Personalizované vzdelávanie zahŕňa zohľadnenie psychologických typov študentov. Konštrukcia týchto typov študentov v 1. - 6. ročníku je do značnej miery determinovaná špecifikami asimilácie vzdelávacích materiálov pri spoločných aktivitách s učiteľom, keď ten „vysielajúci“ všetkým musí zabezpečiť individuálnu asimiláciu pre všetkých. To je do istej miery možné na základe zohľadnenia osobitostí vnímania informácií o vzdelávaní jednotlivými študentmi.

Vnímanie v psychológii spravidla znamená vytvorenie subjektívneho obrazu v dôsledku pôsobenia objektívnej reality na ľudské zmyslové orgány. Vzniká ako výsledok syntézy vnemov pomocou nápadov a existujúcich skúseností, t.j. je to syntéza cieľa so subjektívnym. Najdôležitejšie znaky vnímania (objektivita, integrita atď.) Tvoria základ pri formovaní subjektívneho obrazu objektívneho sveta a naj percepčnejšieho obrazu tejto reality.

V procese vnímania sa uskutočňuje kategorizácia predmetov, udalostí, situácií, ktorá je blízka a niekedy totožná s koncepčnou kategorizáciou. Preto je vnímanie prepojené s myslením človeka. Tu je vhodné citovať slová S. L. Rubinsteina: „Ľudské vnímanie je jednotou zmyslového a logického, zmyslového a sémantického, zmyslového vnímania a myslenia. ... Vnímanie človek nielen vidí, ale aj pozerá, nielen počuje, ale aj počúva a niekedy nielen pozerá, ale aj skúma alebo vrstovníkov, nielen počúva, ale aj počúva. Preto akékoľvek trochu zložité vnímanie je v podstate riešením určitého problému, ktorý vychádza z jedného alebo z iných zmyslových údajov odhalených v procese vnímania, aby ich mohol interpretovať “[Rubinstein, 1976, s. 241-254].

Na vzťah medzi vnímaním a myslením sa možno pozerať z pohľadu riešenia „percepčných“ a „mentálnych“ problémov. R. Arnchsheim o tom píše: „Existuje podobnosť a rozdiel medzi riešením problému vnímania a riešením problému duševného. V obidvoch prípadoch je potrebné hľadať hypotézu, ktorá by vysvetľovala pozorované fakty, v obidvoch prípadoch existujú elegantné a nedôstojné riešenia, v obidvoch prípadoch prichádza riešenie často nečakane, ako náhly náhľad. Percepčné riešenie problému však zvyčajne nastáva super rýchlo, je nevedomky a nie je vyjadrené verbálne (to neznamená, že myslenie je vždy pomalé, vedomé a formálne formálne verbálne, ale často tomu tak je alebo čiastočne); nezdá sa, že to vyžaduje silnú motiváciu, ktorú si vyžaduje myslenie založené na dôkazoch; na rozdiel od najťažších problémov s myslením je vnímanie takmer vždy správne; a nakoniec riešenie problému vnímania vedie k vnímaniu, ale nie k myšlienke “[Arnheim, 1974, s.240].

V procese myslenia sa vnímanie spája transformáciou obrazu, aby sa dostal do formy vhodnej na rozhodovanie. Piaget, ktorý opísal interakciu vnímania a myslenia, napísal: „Pozrieť sa na objekt je už čin; a podľa toho, či dieťa zastaví pohľad v prvom bode, na ktoré narazí, alebo s ním napraví celý komplex vzťahov, je takmer možné posúdiť jeho mentálnu úroveň “[Piaget, 1969, s. 137]. Piagetove štúdie mu umožnili vyvodiť niekoľko záverov týkajúcich sa ľudskej vnímavej činnosti: po prvé je podmienená stupňom vývoja a po druhé vždy predchádza myslenie a poskytuje „živné médium“ pre vývoj, genézu spravodajských operácií alebo pre následné rozhodovanie. Vnímanie teda akoby „ponúkalo“ premýšľaniu tie vlastnosti, s ktorými myslenie funguje. Práve nedostatočný rozvoj vnímania je podľa Piageta dôvodom, že „... malé deti vnímajú predmety„ synkreticky “,„ globálne “alebo hromadením nesúvisiacich detailov“ [Piaget, 1969: 141]. Z toho vyplýva, že pri subjektívnom vnímaní sa rozlišuje akýkoľvek objektívny rozdiel, ktorý vytvára určité skreslenia objektívnej reality, to znamená, že je príčinou správneho alebo nesprávneho konania. Je však potrebné poznamenať, že rozvoj myslenia ako integrálneho duševného procesu do značnej miery závisí od „kultúrneho prostredia“ človeka. To znamená, že sociálne prostredie do značnej miery určuje vznik určitého typu myslenia. Podobným spôsobom ovplyvňuje vnímanie. V takom prípade myslenie do istej miery ovplyvňuje vnímanie. Preto má zmysel hovoriť o vzájomnom determinizme myslenia a vnímania.

Berúc do úvahy vnímanie ako proces vytvárania mentálneho obrazu, môžeme povedať, že určuje poznávanie a nejde o pasívne kopírovanie okamžitého dopadu objektívneho systému, ale o živý proces.

Zhromaždené empirické údaje (V.F. Anufrieva, A.G. Asmolov, L.A.Vengsr, Sh.A. Nadirashvili, V.A.Petrovskij atď.) Nám umožňujú hovoriť o troch úrovniach formovania mentálneho obrazu:

• senzoricko-percepčná reflexia;
• zastúpenie;
• koncepčné myslenie.

Špecifikom senzoricko-percepčnej reflexie je, že obraz sa formuje v podmienkach priamej interakcie subjektu s objektom a je nasadený v reálnom čase. Osoba vníma predmet na mieste, kde sa nachádza, a v tom okamihu, v ktorom sú ovplyvňované zmyslové orgány. Takto sa javí primárny obraz objektu (geneticky originálny), ktorý koná vo forme vnemov a primárneho vnímania. V priebehu opakovaného vnímania objektu vzniká zobrazenie, ktoré charakterizuje druhú úroveň formovania mentálneho obrazu. Tento obraz je kolektívny vo forme diagramu objektu atď. Funguje to ako spojenie medzi vnímaním a myslením. Úroveň koncepčného myslenia je priamo alebo nepriamo spojená s ľudskou činnosťou, duševnými činmi, operáciami, technikami atď. Zvýraznené úrovne sú vzájomne prepojené. V tomto prípade je mentálny obraz prezentovaný jednak v zmyslovej forme, určenej charakteristikami vnímaného objektu, jednak v racionálnej podobe.

Vnímanie objektu do značnej miery určujú psychologické vlastnosti človeka. V tomto ohľade možno považovať za spravodlivé hľadisko, podľa ktorého má každý človek svoj vlastný model vnímania sveta. Tento prístup je prítomný v teóriách a technológiách NLP. Tu je model vnímania postavený na individuálnej skúsenosti človeka a tých univerzálnych procesoch: zovšeobecnenie, keď si človek na základe informácií o množstve podobných udalostí predstavuje celú kategóriu podobných problémov; výnimky, to znamená spôsob, ako vhodne využiť svoje schopnosti, ktoré sa využívajú nielen na konanie vo svete okolo nás, ale aj na obmedzenie nás samých; skreslenie - proces, ktorý umožňuje človeku tvorivo vnímať svet, zvláštny iba pre neho, veľmi odlišný od iných predstáv iných ľudí. Spolu s jednotlivými charakteristikami vnímania je možné vyčleniť aj tie typické, podľa ktorých je možné v partnerskej interakcii identifikovať psychologické typy. Personalizované vzdelávanie je práve taký systém. Použitie typických znakov vnímania medzi jednotlivými študentmi tu slúži ako základ pre homogenitu v učebnej činnosti. Inými slovami, spoliehajúc sa na zvláštnosti vnímania, je možné vybudovať študijnú skupinu, v ktorej budú všetci študenti umiestnení do rovnakých podmienok a bude fungovať princíp: „tým, že budeme učiť všetkých, budeme učiť všetkých“.

Pri vytváraní psychologickej typológie študentov by sa malo pamätať na podstatný fakt: vnímanie je často v bezvedomí. Z tohto hľadiska sú osobitosti vnímania zreteľne viditeľné z hľadiska koncepcie inštalácie.

Psychológia postoja vysvetľuje vnímanie podľa štruktúry, ktorá nesie pečať postojov človeka [Uznadze, 1966, s. 204]. Čím slabšia je informácia subjektu ponúknutá, tým viac sa v tomto akte prejavuje jeho vnútorná štruktúra. Podľa DNUznadze je vznik úplného štrukturálneho vnímania (formy a významu) možný iba v procese formácie zodpovedajúcej tomuto vnímaniu postoja [Uznadze, 1966: 3-27]. Vnímanie je teda dôsledkom realizácie určitého skôr vytvoreného postoja. Inštalácia umožňuje vysvetliť podstatu procesu štruktúrovania objektov v priebehu ich vnímania. V takom prípade vnímanie informácií vzniká na základe jednoty príslušných informačných potrieb. Aktualizácia inštalácie znamená aktualizáciu určitého obsahu, ktorý zodpovedá určitej forme. Okrem toho to znamená spojenie s minulými skúsenosťami s pevnými nerealizovanými postojmi jednotlivca. Táto okolnosť sa prejavuje v štruktúrovaní objektov a priraďovaní významov štruktúram, v ktorých sa objavujú individuálne a typické vlastnosti každého jednotlivého študenta.

Vzhľadom na vnímanie v rámci koncepcie postoja je potrebné venovať pozornosť jeho vzťahu s inteligenciou. V štruktúre kognitívnych skúseností (štrukturálno-integračný koncept inteligencie - M.A. Kholodnaya) vnímanie je spojené s kódovaním informácií osobou. Metódy kódovania informácií v mnohých ohľadoch majú typologické znaky. Napriek tomu, že v štruktúre „... vyzretého intelektu dochádza k spracovaniu informácií súčasne minimálne v systéme troch základných modalít zážitku: 1) cez znak ...; 2) cez obraz ...; 3) prostredníctvom zmyslového dojmu ... “[Cold, 1997, s. 174], môžete si kedykoľvek zvoliť vedúci kanál. Spolu s tým má implementácia týchto modalít špecifickosť, ktorú určujú individuálne a typické vlastnosti človeka. V rámci vnímania vzdelávacích materiálov rôznymi študentmi spravidla dominujú buď vizuálne, alebo sluchové alebo syntetické kódovacie metódy. Zároveň existujú špecifické vlastnosti týchto metód týkajúce sa objemu, integrity atď. vnímanie.

Pokiaľ ide o sémantické štruktúry ľudskej kognitívnej skúsenosti, vnímanie je väčšinou prezentované implicitne. To znamená, že v prežívaní konkrétnej osoby je vnímanie dané systémom konvenčných významov, ktoré sú charakteristické pre spoločenské nevedomie konkrétneho sociálneho komplexu. Dôležitú úlohu tu zohrávajú ľudské skúsenosti. Môžeme teda povedať, že človek vníma tak, ako bol „naučený“. V tomto ohľade typologické znaky vnímania vo veľkej miere závisia od prostredia socializácie človeka a v prvom rade od referenčných skupín, ktoré ho ovplyvňujú v prvých rokoch života.

