea decisivă a tuturor aspectelor personalității copilului, limitele acestei zone nu au fost încă delimitate în mod clar, nici formularea principalelor probleme și nici sarcinile cu care se confruntă cercetătorul nu au fost realizate metodologic. s-a dezvoltat o metodă de cercetare adecvată, nu au fost conturate și dezvoltate începuturile unei teorii sau cel puțin o ipoteză de lucru, care ar ajuta cercetătorul să înțeleagă și probabil să explice faptele și tiparele observate obținute de el în procesul de lucru.
