Formovanie výskumných zručností u mladšieho študenta. Organizácia výskumných aktivít mladších žiakov Proces formovania výskumných zručností u mladších žiakov

Rozvoj bádateľských zručností u detí

vek základnej školy

Účinkuje Larisa N. Vinogradova,

Učiteľka na základnej škole

MOU "Stredná škola č. 5"

Torzhok 2011

Kapitola I

Úloha bádateľských zručností pri rozvoji osobnosti žiaka.

a) Výskumné aktivity žiakov mladšieho školského veku;

b) Technológia dialógu o problémoch;

c) Rozvoj bádateľských schopností školákov.

^ 1.2. Organizácia výskumných aktivít pre mladších študentov.

^ Kapitola II Výskumné práce.

Výskumná činnosť mladších školákov je podmienkou rozvoja spirituality, rozvoja osobnosti. Je potrebné rozvíjať schopnosť pozerať sa a vidieť, pozorovať.

Výskumné aktivity by sa mali začať už od útleho veku. So začiatkom školskej dochádzky sa tento proces stáva vzhľadom na perspektívnosť školského vzdelávacieho programu systémový a účelový. Veľmi často môžete počuť prosbu od mladšieho študenta: „Nehovor odpoveď. Chcem hádať sám." Málokto dospelý si uvedomuje

Význam takýchto situácií. Ale v tomto veku je dôležité neodcudziť dieťa ľahostajnosťou, neuhasiť detské oči horiace zvedavosťou a veľkou túžbou urobiť svoj malý objav.

Túžba dieťaťa po nových vedomostiach na jednej strane a akútna potreba týchto vedomostí na strane druhej teda vytvárajú úrodnú pôdu pre začatie bádateľskej činnosti práve vo veku základnej školy.

Jednou z ich hlavných čŕt je pozorovanie, schopnosť všímať si také nepodstatné detaily, ktorým pohľad dospelého človeka nebude venovať pozornosť.

Školáci často nachádzajú preklepy v učebniciach, preklepy v slovách učiteľa, logické nezrovnalosti v knihách a kresbách. Rozvoj bádateľských zručností uľahčujú otázky zamerané na analýzu textu, kresieb a úloh. Učiteľ povzbudzujúci výskum neustále kladie otázku: "Čo zaujímavé ste si tu všimli?"

Ďalšou črtou malých výskumníkov je ich presnosť a pracovitosť. Pri nastavovaní tréningového experimentu nerozoznajú žiadne chyby, neodchyľujú sa od plánovaného plánu. Napríklad, ak je potrebné zaznamenať teplotu vzduchu každý deň o 7:00 ráno po dobu jedného mesiaca, takéto deti sa zobudia skoro a cez víkendy sú pripravené odmietnuť zaujímavý výlet, ak je pokračovanie pozorovaní hrozilo kvôli tomu. Sebaobetovanie v záujme vedy je teda charakteristické nielen pre veľkých vedcov.

Mladší školáci v procese vykonávania výskumných prác prejavujú osobitnú usilovnosť, vytrvalosť a trpezlivosť. Sú schopní nájsť a prečítať veľa kníh na tému, ktorá ich zaujíma.

Deti potrebujú pomoc dospelých – učiteľov, rodičov, stredoškolákov.

^ Problematická - dialogická technológia.

Pre bádateľskú činnosť školákov má veľký význam, aké programy a učebnice používa trieda, aké technológie používa učiteľ.

V rámci vzdelávacieho systému „Škola 2100“ bola vyvinutá problémovo-dialogická technológia. Šikovná a dôsledná aplikácia tejto technológie umožňuje u žiakov rozvíjať túžbu po samostatnom objavovaní nových poznatkov, rozvíja kreativitu, logické myslenie, komunikačné schopnosti potrebné pre každého človeka, aby sa mohol úspešne prejaviť v modernej realite.

Technológia problémovo-dialogického vyučovania sa dá použiť v akomkoľvek programe a v akomkoľvek predmete, predovšetkým - na hodinách učenia sa nového materiálu. Najviac „objavov“ nových poznatkov v 1. a 2. ročníku nastáva podľa mňa na hodinách matematiky. Na hodinách ruského jazyka, čítania, okolitého sveta postupne dochádza k hromadeniu vedomostí, zdá sa, že sa navzájom prekrývajú a môže byť ťažké vytvoriť problémovú situáciu. Okrem toho nestačí len vytvoriť problém, je dôležité nájsť správne spôsoby, ako nájsť jeho riešenie. Pre mňa osobne je to najťažší moment, na ktorom neustále pracujem.

^ Príklad fragmentu hodiny ruského jazyka s formuláciou problému a hľadaním riešenia v 1. ročníku.

Téma "Prečo sa slová, ktoré znejú rovnako, píšu inak: s malým a veľkým písmenom."

Minúta kaligrafie.

Slovníková práca. Ransomvérová hra.

Slovo pes je zašifrované:

Xokbakka

Ako môžete pomenovať psa? Aké prezývky poznáš?

^ 3. Vyjadrenie problému.

Nadiktujte vetu: Pri verande je balón.

Deti píšu do zošitov, jeden žiak na tabuľu.

Zdvihnite ruku, kto napísal to isté ako na tabuli. Kto to napísal inak? čo je to za slovo? (Lopta - v jednom prípade s malým písmenom, v druhom - s veľkým písmenom.)

Obe možnosti sú napísané na tabuli.

Pozri, to isté slovo sa píše inak. akú máš otázku?

Čo sa dnes naučíme?

(Rozpoznávanie, keď je slovo napísané veľkým písmenom a keď - malým písmenom.)

Hľadajte riešenie.

Poďme zistiť význam slova lopta. Toto môže byť:

A) balón;

B) meno psa;

C) okrúhly predmet.

Vráťme sa k nášmu návrhu. Čo rozhoduje o tom, ktoré písmeno si vyberieme?

Na tabuli sú dva obrázky: balón a pes.

Pozrite sa na obrázok s balónom. (Malé písmeno.)

A teraz - na obrázku so psom. (Veľké písmeno.)

Čo rozhoduje o výbere písmena? (Z významu slova.)

^ Lekcia matematiky. 2. ročník

Téma "Sčítanie a odčítanie dvojciferných čísel ako 32 + 8".

Aktualizuje sa.

Formulácia problému.

Samostatná práca. Čas prípravy - 2 minúty.

7+5= 31+56= 8+62=

6 + 8 = Pozrite, to isté slovo sa píše inak. v druhom - s veľkým písmenom. I na seba a vytvorte úlohu 93 + 5 = 81 + 9 =

Kto zvládol všetky výrazy?

Kto má problémy?

Ako sa posledné dva výrazy líšia od predchádzajúcich? Čo ešte nevieme?

Kto vie pomenovať tému dnešnej lekcie? (Pridá jedno a dvojmiestne číslo, ak je súčet 10 jednotiek).

3. Hľadajte riešenie.

Skupinová práca. Každá skupina dostane leták s výrazmi 52 + 8 a 71 + 9 a ponúka všetky možné spôsoby riešenia týchto príkladov:

A) grafické modely;

B) v riadku ako súčet vhodných výrazov;

B) v stĺpci.

Každá skupina vysvetľuje svoje riešenia (odpovedá jedna osoba).

Ak existujú chybné verzie, riešenie sa skontroluje a chyba sa nájde.

Výkon:

Po pridaní sa ukáže, že je to 10 jednotiek. Namiesto jednotiek píšeme 0 a počet desiatok zvyšujeme o jednu.

^ Rozvoj bádateľských schopností školákov.

Výučba špeciálnych vedomostí študentov, ako aj rozvoj ich všeobecných schopností a zručností potrebných pri výskume, je jednou z hlavných praktických úloh moderného vzdelávania.

Všeobecné výskumné zručnosti a schopnosti zahŕňajú vidieť problémy, klásť otázky, vytvárať hypotézy, definovať pojmy, robiť pozorovania a experimenty, robiť závery, pracovať s textom a dokazovať a obhajovať myšlienky.

Prieskumné správanie je jedným z najdôležitejších zdrojov detského chápania sveta. V pedagogickej psychológii a pedagogike existuje špeciálny pojem – „výskumné učenie“. Tak sa volá prístup k učeniu, vybudovaný na základe túžby dieťaťa po samostatnom štúdiu prostredia. Hlavným cieľom výskumného vzdelávania je formovať schopnosť študenta samostatne, tvorivo zvládnuť a prebudovať nové spôsoby činnosti v akejkoľvek oblasti ľudskej kultúry.

Dieťa je od prírody prieskumník.

^ Vlastnosti výskumníka:

zvedavosť;

Schopnosť vidieť problémy;

Originalita myslenia;

Vysoká koncentrácia pozornosti;

Vynikajúca pamäť;

Schopnosť hodnotenia.

Na formovanie základov kultúry myslenia u dieťaťa a rozvíjanie základných zručností a schopností výskumného správania možno použiť rôzne metódy.

^ Rozvoj schopnosti vidieť problémy.

Problém je ťažkosť, komplexný problém, úloha, ktorú je potrebné vyriešiť, t.j. akcie zamerané na skúmanie všetkého, čo súvisí s touto problémovou situáciou.

Nájsť problém nie je jednoduché. Nájsť problém je niekedy rovnako ťažké ako ho vyriešiť. Schopnosť vidieť problémy je integrálnou vlastnosťou myslenia. Vyvíja sa dlhodobo v rôznych činnostiach. Aby ste sa naučili identifikovať problémy, musíte si osvojiť schopnosť meniť vlastný uhol pohľadu, pozerať sa na objekt skúmania z rôznych uhlov pohľadu. V tomto pomôžu jednoduché cvičenia.

- "Pozri sa na svet očami niekoho iného."

Nedokončený príbeh čítame deťom:

A) Ráno bola obloha pokrytá čiernymi mrakmi a začalo snežiť, veľké snehové vločky padali na domy, stromy, chodníky, trávniky, cesty ...

Pokračujte v príbehu: predstavte si, že kráčate po dvore so svojimi priateľmi; vodič kamiónu jazdiaci po ceste; pilot idúci na let; primátor mesta; vrana sediaca na strome; zajačik v lese.

- "Napíšte príbeh v mene inej postavy."

Predstavte si, že ste sa na chvíľu stali stolom v triede; kamienok na ceste, zviera (domáce alebo divoké); osoba určitého povolania.

Opíšte jeden deň v tomto imaginárnom živote.

Túto prácu je možné vykonať písomne tak, že deti vyzvete, aby napísali esej, ale dobrý účinok majú aj ústne príbehy.

- "Napíš príbeh s použitím tohto konca."

A) ... nikdy sa nám nepodarilo ísť na dačo.

B) ... z hodiny zazvonil zvonček a Dima ďalej stála pri tabuli.

Zamyslite sa a povedzte nám o tom, čo sa stalo na začiatku a prečo to všetko skončilo tak, ako to skončilo. Hodnotí sa konzistentnosť a originalita prezentácie.

- "Téma je jedna - existuje veľa zápletiek."

Vymyslite a nakreslite čo najviac príbehov na rovnakú tému, napríklad: „Jeseň“, „Mesto“, „Les“.

^ 2. Rozvoj schopnosti predkladať hypotézy.

Hypotéza je predpoklad, úsudok o prirodzenom spojení javov. Deti často prichádzajú s rôznymi hypotézami o tom, čo vidia, počujú a cítia. Mnoho zaujímavých hypotéz sa rodí ako výsledok hľadania odpovedí na vlastné otázky. Na začiatku nie je hypotéza ani pravdivá, ani nepravdivá – jednoducho nie je definovaná. Po potvrdení sa stáva teóriou, ak je vyvrátená, mení sa na falošný predpoklad.

Bežne sa používajú dve metódy testovania hypotéz – teoretická a empirická. Prvá je založená na logike a analýze iných teórií, v rámci ktorých bola táto hypotéza predložená. Empirický spôsob zahŕňa pozorovanie a experimentovanie. Konštrukcia hypotéz je základom výskumu, tvorivého myslenia. Hypotézy umožňujú vidieť problém v inom svetle, pozrieť sa na situáciu z druhej strany.

Pri domnienok zvyčajne používajú slová: možno, predpokladať, povedzme, možno, ak, pravdepodobne.

- "Zamyslime sa spolu."

Ako vtáky poznajú cestu na juh?

hypotézy:

a) Možno vtáky určujú cestu podľa slnka a hviezd.

B) Pravdepodobne vtáky zhora vidia rastliny (stromy, trávu atď.), ktoré udávajú smer letu.

C) Predpokladajme, že vtáky vedú tí, ktorí už odleteli na juh a poznajú cestu.

D) Povedzme, že vtáky nachádzajú prúdy teplého vzduchu a lietajú pozdĺž nich.

E) Alebo možno majú vnútorný kompas – ako v lietadle alebo na lodi.

Cvičenie podľa okolností.

Za akých podmienok bude každá z týchto položiek užitočná?

Viete si spomenúť na podmienky, za ktorých by boli užitočné dve alebo viaceré z týchto položiek?

Písací stôl, ropné pole, čln, pomaranč, čajník, mobil, kytica margarétok, poľovnícky pes.

Obrátené cvičenie.

Za akých podmienok môžu byť tie isté položky úplne zbytočné a dokonca škodlivé?

- "Nájdite možnú príčinu udalosti."

a) Tráva na dvore zožltla.

B) Nad lesom celý deň krúžil hasičský vrtuľník.

C) Medveď v zime nezaspal, ale túlal sa lesom.

^ Rozvoj schopnosti klásť otázky.

V procese výskumu, ako každé poznanie, zohráva otázka jednu z kľúčových úloh a zvyčajne sa považuje za formu vyjadrenia problému. V porovnaní s otázkou má problém zložitejšiu štruktúru – obrazne povedané, má viac „prázdnot“, ktoré treba vyplniť.