Typizáciu študentov ako podmienku personalizovaného učenia do veľkej miery určuje obsah vzdelávacieho procesu. Formovanie vedomostí sa tu začína „zmyslovou reflexiou“ a interiorizáciou informácií, zatiaľ čo vnímanie je determinované takými indikátormi, ako sú referencia k predmetu, dôslednosť, zovšeobecnenie. Príbuznosť subjektu je charakterizovaná výberom vo formovaných koncepciách podstatných pre danú triedu znakov a pri vnímaní informácií predpokladá akt kategorizácie (izolácia znakov a ich priradenie k akejkoľvek triede), ktorý pôsobí ako „pracovný materiál“ pre následné mentálne úkony. V takom prípade je možné určiť psychologický priestor vnímania vzdelávacieho obsahu jednotlivými žiakmi. Tento priestor umožňuje zvýrazniť typické črty vnímania. Dimenzia psychologického priestoru vnímania zároveň odráža jeho kognitívnu zložitosť, to znamená, že umožňuje vidieť počet znakov, pomocou ktorých sa kategorizácia vykonáva. Povahou faktorov je osobitosť kategorizácie, to znamená priamo tie znaky, ktoré študent dokáže vnímať. Umiestnenie objektov do takého priestoru charakterizuje súhrn jednotlivých variácií alebo skreslení vnímania. To všetko si vyžaduje, aby učiteľ zorganizoval čo „najvhodnejšie“ podmienky na prezentáciu vzdelávacích materiálov pre rôzne skupiny študentov, využitie dostatočného množstva a optimálne štruktúrovanie informácií v závislosti od typických rozdielov vo vnímaní jednotlivých študentov.

Ako podmienky na vytvorenie obrazu vnímania v psychologickom priestore je možné vziať:

• 1) činnosť subjektu vnímania;
• 2) spätná väzba;
• 3) dostatočné množstvo informácií;
• 4) štruktúrované informácie.

Pre činnosť subjektu vnímania sú charakteristické rôzne úkony s informáciami; spätná väzba - vzťah medzi skutočne existujúcim objektom a subjektívnymi vlastnosťami jeho vnímania jednotlivcom; dostatočné množstvo informácií určuje obsahovú stránku vnímania; štruktúrovanosť informácií z väčšej časti charakterizuje proces vnímania.

Na základe uvedeného možno psychologický priestor vnímania žiaka považovať za model charakterizujúci „typologickú mentalitu“ v dôsledku prejavu kognitívnych, regulačných a iných charakteristík subjektu vzdelávacej činnosti. Rozmer psychologického priestoru v tomto prípade bude odrážať kognitívnu zložitosť vnímania študentov. Poruchy pri formovaní tejto charakteristiky sú do značnej miery determinované takými podmienkami, ako je aktivita subjektu v rôznych činnostiach so vzdelávacími informáciami a spätná väzba uskutočňovaná súčasne. Nedostatočná aktivita vedie k vytvoreniu neadekvátneho obrazu vzdelávacieho materiálu v rôznych modalitách vnímania (vizuálnych, sluchových atď.), Ktoré sa odrážajú v integračných charakteristikách (postojoch atď.), Ktoré následne ovplyvňujú proces vnímania.

Skladbu konštruktov psychologického priestoru vnímania a povahu ich umiestnenia budú z väčšej časti určovať také podmienky adekvátnosti obrazu vzdelávacieho materiálu, ako je množstvo informácií postačujúcich pre určitý typ a ich štruktúrovanosť. V tomto prípade bude mať spôsob štruktúrovania typické rozdiely.

Všeobecne vzhľadom na psychologické typy študentov, postavené na zvláštnostiach vnímania vzdelávacích informácií, môžeme povedať, že tieto typy ovplyvňujú nevedomú zložku sociálnej podstaty človeka. Organizácia a konštrukcia personalizovaného vyučovania na základe typických vlastností študenta teda charakterizuje hlavne jeho sociálneho jedinca.

Všeobecne možno na základe psychologického priestoru audiovizuálneho vnímania vzdelávacieho materiálu predstaviť tri typy študentov.

Prvý typ študentov je deduktívno-vnímavýmá veľké množstvo vnímania, spolieha sa na základné vlastnosti obudovanie imidžu navrhovaného objektu, vysoká úroveň kategorizácie, syntetika. Tu je možné poskytnúť vzdelávacie informácie ako jeden blok bez prísneho manažérskeho vplyvu zo strany učiteľa a vizuálu

zhmotnenie vzdelávacieho obsahu. Riešenie výchovných problémov môže byť individuálne aj skupinové.

Druhý typ učiaceho sa je induktívno-vnímavýmá

relatívne malé množstvo vnímania, nadmerné podrobnosti vnímaných informácií, títo študenti súčasne zdôrazňujú

podstatné a nepodstatné znaky v objekte, ustanoviť závislosť objektu od zmien v jeho častiach, od kontextu, od variácií vlastností, majú tendenciu k algoritmizácii v procese osvojovania učebného materiálu. To si vyžaduje prísnejšie štruktúrovanie vzdelávacieho materiálu, algoritmy jeho prezentácie, kombináciu prísneho riadenia vzdelávacích aktivít s využitím heuristických úloh.

Tretí typ učiaceho sa je citlivýmá veľký objem vnímania založený na konštrukcii obrazu objektu vo vizuále

zaznamenáva sa materiálna vzorka, nadmerná diferenciácia psychologického priestoru, humanitárna orientácia vo vnímaní. Algoritmizácia sa pozoruje aj pri asimilácii informácií. Podľa uvedeného by sa pri organizovaní vzdelávacích aktivít týchto detí mala venovať pozornosť prezentácii informácií vizuálnou orientáciou, vzdelávací materiál by mal byť vecný, dobre ilustrovaný a humanitárne obohatený.

9.4. Typizácia študentov na základe všeobecných intelektuálnych schopností

Konštrukcia psychologických typov študentov v 7. - 9. ročníku personifikovaného učenia sa uskutočňuje na základe všeobecných intelektuálnych schopností. Posledne uvedené spravidla zahŕňajú konvergenciu, tvorivosť, učenie (V.N. Družin, M.A. Kholodnaya atď.).

Konvergentné schopnostiodhaľujú sa v ukazovateľoch efektívnosti procesu spracovania informácií, v prvom rade v ukazovateľoch správnosti a rýchlosti hľadania jedinej možnej (normatívnej) odpovede v súlade s požiadavkami danej situácie. Konvergentné schopnosti teda charakterizujú adaptačné schopnosti individuálnej inteligencie z hľadiska úspešnosti individuálneho intelektuálneho správania v regulovaných podmienkach činnosti.

Konvergentné schopnosti predstavujú tri vlastnosti inteligencie.

Vyrovnané vlastnosti inteligencie - charakterizovať dosiahnutú úroveň rozvoja kognitívnych mentálnych funkcií (verbálnych aj neverbálnych), pôsobiacich ako základ procesov kognitívnej reflexie (ako je senzorická diskriminácia, rýchlosť vnímania, manipulácia s priestorovými reprezentáciami, objem operačnej a dlhodobej pamäte, koncentrácia a distribúcia pozornosti, vedomie v určitej predmetnej oblasti) , slovná zásoba, kategorické logické schopnosti atď.).

Vlastnosti hladiny boli študované hlavne v rámci testologického prístupu. Stupeň ich závažnosti umožňoval hodnotiť konvergentné schopnosti reprodukčného typu. Presne tieto vlastnosti inteligencie nazval L. Thurstone „primárne mentálne schopnosti“ a J. Cattell sa rozdelil na „fluidnú“ a „vykryštalizovanú“ inteligenciu. Typickým príkladom vlastností úrovne inteligencie sú tie vlastnosti intelektuálnej činnosti, ktoré sa diagnostikujú pomocou Wechslerovej intelektuálnej stupnice.

Kombinatorické vlastnosti inteligencie - charakterizovať schopnosť identifikovať rôzne druhy vzťahov, vzťahov a vzorov. V širšom slova zmysle je to schopnosť kombinovať rôzne kombinácie (časopriestorové, príčinno-následkové, sémantické) zložky zážitku.

Myšlienka existencie produktívnych foriem intelektuálnej činnosti sa znovu zrodila v rámci testologického prístupu. Dokonca aj Spearman, keď objavil prítomnosť „všeobecného faktora inteligencie“, naznačil, že podstata druhého spočíva v „noegenetickej“ schopnosti mysle, konkrétne v schopnosti nadviazať spojenie medzi dvoma známymi myšlienkami a v schopnosti nájsť nejakú myšlienku, ak je známa pôvodná myšlienka a jej vzťah. k tomu, čo je ešte neznáme. Na tomto princípe sú postavené najmä známe testy verbálnych analógií (napríklad „právnik zaobchádza s klientom tak, ako lekár ...“). Test Raven's Progressive Matrix, ktorý je zameraný na identifikáciu schopnosti detekovať vzory v organizácii obrazového materiálu, patrí k rovnakému typu techník.

Ďalej možno prácu J. Brunera a jeho kolegov pripísať oblasti výskumu kombinatorických vlastností inteligencie, v ktorej je tvrdenie, že rôzne formy intelektuálnej činnosti sú založené na procesoch kategorizácie, ktoré pôsobia ako špecifický mechanizmus na koreláciu a prepájanie dojmov, myšlienok a myšlienok. Príkladom sú kategorizačné testy, ktoré od subjektu vyžadujú, aby bol schopný identifikovať základy podobnosti objektov.

Napokon sa kombinatorické vlastnosti intelektu odhaľujú pri plnení úloh, pri ktorých musí subjekt nezávisle ustanoviť potrebné väzby z jeho pohľadu v predloženom materiáli. Príkladom sú testy porozumenia textu.

Procedurálne vlastnosti inteligencie - charakterizovať základné procesy spracovania informácií, ako aj operácie, techniky a stratégie intelektuálnej činnosti.

V testológii sa s týmto typom vlastností vôbec nepočítalo, pretože testovacia diagnostika sa zameriavala výlučne na hodnotenie produktívnej stránky intelektuálnej činnosti. Vďaka experimentálnemu psychologickému výskumu

myšlienka, že inteligencia nie je statickým prvkom, ale skôr funguje ako systém dynamického spracovania informácií. Pri diagnostike inteligencie sa teda dôraz začal presúvať k hodnoteniu toho, ako človek plní konkrétnu úlohu, ako konkrétnu úlohu rieši. Zároveň sa však zachoval pohľad na inteligenciu ako na konvergentnú schopnosť. Pretože aj keď sa vedci zaujímali o dôvody individuálnych rozdielov v úspešnosti intelektuálnej činnosti, boli opäť študovaní na materiáli normatívnych úloh regulujúcich činnosť a reakcie subjektov.

Takže v kognitívnej psychológii sa študovali elementárne informačné procesy. za špecifický ukazovateľ výkonu určitého psychometrického testu (E. Hunt, R. Sternberg, H. Eysenck).

V Piagetovej teórii sa hodnotenie úrovne rozvoja intelektuálnych schopností dieťaťa budovalo s prihliadnutím na stupeň formovania duševných operácií, ktorých psychologická hranica vývoja bola vyhlásená za formálno-logické metódy poznávania.

V ruskej psychológii je metodickým základom pre štúdium procedurálnych a dynamických vlastností inteligencie po mnoho rokov schéma činnosti na úrovni:

činnosť (motív) akcie (cieľ) operácie (podmienky úlohy)

V súlade s tým bolo hodnotenie produktivity inteligencie spojené s takými charakteristikami intelektuálnej činnosti, ako sú: (1) miera vplyvu motivácie a emócií na úspešnosť rozhodnutia, (2) formovanie hlavných kognitívnych akcií v súvislosti s dosahovaním určitých kognitívnych cieľov a (3) formovanie operácií analýzy, syntézy a analýzy. zovšeobecnenie podmienok a požiadaviek problému.