Otázka smeruje myslenie dieťaťa k hľadaniu odpovede, podnecuje potrebu poznania, uvádza ho do duševnej práce. Otázky možno rozdeliť do dvoch skupín:

Objasňujúce (priame alebo „či“ otázky) – je pravda, že ...; či je potrebné vytvoriť ...; by mal ... - môže byť jednoduchý a zložitý. Zložitá otázka pozostáva z niekoľkých jednoduchých, napríklad: Je pravda, že ak mačiatko odmieta jesť a nehrá sa, je choré?

Doplňujúce (neurčité, nepriame alebo „k“ – otázky) obsahujú vo svojom zložení slová: kde, kedy, kto, čo, prečo, čo. Tieto otázky môžu byť tiež jednoduché alebo zložité. Napríklad: Kto, kedy a kde môže postaviť tento dom? - komplexná problematika. Dá sa jednoducho rozdeliť na tri nezávislé (jednoduché) otázky.

- "Nájdi tajomné slovo."

Deti si navzájom kladú otázky na rovnakú tému, začínajúc slovami čo, ako, prečo, prečo. Povinné pravidlo: otázka by nemala explicitne naznačovať odpoveď. Napríklad otázka o pomaranči nie je „Čo je to za ovocie?“, ale „Čo je to za predmet?“.

Je možná aj komplexnejšia verzia tohto cvičenia. Moderátor si vymyslí slovo, ale všetkým povie len prvé písmeno (zvuk). Iní mu kladú otázky, napríklad: „Toto je v dome?“; "Je táto položka oranžová?"; "Nie je to zviera?"

Dieťa, ktoré vysloví slovo, odpovie „áno“ alebo „nie“.

Hra "Hádaj, na čo ste sa pýtali."

Žiak, ktorý príde k tabuli, dostane niekoľko kartičiek s otázkami. Bez toho, aby nahlas prečítal otázku a neukázal, čo je na karte napísané, nahlas na ňu odpovie. Napríklad karta hovorí: "Máte radi šport?" Dieťa odpovedá: "Milujem šport." Zvyšok musí hádať, aká bola otázka. Pred dokončením úlohy upozornite deti odpovedajúce pri tabuli, aby otázku pri odpovedi neopakovali.

Prečo sovy lovia v noci?

Ako sa nazývajú vtáky, ktoré dokážu opakovať ľudskú reč?

Prečo sa rieky na jar rozvodnia?

^ 4. Rozvoj zručností a skúseností s experimentovaním.

Experiment (skúška, skúsenosť) je najdôležitejšou z výskumných metód a najdôležitejšou metódou poznávania vo väčšine vied. Experiment predpokladá, že aktívne ovplyvňujeme to, čo skúmame. Každý experiment zahŕňa vykonanie nejakého druhu praktického úkonu na účely overenia a porovnania. Existujú však aj mentálne experimenty, t.j. tie, ktoré možno uskutočniť len v mysli.

Myšlienkový experiment.

V priebehu myšlienkových experimentov si dieťa predstavuje každý krok svojho imaginárneho konania a môže jasnejšie vidieť výsledky týchto činov. Na hodine výtvarného umenia v rámci kreslenia geometrických telies sa uskutočnil nasledujúci experiment: "Sú tiene nakreslené správne?" Na obrázku je znázornené slnko a geometrické telesá.

Sú ich tiene nakreslené správne?

Ktorý tieň zodpovedá každému zo zobrazených geometrických telies?

- "Určite vztlak predmetov."

Deti si na výskum vyberú desať veľmi odlišných predmetov, napríklad: tanierik, plastelínovú guľu, kamienok, jablko, drevený blok, čajovú lyžičku, kovovú skrutku, plastovú hračku a kartónovú škatuľu.

Deti potom predpokladajú, ktoré predmety budú plávať a ktoré sa utopia. Tieto hypotézy je potrebné otestovať. Deti nemôžu vždy predvídať správanie predmetov, ako je jablko alebo plastelína vo vode; okrem toho

Podšálka bude plávať, ak ju opatrne spustíte do vody, ale ak

Voda sa dostane dovnútra, tanierik sa potopí.

Po skončení prvého experimentu budeme v experimente pokračovať.

Poďme študovať plávajúce predmety.

Sú všetky svetlé?

^ Organizácia výskumných aktivít mladších školákov.

Vzdelávacie projekty ako prostriedok rozvoja bádateľských zručností u žiakov základných škôl.

Výhľadový vzdelávací systém základných škôl bude aplikovať technológiu projektových aktivít. To umožňuje učiteľovi úspešne viesť výskumnú činnosť detí. Všetky učebnice a návody sú zostavené v súlade s týmito technológiami. V triede sú vytvorené podmienky, aby deti samostatne objavovali nové poznatky, učili sa plniť úlohy v skupinách. Práca s týmito učebnicami maximalizuje rozvoj vlastností potrebných pre výskumnú činnosť u detí. Medzi vzdelávacími technológiami, ktoré najlepšie zodpovedajú novým výzvam, má projektová metóda osobitné miesto. Za vývojárov tejto metódy sa považuje John Dewey a jeho študent W.H. Kilpatrick. Metóda vznikla v období ekonomickej reštrukturalizácie v Amerike, keď sa ukázalo, že osud človeka má vo vlastných rukách. V Rusku je projektová metóda spojená s menom S.T. Shatsky. Prvá experimentálna stanica pre verejné vzdelávanie Ľudového komisára pre vzdelávanie RSFSR,

Pod vedením S.T. Shatského môže slúžiť ako jedinečný príklad tvorby

Pedagogický systém, v ktorom osobitné miesto patrí výskumnej činnosti. Do výskumnej činnosti sa aktívne zapojili nielen všetci pracovníci Experimentálnej stanice, ale aj školáci.

V prvom rade študenti aktívne skúmali prostredie:

Sociálno-ekonomické, fyzické a geografické.

Hlavnou myšlienkou projektovej metódy je, že výučba študentov by mala

Budovať na aktívnej báze, prostredníctvom kognitívnej činnosti, v súlade s osobným záujmom študenta o tieto poznatky. Je dôležité ukázať deťom ich osobný záujem o získané vedomosti,

Ktoré im môžu a majú byť v živote užitočné. Podstatou projektovej metódy v

Ďalej: stimulovať záujem detí o konkrétne problémy prostredníctvom

Projektové aktivity zahŕňajúce riešenie jedného alebo viacerých problémov s cieľom ukázať praktické využitie nových poznatkov. Projekt organizuje tvorivé aktivity školákov, ktoré majú vnútorné motívy na realizáciu. To je dôvod, prečo sa táto metóda odhaľuje ako jedinečný vyučovací nástroj. Na rozdiel od tradičných pedagogických technológií založených najmä na reprodukčnej kognitívnej činnosti, projektová metóda učí deti stanoviť si ciele samy a nájsť prostriedky na ich dosiahnutie, učí zodpovednosti za svoje činy.

Pri práci na projekte sa študent stretáva s plánovanými aj neplánovanými situáciami. Nútia ho zmeniť niečo na svojom pôvodnom nápade, v dôsledku toho sa žiak učí tvorivo pracovať

A nebojte sa ťažkostí. Projektová metóda je technológia na budovanie nejakého druhu činnosti. Je známe, že existujú rôzne druhy aktivít (intelektuálna a kognitívna, hodnotovo orientovaná, spoločensky užitočná, umelecká, telesná kultúra, šport, hra, voľný čas). Osobnosť žiaka sa rozvíja vo všetkých formách, ale osobitné miesto má vzdelávacia a kognitívna činnosť.

Nie náhodou sa v posledných rokoch aktívne diskutuje o otázkach definovania podstaty výskumu vo vzdelávacom procese a metodológie ich organizácie.

Výchovno-výskumná činnosť je činnosť žiakov spojená s riešením tvorivého, výskumného problému s doposiaľ neznámym riešením (v rôznych oblastiach vedy, techniky, umenia) a

Za predpokladu prítomnosti hlavných etáp vedeckého výskumu: formulácia problému, oboznámenie sa s literatúrou o tomto probléme, zvládnutie metodológie výskumu, zber vlastného materiálu, jeho analýza, zovšeobecnenie a závery. Je dôležité pochopiť, že účel takejto činnosti sa vidí v rozvoji osobnosti žiaka, a nie v získavaní nových (vedeckých) poznatkov.

Výskum akéhokoľvek druhu je založený na zvedavosti mladšieho študenta. Školák pracujúci na výskumnom projekte,

Rieši svoj vlastný osobne významný problém, takže záujem je.

Záujem je sústredenie sa na určitý predmet myslenia, spôsobujúce túžbu spoznať ho bližšie, preniknúť do neho hlbšie, nestratiť ho zo zreteľa (S.L. Rubinstein).

Vzdelávacie a výskumné aktivity neznamenajú úspech

Určitý vopred daný výsledok, ktorý určuje možnosti ponorenia sa do tvorivej činnosti a vytvárania situácií úspechu

(pozitívne emócie).

„Všetko, čo viem, viem, prečo to potrebujem a kde a ako môžem

Znalosti na uplatnenie “- to je hlavná téza moderného chápania projektovej metódy.

Projektová vyučovacia metóda je špecificky organizovaná vyhľadávacia, výskumná činnosť študentov, jednotlivcov alebo skupín, ktorá zabezpečuje nielen dosiahnutie konkrétneho výsledku vo forme konkrétneho praktického riešenia, ale aj organizačný proces dosiahnutia tohto výsledku pomocou povinná prezentácia týchto výsledkov.

Základná škola je dôležitým krokom nielen v základnom vzdelávaní, ale je aj základom pre formovanie základov výskumnej kultúry. Je veľmi dôležité, aby učiteľ toto obdobie nepremeškal a zároveň udržal záujem a roznietil nadšenie detí. Technológia je veľkou pomocou v prvej fáze zapájania detí do výskumných aktivít.

Projektové učenie. Metóda projektového vyučovania zahŕňa proces vývoja a tvorby projektu (prototyp, prototyp, navrhovaný alebo možný objekt alebo stav).

Projekt (lat) - hodený dopredu.

Súbor dokumentov, výpočty;

Predbežný text dokumentu;

Koncept, plán.

Hlavná myšlienka projektovej metódy:

Rozvoj kognitívnych záujmov študentov, schopnosť samostatne navrhovať svoje vedomosti a orientovať sa v informačnom priestore, rozvíjať kritické myslenie.

Štruktúra aktivít učiteľa a žiaka pri použití projektovej metódy

* Definuje účel činnosti

* Objavuje nové poznatky

Experimentovanie

Vyberá riešenia

Aktívne

Učebný predmet

Je zodpovedný za svoju činnosť

učiteľ

* Odhaľuje možné formy práce

Pomáha predpovedať výsledky

Vytvára podmienky pre aktivitu žiaka

Študentský partner

Pomáha vyhodnotiť získaný výsledok, identifikovať nedostatky

Skupiny zručností, ktoré sú najviac ovplyvnené projektovými aktivitami:

Výskum;

Komunikatívne;

Odhadované;

Informačné;

Prezentácia;

Reflexívne;

manažérsky

Výskumné schopnosti

generovať nápady;

Vyberte si najlepšie riešenie;

Komunikačné schopnosti

Spolupracovať pri činnosti,

Poskytovať pomoc súdruhom a prijímať ich pomoc, sledovať postup spoločnej práce a nasmerovať ju správnym smerom, schopnosť dostať sa z

Konfliktné situácie.

Hodnotiace schopnosti

Hodnotiť priebeh, výsledok vlastnej činnosti a činnosti iných.

informačné zručnosti

Vyhľadajte informácie, ktoré potrebujete, sami;

Informácie o štruktúre;

Uložiť informácie.

Prezentačné schopnosti

Hovorte s publikom;

Odpovedzte na neplánované otázky;

Použite rôzne prostriedky vizualizácie;

Ukážte umelecké schopnosti.

Reflexné schopnosti

Odpovedzte na otázky: „Čo som sa naučil?“, „Čo sa potrebujem naučiť?“;

Adekvátne si vyberte svoju úlohu v kolektívnom úsilí.

Manažérske schopnosti

Navrhnite proces;

Plánovať činnosti – čas, zdroje;

Robiť rozhodnutia;

Rozdeľte zodpovednosti pri výkone kolektívneho diela.

Téma projektu

Vybrané z obsahu akademických predmetov;

Blízky a zrozumiteľný pre deti;

Nachádza sa v zóne ich najbližšej zástavby.

Trvanie projektu

1-2 lekcie;

1-2 týždne v režime mimoškolských aktivít za účasti rodičov.

Typy projektov

Kreatívne

Informácie

Fantastický

Výskum

Možné výsledky ("výstupy")

Projektové aktivity žiakov mladšieho školského veku

Abstrakt;

Album, noviny, herbár;

Časopis, véčková kniha;

Oblek, rozloženie, model, suvenír;

Prázdninový scenár;

Návod.

Kritériá úspešnosti projektu

Konečný výsledok bol dosiahnutý.

Vytvoril sa aktívny tím účastníkov projektu schopný pokračovať v práci aj v budúcnosti.

Výsledok projektu môže použiť iný tím.

Užil si samotnú aktivitu.

Etapy práce

Prípravné

Predvádzanie

Finálny

Chcem sa zamerať na kreatívny projekt. Kreativita je schopnosť človeka vytvárať niečo nové, originálne. Uprednostňuje sa kreativita

Rozvoj pozorovania, jednoduchosť kombinovania informácií extrahovaných z pamäte. Tvorivé schopnosti závisia nielen od rozumových schopností, ale aj od určitých charakterových vlastností.

Ak sa v ranom veku tvorivý proces najjasnejšie prejaví v

Kreslenie je obľúbenou zábavou detí mladšieho školského veku, no pre starších žiakov sa stáva najcharakteristickejšou literárna tvorivosť. Dieťa v ranom školskom veku ešte nemá skúsenosti ani zručnosti, a preto ho treba učiť literárnej tvorivosti.

Hlavným problémom mladších školákov je, že nedokážu správne vyjadriť svoj názor a pochopenie. Jedným z dôvodov, prečo nedokážete vyjadriť svoje myšlienky slovami, je slabá slovná zásoba. Tu by mal pomôcť starší mentor-učiteľ. Úlohou učiteľa je rozširovať, obohacovať slovnú zásobu detí, učiť ich používať jazykové znaky. Sám študent by si mal v texte všímať neznáme slová a snažiť sa zistiť ich význam, nájsť výrazy, ktoré sa mu páčia - len so záujmom o čítanie, so všeobecným emocionálne pozitívnym prístupom k práci so slovom možno očakávať, že to ovplyvní kvalitu reči detí. S výchovou záujmu o slovo spájame úspešnosť výučby zručného používania jazykových prostriedkov. Pozorný postoj k slovu rozvíja jazykový talent, kultúru reči študentov, vštepuje im lásku k rodnému jazyku a prispieva k výchove uvedomelého čitateľa.

Dosiahnutie týchto cieľov najlepšie napomáhajú rozprávky, ktoré majú nielen poznávací a didaktický náboj, ale aj veľkú výtvarnú expresivitu. Mladší školáci už v procese primárneho čítania prejavujú svoje sympatie a antipatie k postavám,

Úprimne sa tešia, že dobro a spravodlivosť zvíťazia - to je hodnota rozprávky: s jasnosťou morálneho hodnotenia pozitívneho a negatívneho hrdinu sa s ňou moderná literatúra nemôže porovnávať. Preto som sa rozhodol realizovať kreatívnu prácu na rozprávke.

Záver.

Pred učiteľmi vždy vyvstával problém výberu požadovaného spôsobu práce. Ale v nových podmienkach potrebujeme nové metódy, ktoré nám umožnia organizovať proces učenia novým spôsobom, vzťah medzi učiteľom a žiakom. Dnešní študenti sú iní a iná musí byť aj úloha učiteľa.

Ako aktivizovať žiaka, podnietiť jeho prirodzenú zvedavosť, motivovať záujem o samostatné získavanie nových vedomostí?

Potrebujeme aktivitu, skupinu, hru, rolu, prax, problémové, reflektívne a iné formy a metódy vyučovania.

Nemenej dôležité sú dizajnové a výskumné vyučovacie technológie. Obe metódy sú vždy zamerané na samostatnú činnosť žiakov (jednotlivec, pár, skupina), ktorú vykonávajú v čase vyhradenom na túto prácu (od niekoľkých minút vyučovacej hodiny až po niekoľko týždňov, niekedy aj mesiacov).

Literatúra:

1. Arkadieva A.V. Výskumná činnosť mladších žiakov.

Základná škola plus Pred a Po, - 2005.-№2.

Goryachev A.V. Projektové aktivity v systéme vzdelávania. Základná škola plus Pred a Po. -2004.-№5.

3. Kravei T.N. Mladší žiaci robia výskum.

Základné vzdelanie.-2005.-№6.

4. Savenkov A.I. Výskumná metodika vyučovania pre žiakov základných škôl. –M,: Ed. dom "Fedorov", 2006.

Leontovič A.V. Aký je rozdiel medzi výskumnými aktivitami a

Iné druhy tvorivej činnosti.Zavuch.-2001.-№1

Rozvoj bádateľských zručností u detí základných škôl prebieha v 4 etapách, čo zodpovedá 4 rokom štúdia na základnej škole.

Stupeň 1 - zodpovedá triede 1. A.I.Savenkov je presvedčený, že rozvoj výskumných zručností musí začať školením, ktoré je propedeutikou pre vykonávanie výskumu v ďalších ročníkoch.

Do 1. ročníka v triede je možné zaradiť úlohy zamerané na analýzu, syntézu, klasifikáciu, porovnávanie, zovšeobecňovanie. Na aktivizáciu kognitívnej výskumnej činnosti žiakov sa odporúča využívať: hádanky, hlavolamy, šarády, žartovné úlohy, logické úlohy a úlohy na rozvoj tvorivých schopností; herné momenty spojené so zavádzaním rozprávkových postáv do priebehu vyučovacej hodiny (pomôcť položiť otázku, študovať, uvažovať, skúmať, opísať a pod.).

Na 2. stupni - na 2. stupni sa práca vykonáva v týchto oblastiach:

1. Oboznámenie sa s teoretickými pojmami výskumnej činnosti ako sú: výskum, problém, ciele, ciele, hypotéza, metódy.

2. Realizácia kolektívneho výskumu podľa konkrétneho plánu (s dodržaním všetkých etáp), na rôzne témy.

3. Na rôznych vyučovacích hodinách sa využívajú problémové a rešeršné metódy, práca so slovníkmi a inými zdrojmi informácií.

4. V triede sa navrhujú úlohy zamerané na identifikáciu rôznych vlastností a činností predmetov, rôznych predmetov, zostavenie postupnosti činností; porovnávanie objektov a súborov objektov, ponúkajú sa logické úlohy. Pozorovací výcvik pokračuje.

Na 3. stupni - v 3. ročníku:

1. Študenti sa naďalej oboznamujú s teóriou výskumu.

2. Na danú tému sa realizuje kolektívny výskum.

3. Študenti vykonávajú nezávislý krátkodobý výskum s využitím existujúcich vedomostí a zručností.

V 4. stupni - v 4. ročníku:

1. Veľká pozornosť sa venuje schopnosti pracovať so zdrojom informácií, so samotnou informáciou, spracovávať texty, prezentovať výsledok svojej práce vo forme textu, diagramu, modelu.

2. Realizuje sa príprava a realizácia samostatného dlhodobého výskumu tém, ktoré sú pre študentov zaujímavé.

Na rozvoj bádateľských zručností žiakov potrebuje učiteľ vytvárať podmienky, ktoré by splnili cieľ. V metodike základného vzdelávania sa rozlišujú:

1. Cieľavedomosť a dôslednosť. Práca na rozvoji výskumných zručností by mala prebiehať v triede aj v mimoškolských aktivitách.

2. Motivácia. Žiaci by mali vidieť zmysel svojej tvorivej samostatnej činnosti, aby mohli realizovať svoj talent, schopnosti a schopnosti.

3. Zohľadnenie vekových charakteristík. Výskum by mal byť realizovateľný, zaujímavý, zábavný a obohacujúci. Všetky fázy výskumnej práce by mali byť postavené na úrovni dostupnej pre mladšieho študenta.

4. Psychologický komfort. Učiteľ by mal dať každému dieťaťu možnosť veriť si, ukázať sa z tej najlepšej stránky, podporiť, ak sa niečo nedarí, pomôcť, povzbudiť.

5. Osobnosť učiteľa. Na to, aby bola výskumná práca efektívna, potrebujete vysoko vzdelaného učiteľa, ktorý je vo svojej práci kreatívny, usiluje sa o novú, progresívnu.

6. Kreatívne prostredie. Učiteľ prispieva k vytváraniu tvorivej, pracovnej atmosféry. Výučba študentov k výskumnej práci je navrhnutá tak, aby poskytovala tieto aspekty:

Schopnosť zvládnuť výskumné metódy a ich využitie pri štúdiu tém akýchkoľvek predmetov školského kurzu;

Možnosť rozvíjania záujmov o určité školské disciplíny a proces poznávania okolitého sveta a reality vôbec;

Schopnosť uplatniť získané vedomosti a zručnosti pri realizácii vlastných nápadov a záujmov.

Pri organizovaní vzdelávacích aktivít by mal učiteľ pracovať na formovaní nasledujúcich zručností:

1. Schopnosť organizovať si prácu (organizácia pracoviska, plánovanie práce).

2. Zručnosti a vedomosti výskumného charakteru (výber témy výskumu, plánovanie etáp výskumu, vyhľadávanie informácií, výber metód riešenia problému).

3. Schopnosť pracovať so zdrojmi informácií (internet, slovníky, encyklopédie, vedecké články, detské noviny a časopisy, školské učebnice, televízne programy, filmy a kreslené filmy atď.)

4. Schopnosť prezentovať výsledky svojej tvorivej práce, spĺňať požiadavky na rečnícky prejav, kompetentne postaviť prejav, navrhovať diela (projekty) v rukopisnej, tlačenej, elektronickej, umeleckej alebo inej verzii).

Výskumné aktivity na počiatočnej úrovni môže učiteľ organizovať epizodicky alebo fragmentárne v určitej fáze vyučovacej hodiny, určené na celú vyučovaciu hodinu alebo dlhodobý výskum s využitím existujúcich vedomostí a zručností.

V procese výskumu si tak deti rozvíjajú teoretické vedomosti a praktické zručnosti.

Formy práce:

Individuálny prístup v triede, využívanie prvkov diferencovaného vyučovania v praxi, vedenie neštandardných foriem vyučovania;

Ďalšie triedy s nadanými deťmi v predmetoch;

Účasť na školských a krajských olympiádach;

Projektové aktivity študentov;

Návšteva krúžku „Som výskumník“, mimoškolské aktivity;

Súťaže, hry mysle, kvízy.

Na rozvoj výskumných zručností u mladších študentov im možno ponúknuť tieto formy práce:

Školenie.Špeciálne triedy na osvojenie si odborných vedomostí žiakmi a rozvoj ich zručností a schopností bádateľského vyhľadávania.

Výskumná prax.Študenti vykonávajú nezávislý výskum a realizujú kreatívne projekty.

Monitorovanie. Obsah a organizácia podujatí potrebných na hodnotenie a riadenie procesu riešenia výskumných vzdelávacích problémov (minikurzy, konferencie, obhajoby vedeckých prác a tvorivých projektov a pod.).

V rámci prípravy na rozvoj výskumných schopností by študenti mali získať špeciálne vedomosti, schopnosti a zručnosti vyhľadávania vo výskume. Hovoríme o nich vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach:

Vidieť problémy;

Pýtanie sa otázok;

Vytvorte hypotézy;

Definujte pojmy;

klasifikovať;

pozorovať;

Vykonávanie experimentov;

Vyvodiť závery a závery;

Štruktúrovať materiál;

Pripravte si texty vlastných správ;

Vysvetlite, dokážte a obhájte svoj prípad.

Rozvoj výskumných zručností

medzi mladšími žiakmi.

Názor nikoho nie je nesprávny...

Sokrates

Dlho nás učili, že vyučovanie dieťaťa by malo byť založené na poslušnosti, opakovaní a napodobňovaní. Metódy samostatného hľadania pravdy, založené na analýze a syntéze rôznych uhlov pohľadu, vlastných pozorovaní a experimentov, boli takmer úplne vylúčené. Nová doba diktuje nové úlohy, núti nás skutočne prejsť od volaní po rozvoji intelektuálneho a tvorivého potenciálu osobnosti dieťaťa k skutočným činom. Jedným z najefektívnejších krokov v tomto smere je aktívne využívanie výskumných metód vo vzdelávaní.

Dieťa je od prírody prieskumník. Nenásytný smäd po nových dojmoch, zvedavosť, neustála túžba pozorovať a experimentovať, nezávisle hľadať nové informácie o svete sú tradične považované za najdôležitejšie črty správania detí. Bádanie, pátracia činnosť je prirodzený stav dieťaťa, je naladené na poznávanie sveta. Práve toto správanie vytvára predpoklady na to, aby sa duševný vývoj dieťaťa odvíjal spočiatku ako proces sebarozvoja.

Túžba dieťaťa po samostatnom skúmaní sveta okolo neho je geneticky predurčená. Ak sa tejto aktivite dieťaťa nebráni, nie je potláčaná početnými „nesmie“, „nedotýkať sa“, „je príliš skoro na to, aby ste sa o tom dozvedeli“, potom sa s vekom táto potreba výskumu vyvíja, rozsah objektov detského výskumu sa výrazne rozširuje.

Dieťa inklinujúce k bádateľskému správaniu sa nebude spoliehať len na vedomosti, ktoré dostane v rámci tradičného vzdelávania, bude aktívne študovať svet okolo seba, pričom okrem nových informácií pre seba získava aj skúsenosti tvorcu-priekopníka. . Výskumné zručnosti sú obzvlášť cenné, pretože vytvárajú spoľahlivý základ pre postupnú transformáciu procesov učenia a rozvoja na procesy vyššieho rádu – sebaučenie a sebarozvoj, čo je v súčasnej fáze veľmi dôležité.

Vlastná výskumná činnosť dieťaťa by sa mala považovať predovšetkým za jeden z hlavných smerov rozvoja tvorivých schopností. Existuje mnoho spôsobov, ako rozvíjať tvorivé schopnosti dieťaťa, ale ich vlastná výskumná prax je nepochybne jedným z najúčinnejších. Zručnosti a schopnosti výskumu, samostatné tvorivé chápanie pravdy, získané v detských hrách a v špeciálnych triedach, sa ľahko vštepujú a prenášajú v budúcnosti do všetkých typov aktivít.

Nemenej dôležitá je aj ďalšia okolnosť – ako ukazujú špeciálne psychologické experimenty, najcennejšie a najtrvalejšie poznatky nie sú tie, ktoré si osvoja učením, ale tie, ktoré získajú samostatne, v rámci vlastného tvorivého výskumu. Špecialisti v oblasti psychológie myslenia si túto vlastnosť už dlho všimli: duševná aktivita vedca, ktorý robí epochálny objav, a duševná aktivita dieťaťa, ktoré sa učí nové veci, sú vo svojej vnútornej „mechanike“ totožné. Najdôležitejšie však je, že pre dieťa je oveľa jednoduchšie učiť sa nové veci, správať sa ako vedec (vykonávať vlastný výskum, nastavovať experimenty atď.), ako dostávať poznatky získané niekým v „hotovej forme“. ."