Konvergentné intelektuálne schopnosti - vo forme reprodukčných, kombinatorických a procedurálnych vlastností inteligencie - teda charakterizujú jeden z aspektov intelektuálnej činnosti zameraný na nájdenie jediného správneho (normatívneho) výsledku v súlade s danými podmienkami a požiadavkami činnosti. V súlade s tým nízka alebo vysoká miera dokončenia

určitá testovacia úloha (úloha), zjavne, nehovorí o ničom inom ako o miere formovania konkrétnej konvergentnej schopnosti (schopnosť zapamätať si a reprodukovať určité množstvo informácií, vykonať priestorové transformácie, odhaliť významy slov a nadviazať medzi nimi súvislosti, identifikovať vzory) v symbolickom alebo obrazovom materiáli vykonať určité duševné operácie alebo kognitívne činnosti pri riešení problémových objektívnych problémov atď.). Ak sme s týmito informáciami spokojní (povedzme, že sú dôležité pri profesionálnom výbere, keď je potrebné zohľadniť intelektuálne vlastnosti, ktoré sú pre daný typ činnosti profesionálne dôležité, alebo pri uskutočňovaní experimentálnej štúdie o charaktere spojenia medzi typmi intelektuálnej činnosti, o ktoré sa zaujímame), potom môžeme použiť ľubovoľný súbor techník, diagnostikujúcich akýkoľvek typ konvergentné intelektuálne schopnosti, ale bez toho, aby sme sa mechanicky presunuli buď k diagnostike úrovne intelektuálneho rozvoja daného človeka, tým menej k prognóze jeho možných intelektuálnych úspechov v reálnom živote.

Študenti, ktorí majú prevahu v zbližovaní individuálnej inteligencie, gravitujú vo výučbe praktickú, často pragmatickú orientáciu v obsahu vzdelávacích úloh. Pri organizovaní personalizovaného vyučovania by sa teda malo akceptovať také zameranie študentov a v súlade s tým modelové vzdelávacie úlohy (v obsahu, štruktúre i forme). Inými slovami, vzdelávacie úlohy by mali byť didaktickými analógmi pracovných situácií a mali by byť zamerané na rôzne oblasti, typy a typy ľudskej pracovnej činnosti. Psychologický typ študentov s dominantnými konvergentnými schopnosťami v individuálnej inteligencii sa dá s určitou mierou konvencie nazvať „Intelektuáli“.

Tvorivosťje schopnosť generovať rôzne originálne nápady v neregulovaných podmienkach činnosti. Kreativitou v užšom slova zmysle je divergentné myslenie, ktorého charakteristickou črtou je viacsmernosť a variabilita hľadania rôznych, rovnako správnych rozhodnutí týkajúcich sa rovnakej situácie. Kreativitou v najširšom slova zmysle sú tvorivé intelektuálne schopnosti vrátane schopnosti priniesť do skúsenosti niečo nové (F. Barron), schopnosť generovať originálne nápady pri riešení alebo nastolení nových problémov (M. Wallach), schopnosť rozpoznávať medzery a rozpory a tiež formulovať hypotézy týkajúce sa chýbajúcich prvkov situácie (E. Torrance), schopnosti opustiť stereotypné spôsoby myslenia (J. Guildford).

Za kritérium tvorivosti je vhodné považovať komplex určitých vlastností duševnej činnosti:

• 1) plynulosť (počet nápadov, ktoré vzniknú za jednotku času);
• 2) originalita (schopnosť generovať „vzácne“ nápady,

odlišné od všeobecne prijatých, typických odpovedí);

• 3) náchylnosť (citlivosť na neobvyklé detaily, rozpory a neistota, ako aj ochota flexibilne a rýchlo prejsť od jednej myšlienky k druhej);
• 4) metaforické (ochota pracovať vo fantastických,

„Nemožný“ kontext, tendencia používať symbolické, asociatívne prostriedky na vyjadrenie svojich myšlienok, ako aj schopnosť vidieť komplex v jednoduchom a naopak v komplexe - jednoduchom). Úlohy sú typické pre diagnostiku tvorivosti

ďalší plán: vymenujte všetky možné spôsoby použitia známeho objektu; pomenujte všetky položky, ktoré patria do určitej triedy (najmä zoznam príkladov horiacich kvapalín); pokračujte v metafore (najmä „ženská krása je ako jeseň, ona ...“); vytvoriť kompletný obrázok na základe jednoduchého grafického tvaru (napríklad kruhu) atď. [Anastasi, 1982; Druzhinin, 1995].

Vo väčšine štúdií sa pri hodnotení tvorivosti spravidla zohľadňujú prvé dva ukazovatele: počet myšlienok formulovaných subjektom a miera ich vzácnosti v porovnaní s odpoveďami ostatných subjektov. Postupom času sa však ukázalo, že tieto ukazovatele divergentného myslenia nie sú v žiadnom prípade jednoznačným dôkazom prítomnosti tvorivosti ako tvorivej intelektuálnej schopnosti. Za neštandardnou alebo „vzácnosťou“ odpovede teda môžu byť úplne odlišné psychologické javy: samotná originalita ako prejav tvorivých produktívnych schopností subjektu, originalita ako prejav osobnej nadmernej náhrady intelektuálnej nekonzistentnosti alebo duševnej nedostatočnosti.

Študenti, ktorí majú prevahu v tvorivosti v individuálnej inteligencii, tiahnu k výskumu učenia. Pri organizovaní personalizovaného učenia by sa teda malo akceptovať také zameranie študentov a v súlade s tým modelové vzdelávacie úlohy (v obsahu, štruktúre i forme). Inými slovami, učebnými cieľmi by mali byť úlohy výskumu a vývoja týkajúce sa dizajnu, konštrukcie a modelovania. Dá sa nazvať psychologický typ študentov s dominantnými tvorivými schopnosťami (tvorivosť) v inteligencii jednotlivca s určitou mierou konvencie „Kreatívci“.

Myšlienka učiteľnosťako prejav úrovne intelektuálneho (duševného) vývinu vznikol v kontexte konceptu „zóny blízkeho vývinu“ (LS Vygotsky). Pochopenie vedúcej úlohy vzdelávania v duševnom vývoji detí umožnilo domácim psychológom sformulovať jasnú pozíciu: hodnotenie „úrovne skutočného vývoja“ inteligencie dieťaťa nestačí na posúdenie individuálnych intelektuálnych schopností, pretože tieto sa môžu prejaviť v úplne iných kvalitatívnych a kvantitatívnych ukazovateľoch v „zóne proximálneho vývoja“ tohto dieťaťa. ... Tvorba nových intelektuálnych mechanizmov v zóne proximálneho vývoja závisí tak od povahy učenia, ako aj od vlastnej tvorivej samostatnosti dieťaťa.

Pri širokom výklade sa učenie vníma ako všeobecná schopnosť asimilovať nové poznatky a spôsoby konania. Učenie je teda z pohľadu Z.I.K & Zmykova synonymom produktívneho myslenia (teda schopnosti získavať vedomosti v procese učenia). „Jadrom“ individuálnej inteligencie je podľa jej názoru schopnosť dieťaťa samostatne objavovať nové poznatky. Preto je hlavným kritériom učenia „ekonomika“ myslenia: krátkosť cesty v samostatnej identifikácii a formulovaní určitých vzorcov dieťaťa v novom materiáli v priebehu jeho asimilácie (Kalmykova, 1981).

V užšom slova zmysle je učenie veľkosťou a mierou zvýšenia efektívnosti intelektuálnej činnosti pod vplyvom určitých vyučovacích vplyvov. V tomto prípade sú kritériami pre učenie nasledujúce:

• 1) množstvo dávky, ktorú dieťa potrebuje (od experimentátora alebo učiteľa);
• 2) schopnosť prenášať získané vedomosti alebo spôsoby konania pri vykonávaní podobnej úlohy.

Vývoj učebných testov sa ešte len začína. Príkladom je „diagnostický program“, ktorý pripravili J. Gutke a W. Volrab. „Diagnostický program“ je krátkodobý test z učenia (trvá 45 minút), v rámci ktorého sa dieťaťu ponúka rad problémov so zvyšujúcou sa úrovňou obtiažnosti, ktorý slúži ako prostriedok nácviku v podmienkach neustálej spätnej väzby od subjektu (dieťaťu sa poskytuje potrebná pomoc, ponúkajú sa riešenia, vysvetlenia, analyzujú sa jeho chyby atď.). Materiálom sú geometrické obrazce, na ktorých dieťa musí analogicky zvládnuť postup klasifikácie (nájdite vzor s rôznymi tvarmi, farbami, veľkosťami a obrysmi prezentovaných obrazcov) [Gutke, Volrab, 1986].

Ako ukazovatele schopnosti učenia sa berú do úvahy nasledujúce charakteristiky intelektuálnej činnosti dieťaťa: 1) potreba nápovedy (zohľadňuje sa obsah a spôsob poskytovania pomoci, ako aj miera jej využívania); 2) čas strávený hľadaním princípu analogie čísel; 3) typy chýb s analýzou ich zdrojov; 4) množstvo pohybu, ktoré dieťa potrebuje.

Študenti, ktorí majú prevahu v učení v individuálnej inteligencii, tiahnu k normálnym učebným činnostiam pri učení. V tomto prípade dochádza k abstrakcii, zdôrazneniu teoretických zovšeobecnení postavených v rámci kategorického zloženia, obsahu, logiky a štruktúry určitých vied. Pri organizovaní prispôsobeného učenia by sa teda mala brať taká orientácia študentov a modelovať vzdelávacie úlohy akademického obsahu (v obsahu, štruktúre a forme). Inými slovami, vzdelávacie úlohy by mali byť zamerané na rozvoj teoretického myslenia, formovanie vedeckého svetonázoru u študentov. Dá sa nazvať psychologický typ študentov s dominantnými schopnosťami učenia sa v individuálnej inteligencii, s určitou mierou konvenčnosti „Vynikajúci študenti“.

Otázky a úlohy k samoštúdiu.

• 1. Aké sú všeobecné prístupy k písaniu na stroji?
• 2. Aký je rozdiel medzi psychologickým typom a osobnosťou človeka?
• 3. Popíšte postoj ako systémotvorný základ psychologickej typológie.
• 4. Popíšte typ úspechu učiteľov.
• 5. Popíšte dominantný typ učiteľa.
• 6. Popíšte „vyvážený“ typ učiteľov.
• 7. Popíšte psychologické typy študentov, budované na základe psychologického priestoru vnímania vzdelávacieho materiálu.
• 8. Popíšte psychologické typy študentov založené na všeobecných intelektuálnych schopnostiach študentov.

Úvod …………………………………………………………………… ... 2

1.1 Motivácia ako faktor úspešného vnímania vzdelávacích materiálov ... 4

1.2. Podmienky dosiahnutia úspechu pri realizácii vzdelávacích úloh ... ... 10

2.1 Vekové charakteristiky vnímania u mladších študentov …………………… .. ……………………………. ……………… 15.

2.2. Techniky pozorného výskumu a analýza údajov ……………… 20

Záver ………………………………………………………….… ..26

Zoznam použitých zdrojov …………………………. …… 28

Úvod

Metodickým základom procesu učenia je vedecká teória poznania. Podľa nej výchovné poznanie sa asimilácia vzdelávacieho materiálu začína vnemami a postupne prechádza vnímaním, porozumením a porozumením, zovšeobecňovaním, konsolidáciou, aplikáciou. Ako vidíte, vnímanie je prvou fázou zvládnutia obsahu učiva. Psychológovia to vysvetľujú skutočnosťou, že v procese vývoja človeka sa najskôr zhromažďuje senzorická (zmyslová) skúsenosť. Kvôli pocitu sú poskytované znalosti o vonkajších znakoch a vlastnostiach predmetov. Pocit priameho vzťahu s vnímaním vzdelávacích informácií, ktorým sa v psychológii rozumie proces, je založený na vnemoch a je zodpovedný za celostnú reflexiu predmetov a javov, ktoré na človeka pôsobia.