Čo sú to výskumné zručnosti?

Jednoznačná definícia bádateľských schopností, ktorá by uspokojila každého, neexistuje, je to prirodzené a pri zložitých mentálnych javoch to tak býva. Treba však poznamenať, že rozdiely nie sú až také veľké. Výskumné schopnosti zohľadňujú:

Ako vyhľadávať informácie;
Ako zručnosti zamerané na zníženie vzrušenia spôsobeného neistotou.

V tejto súvislosti považujeme výskumné zručnosti za zručnosti zamerané na štúdium objektu, založené na mentálnej potrebe vyhľadávacej činnosti, a výskumný tréning za typ tréningu postavený na základe výskumných zručností.

Myšlienka, že záujem dieťaťa o učenie do značnej miery závisí od obsahu vzdelávania, je sotva spochybňovaná. Preto tento problém tradične neštuduje len pedagogika a pedagogická psychológia, ale zaujíma jedno z ústredných miest v týchto vedách. Prečo sa proces učenia mení na ťažkú, ťažkú a neatraktívnu prácu? Pre učiteľov aj rodičov je to tiež ťažká, veľmi zaťažujúca práca. Vedci na túto otázku našli jednoduchú odpoveď: treba brať ohľad na „povahu“ dieťaťa, ona sama je zameraná na znalosť prostredia. Správne štruktúrované vyučovanie by malo prebiehať bez nátlaku.

V primárnom školskom veku je dôležité formovať inštrumentálne zručnosti a zručnosti logického a tvorivého myslenia potrebné pri riešení výskumných problémov. Patria sem zručnosti:

Vidieť problémy;
Klásť otázky;
Vytvorte hypotézy;
Definujte pojmy;
klasifikovať;
pozorovať;
Vykonávanie experimentov;
Vyvodiť závery a závery;
Štruktúrovať materiál;
Dokážte a obhajujte svoje nápady.

Kľúčový technologický prvok v rozvoji výskumných zručností -heuristická výchovná situácia -situácia aktivizácie nevedomosti, ktorej účelom je zrod osobvzdelávací produkt(nápady, problémy, hypotézy, verzie, text). Metodológia rozvoja zručností výskumu je založená naotvorené úlohy,ktoré nemajú jednoznačné „správne“ odpovede. Takmer každý prvok výskumnej činnosti môže byť vyjadrený vo forme otvorenej úlohy, napríklad: ponúknuť verziu pôvodu abecedy, vysvetliť grafickú podobu čísel, napísať príslovie, určiť pôvod objektu, preskúmať jav (napríklad sneženie). Výsledky študentov sa ukazujú ako individuálne, sú rôznorodé a rozdielne v miere tvorivého sebavyjadrenia.

Technológia výučby detí so znakmi nadania tiež prináša pozitívny výsledok v rozvoji výskumných zručností. Jednou zo stratégií tejto technológie je „exploratory learning“. Hlavnou črtou tohto prístupu je zintenzívniť učenie, dať mu výskumný, tvorivý charakter, a tým preniesť iniciatívu na študenta pri organizovaní jeho rozvoja. Samostatná výskumná prax detí je tradične považovaná za najdôležitejší faktor rozvoja tvorivých schopností.

Otázka, ako naučiť deti vo veku základnej školy špeciálnym vedomostiam a zručnostiam potrebným pri výskumnom hľadaní, ako aj metódam spracovania získaných materiálov, nie je jednoduchá a v špeciálnopedagogickej literatúre sa prakticky neuvažuje. A učiť toto deti nie je u nás vôbec akceptované. Programy a metódy tohto typu školenia nemožno nájsť hotové. Tieto úlohy a problémy však riešim v rámci iných aktivít, najmä aktivít krúžku „Malý bádateľ“. Vyučovanie prebieha hravou formou. Pre deti však navrhujem úlohy heuristického charakteru, napríklad: Nájdite príčinu udalosti pomocou otázky („Deti oslepili dvoch snehuliakov zo snehu. Jeden sa roztopil za deň, druhý stál až do konca zimy. Prečo si myslíš, že sa to stalo?"). Deti ponúkajú svoje vlastné riešenia problému, dokazujú svoj názor. Cvičenia o okolnostiach, za akých podmienok bude každá z týchto položiek užitočná? (Konár stromu, telefón, bábika, ovocie, pretekárske auto, samovar, bubon)

Deti navštevujúce krúžok majú vyššiu úroveň logického a tvorivého myslenia. Vedia vidieť problémy, dostatočne kompetentne formulovať otázky, pozorovať, porovnávať, do značnej miery vyvodzovať závery a závery.

(Uveďte príklady úloh na rozvoj schopnosti vidieť problémy)

(str. 106, 108).

Ak chceme, aby procesy vývinu a sebarozvoja osobnosti mladšieho školáka prebiehali intenzívne, musíme stimulovať jeho bádateľskú činnosť, podporovať v dieťati smäd po nových dojmoch, zvedavosť, chuť experimentovať a samostatnosť. hľadať pravdu. Prirodzene, samotná podpora nestačí. Dieťa je potrebné naučiť špeciálne vedomosti, zručnosti a výskumné zručnosti.

Úlohou dospelých je pomáhať pri výskume detí, aby bol užitočný a bezpečný pre samotné dieťa a jeho okolie.

Úvod

Pojem „výskumné zručnosti“, ich podstata vo veku základnej školy

Vlastnosti rozvoja mladšieho študenta a vplyv na výskumné zručnosti

Metódy diagnostiky bádateľských zručností u žiakov základných škôl

Z pracovných skúseností učiteľov základných škôl diagnostika bádateľských zručností žiakov základných škôl

Záver

Zoznam použitých zdrojov

Úvod

V dobe, kedy je osobnosť na prvom mieste v spoločenskom aj výchovnom priestore, je potrebné vytvárať priaznivé podmienky pre jej realizáciu. Predpokladá sa, že výchovno-vzdelávací proces v škole má smerovať k dosiahnutiu takej úrovne vzdelania žiakov, ktorá by postačovala na samostatné tvorivé riešenie ideových problémov teoretického alebo aplikačného charakteru. Vzdelávacie aktivity nie sú podané v hotovej forme. Keď dieťa príde do školy, ešte tam nie je. Učebné aktivity treba formovať. Tak ako by mal byť človek schopný pracovať, mal by vedieť aj učiť sa. Učiť sa pre seba je mimoriadne dôležitý problém. Prvá ťažkosť spočíva v tom, že motív, s ktorým dieťa prichádza do školy, nesúvisí s obsahom činnosti, ktorú musí v škole vykonávať. Postupne sa stráca motív a vytráca sa chuť učiť sa od dieťaťa. Proces učenia by mal byť štruktúrovaný tak, aby jeho motív bol spojený s vlastným, vnútorným obsahom predmetu asimilácie.

Dosiahnutie tohto cieľa je spojené s organizáciou vzdelávacích aktivít, ktoré majú výskumné zameranie. S príchodom nového štandardu sa učiteľ základnej školy musí častejšie zaoberať výskumnou činnosťou mladších žiakov. Preto je dôležité úplne pochopiť túto činnosť.

Problémom štúdia výskumných zručností mladších študentov sa dnes venovalo veľa výskumov, ich analýza umožňuje konštatovať, že výskumné aktivity mladších študentov sú tvorivé aktivity zamerané na pochopenie sveta okolo seba, objavovanie nových poznatkov a spôsobov činnosť detí. Poskytuje podmienky na rozvoj ich hodnotového, intelektuálneho a tvorivého potenciálu, je prostriedkom ich aktivizácie, formovania záujmu o preberaný materiál, umožňuje formovanie predmetových a všeobecných zručností. Výskumné údaje (L.P. Vinogradova, A.V. Leontovich, A.N. Poddyakov, A.I.Savenkov) hovoria o možnosti úspešnej výučby prvkov pedagogického výskumu už v počiatočnom štádiu školského vzdelávania.

Rovnako dôležité je diagnostikovať výskumné schopnosti mladšieho študenta. Učiteľ, ktorý zapája dieťa do výskumných aktivít, by sa mal zamerať na výsledok, na tie zručnosti, ktoré sú predpísané vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde LEO. A na to, aby učiteľ zistil výsledky, potrebuje diagnostické metódy nielen poznať, ale vedieť ich aj používať, poznať klady a zápory každej metódy a kombinovať rôzne metódy.

Relevantnosť problému predurčila výber témy vedeckej a metodologickej práce: teoreticky študovať problém diagnostiky bádateľských zručností žiakov základných škôl.

V štúdii sme si stanovili tieto úlohy:

.Preskúmajte teoretický aspekt výskumných zručností

2.Študovať črty rozvoja žiakov základných škôl a ich vplyv na výskumné zručnosti

.Naučte sa metódy diagnostiky výskumných zručností

.Analyzujte skúsenosti učiteľov.

Na riešenie problémov je potrebné použiť tento komplex metód psychologického a pedagogického výskumu: teoretický rozbor, zovšeobecnenie, rozbor literatúry, štúdium a zovšeobecnenie pokročilých pedagogických skúseností, štúdium pracovných skúseností učiteľov, abstrahovanie, zostavovanie bibliografie.

Štruktúra práce: práca v kurze pozostáva z úvodu, troch odsekov, záveru, zoznamu odkazov, pozostáva z dvadsiatich deviatich zdrojov.

1. Pojem „výskumné zručnosti“, ich podstata v primárnom školskom veku

Výskumné zručnosti mladších študentov sa formujú počas výskumných aktivít. Podľa I.A. Zimnyaya a E.A. Shashenkova, výskumná činnosť je „špecifická ľudská činnosť, ktorá je regulovaná vedomím a činnosťou jednotlivca, zameraná na uspokojovanie kognitívnych, intelektuálnych potrieb, ktorej produktom sú nové poznatky získané v súlade so stanoveným cieľom a v súlade s cieľom zákonov a existujúcich okolností, ktoré určujú realitu a dosiahnuteľnosť cieľa. Stanovenie konkrétnych metód a prostriedkov konania, cez nastolenie problému, izoláciu predmetu výskumu, uskutočnenie experimentu, popísanie a vysvetlenie faktov získaných v experimente, vytvorenie hypotézy (teórie), predpovedanie a testovanie získaných poznatkov, určenie špecifiká a podstata tejto činnosti.“

Aby sme plne preskúmali pojem „výskumná činnosť“, študovali sme pojem „činnosť“ a „výskum“

Aktivita - proces (procesy) aktívnej interakcie subjektu so svetom, počas ktorého subjekt uspokojuje akúkoľvek svoju potrebu. Činnosťou možno nazvať akúkoľvek činnosť človeka, ktorej sám dáva nejaký význam. Aktivita charakterizuje vedomú stránku osobnosti.

Pojem činnosť možno definovať ako špecifický druh vedomej ľudskej činnosti, počas ktorej človek poznáva a zdokonaľuje svet okolo seba, ako aj seba a podmienky svojej existencie.

Výskum, na rozdiel od spontánnych foriem poznávania okolitého sveta, by sa mal považovať za osobitný druh intelektuálnej a tvorivej činnosti generovanej ako výsledok fungovania mechanizmov vyhľadávacej činnosti a založený na výskumnom správaní.

Aktivita vyhľadávania je začiatok aktivity vyhľadávania, potom správanie vyhľadávania ako spôsob interakcie s vonkajším svetom. Rozvinutá pátracia činnosť vytvára podmienky pre rozvoj bádateľských schopností, na základe ktorých sa formuje bádateľské správanie. A z toho pramení zdravá osobnosť. Podľa A.I. Savenkov, práve vyhľadávacie správanie vám umožňuje konať v neštandardných situáciách. A to nie je len činnosť v podmienkach neistoty, ale primerané správanie v takejto situácii s prejavom všetkých zručností, ktoré sa formujú výskumným tréningom: posúdiť situáciu, modelovať, predvídať, schopnosť budovať vlastnú akciu.

Podľa definície A.N. Poddyakova. Prieskumné správanie je správanie zamerané na hľadanie a získavanie nových informácií, jednu zo základných foriem interakcie živých bytostí s reálnym svetom. Výskumné správanie a iniciatíva zohrávajú obrovskú úlohu pri osvojovaní si nových oblastí poznania, pri získavaní sociálnych skúseností a osobnostnom rozvoji. Prieskumné správanie však môže byť kvalitatívne odlišné. V jednom prípade preberá vedúcu úlohu intuícia a potom dieťa koná metódou pokus-omyl. V inom prípade sú myšlienky dieťaťa z veľkej časti postavené na logike a logickom postoji k svetu. V tomto prípade dieťa vždy analyzuje svoje činy, hodnotí ich a predpovedá výsledky. Toto správanie je založené na výskumných schopnostiach dieťaťa.

Na to, aby sa výskumná činnosť dieťaťa preniesla na kvalitatívne novú úroveň, nestačí samotná pátracia činnosť, analýza získaných výsledkov, zostavenie hypotéz pre ďalší vývoj situácie, modelovanie a realizácia ich ďalšieho konania - náprava výskumné správanie je tiež dôležité. ale to nestačí na zvýšenie úrovne výskumnej činnosti. Až po novom opravenom pozorovaní a experimente a posúdení ich aktivít sa štúdium dostáva na novú úroveň.

Výskum, prieskumné správanie je neoddeliteľnou súčasťou správania každého živého tvora, a najmä mladšieho školáka, pretože toto správanie je založené na zvedavosti. Výskum pomáha prispôsobiť sa neustále sa meniacemu svetu a zároveň vedie k osobnému rozvoju.

Výskumná činnosť je aktívna vždy, keď existuje rozpor alebo medzera vo vedomostiach. Dieťa zapojené do takejto činnosti sa vždy snaží vysvetliť všetky rozpory a vyplniť všetky medzery, potom cíti uspokojenie a jeho výskumné schopnosti kvalitatívne rastú.

V rámci výskumných aktivít sa podľa A.I. Savenkova, rozumieme činnosti študentov spojené s riešením tvorivých výskumných problémov s doteraz neznámym riešením a zahŕňajúce nasledujúce etapy: formulovanie problému, štúdium teórie venovanej tejto problematike, výber akcií na výskum a ich praktické zvládnutie, pozorovanie a zhromažďovanie ich vlastný materiál, jeho analýza, zovšeobecnenie a vlastný záver.

Výskum možno klasifikovať rôznymi spôsobmi:

počtom účastníkov (kolektívny, skupinový, individuálny);

na mieste konania (učebňa a mimoškolské vzdelávanie);

podľa času (krátkodobého a dlhodobého);

na tému (predmet alebo voľná),

na probléme (ovládanie programovej látky; hlbšie zvládnutie látky preberanej na vyučovacej hodine; otázky nezaradené do učiva).

Učiteľ určuje úroveň, formu, čas výskumu v závislosti od veku žiakov, jeho predispozícií k výskumnej činnosti a konkrétnych pedagogických úloh.

Na základe toho možno rozlíšiť tieto zručnosti, ktoré sú potrebné pri realizácii výskumných činností:

· schopnosť vidieť problémy;

· schopnosť klásť otázky;

· schopnosť rozvíjať hypotézy;

· schopnosť definovať pojmy;

· schopnosť klasifikovať;

· schopnosť pozorovať;

· schopnosť vykonávať experimenty;

· schopnosť vyvodzovať závery a závery;

· schopnosť štruktúrovať materiál;

· schopnosť dokázať a obhájiť svoje myšlienky.

Súhlasíme s výskumníkom A.B. Mukhambetovej, ktorá zručnosť považuje za pripravenosť vykonávať určitú činnosť založenú na vedomom využívaní vedomostí a životných skúseností, s vedomím účelu, podmienok a prostriedkov tejto činnosti. Výskum je zase štúdium, objasňovanie akýchkoľvek faktov, procesov alebo javov na základe dostupných poznatkov.

Je dôležité, aby výskum mal tieto znaky: túžba definovať a vyjadrovať kvalitu neznámeho pomocou známeho; nezabudnite zmerať všetko, čo sa dá zmerať, aby ste ukázali číselný pomer študovaného k známemu; vždy určiť miesto študovaného v sústave známeho. Ak má vedecký výskum tieto tri charakteristiky, potom ho možno nazvať výskumom.

Štúdia tiež predpokladá prítomnosť hlavných fáz:

formulácia problému;

štúdium teórie venovanej tejto problematike;

výber výskumných metód;

zber materiálu, jeho analýza a zovšeobecnenie;

vedecký komentár;

vlastné závery.

Súhlasíme s výskumníkom A.I.Savenkovom. v tom, že prax vykonávania pedagogického výskumu s mladšími žiakmi možno považovať za osobitný smer mimoškolskej alebo mimoškolskej práce, úzko súvisiaci s hlavným výchovno-vzdelávacím procesom a zameraný na rozvoj bádania, tvorivej činnosti detí, ako aj na prehlbovanie a upevňovanie svojich vedomostí a zručností, zručností.

V kontexte nášho výskumu, keď hovoríme o podstate výskumnej činnosti žiaka základnej školy, sa teda podelíme o postoj vedca N.A. Semenovej, ktorá pod tým chápe špeciálne organizovanú, poznávaciu tvorivú činnosť žiakov, svojou štruktúrou zodpovedajúcu vedeckej činnosti, vyznačujúcu sa cieľavedomosťou, aktivitou, objektivitou, motiváciou a uvedomelosťou. Výsledkom tejto činnosti je formovanie kognitívnych motívov a bádateľských zručností, poznatkov a metód činnosti pre žiaka subjektívne nových a osobnostný rozvoj žiaka. Výskumné zručnosti typické pre žiakov základných škôl vyzdvihujeme ako: schopnosť organizovať svoje aktivity, pracovať s informáciami, realizovať pedagogický výskum, navrhovať a prezentovať výsledky výskumu, analyzovať a vyhodnocovať výskumné aktivity.

Možno tiež poznamenať, že výskumná činnosť je prijateľným spôsobom práce s deťmi, ale v niektorých zvláštnostiach sa líši a nemôže existovať ako jediný typ hodiny na vyučovacej hodine, keďže hlavný rozdiel medzi pedagogicko-výskumnou činnosťou a vedeckou činnosťou je v tom, že Hlavným cieľom tejto činnosti nie je získavanie nových poznatkov, ale získavanie bádateľských zručností ako univerzálny spôsob osvojovania si reality. Zároveň si rozvíjajú schopnosť bádateľského typu myslenia, aktivuje sa osobná pozícia.

2. Vlastnosti rozvoja mladšieho študenta a vplyv na výskumné zručnosti

Pre našu prácu je dôležitá pozícia výskumníčky Semenovej N.A., ktorá určuje také pedagogické podmienky pre formovanie bádateľských zručností žiakov základných škôl ako zohľadňovanie vekových a individuálnych osobitostí pri organizovaní pedagogického výskumu; rozvoj motivácie pre výskumné aktivity; činnosťou učiteľa vytvárať tvorivé výchovno-vzdelávacie prostredie a zabezpečovať systematický proces formovania bádateľských zručností školákov. Dôležitý je aj charakter vzdelávania: malo by ísť o problémový výskum zameraný na osobnostný a intelektuálny rozvoj detí.

Mladší školský vek začína vo veku 6-7 rokov, keď dieťa nastupuje do školy, a trvá do 10-11 rokov. Vedúcou činnosťou tohto obdobia je osvetová činnosť. Mladšie školské obdobie zaujíma v psychológii osobitné miesto aj preto, že toto školské obdobie je kvalitatívne novou etapou v psychickom vývine človeka.

Pre mladších školákov sú charakteristické určité psychologické a anatomické vlastnosti súvisiace s vekom, ktoré prispievajú k vedeckej činnosti alebo im bránia.

L.F. Obukhov poznamenáva, že najdôležitejšou vlastnosťou mladšieho študenta je jeho prirodzená zvedavosť.Črtou zdravej psychiky dieťaťa je kognitívna aktivita.

Dieťa sa hrá, experimentuje, snaží sa nadväzovať kauzálne vzťahy a závislosti, vytvára si vlastný obraz sveta. Sám sa môže napríklad pýtať, ktoré predmety sa potápajú a ktoré budú plávať. Samotné dieťa sa usiluje o poznanie a samotná asimilácia vedomostí nastáva prostredníctvom mnohých „prečo?“, „Ako?“, „Prečo?“. Deti v tomto veku radi fantazírujú, experimentujú a robia malé objavy. Vedec A.I. Savenkov vo svojom výskume verí, že výskumná činnosť je ideálna na uhasenie smädu po poznaní. Hovorí, že je dôležité nezničiť túžbu dieťaťa po novom, túžbu spoznávať svet a okolitú realitu, ak chceme v dieťati rozvíjať univerzálne vzdelávacie akcie. Mladšiemu žiakovi by v tom mali pomáhať rodičia a učiteľ.

Je tiež dôležité pamätať na to, že v tomto veku sa myslenie vyznačuje obraznosťou a egocentrizmom, čo je špeciálna duševná pozícia v dôsledku nedostatku vedomostí potrebných na správne riešenie určitých problémových situácií. Nedostatok systematických vedomostí, nedostatočné rozvíjanie pojmov vedie k tomu, že v myslení dieťaťa dominuje logika vnímania. Napríklad pre dieťa je ťažké vyhodnotiť rovnaké množstvo vody, piesku, plastelíny atď. ako rovný s rovným, keď pred jeho očami dôjde k zmene konfigurácie ich stavu v súlade s tvarom nádoby, kde sú umiestnené. V základných ročníkoch však už dieťa dokáže v duchu porovnávať jednotlivé fakty, spájať ich do súvislého obrazu a dokonca si pre seba vytvárať abstraktné poznatky, vzdialené priamym zdrojom. J. Piaget zistil, že myslenie 7-ročného dieťaťa je charakterizované „centralizáciou“ alebo vnímaním sveta vecí a ich vlastností z pozície, ktorú dieťa skutočne zaujíma, čo je jediná možná poloha pre dieťa. Pre dieťa v tomto veku je ťažké mentálne prejsť z jedného bodu do druhého, je ťažké si predstaviť, že človek môže vidieť svet rôznymi spôsobmi. Sedemročné deti tiež nemajú potuchy o stálosti niektorých vlastností vecí. To môže značne skomplikovať výskumnú prácu so sedemročnými deťmi.

Vedec V.S. Mukhina poznamenáva, že kognitívna aktivita dieťaťa, zameraná na skúmanie sveta okolo neho, organizuje jeho pozornosť na skúmané predmety na dlhú dobu, kým záujem nevyschne. Ak je sedemročné dieťa zaneprázdnené pre neho dôležitou hrou, potom sa bez rozptýlenia môže hrať dve alebo dokonca tri hodiny. Rovnako dlho sa môže sústrediť na produktívne činnosti. Tieto výsledky zamerania pozornosti sú však dôsledkom záujmu o to, čo dieťa robí. Bude chradnúť a bude rozptýlený, ak je mu aktivita ľahostajná. Táto zvláštnosť pozornosti je jedným z dôvodov zaradenia prvkov hry do tried a pomerne častej zmeny foriem činnosti. Pozornosť dieťaťa môže dospelý zamerať pomocou verbálnych pokynov. Učiteľ teda od 1. ročníka pomáha organizovať bádateľské aktivity dieťaťa tak, aby sa žiak v budúcnosti mohol samostatne naplno venovať bádaniu.

Po dlhšej, nadmernej, ako aj pri monotónnej či namáhavej práci nastupuje únava. Charakteristickým prejavom únavy je znížená výkonnosť. Rýchlosť nástupu únavy závisí od stavu nervovej sústavy, frekvencie rytmu, v ktorom sa práca vykonáva, a od veľkosti záťaže. Nezaujímavá práca rýchlo spôsobuje únavu. Deti sa unavia pri dlhšej nehybnosti a pri obmedzenej fyzickej aktivite. Výskum ukázal, že 7-ročné deti pracujú najplodnejšie 45 minút, druháci - 1 hodinu, žiaci 3.-4. ročníka - 1,5 hodiny. ... Chápeme teda, že učiteľ musí naplánovať časové trvanie aktivít žiakov tak, aby sa u žiaka nevytratila chuť objavovať. Dôležitý je aj výber správnej výskumnej témy. Nemal by žiaka len zaujať, ale mal by aj uľahčiť zmenu v činnosti dieťaťa. Mobilná aktivita by mala byť nahradená duševnou aktivitou.

V tomto veku dieťa aktívne rozvíja reč a slovnú zásobu. Počas výskumu sa od dieťaťa vyžaduje, aby pracovalo na slove, na slovnom spojení a vete, ako aj na súvislej reči. To prispieva k doplneniu slovnej zásoby o nové slová, ako aj k správnemu rozvoju ústnej a písomnej reči.

Vedec O.V. Ivanova verí, že výskumným aktivitám by sa malo začať venovať už od útleho veku. So začiatkom školskej dochádzky sa tento proces stáva vzhľadom na perspektívnosť školského vzdelávacieho programu systémový a účelový. Veľmi často môžete počuť prosbu od mladšieho študenta: „Nehovor odpoveď. Chcem hádať sám." Len málo dospelých si uvedomuje význam týchto situácií. Ale v tomto veku je dôležité neodcudziť dieťa ľahostajnosťou, neuhasiť detské oči horiace zvedavosťou a veľkou túžbou urobiť svoj malý objav. Túžba dieťaťa po nových vedomostiach na jednej strane a akútna potreba týchto vedomostí na strane druhej teda vytvárajú úrodnú pôdu pre začatie bádateľskej činnosti práve vo veku základnej školy.

Jednou z ich hlavných čŕt je pozorovanie, schopnosť všímať si také nepodstatné detaily, ktorým pohľad dospelého človeka nebude venovať pozornosť. Školáci často nachádzajú preklepy v učebniciach, preklepy v slovách učiteľa, logické nezrovnalosti v knihách a kresbách. Rozvoj bádateľských zručností uľahčujú otázky zamerané na analýzu textu, kresieb, modelov, objektov reality, zadaní.

Ďalšou črtou malých výskumníkov je ich presnosť a pracovitosť. Pri nastavovaní tréningového experimentu nerozoznajú žiadne chyby, neodchyľujú sa od plánovaného plánu. Sú pripravení vzdať sa všetkého, hlavná vec je, že experiment je úspešný. Pre takéto obrazy žiakov základných škôl je charakteristické sebaobetovanie pre vedu. Túto túžbu treba podporovať. Môže to urobiť učiteľ aj rodičia.

Mladší školáci v procese vykonávania výskumných prác prejavujú osobitnú usilovnosť, vytrvalosť a trpezlivosť. Sú schopní nájsť a prečítať veľa kníh na tému, ktorá ich zaujíma.