Akademické vedomosti boli predmetom výskumu odborníkov v oblasti psychológie, pedagogiky a didaktiky. V. Bondar, N. Volkova, S. Goncharenko, I. Malafik, S. Palchevsky, A. Savchenko, M. Fitzula a ďalší študovali vnímanie ako štádium asimilácie vedomostí.

Cieľ - analýza faktorov a znakov úspešného vnímania vzdelávacích materiálov.

Objekt - proces vnímania vzdelávacích materiálov.

Predmet - pedagogické podmienky pre úspešné vnímanie vzdelávacích materiálov.

Úlohy:

Analyzujte mieru zváženia problému v literatúre;

Identifikujte faktory ovplyvňujúce úspešné vnímanie vzdelávacích materiálov;

Uskutočnite empirické štúdium medzi deťmi na základných školách.

Výskumná hypotéza je objasniť vzťah medzi vnútornými a vonkajšími faktormi, ktoré ovplyvňujú úspešnosť vnímania vzdelávacieho materiálu.

Výskumné metódy: metódy zamerané na identifikáciu úrovne rozvoja pozornosti (Pieron-Roserova metóda).

Kapitola 1. Faktory ovplyvňujúce úspešnosť riešenia výchovných problémov

1.1 Motivácia ako faktor úspešného vnímania vzdelávacieho materiálu

Vzdelávacia činnosť, ktorej hlavným účelom je vnímanie a prispôsobenie vzdelávacích materiálov, má v školskom veku popredné miesto. Komplikácie, pri vnímaní ktorých žiaci pomocnej školy často vedú k poklesu záujmu o učenie, je preto potrebné v prvých školských rokoch prebudiť záujem o vzdelávacie aktivity, zaujať, zmobilizovať pozornosť študentov a aktivizovať kognitívnu činnosť.

Je známe, že efektívnosť vnímania vzdelávacieho materiálu závisí od mnohých faktorov: motivácia študentov, schopnosť organizovať a kontrolovať svoje vlastné aktivity, zvláštnosti výučby konkrétneho predmetu, ale vedúcu úlohu v asimilácii vzdelávacích vedomostí, schopností a zručností, najmä v základnom školskom veku, zohráva úroveň rozvoja. duševné procesy - vnímanie, pozornosť, pamäť a myslenie. Najmä pozornosť mladších študentov sa vyznačuje nedobrovoľným, nestabilným a krátkodobým charakterom.

Efektívnosť vnímania vzdelávacieho materiálu závisí od množstva psychologických zložiek kognitívnej činnosti žiaka - motívov, záujmu, pozornosti, pamäti, vôľových a emocionálnych procesov, ktoré v istej miere povzbudzujú študentov k štúdiu práce.

Vnímanie vzdelávacieho materiálu primárne závisí od vonkajších a vnútorných podnetov, ktoré usmerňujú aktivity žiaka. Stimuly použité v procese učenia sa stávajú dôležitým činiteľom zvyšujúcim učebnú aktivitu študentov, ich postoj k učeniu a práci.

Čím širšia je škála tréningových podnetov, tým efektívnejší je ich vplyv a pôsobenie. Stimulácia procesu asimilácie materiálu sa prejavuje v motivácii učenia sa.

Motivácia k učeniu je všeobecný názov procesov, metód, prostriedkov podnecovania študentov k produktívnej kognitívnej činnosti, aktívnej asimilácie obsahu vzdelávania, ktorý závisí od úrovne formovania motivácie učenia sa študentov.

Motivácia ako proces zmeny stavov a vzťahov človeka vychádza z motívov, ktoré sa chápu ako konkrétne motívy, dôvody, ktoré človeka nútia konať, robiť veci.

Motivačnú sféru človeka je možné vzhľadom na jej vývoj hodnotiť podľa nasledujúcich parametrov: šírka, flexibilita a hierarchia.

Šírkou motivačnej sféry je kvalitatívna paleta motivačných faktorov - motívy, potreby a ciele. Čím viac má človek rôzne motívy, potreby a ciele, tým rozvinutejšia je jej motivačná sféra.

Flexibilita motivačnej sféry sa odráža v skutočnosti, že na uspokojenie motivačného pudu na vyššej úrovni je možné použiť nízkoúrovňové motivačné stimulanty. Napríklad jeden jedinec uspokojuje potrebu informácií iba pomocou televízie, rozhlasu a filmov a druhý - pomocou rôznych kníh, časopisov, komunikácie s ľuďmi. Motivačná sféra druhého jedinca je oveľa flexibilnejšia.

Hierarchia motívov charakterizuje aj motivačnú sféru. Niektoré motívy sú silnejšie ako iné a vyskytujú sa častejšie; iné sú slabé a menej často aktualizované. Čím odlišnejšia je sila a frekvencia aktualizácie motivačných útvarov na určitej úrovni, tým vyššia je hierarchia motivačnej sféry.

Pri opise motivácie k vzdelávacej činnosti je potrebné poznamenať, že je to pre výskum zložitá otázka, pretože ju možno posudzovať v širokom a úzkom kontexte. Rozdelenie motivácie na vnútornú a vonkajšiu je jedným z kľúčových bodov teórie sebaurčenia, ktorej výstupnou tézou je predstava vrodenej túžby človeka po slobode a nezávislosti.

Pojem „sebaurčenie“ je v skutočnosti definovaný ako vedomie a pocit možnosti voľby, vysoká úroveň samostatnosti a schopnosť vyjadrovať sa.

Vedci považujú skutočne motivovanú činnosť za skutočný záujem a potešenie z jej výkonu; externe motivovaní - činnosti spôsobené pôsobením vonkajších stimulov, ako sú odmeny, tresty, mzdy a iné pozitívne alebo negatívne posily. Podľa podmienok uspokojovania základných psychologických potrieb - v autonómii, kompetenciách a zmysluplných vzťahoch - sa motivácia k činnosti stáva vnútornou. Ak tieto potreby nie sú splnené (človek sa cíti byť ovládaný, neuvedomuje si svoje kompetencie a nemá významné vzťahy s ostatnými), motivácia k činnosti sa stáva vonkajšou.

Formovanie vnútornej motivácie k učeniu má svoj vlastný vzor a prechádza niekoľkými fázami:

formovanie záujmu o proces vzdelávacej činnosti;

vznik záujmu o výsledok činnosti;

formovanie záujmu o obsah vzdelávacích aktivít.

Medzi vonkajšie motívy patria motívy výchovnej činnosti, ktoré svojím pôvodom a obsahom zjavne presahujú rámec výchovno-vzdelávacieho procesu a sú spojené so širšími sociálnymi vzťahmi detí. Podľa zdrojov vzniku sociálnych motívov, ich obsahu a orientácie medzi nimi vyniká niekoľko skupín:

sociálno-politické motívy - školská dochádzka sa považuje za vysokú sociálnu povinnosť;

odborno - hodnotovo - vzdelávacia činnosť sa vníma ako príprava na budúcu prácu, získanie požadovaného povolania;

motívy sociálnej prestíže a motívy spojené s sebaúctou, demonštrujúce túžbu študenta presadiť svoju osobnosť;

komunikačné motívy - potreba komunikovať s ostatnými, túžba ich napodobňovať.

Značný počet štúdií naznačuje pozitívny vplyv vnútornej motivácie - zvýšenie efektivity práce, zvýšenie úrovne výsledkov v učení, pozitívny psychický komfort, zatiaľ čo vonkajšiu motiváciu sprevádza pokles úrovne tvorivosti, negatívny emočný stav a pokles úspešnosti úloh 1.

V štruktúre motivácie autori teórie rozlišujú dispozičné a situačné prvky. Súčasťou situačného prvku je samotná motivácia, ktorá môže byť vonkajšia aj vnútorná, alebo môže dokonca chýbať. Dispozičný prvok zahŕňa také osobné vlastníctvo subjektu činnosti, ako je miesto kauzality (orientácia na vonkajšie alebo vnútorné motívy týkajúce sa činnosti alebo jej absencia), ktoré môžu byť vnútorné, vonkajšie alebo ľahostajné.

Formovanie motivácie k učeniu sa uskutočňuje v dvoch smeroch: v prvom - vplyv prostredia, v druhom - zmena v osobnom postoji žiaka k realizácii vzdelávacích aktivít.

Na formovanie pozitívnej motivácie žiakov základnej školy má veľký vplyv ich schopnosť prekonávať ťažkosti vo výchovno-vzdelávacom procese. Problémom vo výučbe je vedomý rozpor, ktorý spomaľuje ďalší proces činnosti žiakov, prispieva k vzniku postoja zložitosti výchovno-vzdelávacieho procesu pre dieťa, k jeho vlastnému neúspechu pri dosahovaní úspechu.

Faktory, ktoré spôsobujú problémy s učením, možno zhruba rozdeliť na spoločenské a osobné. Sociálne faktory určujú charakteristiky prostredia, v ktorom sa dieťa vyvíja, kde dochádza k formovaniu jeho systému „ja“. Faktory spojené s osobným rozvojom dieťaťa a spôsobujú vznik problémov vo výchovno-vzdelávacích činnostiach, ktoré možno považovať za fyziologické a psychologické. Tieto faktory ovplyvňujú formovanie dieťaťa aj v predškolskom veku. Na začiatku školského života hrá dôležitú úlohu ďalší faktor - vplyv samotného vyučovacieho systému a najmä učiteľa, ktorý sa môže prejaviť v týchto aspektoch:

rozpor medzi organizáciou školského vzdelávania a fyziologickými vlastnosťami detí;

učiteľ neberie do úvahy sociálne faktory, ktoré ovplyvňujú formovanie a rozvoj osobnosti;

nedostatočná pozornosť učiteľa na telesný a duševný vývoj dieťaťa;

nesystematická pomoc pri psychickom vývoji jednotlivca;

neúspech učiteľa pri individuálnom prístupe k študentom napriek nízkej odbornej aktivite a odbornej príprave, neochota zaviesť nové vyučovacie metódy;

nedostatočná schopnosť učiteľa vyvážiť svoj psychický stav, regulovať svoje vlastné správanie s prihliadnutím na vekové charakteristiky vývoja mladších žiakov;

nadmerná pozornosť učiteľa diferenciácii detí do skupín podľa úrovne duševného vývoja a úspechu, poskytovanie otvorenej výhody žiakom s vysokou úrovňou inteligencie a vedomostí a podobne.

Rozvoj vôľových vlastností ovplyvňuje schopnosť žiaka dlhodobo dosiahnuť stanovený cieľ, cielene prekonávať ťažkosti a prekážky. Ich nedostatočný rozvoj vedie k tomu, že v prípade neúspechu môže dieťa stratiť vieru vo svoje vlastné silné stránky a schopnosti, zatiaľ čo vo výchovných činnostiach je na dosiahnutie samostatného výsledku potrebné osobitne sústrediť duševné a vôľové úsilie.

Na základe analýzy psychologickej a pedagogickej literatúry vyčleňujeme podmienky pre formovanie plnohodnotnej motivácie k učeniu 2:

potvrdenie humánneho postoja ku všetkým študentom, odhalenie osobnosti u dieťaťa;

zlepšovanie aktivít detí využívaním inovatívnych vyučovacích technológií;

obohatenie obsahu o osobne zameraný a zaujímavý materiál;

uspokojovanie potrieb komunikácie s učiteľom a spolužiakmi počas tréningu;

realizácia uľahčujúcej interakcie medzi učiteľom a mladšími študentmi;

využitie objektívnych hodnotiacich postojov učiteľa k výsledkom študenta;

formovanie zvedavosti a kognitívneho záujmu;

vytváranie podmienok pre študentov na riešenie problémových situácií a prekonávanie ťažkostí vo vzdelávacích činnostiach;

formovanie adekvátneho sebahodnotenia svojich schopností;

potvrdenie túžby po sebarozvoji a zdokonaľovaní sa;

vytvorenie situácie úspechu dieťaťa ako predpokladu jeho úspechu;

podpora zodpovedného prístupu k vzdelávacej sfére, formovanie pocitu povinnosti.

Ak zhrnieme vyššie uvedené, je potrebné poznamenať, že formovanie pozitívnej motivácie školákov si vyžaduje dlhodobú a koordinovanú prácu učiteľa, vychovávateľa a rodičov.

1.2 Podmienky úspechu pri plnení učebných cieľov

Jeho vnímaním sa začína asimilácia vzdelávacieho materiálu ako najdôležitejšej zložky vzdelávacej činnosti študentov. Kvalita vnímania je predpokladom účinnej asimilácie. Vnímať znamená chápať podstatu toho, čo sa študuje, spájať to s tým, čo je už známe, poznať jeho prejavy, vlastnosti, spôsoby aplikácie atď. Úspešné vnímanie vytvára pevný základ pre vzdelávaciu a výchovno-výrobnú činnosť študentov.

Účinnosť vnímania určuje a charakterizuje rad psychologických a pedagogických faktorov a podmienok - vnútorných i vonkajších.

Vnútorné podmienky a faktory úspešného vnímania vzdelávacieho materiálu.

Jednou z podmienok úspešného vnímania je vnútorná orientácia žiaka na vnímanie, na asimiláciu vzdelávacieho materiálu ako celku. Toto nastavenie určuje načasovanie, silu a povahu asimilácie. Výučba s vnútorným prístupom „zodpovedať“ si zachováva vedomosti iba pre ďalšie kladenie otázok; nastavenie „na skúšku“ - k východu z kancelárie, kde sa konala. Vyučovanie s orientáciou na približnú asimiláciu poskytuje približné vedomosti a zručnosti. Úlohou učiteľov je dávať a neustále udržiavať také vonkajšie postoje, ktoré prispievajú k formovaniu vnútorných postojov, motívov, cieľov študentov zameraných na hlboké, trvalé a vedomé vnímanie a asimiláciu vedomostí a metód činnosti.

Ďalšia podmienka (faktor) úspešného vnímania môže byť formulovaná nasledovne: to, čo sa treba naučiť a vedome vnímať, musia študenti zdôrazniť. Nestačí sa pozerať - musíte vidieť, trochu poslúchať - musíte počuť. Alokácia asimilovaných predmetov, udalostí, javov, vlastností je vyjadrená stálou pozornosťou študentov na hodine so samostatným štúdiom vzdelávacích materiálov.

Úspešnosť vnímania vo veľkej miere závisí od dostupnosti orientačného základu činnosti pre študentov, to znamená jasnej predstavy o tom, čo, ako, na čo majú vnímať, ktoré techniky, metódy, prostriedky by sa na to mali používať, ako ich používať, aké požiadavky sa kladú na kvalitu vnímania, ako bude sa vykonávať kontrola vnímania, podľa ktorej referenčné body vykonávať sebakontrolu. Dôležitý je najmä približný základ činností v procese učenia sa, pri vykonávaní laboratórnych a praktických prác.

Jedným z najdôležitejších faktorov úspešného vnímania, ako aj asimilácie vo všeobecnosti, je záujem študentov o študovaný materiál. Na základe tohto najdôležitejšieho motívu učenia môžete dosiahnuť väčší úspech a výsledky ako aplikácia, predpisy, prísne požiadavky. Učenie v podmienkach veľkého kognitívneho záujmu je východiskom „pedagogiky spolupráce“.

Kvalita vnímania je kriticky určená porozumením študentov študovanému materiálu. Ak študenti nerozumejú, potom vnímanie v skutočnosti nebude. Pochopenie vždy znamená zaradenie nového materiálu do systému už zabehnutých myšlienok a konceptov, prepojenie neznámeho materiálu s tým už známym. V procese výchovy žiaci aktívne pracujú: pamätajú si, analyzujú, porovnávajú, kontrastujú, vyvodzujú závery. Objekty vnímania majú rôzne vlastnosti, prejavy a rôzne ovplyvňujú zmyslové orgány (analyzátory), pomocou ktorých sú spoznávané. Čím viac je teda do vnímania zapojených niekoľko analyzátorov (sluch, zrak, hmat, čuch, motorické pocity), tým rozmanitejšie sú metódy prezentácie vzdelávacieho materiálu (verbálneho, vizuálneho, praktického), tým rozmanitejšie sú formy organizácie vnímania (kolektívne, individuálne), tým užšia je aktivita kombinovaná študentov o priamom vnímaní vzdelávacieho materiálu s prácou na jeho uvedomení a porozumení (opakovanie, riešenie problémov, práca s kartami úloh, zostavovanie tabuliek, písanie poznámok atď.), aby sa vnímanie stalo jasnejším, vedomejším a trvácnejším.

Proces podnecovania ich k úspechu je pre študentov dôležitý, pretože prvý úspech môže byť zlomovým bodom pri prekonávaní prekážok. L. S. Rubinshtein 3 definuje stimul ako motivačnú silu, účinnými prostriedkami usmerňuje činnosť subjektu k dosiahnutiu cieľa. Organizácia stimulov zabezpečuje vytvorenie podmienok potrebných na úplnejšie uplatnenie a rozvoj schopností jednotlivca v činnostiach. Podnecovanie študentov k úspechu spočíva v tom, že učiteľ organizuje podmienky, ktoré zabezpečujú aktívne vzdelávacie činnosti, praktické aj vnútorné psychologické činnosti jednotlivca. Tieto podmienky možno považovať za vnútorné - subjektívne a vonkajšie - objektívne.

Študent s benevolentným vplyvom učiteľa sa musí naučiť analyzovať a hodnotiť svoje počínanie; realizovať svoje potreby, záujmy a túžby pri odbornej príprave; adekvátne sa zhodnotiť na základe vlastných skúseností; mobilizovať vôľové vlastnosti na dosiahnutie úspechu; pochopiť, že dôvodom neúspechu sú jeho osobné činy; niesť zodpovednosť za svoje činy a úspech; uvedomte si, že uspokojovanie životných potrieb závisí od osobného úsilia; zvoliť takú líniu správania, ktorá povedie k pocitu osobného významu, úspechu vo vzdelávacích činnostiach a v živote. Pre študenta je zodpovednosť za jeho vlastný úspech založená v prvom rade na jeho túžbe pochváliť významných dospelých, na získaní príslušného postavenia v tíme. Toto by mal učiteľ brať do úvahy v procese stimulácie študentov, aby uspeli, najmä tých, ktorí majú problémy s učením.

Vyzdvihnime subjektívne podmienky stimulovania študentov k úspechu pri riešení vzdelávacích problémov:

vnútorná pripravenosť študenta na nezávislú analýzu a hodnotenie jeho konania, na samoreguláciu správania;

prítomnosť potrieb rozvoja a úspechov;

povedomie študenta o sebaúcte;

pozitívna motivácia pre učenie;

pozitívny emočný stav osobnosti;

presvedčenie študenta, úspech závisí od vynaloženého úsilia;

povedomie študenta o zodpovednosti za jeho úspech.

Objektívne podmienky stimulovania úspešnosti žiakov určujú pozitívny vplyv učiteľa na osobnosť žiaka v rôznych výchovných situáciách, vzájomnú účasť učiteľa a žiaka pri riešení jeho problémov, rozvoj pozitívnej motivácie pre výučbu žiakov. Je dôležité, aby pedagogický vplyv vykonával človek, ktorý dosiahol v živote úspech, je schopný vyriešiť svoje problémy a dal dieťaťu impulz k úspešnej sebarealizácii. Učiteľ by mal byť pre žiaka emocionálne významnou osobou, pretože dieťa je schopné zmeniť svoju líniu správania, usilovať sa o prekonávanie ťažkostí a problémov iba pod silným emocionálnym vplyvom toho, kto o neho prejaví záujem a ku ktorému má benevolentný prístup 4. Iba pozitívny medziľudský vzťah medzi učiteľom a študentom môže zabezpečiť vzájomnú účasť a interakciu pri dosahovaní úspechu. Vo výchovno-vzdelávacom procese by pedagogický vplyv učiteľa mal posilniť pozitívne minulé skúsenosti študenta, to znamená aktualizovať pre neho informácie o jeho úspechoch a úspechoch. Napriek neúspechom v minulosti môže študent uspieť pri riešení konkrétneho problému, preto by mu učiteľ nemal nikdy pripomínať neúspechy, ale mal by sa zameriavať na budúci úspech, zamerať sa iba na ťažkosti, ktoré vznikajú v konkrétnej učebnej situácii a spôsoby ich prekonania.

Existujú teda také objektívne podmienky pre proces stimulácie úspechu riešenia vzdelávacích problémov:

úspešnosť života, práca, pozitívny zdravotný stav učiteľa, vykonávanie pedagogického vplyvu;

emocionálny význam osobnosti učiteľa pre študenta;

koncentrácia pozornosti dieťaťa na ťažkosti vznikajúce pri orientácii na budúci úspech pri plnení konkrétnej úlohy;

pozitívny prístup učiteľa k žiakovi, viera v jeho úspech.

Prehľad niektorých faktorov, ktoré môžu spôsobiť problémy s učením, a krátka analýza výskumných štúdií pedagógov o vplyve úspechu na riešenie týchto problémov, naznačujú nepochopenie týchto problémov medzi žiakmi základných škôl. Základná škola je základnou inštitúciou socializácie jednotlivca, formovania jeho systému „ja“, preto je úspech vo výchovno-vzdelávacej činnosti na základnej škole rozhodujúcim faktorom úspechu celého života 5.

Kapitola 2. Organizácia empirického výskumu

2.1. Vekové charakteristiky vnímania u mladších študentov

Vnímanie detí okolitým svetom nie je rovnaké ako u dospelých. Poznávanie sveta dieťaťom sa uskutočňuje buď nesprostredkovaným zmyslovým vnímaním, alebo nepriamym spôsobom, to znamená podľa slovného opisu jednotlivých telies alebo javov. Poznanie je výsledkom poznania okolitého sveta.

Znalosti sa tradične považujú za podstatný prvok učebného obsahu. Tvoria základ hodnotových postojov k prírode, spoločnosti a okolitému svetu ako celku. U nich sa začína formovanie zručností. Práve vedomosti sú hlavným prvkom obsahu učebných osnov, školských učebníc 6.

Vedomosti, ktoré mladší študent získa v procese štúdia okolitého sveta, sa podľa stupňa ich zovšeobecnenia delia na myšlienky, pojmy a vzory.

Všeobecná logika vývoja poznatkov od myšlienok po koncepty a vzory. V psychológii je znázornenie definované ako vizuálny obraz tiel alebo javov, ktorý vzniká na základe vnemov a vnemov jeho reprodukciou v pamäti alebo predstavivosti.

Didaktickou úlohou učiteľa je akumulovať v študentoch zásobu nápadov potrebných pre formovanie zodpovedajúcich pojmov, zabezpečiť ich plnohodnotný charakter s cieľom formovať pojmy na základe prijatých myšlienok.

Proces formovania vedomostí sa začína vnímaním znakov, vlastností predmetov a javov. Napriek tomu je prvou podmienkou efektívnosti procesu formovania vedomostí u mladších školákov organizácia zmyslového vnímania nového vzdelávacieho materiálu v súlade s vekovými možnosťami žiakov základných škôl.