Ďalšou charakteristikou výskumnej činnosti žiakov základných škôl je nedostatok vedomostí, zručností a schopností pre správny návrh ich výskumu. Deti v tomto veku ešte nemajú veľmi dobre vyvinuté písanie. Nevedia správne skladať texty, robia pravopisné a štylistické chyby. U mladších školákov sa razantne posilňujú svaly a väzy, rastie ich objem, zvyšuje sa celková svalová sila. V tomto prípade sa veľké svaly vyvíjajú skôr ako malé. Preto sú deti schopnejšie pomerne silných a prudkých pohybov, ale ťažšie sa vyrovnávajú s malými pohybmi, ktoré si vyžadujú presnosť. Osifikácia falangov metakarpálov rúk končí o deväť alebo jedenásť rokov a zápästia o desať alebo dvanásť rokov. Jeho ruka sa rýchlo unaví, nedokáže veľmi rýchlo a príliš dlho písať. Ak vezmeme do úvahy tieto okolnosti, je zrejmé, že dieťa najmä v 1.-2. ročníku by sa nemalo preťažovať písomnými prácami v štúdiu, opäť z toho dôvodu, že z tejto práce bude uložený iba negatívny odtlačok. jeho pamäť. Dieťa nedostane zo štúdia žiadne zadosťučinenie. Preto deti v prvých štádiách, v štádiách zaraďovania do výskumných aktivít, potrebujú pomoc dospelých – učiteľov, rodičov, stredoškolákov.

V ranom školskom veku sa u detí zvyšuje túžba niečo dosiahnuť. Preto je hlavným motívom aktivity dieťaťa v tomto veku motív dosiahnutia úspechu. Niekedy sa nájde aj iný druh tohto motívu – motív vyhýbania sa neúspechu. V každom prípade by mal učiteľ dať dieťaťu príležitosť, aby si samo stanovilo cieľ štúdia, načrtlo akčný plán, ak učiteľ vidí, že dieťa to v prvých fázach ťažko zvládne samo, potom učiteľ by mal tlačiť na študenta, aby konal správne, aby sa predišlo situácii zlyhania, zlyhania, ktoré nemôže priaznivo ovplyvniť ďalšie štúdium vied.

Zhrnutím napísaného sme zistili, že vek základnej školy je priaznivým obdobím na zapájanie žiakov do vzdelávacích a výskumných aktivít. Dieťa rozvíja anatomické premeny - formovanie kostry, rast svalov, posilnenie srdcového svalu, ako aj nárast mozgu. Okrem toho medzi mladšími školákmi možno pozorovať také psychologické neoplazmy, ako je schopnosť učiť sa, koncepčné myslenie, vnútorný plán činnosti, reflexia, nová úroveň svojvoľného správania a orientácia na skupinu rovesníkov. Toto všetko je mimoriadne dôležité, pretože začiatok školského života je začiatkom špeciálnej výchovnej činnosti, ktorá si od dieťaťa vyžaduje nielen značnú psychickú záťaž, ale aj veľkú fyzickú odolnosť, najmä ak hovoríme o bádateľskej činnosti, ktorá si vyžaduje pozornosť, usilovnosť, tvrdá práca a pozorovanie. Pre nás je zrejmé, že pre dieťa je výskum súčasťou jeho života, v tomto smere je pre učiteľa hlavnou úlohou nielen udržať záujem detí o výskumnú činnosť, ale aj tento záujem rozvíjať.

výskum tvorivé učiteľstvo študent

3. Metódy diagnostiky bádateľských zručností u žiakov základných škôl

Predmet výskumu detí spravidla leží v zóne proximálneho vývoja dieťaťa a je preňho ťažké zvládnuť výskum bez vonkajšej pomoci, preto sa domnievame, že je pomerne ťažké určiť formovanie výskumných zručností. u mladšieho žiaka, keďže je ťažké určiť mieru jeho samostatnosti pri určovaní témy výskumu.

Na základe toho sa domnievame, že práve miera samostatnosti je jedným z prioritných kritérií diagnostiky formovania bádateľských zručností mladšieho žiaka.

Okrem toho sa domnievame, že pomocou pozorovania dieťaťa je možné zistiť, do akej miery si dieťa samostatne vyberá výskumnú tému, ktorá je preňho významná, načrtáva kroky k práci na tejto téme, uplatňuje rôzne výskumné metódy (práca s liter. pramene, pozorovanie a pod.), vypracuje a prezentuje výsledok svojej práce.

Výskumník A.I. Savenkov, s odvolaním sa na diagnostiku výskumných zručností, ktorá sa podľa jeho názoru „dá úspešne uskutočniť v priebehu pozorovaní“, sa domnieva, že pri pozorovaní správania detí v situáciách vyžadujúcich prieskumné správanie je potrebné zamerať sa na nasledovné: Kritériá: - schopnosť vidieť problémy, - schopnosť klásť otázky, - schopnosť predkladať hypotézy, - schopnosť definovať pojmy, - schopnosť klasifikovať, - schopnosť pozorovať, - schopnosť vykonávať experimenty - schopnosť vyvodzovať závery a závery; - schopnosť štruktúrovať materiál; - schopnosť vysvetliť, dokázať a obhájiť svoje myšlienky " ...

Veríme tiež, že využijete dotazníky, ktoré vám umožnia identifikovať úroveň formovania výskumných zručností, mieru samostatnosti, záujmu o výskumnú činnosť, prejav kreativity. Ale výsledok môže byť chybný, keďže v testoch chce dieťa realitu „prikrášliť“. Najlepšie je použiť všetky metódy v kombinácii.

Na základe výskumu A.I. Savenkova, A.N. Podďaková, A.V. Leontovič Rozlišujeme 3 úrovne formovania výskumných zručností u mladších študentov:

po prvé: študent nevie samostatne vidieť problém, nájsť riešenia, ale podľa pokynov učiteľa môže prísť k riešeniu problému.

druhá: študent už vie samostatne nájsť metódy na riešenie problému a sám dospieť k riešeniu, ale bez pomoci učiteľa problém nevidí

tretia (vyššia): žiaci sami nastoľujú problém, hľadajú spôsoby, ako ho vyriešiť a samotné riešenie nachádzajú.

Je to posledná úroveň, ktorá určuje schopnosť učiť sa, ktorá je založená na takmer všetkých typoch univerzálnych vzdelávacích aktivít. A učitelia by sa mali snažiť priviesť dieťa presne na túto úroveň. Potom môžeme hovoriť o formovaní výskumných zručností.

Dieťaťu s nízkou úrovňou však môžete omylom predpísať vysokú úroveň výskumných zručností, pretože rodičia a učiteľ mu môžu pomôcť. Preto treba dieťa veľmi starostlivo sledovať. V dôsledku predpisovania pre dieťa nevhodnej úrovne sa totiž môže dostať do situácie neúspešnosti, keď mu učiteľ zadá úlohu, ktorá nezodpovedá úrovni jeho rozvoja bádateľských zručností.

Úroveň rozvoja bádateľských zručností u mladších žiakov je daná aj schopnosťou žiaka vykonávať úkony určitej zložitosti. Študent, ktorý má dostatočne rozvinuté výskumné zručnosti, nemá tieto ťažkosti:

Neschopnosť vybrať si predmet výskumu, adekvátne riešenie;

Nedostatočná schopnosť pracovať s hypotézami;

Nedostatok všeobecných vzdelávacích zručností a schopností (čítanie, písanie atď.);

Chuť pracovať v skupine a zároveň neschopnosť „počuť“ toho druhého, rozdeliť si aktivity medzi sebou;

Nedostatočnosť akčného prístupu a akceptovania výchovno-vzdelávacej úlohy ako externej.

Pojmy „počiatočná úroveň rozvoja“ a „vysoká úroveň rozvoja“ sú dosť svojvoľné, ale sú potrebné na označenie momentov pozornosti k štádiu učenia. Na zabezpečenie a diagnostiku jednotlivých inštrumentálnych výskumných schopností označme rozsah ich rozvoja.

Rozsah rozvoja výskumných zručností

Výskumné zručnosti Počiatočná úroveň rozvoja Vysoká úroveň rozvoja Schopnosť vidieť problém Schopnosť rozpoznať niektoré rozpory, schopnosť posudzovať predmet z rôznych uhlov pohľadu Schopnosť vidieť, pochopiť a formulovať problém Schopnosť klasifikovať Schopnosť rozdeliť predmety do skupín podľa určitých vlastností Schopnosť zostavovať klasifikačné a štrukturálne tabuľky, subjektívne schémy Schopnosť klásť popisné otázky správne imaginárne, hodnotiace a do budúcnosti orientované otázky Schopnosť definovať pojem Schopnosť opísať objekt, vysvetliť na príklade Schopnosť vedome aplikovať logické metódy myslenia: analógia, porovnávanie, analýza, syntéza Schopnosť prezentovať pojem v jazyku symbolov Schopnosť prísť so zrozumiteľnou ikonou na označenie predmetu Schopnosť nájsť a prezentovať sémantickú myšlienku rôznymi obraznými prostriedkami predmet štúdia Cieľ nastavenie Schopnosť formulovať výskumný cieľ Rozvoj osob Hierarchie cieľov vo všetkých oblastiach života a činnosti Reflexia Schopnosť pomenovať etapy vlastnej činnosti, určiť úspechy, ťažkosti, aplikované metódy činnosti Schopnosť vybudovať viacúrovňový reflexívny model rôznych druhov činností vyskytujúcich sa v individuálne zložitom výchovno-vzdelávacom procese.

Na zistenie úrovne rozvoja výskumných zručností môže byť študentom ponúknutý kriteriálny test zameraný na kontrolu stupňa dosiahnutia výskumných zručností. Test je séria úloh, ktoré napodobňujú pedagogický výskum, preto sa musia vykonávať v presne stanovenom poradí.

Každá zručnosť sa hodnotí na trojbodovej stupnici:

Zručnosť sa nevytvára;

Zručnosť je čiastočne formovaná;

Zručnosť je plne formovaná.

Na základe získaných výsledkov sa zostaví súhrnná tabuľka, podľa ktorej sa určí úroveň formovania testovaných zručností každého žiaka v triede.

Záverom sa domnievame, že náročnosť diagnostiky výskumných zručností mladších školákov spočíva v tom, že dieťa vzhľadom na vekové charakteristiky ešte nemá sformovanú schopnosť stanoviť si cieľ, úlohy, vybrať si tému, robí to s pomoc učiteľa. V tomto prípade diagnóza vedie k nesprávnemu výsledku.

Možno, aby sa dosiahol spoľahlivejší výsledok, mala by sa vyvinúť nová metóda diagnostiky výskumných zručností.

4. Zo skúseností učiteľov základných škôl pri diagnostike bádateľských zručností mladších žiakov

Analyzovali sme štádium diagnostiky výskumných zručností v prácach rôznych učiteľov.

Diagnostika vo všetkých prácach prebiehala v 2 etapách. Prvým je definovať počiatočnú úroveň výskumných zručností. Druhým je diagnostika zručností po formatívnom experimente. Nie sú pre nás dôležité výsledky, ale diagnostické metódy, preto sa v našej práci zameriame na metódy.

Experimentu sa zúčastnili žiaci 4. ročníka na strednej škole č. 31 v meste Ishim.

Učitelia identifikovali päť skupín výskumných zručností žiakov základných škôl:

Schopnosť organizovať svoju prácu (organizačná);

Zručnosti a znalosti súvisiace s realizáciou výskumu (prieskumné);

Schopnosť pracovať s informáciami, textom (informačným);

Schopnosť aranžovať a prezentovať výsledok svojej práce.

Zručnosti spojené s analýzou ich činností as hodnotiacimi činnosťami (hodnotiace).

Teda výskumné schopnosti deti v predškolskom veku, definujú ako intelektuálne a praktické zručnosti spojené so samostatným výberom a aplikáciou techník a metód skúmania materiálu prístupného deťom a zodpovedajúcich štádiám pedagogického výskumu.

Hodnotili rozvoj výskumných zručností žiakov základných škôl pomocou identifikovaných kritérií na základe analýzy relevantnej literatúry (L.I.Bozhovich, A.G.Iodko, E.V. Kochanovskaya, G.V. Makotrova, A.K. Markova, A. N. Poddyakov, AISavenkov). :

Praktická pripravenosť žiaka na bádateľskú činnosť sa prejavuje v tom, že dieťa si samostatne vyberá výskumnú tému, ktorá je preňho významná, načrtáva kroky k práci na tejto téme, uplatňuje rôzne výskumné metódy (práca s literárnymi prameňmi, pozorovanie a pod.). .), formalizuje a prezentuje výsledok (produkt) svojej práce.

Motiváciu bádateľskej činnosti žiakov považujeme za túžbu dieťaťa učiť sa nové veci, vykonávať určité činnosti, hľadať zaujímavé poznatky, zúčastňovať sa na vzdelávacom výskume. Žiak prejavuje kognitívnu aktivitu v procese riešenia výchovných problémov, záujem o nové témy a spôsoby práce. Kritérium možno vidieť v dynamike detských motívov spojených s vykonávaním výskumných aktivít: od úzkych sociálnych motívov (dosiahnuť pochvalu) až po široké kognitívne (túžba nájsť nové poznatky, naučiť sa hľadať informácie).

Prejav kreativity vo výskumných aktivitách detí sa zohľadňoval v prístupoch k výberu témy, definovaniu cieľov výskumu, v produktivite pri hľadaní riešení problémov; na originalite prístupov k voľbe výskumných ciest, tvorbe nového produktu, dizajnu a prezentácii výsledkov, schopnosti vidieť skúmaný predmet z rôznych uhlov a pozícií.

Stupeň sebestačnosti. Charakteristickým znakom veku základnej školy je, že vo vzdelávacích a kognitívnych aktivitách má vedúcu úlohu učiteľ alebo iní dospelí. Predmet detského výskumu spravidla leží v zóne proximálneho vývinu dieťaťa a je preňho ťažké zvládnuť výskum bez vonkajšej pomoci. S osvojovaním si zručností bádateľskej činnosti sa však znižuje participácia dospelých na jej práci, mení sa pozícia učiteľa z vedúceho na organizátora, asistenta, konzultanta.

Hodnotenie každého z týchto kritérií korelovalo s úrovňami formovanie zručností výskumnej činnosti žiakov základných škôl, identifikovaných a popísaných v ich práci:

Počiatočnú úroveň definujú ako už existujúcu, formovanú na základe spontánnych výskumných skúseností detí a učebných zručností získaných počas prvého ročníka. Počiatočnú úroveň možno charakterizovať nasledovne: nízky záujem o výskumnú prácu, nedostatok vedomostí o výskumnej činnosti, výskumných zručností. Realizácia výskumných akcií je možná analogicky. Študent málokedy prejavuje iniciatívu a originálny prístup v pedagogickom výskume, nevyjadruje nápady, návrhy, domnienky o práci.

Počiatočná úroveň je charakterizovaná objavením sa vonkajších motívov na vykonávanie výskumu, schopnosťou s pomocou učiteľa nájsť problém a ponúknuť rôzne možnosti jeho riešenia. V počiatočnom štádiu sú deti schopné vykonávať základné krátkodobé štúdie analogicky s pomocou dospelých. Pozorované vlastníctvo základov vedomostí o organizácii ich výskumnej práce, niektoré jednoduché výskumné zručnosti. Prejav kreativity možno považovať za nízky.

Produktívna úroveň má tieto charakteristiky: stabilné vnútorné a vonkajšie motívy na vykonávanie výskumnej práce, existuje túžba vykonávať výskum nezávisle (individuálne alebo so skupinou). Študent má určité vedomosti o výskumnej činnosti, má veľa zručností pri realizácii pedagogického výskumu (s pomocou učiteľa alebo samostatne vie určiť tému, cieľ a ciele výskumu, pracovať so zdrojmi informácií); preukazuje možnosť originálneho prístupu k riešeniu problému, prezentuje výsledok svojej činnosti.

Tvorivú úroveň možno definovať nasledovne: neustály záujem o vykonávanie rôznych druhov výskumu, schopnosť samostatne a tvorivo pristupovať k výberu témy výskumu, schopnosť stanoviť si cieľ, úlohy, produktívne hľadať spôsoby riešenia úloh. ; vysoký podiel samostatnosti pri realizácii práce na všetkých stupňoch štúdia; schopnosť prezentovať výsledok činnosti originálnym spôsobom.

Na zistenie úrovne rozvoja bádateľských zručností u žiakov základných škôl boli použité nasledovné diagnostické metódy:

pedagogické pozorovanie vykonávané učiteľom v triede v rôznych odboroch, v triede s výskumnou činnosťou;

analýza produktov výskumných aktivít detí (výskumné práce);

dotazníky, ktoré umožňujú identifikovať a hodnotiť formovanie špecifických zručností, vedomostí o výskumnej činnosti, prejavy kreativity, mieru samostatnosti vo výskumnej práci, motivačný postoj k edukačnému výskumu mladších žiakov.

Hodnotenie existujúcej úrovne formovania zručností výskumnej činnosti študentov sa uskutočnilo pomocou vypracovaných dotazníkov pre učiteľov a zadaní pre študentov.

Metodika kontrolnej diagnostiky sa zhodovala s metodikou zisťovania úrovne rozvoja bádateľských zručností žiakov základných škôl.

Ako výsledok našej analýzy práce učiteľov Štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie strednej školy č. výskumná činnosť OA Ivašovej.

Rozdiel tvoria metódy diagnostiky výskumných zručností. V GBOU SOŠ č. 1155 boli žiaci v rámci pedagogického pozorovania hodnotení podľa kritérií, každá položka bola hodnotená na 3-bodovej škále: 0 bodov - nevie ako, 1 bod - potrebuje pomoc učiteľa , 2 body - zvládne to samostatne.

Určili tiež úrovne rozvoja výskumných zručností:

5 - nízka úroveň

9 - medziprodukt

14 - vysoká úroveň

Diagnostika výskumných schopností je potrebná a mala by sa vykonať aspoň dvakrát. Ak analyzujeme prácu učiteľov v meste Ishim, potom chápeme, že práca sa vykonáva pravidelne, počnúc prvým ročníkom. A prvá diagnostika bola vykonaná v prvom ročníku, aby sa určila počiatočná úroveň formovania výskumných zručností. Učitelia tiež používajú vo svojej práci niekoľko metód diagnostiky výskumných zručností, pretože samotná diagnostická metóda neumožňuje vidieť spoľahlivý výsledok.

Záver

Tak som dospel k záveru:

Definovanie pedagogickej a výskumnej činnosti mladších školákov, budeme hovoriť o špeciálne organizovanej, kognitívnej tvorivej činnosti žiakov, ktorá svojou štruktúrou zodpovedá vedeckej činnosti, vyznačujúca sa cieľavedomosťou, aktivitou, objektivitou, motiváciou a uvedomelosťou. Výsledkom tejto činnosti je formovanie kognitívnych motívov a bádateľských zručností, poznatkov a metód činnosti pre žiaka subjektívne nových a osobnostný rozvoj žiaka. Výskumné zručnosti typické pre žiakov základných škôl vyzdvihujeme ako: schopnosť organizovať svoje aktivity, pracovať s informáciami, realizovať pedagogický výskum, navrhovať a prezentovať výsledky výskumu, analyzovať a vyhodnocovať výskumné aktivity.

Možno tiež poznamenať, že výskumná činnosť je prijateľnou metódou práce s deťmi, ale v niektorých zvláštnostiach sa líši a nemôže existovať ako jediný typ hodiny na hodine, pretože hlavný rozdiel medzi pedagogickou výskumnou činnosťou a vedeckou činnosťou je, že Hlavným cieľom tejto činnosti nie je získavanie nových poznatkov, ale získavanie bádateľských zručností ako univerzálny spôsob osvojovania si reality. Zároveň sa u detí rozvíja schopnosť výskumného typu myslenia, aktivuje sa osobná pozícia.

V súčasnosti federálny štátny vzdelávací štandard pre LEO vyžaduje, aby učitelia rozvíjali univerzálne vzdelávacie akcie u žiakov základných škôl, ktoré sa môžu formovať v triede aj v mimoškolských hodinách, pričom sa zapájajú do výskumných aktivít s deťmi, ktoré ich budú zaujímať.

Mladší školský vek je priaznivým obdobím na zapájanie žiakov do vzdelávacích a výskumných aktivít. Dieťa rozvíja anatomické premeny - formovanie kostry, rast svalov, posilnenie srdcového svalu, ako aj nárast mozgu.

Okrem toho medzi mladšími školákmi možno pozorovať také psychologické neoplazmy, ako je schopnosť učiť sa, koncepčné myslenie, vnútorný plán činnosti, reflexia, nová úroveň svojvoľného správania a orientácia na skupinu rovesníkov. Toto všetko je mimoriadne dôležité, pretože začiatok školského života je začiatkom špeciálnej výchovnej činnosti, ktorá si od dieťaťa vyžaduje nielen značnú psychickú záťaž, ale aj veľkú fyzickú odolnosť, najmä ak hovoríme o bádateľskej činnosti, ktorá si vyžaduje pozornosť, usilovnosť, tvrdá práca a pozorovanie. Pre nás je zrejmé, že pre dieťa je výskum súčasťou jeho života, v tomto smere je pre učiteľa hlavnou úlohou nielen udržať záujem detí o výskumnú činnosť, ale aj tento záujem rozvíjať.

Ťažkosti pri diagnostike výskumných zručností mladších školákov spočívajú v tom, že dieťa z dôvodu vekových charakteristík ešte nemá schopnosť stanoviť si cieľ, úlohy, vybrať si tému, robí to s pomocou učiteľa. V tomto prípade diagnóza vedie k nesprávnemu výsledku.

K dnešnému dňu nie sú dostatočne vyvinuté kritériá a úrovne formovania výskumných zručností detí základných škôl, čo preto komplikuje postup diagnostiky výskumných zručností žiakov základných škôl. Tento problém je stále aktuálny a nedostatočne spracovaný, domnievame sa, že by sa mu mala venovať väčšia pozornosť.

Riešením nami stanovených úloh sme teda dosiahli cieľ.

Zoznam použitých zdrojov:

1.Leontiev A.N. Aktivita, vedomie, osobnosť - M., 1975, 304 s.

2.Leontovič A.V. Projektovanie výskumných aktivít študentov: Dis. Cand. psychol. Vedy: Moskva, 2003.210 s.

.Zimnyaya I.A., Shashenkova E.A. Výskumná práca ako špecifický druh ľudskej činnosti.- Iževsk: ITsPKPS, 2001.

.Duševný rozvoj mladších žiakov: Experiment. Psychol. Výskum / Ed. V.V. Davydov.- M .: Pedagogika, 1990.-168s.

.Semenová N.A. Analýza problémov organizácie detských výskumných aktivít: časopis Bulletin Štátnej pedagogickej univerzity v Tomsku, 2011, číslo: 10

.Obukhova L.F. Psychológia veku - M., 2003.-448 s.

.Asmolov A.G., Burmenskaya G.V., Volodarskaya I.A., Karabanova O.A., Salmina N.G., Molchanov S.V. Ako navrhnúť univerzálne vzdelávacie aktivity na základnej škole: od akcie k myšlienke. - M: Vzdelávanie, 2008 .-- 150 s.

.Savenkov A.I. Nadané deti v škôlke a škole.- M., 2000, 231 s.

.Savenkov A.I. Psychologické základy výskumného prístupu k vyučovaniu / A.I. Savenkov.-M., 2006. - 479 s.

.A.I. Savenkov Metodika výskumného vyučovania žiakov základných škôl - Samara: Vydavateľstvo "Uchebnaya literatura", 2005.

.Federálny štátny vzdelávací štandard základného všeobecného vzdelania: schválený. nariadením Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie zo 17. decembra 2010 č. 1897.- M., 2011.- 42 s.

.Khripkova A.G. Fyziológia veku a školská hygiena.-M., 1990, 319 s.

.Mukhina V.S. Psychológia veku - M., 2003, 456 s.

.Elkonin D.B. Psychológia vyučovania mladšieho žiaka. M .: Vedomosti, 1974.-64s.

.V.V. Podolets Aktivita ako sociálna forma sebaorganizácie // Ruská myšlienka a myšlienka globalizácie. - 1993.

.Pedagogická psychológia / vyd. L.A. Regush, A.V. Orlová. SPb .: Peter, 2010.

.Podďakov A.N. Rozvoj výskumnej iniciatívy v detstve: Dis .... Dr. Psychol. N .: M. 2001.- 350 s.

.Podďakov A.N. Prieskumné správanie: kognitívne stratégie, pomoc, protiakcia, konflikt. M., 2000. (Elektronická verzia: stránka "Vzdelávanie: skúmané vo svete."

.Mostovaya L.N. Organizácia projektových aktivít na základnej škole.

.Organizácia výskumných aktivít pre mladších študentov. Výsledky prvej súťaže pre žiakov mladšieho školského veku "Môj projekt" - Zborník metodických materiálov / ed. S.Yu Prochorovej. Uljanovsk: UIPKPRO, -2010 .- 73 s

Elektronické zdroje:

Doučovanie

Potrebujete pomoc pri skúmaní témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Pošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz sa informovať o možnosti získania konzultácie.

Výskumné úlohy

zručnosti a schopnosti mladších žiakov

1. Úlohy na rozvoj schopnosti vidieť problémy

Problémom je ťažkosť, neistota. Na vyriešenie problému sú v prvom rade potrebné akcie - ide o akcie zamerané na preskúmanie všetkého, čo súvisí s touto problémovou situáciou. Hľadanie problémov nie je jednoduché. Nájsť problém je často náročnejšie a poučnejšie ako ho vyriešiť. Pri realizácii tejto časti výskumnej práce s dieťaťom by sa malo byť flexibilné a nemalo by sa nevyhnutne vyžadovať jasné pochopenie a formulácia problému, jasné určenie cieľa. Jeho všeobecné, približné charakteristiky sú úplne dostatočné.

Schopnosť vidieť problémy je integrálnou vlastnosťou, ktorá charakterizuje myslenie človeka. Vyvíja sa dlhodobo v rôznych činnostiach. Tu je niekoľko úloh, ktoré vám pomôžu vyriešiť tento náročný pedagogický problém.

Úloha "Pozrite sa na svet očami niekoho iného."

Deťom sa číta nedokončený príbeh:

“Ráno bola obloha zahalená čiernymi mrakmi a začalo snežiť. Veľké snehové vločky padali na domy, stromy, chodníky, trávniky, cesty ... “

Zadanie: pokračujte v príbehu, predstavte si, že kráčate po dvore s priateľmi; vodič kamiónu jazdiaci po ceste; pilot idúci na let; primátor mesta; vrana sediaca na strome; zajačik v lese.

“Vo štvrtom ročníku je to už len „epidémia“ – všetci sa hrajú na vesmírnych mimozemšťanov...“

Zadanie: pokračujte v príbehu, zhodnoťte túto situáciu z pohľadu učiteľa, školského lekára, školského psychológa, spolužiaka týchto chlapíkov, jedného z vesmírnych mimozemšťanov, počítača, na ktorom sa píšu texty listov mimozemšťanom.

“Niekto rozlial vodu vo vestibule školy. Misha utiekol a ... “

Zadanie: pokračujte v príbehu, zhodnoťte túto situáciu z pohľadu učiteľa, školského lekára, školského psychológa, Miškinej kamarátky, Miškinej sestry, Mišovej starej mamy.

“Pri vchode do nášho domu robotníci vykopali veľkú priekopu. Už druhý deň opravujú potrubia, ktoré tam ležia...“

Zadanie: pokračujte v príbehu, zhodnoťte túto situáciu z pohľadu obyvateľov tohto domu, chlapov hrajúcich sa na ihrisku, primátora mesta, auta idúceho k domu, robotníkov.

Zadanie „Napíšte príbeh v mene inej postavy“.

“Predstavte si, že ste sa na nejaký čas stali stolom v triede, kamienkom na ceste, zvieraťom (domácim alebo divokým), osobou určitej profesie. Opíš jeden deň tohto svojho imaginárneho života."