Vnímanie nového materiálu je zložitý postupný proces v dôsledku psychologických vzorcov vývoja školákov, ich analytickej schopnosti, ako aj zložitosti nových poznatkov a metód konania. Vnímanie je zmyslová skúsenosť dieťaťa a hrá dôležitú úlohu v učebných činnostiach, pretože každý učebný materiál musí byť predovšetkým vnímaný študentmi. Až potom môžeme hovoriť o asimilácii znalostí. Primárne porozumenie nových poznatkov koniec koncov závisí od toho, ako je nový vzdelávací materiál vnímaný, aké myšlienky a primárne koncepty sa formovali v povedomí študentov, závisí ďalšia práca na asimilácii poznatkov a ich aplikácii 7.

Vnímanie detí je emočné, aktívne: usilujú sa držať predmet vnímania vo svojich rukách, hrať sa s ním, ale samy od seba nedokážu identifikovať a pomenovať jeho podstatné znaky. Vyznačujú sa nediferencovanosťou, splynutím obrazov vnímaných objektov. Pretože vnímanie dieťaťa v počiatočných štádiách vývoja je stále veľmi nedokonalé a v oveľa menšej miere obsahuje prvky analýzy, obrazy vnímaných objektov sa vyznačujú veľkou nevýraznosťou a neurčitosťou. Táto vlastnosť vnímania detí sa prejavuje aj u 6-9-ročných detí, keď sa zoznamujú so zložitými alebo neznámymi predmetmi. Mladší školáci ešte nevedia, ako sa majú oddeliť od vnímaného predmetu, hlavného a podstatného od detailov a podrobností. To je dôvod mnohých chýb, ktorých sa školáci dopúšťajú, keď vnímajú predmety, ktoré sú veľmi podobné vzhľadu alebo ich obrazom. Maľovaný vlk je často vnímaný ako pes a holé stromy ako znamenie jesene atď. Dieťa v podstate uchopí všeobecný dojem z nového objektu a nie je schopné si všimnúť tie podstatné detaily, ktoré si dospelý okamžite všimne. Táto črta vnímania školákov na prvom stupni závisí v prvom rade od nedostatku životných skúseností, od skutočnosti, že dieťa nie je veľmi oboznámené s telami a javmi okolitého sveta.

Každý jav existuje v priestore a čase. Ale pre deti tieto dôležité vlastnosti konkrétnych telies a javov zostávajú dlho „neviditeľné“, to znamená, že ich dieťa nerozlišuje ako špeciálne predmety poznania. Priestorové vlastnosti objektu zahŕňajú jeho tvar, veľkosť, vzdialenosť, umiestnenie a vzájomný vzťah s ostatnými. Tieto vlastnosti objektu sú pre dieťa spojené s vnímaným obsahom. Preto je potrebné ich osobitne zvýrazniť a mal by sa uviesť význam každého z nich.

Ak je ťažké rozlíšiť priestorové kvality objektov ako špeciálneho objektu poznania, potom vnímanie času nemá špeciálny analyzátor. Ak sa dá priestor zmerať, potom je neurčitá jednotka trvania niečoho pre dieťa.

študenti by mali byť osobitne naučení na vnímanie, bez toho by si dlho uchovali vlastnosti vnímania, ktoré sú charakteristické pre malé deti (nevýraznosť, neostrosť);

školenie by sa malo zamerať na zlepšenie dvoch základných procesov: analýza a zovšeobecnenie. V závislosti od úrovne vývinu dieťaťa, od cieľa stanoveného učiteľom, od obsahu vybraného pre výučbu sa mení smer analýzy. Môže to byť iba výber celého objektu ako „figúrok“ (strom, človek, zviera). Ale analýza by mala byť zameraná na presnú identifikáciu objektu (čo je to za strom, v akom stave), potom musí dieťa zvýrazniť prvky, znaky celku. Analýza by mala viesť k syntéze, k nadviazaniu spojenia, k zovšeobecneniu;

čím sú deti mladšie, tým dôležitejšie sú ich praktické kroky pri analýze. Ak je možné analyzovať objekt vnímaný deťmi vykonaním niektorých praktických krokov, potom takáto štruktúra výučby prináša pozitívne výsledky;

pri výučbe vnímania hrá slovo dôležitú úlohu. Toto slovo sa používa po prvé ako prostriedok na označenie vnímaného predmetu, každej jeho časti, prvku alebo znaku. Nový objekt teda patrí do určitej kategórie už známych objektov. Po druhé, toto slovo sa používa na opis konkrétneho objektu. Učiteľ a potom študenti tak zvýraznia jeho základné časti, podrobnosti, znaky, ich umiestnenie, všimnú si jeho všeobecné znaky a individuálne vlastnosti. Tento postupný popis zároveň učí deti racionálnemu spôsobu pohľadu na predmet. Po tretie, učiteľ položí otázku a povzbudí deti, aby pri špeciálne zameranom vnímaní predmetu premýšľali pri hľadaní odpovede. Po štvrté, toto slovo je prostriedkom na zhrnutie výsledkov pozorovania.

Počas výcviku na základnej škole prežíva vnímanie mladších študentov kvantitatívne a kvalitatívne zmeny.

2.2. Techniky pozorného výskumu a analýza dát

Proces vnímania je vedený učiteľom, dôsledne dosahuje aktivitu, presnosť vnímania, opravuje študentov pri rozbore predmetov, aby ich mohol plne a zmysluplne vnímať. Obohacením zmyslových skúseností a osvojením si schopností ich rozširovania a prehlbovania sa študenti učia vnímať svet okolo seba a toto bohatstvo zmyslových skúseností využívajú pri svojej praktickej a duševnej činnosti. Iba v takom prípade je možné dosiahnuť skutočný efekt ďalším spracovaním poznatkov a ich uplatnením v praxi 9.

Dôležitou etapou vo vnímaní vzdelávacích materiálov je schopnosť pozorne počúvať, prijímať, analyzovať. Všetky tieto vekovo špecifické znaky procesu vnímania u mladších školákov musia byť učiteľom zohľadnené, aby sa zabezpečilo najlepšie vnímanie nových prírodných poznatkov žiakmi a formovala sa v nich kultúra vnímania. Pozornosť zvyšuje intenzitu kognitívnych procesov, presnosť a úplnosť ich vnímania, pretože ide o koncentráciu, koncentráciu vedomia 10.

V moderných učebniciach kognitívnej psychológie sa pojem pozornosť interpretuje ako odraz zložitej ľudskej činnosti, vzťahu subjektu k objektu. Pre takúto činnosť je charakteristické selektívne zameranie vedomia na určitý objekt poznania. Môžeme teda dospieť k záveru, že po prvé, pozornosť ako kognitívny proces je koncentrovaná aktivita vedomia, to znamená oneskorenie v aktivite vedomia subjektu na predmete tréningu. Po druhé, pozornosť je nevyhnutným predpokladom pre vznik a generáciu myslenia, konkrétne kognitívny proces. Okrem toho pozornosť vyjadruje postoj subjektu k objektu a zaisťuje zvýšenie úrovne senzorickej a intelektuálno-rečovej aktivity jednotlivca.

Pozornosť zvyšuje intenzitu kognitívnych aktivít učiaceho sa subjektu, a preto si vyžaduje školenie. Aby bolo možné efektívne riadiť pozornosť človeka, je vhodné vziať do úvahy také vlastnosti ako stabilita, zmena, distribúcia a objem.

Osoba v procese kognitívnej činnosti pomocou vôľového úsilia sa môže prinútiť k produktívnemu vnímaniu informácií. Udržiavanie stability pozornosti závisí aj od ďalších subjektívnych a objektívnych podmienok, napríklad od zložitosti úlohy, prítomnosti psychologických prekážok, identifikácie jednotlivca, charakteristík jeho nervového systému. Takáto vlastnosť pozornosti ako prepínanie je potrebná, keď človek potrebuje prejsť z jedného druhu kognitívnych aktivít na iné. Hlavné ukazovatele zmeny pozornosti sú: množstvo času stráveného asimiláciou informácií, intenzita duševnej práce a jej produktivita. Počas štúdia môže mať zmena pozornosti na jednotlivca pozitívne aj negatívne účinky: uľahčuje asimiláciu informácií v dôsledku zmien v rôznych druhoch učebných činností, znižuje účinnosť učenia, keď je vystavená vonkajším podnetom 11.

Hlavné vlastnosti vnímania vzdelávacieho materiálu sú selektívnosť, objektívnosť, celistvosť, štruktúra, stálosť, zmysluplnosť, ktoré priamo súvisia s činnosťou pozornosti. Selektívnosť vnímania je daná potrebami a motívmi predmetu školenia - potrebnými vedomosťami, získaním potrebných zručností na uplatnenie týchto vedomostí v praxi. Objektivita vnímania sa prejavuje v korelácii informácií o objektoch so samotnými objektmi ako nositeľmi určitých informácií. Pochopenie vnímaného závisí od skúseností a znalostí jednotlivca. Psychológovia hovoria o adekvátnom porozumení, ku ktorému dochádza iba vtedy, keď je objekt alebo jav vnímaný ako celok a štrukturálne.

Pri práci na projekte kurzu boli použité nasledujúce metódy štúdia pozornosti:

1. Korekčný test (variant s písmenami).

2. Metóda „Usporiadať ikony“ (modifikácia metódy Pieron - Roser).

Štúdium rozdielov vo vlastnostiach pozornosti medzi chlapcami a dievčatami sa uskutočnilo v treťom ročníku jednej zo škôl d (WRITE CITY). Zúčastnilo sa ho 26 detí: 13 chlapcov a 13 dievčat. Vek detí je 9-9,5 roka. Všetky deti boli v rovnakých podmienkach, ale nemožno vylúčiť vplyv takých faktorov, ako sú: charakteristiky zdravia, nálady a podobne.

Podľa metódy „Korekčný test“ deti prečiarkli písmená „k“ a „c“, potom sa dosiahli tieto výsledky: z 13 dievčat 11 vykazovalo vysoké rozpätie pozornosti, 2 - bežné ukazovatele, ani jedno dievča nevykazovalo nízky objem. A medzi deťmi malo iba 5 ľudí vysoký výsledok, 4 ľudia mali normálne ukazovatele a 4 ďalší mali nízku pozornosť. To znamená, že vidíme pomerne vysoké miery pre dievčatá a miernejšie pre chlapcov.

Pokiaľ ide o koncentráciu pozornosti, dievčatá majú tieto výsledky: vysoká koncentrácia bola pozorovaná u 2 osôb, normálna - u 3, nízka - u 8 osôb. A to na dostatočne vysokej úrovni pozornosti. U detí vidíme nasledujúce výsledky koncentrácie pozornosti: vysoká koncentrácia - 2 osoby, normálna - 8, nízka - 3 osoby. Nízku koncentráciu pozornosti navyše preukázali chlapci s pomerne nízkou úrovňou objemu, ale vysokou koncentráciou - s normálnym objemom. Deti s veľkým rozsahom pozornosti boli normálne. Dá sa povedať, že dievčatá majú rozvinutejší potenciál, ale nesústredia sa príliš dobre, ale chlapci sa vedia lepšie sústrediť s menšou pozornosťou.

Aby sme jasnejšie videli rozdiel, určme aritmetický priemer množstva pozornosti: dievčatá M \u003d 11566: 13 \u003d 890, chlapci M \u003d 9586: 13 \u003d 737. Ďalej určíme aritmetický priemer chýb: dievčatá M \u003d 91: 13 \u003d 7, chlapci M \u003d 52: 13 \u003d 4.

Faktorom ovplyvňujúcim tieto ukazovatele môže byť motivácia, pretože deti, ktoré chceli úlohu zvládnuť lepšie, nestíhali po množstve naskenovaných listov a tí, ktorí chceli urobiť čo najviac, sa obávali o kvalitu práce. A len pár deťom sa podarilo dosiahnuť zlatú strednú cestu. V dôsledku toho majú také vlastnosti pozornosti ako objem a koncentrácia významné rozdiely u chlapcov a dievčat.

Ďalšou technikou štúdia pozornosti bola modifikácia Pieron-Roserovej techniky na určenie charakteristík rozloženia a prepínania pozornosti. Deti boli rozdelené do skupín po 6 ľudí, každá skupina pracovala osobitne jednu minútu v úplnom tichu 12.

Najskôr bola badateľná všeobecne nízka úroveň rozvoja zmeny a rozloženia pozornosti, pretože vysoké zaznamenané skóre bolo 6 z 10 možných. A z 26 je len 6 takýchto detí (4 chlapci a 2 dievčatá). Úroveň je nadpriemerná, nie pevná. Možno táto aktivita nebola pre deti veľmi zaujímavá, alebo ich deti vo všeobecnosti veľmi nezaujímajú proces učenia.

Väčšina detí navyše študuje dodatočne s učiteľmi, pretože rodičia požadujú od detí vysoké študijné výsledky a deti takémuto zaťaženiu nevydržia. Preto sa táto úloha ukázala pre všetkých dosť ťažká, pretože nebolo možné úspešne rozložiť pozornosť. Vlastnosti tejto pozornosti, ako je prepínanie a distribúcia, sú u tejto skupiny detí veľmi slabo rozvinuté.

Záver

Znalosť vzorov vývoja vedúcich psychofyziologických funkcií tela, zvláštností fungovania psychických procesov jedinca v podmienkach výchovno-vzdelávacieho procesu umožňuje zavedenie individuálne diferencovaného prístupu k dieťaťu s cieľom aktívne ovplyvňovať osobnosť žiaka.

Pripraviť študentov na vnímanie nového znalostného systému znamená:

nadviazať vnútorné prepojenie nových vedomostí s vedomosťami a vzdelávacími a kognitívnymi schopnosťami, ktoré sa už vytvorili u mladších študentov, alebo s ich životnými skúsenosťami a zabezpečiť prechod od toho, čo sa predtým naučili, k novým;

vzbudiť u študentov záujem o nové vedomosti, pozornosť k slovám učiteľa;

vytvárať pozitívny prístup študentov k hodine a prístup k asimilácii nových poznatkov.

Aktívne a zmysluplné vnímanie nového vzdelávacieho materiálu študentmi nastáva, keď majú potrebu nových vedomostí, keď nové vedomosti prinášajú odpovede na otázky, ktoré sa v hlavách študentov vynárali.

Asimilácia nového materiálu študentmi si vyžaduje ich zmyslové vnímanie predmetov a javov okolitej reality. Preto nasleduje dlho uznávaná a dôležitá úloha vizualizácie výučby ako prostriedku na formovanie zmysluplných a silných prírodných vedomostí u študentov.

V procese vnímania zohráva významnú úlohu kombinácia vizuálnych prostriedkov so slovom učiteľa, slovná formulácia pozorovaného. Pre mladších študentov je to nevyhnutná podmienka, bez ktorej sa ich vnímanie stane nereprodukčným. Slovné vyjadrenie výsledkov vnímania nahlas jedným žiakom, a o sebe druhým, umožňuje každému dieťaťu realizovať obsah, porovnať svoj vlastný výsledok s výsledkami svojich spolužiakov, ak je to potrebné, bližšie sa pozrieť, počúvať, venovať pozornosť jednotlivým detailom.

V druhej kapitole kurzu sa dôraz kládol na skutočnosť, že práve pozornosť je určujúcim článkom pri formovaní takých vlastností, ako sú pamäť, pozorovanie, myslenie. Na základe definícií prevzatých z diel L.S. Rubinstein, sa dospelo k záveru, že pozornosť dievčat a chlapcov v nižších ročníkoch sa výrazne líši podľa pohlavia. Napríklad sa zistilo, že dievčatá sú oveľa lepšie v zvládnutí veľkého množstva materiálu a chlapci sú schopní sa na neho sústrediť a distribuovať ho.

L.S. Rubinstein tvrdil, že pri organizácii vzdelávania detí základnej školy by sa malo hlboko študovať psychofyziologické vlastnosti dieťaťa a hodnotiť jeho potenciálne možnosti vzdelávania.

Dôležitým bodom je štúdium mikroprostredia výchovy a vývoja dieťaťa, teda rodiny. Dôležitá úloha patrí použitiu pozitívneho osobnostného komunikačného štýlu prostredníctvom láskavosti, rozvahy a dôslednosti, ako aj zručnej kombinácie metód povzbudenia a trestu. Priaznivý je demokratický štýl, ktorý vytvára atmosféru porozumenia a rešpektu medzi učiteľom a študentom, ale nevylučuje prejav emočného chladenia ako dočasného prostriedku vplyvu na pozadí vzájomnej benevolencie. Jeho hlavnou výhodou oproti iným štýlom je, že pomáha dieťaťu pochopiť potrebu viesť svoje správanie. Nejde o samoúčelný cieľ, ale o podmienku organizácie individuálneho tréningu, ide teda o to, ako sa dieťa môže disciplinovať, zamerať svoju pozornosť na určitý druh činnosti a konečný výsledok tréningu závisí 13.

Úspešnosť vzdelávania dieťaťa v škole závisí vo veľkej miere od toho, ako vníma vzdelávací materiál. Dieťa, ktoré vstupuje do školy, už má relatívne vyvinuté rôzne typy vnímania. Počas štúdia v nižších ročníkoch je jeho vnímanie výrazne obohatené. V procese vyučovacej a výchovnej práce učiteľ prehlbuje študentove skúsenosti a učí ho správne vnímať, správne pozorovať. Objekty vnímania sa pre študenta stávajú objektmi špeciálneho pozorovania a štúdia.

Zoznam použitých zdrojov

Abramova G.S. Vývojová psychológia: učebnica pre univerzity - M: Academic Project, 2010.-623s.

Alferov A.D. Psychológia vývoja školákov: Učebnica pre univerzity. - Rostov na Done, 2010.-384 s.

Butterworth J., Harris M. Princípy vývojovej psychológie (preložené z angličtiny). - M., 2000.

Bozhovich L.I. Osobnosť a jej vývoj v detstve. - M., 1968.

Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia // Psychológia: klasické diela. M., 1996.

Gippenreiter Yu.B. Psychológia pozornosti. Čitateľ psychológie / Yu.B. Gippenreiter, V.L. Romanov. - M.: Education, 2000 .-- 432 s.

Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia: Učebnica pre univerzity. Ed. Po druhé, pridať, Rev. a revidované - M.: Logos, 2000.

Ishkov A.D. Učebná aktivita študenta: psychologické faktory úspechu. - M: IZD-VO ASV, 2004.

Craig G. Psychológia vývoja (preložené z angličtiny) - SPb, 2010, 987 s.

Mukhina V.S. Veková psychológia / V.S. Mukhina. - M., 2002. - 456 s.

R.S. Nemov Psychológia: učebnica. pre stud. vyšší ped. štúdium. inštitúcie: kniha. 3: Psychodiagnostika / R.S. Nemov. - M.: Vzdelanie: VLADOS, 2001. - 640 s.

Obukhova L.F. Psychológia súvisiaca s vekom. - M.: Rusko, 2011, 414 s.

Obukhova L.F. Detská vývojová psychológia: učebnica pre univerzity. - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2000.-443 s.

Rubinstein, S. L. Základy všeobecnej psychológie. - Vydavateľ: Peter, 2002 - 720 s.

Khukhlaeva, O.V. Vývinová psychológia a vývinová psychológia: Učebnica pre bakalárov / O.V. Khukhlaeva, E.V. Zykov, G.V. Bubnov. - M.: Yurayt, 2013. - 367 s.

Khukhlaeva, O.V. Vývinová psychológia a vývinová psychológia: Učebnica pre akademický bakalársky stupeň / O.V. Khukhlaeva, E.V. Zykov, G.V. Bubnov. - Lyubertsy: Yurayt, 2016. - 367 s.

Shapovalenko, I. V. Vývinová psychológia (vývinová psychológia a vývinová psychológia) / I.V. Shapovalenko. - M.: Gardariki, 2009. - 349 s.

Shapovalenko, I. V. Vývinová psychológia a vývinová psychológia: Učebnica pre bakalárov / I.V. Shapovalenko. - M.: Yurayt, 2013. - 567 s.

Shapovalenko, I. V. Vývinová psychológia a vývinová psychológia: Učebnica a workshop pre akademický bakalársky stupeň / I.V. Shapovalenko. - Lyubertsy: Yurayt, 2016. - 576 s.

1 Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia // Psychológia: klasické diela. M., 1996.

2 Mukhina V.S. Veková psychológia / V.S. Mukhina. - M., 2002. - 456 s.

3 Rubinstein, S. L. Základy všeobecnej psychológie. - Vydavateľ: Peter, 2002 - 720 s.

4 Ishkov A.D. Učebná aktivita študenta: psychologické faktory úspechu. - M: IZD-VO ASV, 2004.

5 Abramova G.S. Vývojová psychológia: Učebnica pre univerzity - M: Academic Project, 2010.-623s.

6 Ishkov A.D. Učebná aktivita študenta: psychologické faktory úspechu. - M: IZD-VO ASV, 2004.

7 Khukhlaeva, O. V. Vývinová psychológia a vývinová psychológia: Učebnica pre bakalárov / O.V. Khukhlaeva, E.V. Zykov, G.V. Bubnov. - M.: Yurayt, 2013. - 367 s.

8 Shapovalenko, I. V. Vývinová psychológia a vývinová psychológia: Učebnica a workshop pre akademický bakalársky stupeň / I.V. Shapovalenko. - Lyubertsy: Yurayt, 2016. - 576 s.

9 Gippenreiter Yu.B. Psychológia pozornosti. Čitateľ psychológie / Yu.B. Gippenreiter, V.L. Romanov. - M.: Education, 2000 .-- 432 s.

10 Obukhova L.F. Vývinová psychológia pre deti: učebnica pre univerzity. - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2000.-443 s.

11 Shapovalenko, I.V. Vývinová psychológia (vývinová psychológia a vývinová psychológia) / I.V. Shapovalenko. - M.: Gardariki, 2009. - 349 s.

12 Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia: Učebnica pre univerzity. Ed. Po druhé, pridať, Rev. a revidované - M.: Logos, 2000.

13 Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia // Psychológia: klasické diela. M., 1996.

Všetky deti sú odlišné a vnímajú svet okolo seba rôznymi spôsobmi. Jedno dieťa so záujmom počúva zvuky, ďalšie sa musí všetkého dotknúť rukami a tretie sa dlho pozerá na nové kresby, nie na bežné predmety. Pre prvé (sluchové) je dôležité to, čo počuje, pre druhé (kinestetika) to, čo cíti, pre tretie (vizuálne) vizuálne informácie sú hlavné.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

„Využívanie osobitostí vnímania vzdelávacích materiálov ako faktora pri zvyšovaní kvality vzdelávania u školákov prvého stupňa vzdelávania».

Kashpur Sofya Evgenievna

Problém individualizácie vzdelávania, jedného z ústredných psychologických a pedagogických problémov, nie je v riešení otázky potreby individualizácie ako takej, ale v absencii konkrétnych spôsobov jej realizácie. Úroveň profesionality učiteľa do veľkej miery závisí od toho, ako prakticky uplatňuje zásadu individuálneho prístupu ku každému dieťaťu. Aby učiteľ mohol úspešne učiť, musí pochopiť hlavné charakteristiky študentov - ich schopnosť vnímať, pamätať si, spracovávať a používať materiál. Pri hľadaní spôsobov a prostriedkov výučby by sa mali brať do úvahy tie zmeny duševnej činnosti žiakov, ktoré sú spôsobené pedagogickým vplyvom.