Túto prácu je možné vykonať písomne tak, že deti vyzvete, aby napísali esej, ale dobrý účinok majú aj ústne príbehy. Pri plnení tejto úlohy treba podporovať najzaujímavejšie, najvynaliezavejšie, originálne detské odpovede.

Zadanie "Napíš príbeh s týmto koncom."

“…Nestihli sme ísť na daču."

“…Orangutan sediaci vo vedľajšom výbehu tomu nevenoval žiadnu pozornosť.

“…Z hodiny zazvonil zvonec a Dima naďalej stála pri tabuli.

Premýšľajte a hovorte o tom, čo sa stalo na začiatku a prečo to skončilo takto. Hodnotí sa konzistentnosť a originalita prezentácie.

Úloha „Koľko významov predmetu.

Ponúka sa nejaký deťom známy predmet (ceruza, tehla, krieda, krabička...) Nájdite čo najviac možností na netradičné, no zároveň reálne využitie tohto predmetu.

Úloha „Pomenujte čo najviac znakov objektu“

Úlohou detí je pomenovať čo najviac znakov tohto predmetu. (Napríklad: stôl - krásny, veľký, nový, vysoký, plastový, detský, písací, jedálenský, pohodlný ...)

Úloha „Jedna téma – existuje veľa zápletiek“

Vymyslite a nakreslite čo najviac príbehov na rovnakú tému. (Napríklad téma „Jeseň“, „Mesto“, „Les“ ... môžete nakresliť les na jeseň, odlietajúce vtáky, prácu na poli, školákov chodiacich do školy atď.)

2. Úlohy na rozvoj schopností predkladať hypotézy.

Hypotéza je základ, predpoklad, úsudok o prirodzenom spojení javov. Deti často prichádzajú s rôznymi hypotézami o tom, čo vidia, počujú a cítia. Mnoho zaujímavých hypotéz sa rodí ako výsledok pokusov nájsť odpovede na vlastné otázky. Hypotéza je predvídanie udalostí. Na začiatku nie je hypotéza ani pravdivá, ani nepravdivá – jednoducho nie je definovaná. Len čo sa potvrdí, stáva sa teóriou, ak je vyvrátená, prestáva tiež existovať a z hypotézy sa stáva falošný predpoklad.

Prvá vec, ktorá tvorí hypotézu, je problém. Metódy testovania hypotéz sa zvyčajne delia do dvoch veľkých skupín: teoretické a empirické. Prvá predpokladá spoliehanie sa na logiku a analýzu iných teórií (dostupných poznatkov), v rámci ktorých je táto hypotéza predložená. Empirické testy hypotéz zahŕňajú pozorovanie a experimentovanie. Konštrukcia hypotéz je základom výskumu, tvorivého myslenia. Hypotézy vám umožňujú objavovať a následne v priebehu teoretickej analýzy mentálnych alebo reálnych experimentov odhadovať ich pravdepodobnosť. Hypotézy teda umožňujú vidieť problém v inom svetle, pozrieť sa na situáciu z druhej strany.

Úlohy na rozvoj schopnosti rozvíjať hypotézy.

Úloha „Zamyslime sa spolu“.

Ako vtáky poznajú cestu na juh?

hypotézy:

1. Možno vtáky určujú cestu podľa slnka a hviezd.

2. Pravdepodobne vtáky vidia rastliny zhora (stromy, trávu a pod.), ukazujú im smer letu.

3. Predpokladajme, že vtáky vedú tí, ktorí už leteli na juh a poznajú cestu.

4. Povedzme, že vtáky nachádzajú prúdy teplého vzduchu a lietajú pozdĺž nich.

5. Alebo možno majú vnútorný kompas, takmer rovnaký ako v lietadle alebo na lodi.

6. A ak si vtáky cestu na juh určite nájdu, pretože zachytávajú špeciálne signály z vesmíru. (provokatívny nápad)

Prečo sa na jar objavujú púčiky stromov?

Prečo sa v lete na horách netopí sneh?

Prečo zanecháva lietadlo na oblohe stopu?

Cvičenie podľa okolností.

Za akých podmienok bude každá z týchto položiek veľmi užitočná? Viete si predstaviť podmienky, za ktorých by boli užitočné dve alebo viac z týchto položiek:

Ložisko ropy

Hračkársky čln

Oranžová

Mobilný telefón

Kanvica

Kytica zo sedmokrások

Poľovný pes.

Obrátené cvičenie.

Za akých podmienok môžu byť tie isté položky úplne zbytočné a dokonca škodlivé?

Úlohy typu „Nájdite možnú príčinu udalosti“

- Zvony zvonia.

- Tráva na dvore zožltla.

- Nad lesom celý deň krúžil hasičský vrtuľník.

- Priatelia sa pohádali.

Cvičenie "Čo by sa stalo, keby čarodejník splnil tri najdôležitejšie túžby každého človeka na Zemi?" Je potrebné vymyslieť čo najviac hypotéz a provokatívnych nápadov vysvetľujúcich, čo by sa v dôsledku toho stalo.

Takúto zaujímavú úlohu na trénovanie zručností rozvíjania hypotéz a provokatívnych nápadov využívajú viaceré školy pre nadané deti v zahraničí.

3. Úlohy na rozvoj schopnosti klásť otázky

V procese výskumu, ako každé poznanie, zohráva otázka jednu z kľúčových úloh. Na otázku sa zvyčajne nazerá ako na formu vyjadrenia problému, v porovnaní s otázkou má problém zložitejšiu štruktúru, obrazne povedané, má viac dutín, ktoré treba vyplniť. Otázka smeruje myslenie dieťaťa k hľadaniu odpovede, čím prebúdza potrebu poznania, uvádza ho do duševnej práce.

Otázky možno rozdeliť do dvoch skupín:

1. Objasňujúce (priame alebo „či“ - otázky): je pravda, že ...; či je potrebné vytvoriť ...; mal by…. Objasňujúce otázky môžu byť jednoduché alebo zložité. Komplexné otázky sú tie, ktoré v skutočnosti pozostávajú z niekoľkých otázok. Jednoduché otázky možno rozdeliť do dvoch skupín: podmienené a nepodmienené. Napríklad: Je pravda, že vo vašom dome žije papagáj? - jednoduchá bezpodmienečná otázka. Je pravda, že ak mačiatko odmieta jesť a nehrá sa, potom je choré? - jednoduchá podmienková otázka.

Existujú aj zložité otázky, ktoré možno rozdeliť na niekoľko jednoduchých. Napríklad: Budeš hrať počítačové hry s chalanmi alebo sa rád hráš sám?

2. Doplňujúce (alebo neurčité, nepriame, „k“ - otázky) Zahŕňajú do svojho zloženia slová: kde, kedy, kto, čo, prečo, čo a iné. Tieto otázky môžu byť tiež jednoduché alebo zložité. Napríklad: Kto, kedy a kde môže postaviť tento dom? - komplexná problematika. Dá sa jednoducho rozdeliť do troch nezávislých otázok.

Úloha „Nájdite tajomné slovo“.

Deti si navzájom kladú rôzne otázky na rovnakú tému, začínajúc slovami „čo“, „ako“, „prečo“, „prečo“. Povinným pravidlom je, že otázka musí mať výslovne neviditeľnú súvislosť. Napríklad: v otázke o pomaranči neznie „Čo je to za ovocie?“, ale „Čo je to za predmet?“.

Je možná aj zložitejšia možnosť. Jeden z účastníkov vymyslí slovo, ale všetkým povie len prvé písmeno (zvuk). Účastníci mu kladú otázky. Napríklad: „Toto je v dome?“; "Je táto položka oranžová?"; „Používa sa tento predmet pri preprave tovaru?“; "Nie je to zviera?" Dieťa, ktoré sa rozhodlo, odpovie „áno“, „nie“.

Hra „Hádaj, na čo ste sa pýtali“.

Žiak, ktorý príde k tabuli, dostane niekoľko kartičiek s otázkami. Bez toho, aby nahlas prečítal otázku a neukázal, čo je na karte napísané, nahlas na ňu odpovie.

Napríklad: karta hovorí „Máte radi šport?“ Dieťa odpovie: „Milujem šport“. Všetci ostatní musia hádať, aká bola otázka. Pred dokončením úlohy sa musíte s odpovedajúcimi deťmi dohodnúť, aby otázku pri odpovedi neopakovali.

- Prečo sovy lovia v noci?

- Prečo sa prímestské vlaky nazývajú „električky“?

- Ako sa volajú vtáky, ktoré dokážu opakovať ľudskú reč?

- Môžu ľudia žiť bez počítačov?

- Prečo sa rieky na jar rozvodnia?

4. Úlohy na rozvoj zručností definovať pojmy.

Na zistenie, ako sa rozvíja schopnosť dieťaťa zovšeobecňovať a formulovať pojmy, sa využívajú rôzne metódy. Jednou z najúčinnejších a najjednoduchších je metóda definície konceptu. Dieťaťu je ponúknutý predmet alebo slovo a je požiadané, aby tento predmet definovalo: "Čo je to?" Napríklad: "Čo je to električka?" Niekto povie, že toto je vozidlo na prepravu ľudí a niekto odpovie, že električka je to, čo ľudia jazdia po koľajniciach. V prvom prípade vidíme situáciu fixácie generických a druhových rozdielov, to znamená, že logické vzťahy medzi triedou objektov a jej zástupcom sú správne reprodukované. V druhom prípade stojíme pred náznakom nie predmetu, ale jeho funkcie.

Aby deti pochopili dôležitosť definícií, môžete použiť nasledujúcu úlohu:

„Mimozemšťania prišli na Zem. Nevedia nič o našom svete a nič nevideli. Povedzte im čo najjasnejšie a stručne, čo to je:

A) Loďka, jablko, ceruzka, stôl, kniha, hračka, noviny, hrdina, úlovok, pichľavý.

B) Vrtuľník, slivka, guma, stolička, zápisník, bábika, časopis, nepriateľ. Hoď, kľudne."

Aby ste sa naučili definovať pojmy, môžete použiť jednoduché techniky: opis, charakterizáciu, vysvetlenie príkladom, pozorovanie, porovnávanie, rozdiel, zovšeobecňovanie, hádanku ako definície pojmov a iné.

5. Úlohy na rozvoj zručností a skúseností s experimentovaním

Experiment je najdôležitejšou z výskumných metód. Experiment – pokus, skúsenosť. Toto je najdôležitejšia metóda poznania vo väčšine vied. S jeho pomocou sa v prísne kontrolovaných a kontrolovaných podmienkach skúmajú rôzne javy.

Experiment predpokladá, že aktívne ovplyvňujeme to, čo skúmame. Každý experiment zahŕňa vykonanie nejakého druhu praktického úkonu na účely overenia a porovnania. Ale existujú aj mentálne experimenty, teda také, ktoré sa dajú vykonávať len v mysli.

Myšlienkový experiment.

V priebehu myšlienkových experimentov si výskumník mentálne predstavuje každý krok svojej imaginárnej akcie s objektom a môže jasnejšie vidieť výsledky týchto akcií. Skúsme v rámci myšlienkového experimentu vyriešiť problém: Sú tiene nakreslené správne?

Zvážte kresbu. Zobrazuje slnko a geometrické telesá. Maloval umelec správne ich tiene? Prečo by tiene mali byť iné? Ktorý tieň zodpovedá každému zo zobrazených geometrických telies?

A tu je niekoľko ďalších úloh na myšlienkové experimenty:

- Čo sa dá vyrobiť z kusu papiera?

- Čo sa stane, ak všetci vyrastú?

- Čo je potrebné na nakŕmenie celého ľudstva?

- Ak by bolo jazero stôl, aká by to bola loď?

Experimenty so skutočnými predmetmi.

Experiment "Meranie objemu kvapky".

Najjednoduchšie je kvapnúť kvapku do nádobky známeho objemu (napríklad do skúmavky v lekárni). Ďalším spôsobom je určiť na lekárenskej váhe, koľko kvapiek je v jednom grame. Potom gram vydelíme počtom kvapiek a dostaneme hmotnosť jednej kvapky, a teda môžeme vypočítať jej objem.

Experiment „Určenie vztlaku predmetov“.

Vyzveme deti, aby nazbierali desať veľmi odlišných predmetov. Napríklad blok dreva, čajová lyžička, malý kovový tanier, kamienok, jablko, plastová hračka, kartónová škatuľa, kovová skrutka atď.

Teraz, keď sú predmety zhromaždené, môžete vytvárať hypotézy o tom, ktoré predmety budú plávať a ktoré sa utopia. Potom je potrebné tieto hypotézy otestovať. Deti nemôžu vždy hypoteticky predpovedať správanie predmetov, ako je jablko alebo plastelína vo vode, navyše kovová platňa bude plávať, ak ju opatrne spustíte do vody bez toho, aby dovnútra naliala vodu, ak sa voda dostane dovnútra, utopí sa.

Po skončení prvého experimentu budeme v experimente pokračovať. Poďme študovať samotné plávajúce predmety. Sú všetky svetlé? Plávajú všetky rovnako dobre na vode? Závisí vztlak od veľkosti a tvaru predmetu? Bude plávať plastelínová guľa a ak pridáme plastelínu. Napríklad tvar taniera? Čo sa stane, ak skombinujeme plávajúci a neplávajúci objekt? Budú plávať alebo sa obaja utopia? A za akých podmienok je oboje možné?

Pokiaľ ide o rozvoj bádateľských schopností študentov, dospelá osoba je osobou, ktorá podporuje pátraciu činnosť. Akceptovanie a podpora činnosti vo výskumných aktivitách sa uskutočňuje v neustálej interakcii medzi deťmi a dospelými. V tejto práci by mala byť vylúčená akákoľvek kritika voči dieťaťu zo strany učiteľa, rodičov, kamarátov.