Všetky deti sú odlišné a vnímajú svet okolo seba rôznymi spôsobmi. Jedno dieťa so záujmom počúva zvuky, iné sa musí všetkého dotknúť rukami a tretie sa dlho pozerá na nové kresby, nie na bežné predmety. Pre prvé (sluchové) je dôležité to, čo počuje, pre druhé (kinestetiku) to, čo cíti, pre tretiu (vizuálnu) vizuálnu informáciu je to hlavné. Tieto vlastnosti ovplyvňujú nielen správanie dieťaťa, ale aj jeho vnímanie vzdelávacích materiálov. Dieťa samozrejme vníma svet všetkými piatimi zmyslami, napriek tomu sa pri hľadaní nových informácií často uchýli k jednému, najpohodlnejšiemu modelu vnímania, ktorý sa nazýva dominantná alebo vedúca forma vnímania. Práve sluchové, vizuálne a kinestetické modality vnímania majú najväčší vplyv na proces učenia dieťaťa.

Ostatné zmyslové modality - vôňa a chuť - sú zriedka používané spôsoby získavania informácií o svete.

Až doteraz zostáva otázka povahy vedúcej modality otvorená. Je za týmto javom prirodzená predispozícia? Alebo je to dôsledok zvláštností výchovy a dominantných spôsobov ovládania sveta okolo nás v ranom detstve?

Potvrdzujú to domáce i zahraničné štúdie

skutočnosť, že učenie je efektívne, ak je založené na vedúcej modalite vnímania dieťaťa. Ak sa spôsob podávania informácií, ktorý zvolí učiteľ, zhoduje s vedúcou modalitou dieťaťa, dobre sa s materiálom vyrovná a dobre si ho pamätá. Ak sa učiteľ prepne z vedúceho

modality na inú, dieťa je nútené prenášať informácie do svojej vlastnej modality, čo si vyžaduje dočasné odpojenie od reality - v tomto okamihu žiak učiteľa nepočuje. To má za následok sériu medzier v prijatých informáciách.

Najťažšie je to pre študentov s kinestetickým typom učenia. Učebne nie sú určené na množstvo fyzickej aktivity a úrovne hluku, ktoré potrebujú. A tieto deti nemôžu zostať samy iba fyzicky. Nemajú trpezlivosť sedieť s perom a papierom, čo je hlavná zábava v triede.

Postavenie žiakov sluchového typu je o niečo lepšie, nedosahujú však také množstvo zvukov, aké potrebujú, s výnimkou nižších ročníkov, kde má vyučovanie prevažne sluchový charakter.

Študenti vizuálneho typu sa ocitajú v zložitej situácii na hodinách, kde je učiteľ audítorom a väčšina materiálu je prezentovaná slovne, pričom sa spolieha na ústne vnímanie. Deti vizuálneho typu nemôžu najčastejšie rozvíjať svoje posluchové schopnosti na hodinách, ktoré zodpovedajú prijatým požiadavkám. A na takýchto hodinách spravidla nemajú čas, pokiaľ vopred nepoužijú nejaké podvádzacie listy, cvičebný text atď.

V predškolskom veku prevláda kinestetická modalita vnímania. Preto je pri výučbe predškolákov dôležité používať aplikovaný materiál, učenie sa vlastnými rukami, v pohybe a fyzickej aktivite.

zmyslová modalita dieťaťa.

1. Kinestetické deti... Spracovanie a ukladanie informácií je založené na vnemoch. Hlavným typom pamäte sú svaly. Dozvedia sa o svete okolo seba hmatom, t.j. dotykom alebo pohybom. Táto metóda získavania informácií predpokladá vysoko rozvinuté motorické schopnosti, činnosť veľkých svalov - ramien, paží, nôh, chodidiel atď.

V predškolskom veku uprednostňuje kinestetika aktívne hry spojené so skákaním, lezením, behom a majú rady pohyblivé hračky na kolieskach. Tieto deti sú najúspešnejšie na testovaných predmetoch, keď im intuícia pomáha zvoliť správnu odpoveď.

Pozerajúc sa dole.

Vlastnosti pozornosti: Kinestetika má všeobecne ťažkosti s koncentráciou a je ľahko rozptýliteľná.

Vlastnosti zapamätania: pamätajte na všeobecný dojem, pamätajte si lepšie pri pohybe.

Stratégia údržby: pri práci s detskými kinestetikami by mala byť na prvom mieste fyzická aktivita, t.j. vytváranie podmienok pre voľný pohyb detí po kancelárii a hmatovú činnosť. V triede sa neodporúča nútiť ich, aby sedeli dlho nehybne; určite im dajte príležitosť na motorové vybitie (prineste si knihu, vybavenie, niečo napíšte na tabuľu; doma - choďte do inej miestnosti atď.); memorovanie materiálu je pre nich jednoduchšie pri pohybe. Preferované úlohy podľa typu

„Modelár“, ktorý sa týka montáže a demontáže častí, z ktorých je zariadenie vyrobené.

2. Deti sú poslucháči dobre vnímať a pamätať si informácie podľa sluchu. Radi spievajú, recitujú poéziu, kladú veľa otázok, hovoria správne a dobre. Prejavujú skorý záujem o čítanie, ľahko sa čítajú nahlas a ľahko si pamätajú pokyny učiteľa. Radi vymýšľajú rôzne príbehy a hrajú ich do tváre. Vďaka tomu sa audítorom darí na hodinách rozvoja reči a gramotnosti. Zvyčajne medzi triedami používajú odpočinok, aby sa porozprávali a vydali zvuk, najmä ak na predchádzajúcej relácii museli držať hubu.

Smer pohľadu - stredný

riadky.

Funkcie pozornosti: ľahko sa rozptýli zvukmi.

Vlastnosti zapamätania: Ľahko si pamätajte, čo počujú.

Stratégia údržby: pri výučbe audia sa kladie dôraz na vnímanie informácií sluchom (osobitná pozornosť sa venuje intonácii, melódii, zafarbeniu hlasu atď.). Povzbuďte svoje dieťa, aby sa vyjadrilo k tomu, čo robí, aby rýchlo získalo potrebné zručnosti.

3. Deti sú vizuál spracovávať a ukladať informácie vo forme vizuálnych obrázkov, „obrázkov“. Ich pozornosť prirodzene priťahujú viditeľné znaky známych predmetov a rýchlo si osvoja a zapamätajú vlastnosti, ako sú pohyb, farba, tvar a veľkosť. Radi si prezerajú obrázky - zaujíma ich viac pozeranie ilustrácií k rozprávke, ako počúvanie samotnej rozprávky. V škôlke sa ochotne hrajú s kockami, pridávajú obrázky - skladačky, formičky, vystrihovačky. Vďaka vyvinutej vizuálno-hmatovej koordinácii sa ľahko vyrovnávajú s úlohami vyžadujúcimi rozvinuté funkcie jemného motora, interakciu očí a rúk. Vizuály sú úspešné na hodinách týkajúcich sa neverbálnej komunikácie: v matematike, rozpoznávaní slov, výučbe písania.

Smer pohľadu je hlavne smerom nahor (komunikácia).

Vlastnosti pozornosti: stabilné, vizuál ťažko interferuje s hlukom.

Vlastnosti zapamätania: pamätajte, čo videli, pamätajte pomocou obrázkov.

Stratégia údržby: osobitná pozornosť pri výučbe vizuálnych prostriedkov

je potrebné venovať rozvoj jazykových schopností, komunikačných schopností a všeobecnej fyzickej koordinácie. V učebni sa odporúča používať farebné ilustrácie,

hotové diagramy a tabuľa na vystuženie nového materiálu vizuálnymi obrázkami.

Berenie do úvahy senzoricko-percepčné vlastnosti detí teda umožní pedagógovi vyhnúť sa mnohým ťažkostiam s učením a pomôže mu položiť silnejšiu vedomostnú základňu.

Literatúra.

1. Bradway, L. Dieťa od 7 do 14 rokov: Ako naučiť svoje dieťa učiť sa / L. Bradway, B. Albers Hill; za. z angličtiny. - M .: YUNVES,

1997. - 256 s.

2. Grinder, M. NLP v pedagogike: oprava školského dopravníka / M. Grinder, L. Lloyd; za. z angličtiny. - M .: Int je všeobecný humanista. Issled., 2001. - 307 s.

3. Sirotyuk, A.L. Neuropsychologická a psychofyziologická podpora vzdelávania / A.L. Sirotyuk. - M .: TC Sphere, 2003. -

288 s.

4. Yasyukova, L. A. Metodika určovania pripravenosti na školu: Predikcia a prevencia problémov s učením na základnej škole L.А. Yasyukova. - SPb. : IMATON, 2006. - 204 s.

Irina Dmitrievna Sotnikova je psychologička v Borisoglebskom centre pre mimoškolskú prácu, uchádzačka o Katedru praktickej psychológie na Voronežskej štátnej pedagogickej univerzite.

· Príprava študentov na vnímanie materiálu:

- motivácia;

- stanovenie cieľov;

- emočný náboj;

- inštalácia.

· Počas hodiny sa učiteľ aktívne uchýlil k vytváraniu vizuálnych obrazov pomocou jasnosti, obraznosti a poznámok na tabuli.

· Zmysluplnosť vnímania:

Podľa reakcie študentov na odpovede spolubojovníkov;

Keď majú študenti otázky;

- o vyjadreniach a dodatkoch študentov;

Ústne vysvetlenie obrazového materiálu učiteľom.

· Formovanie pozorovacích schopností študentov:

Stanovenie cieľov pozorovania;

Zvýraznenie stupňov pozorovania;

- stanovenie všeobecného, \u200b\u200bpodstatného;

- zhrnutie.

5. Rozvoj myslenia študentov na hodinách

· Metódy použité v lekcii. Pomocou techník aktivácie myslenia študentov:

Rozprávanie príbehov, rozhovor, prednáška, diskusia, „brainstorming“, „okrúhly stôl“, „obchodná hra“;

Programovaná, problematická prezentácia;

- vytváranie situácií problémového učenia atď.;

Problémy s nešpecifikovanými otázkami, chýbajúcimi údajmi atď .;

Používanie počítača a iných TCO.

· Charakter otázok formulovaných učiteľom:

Vyžadovanie jednoduchej reprodukcie vedomostí;

Usmernenie procesu analýzy atď .;

- podnecovanie uvažovať, porovnávať, porovnávať a vyjadrovať svoj vlastný názor;

- odhaľovanie príčinných vzťahov.

6. Príhovor študentovsplnil požiadavky vysokej školy a vydal svedectvo o nahromadených vedomostiach a záujme o predmet.

7. Pamäť v poznávacej činnosti študentov

· Techniky, ktoré učiteľ používa na zmysluplné a trvalé memorovanie učiva:

- nastavenie zapamätania: sila, zmysluplnosť, presnosť atď.

- logické spracovanie informácií;

- zvýraznenie hlavnej veci v materiáli;

- zaznamenávanie definícií, zložitých slov, dátumov atď .;

- zapojenie študentov do samostatnej praktickej aplikácie teoretických vedomostí (pravidlá, zákony, tabuľky, modely atď.);

Rôzne formy činnosti

· Otázky učiteľov zamerané na rozvoj pamäti študentov:

-kontrola naučeného materiálu;

- porozumenie materiálu;

- upevnenie materiálu;

- opakovanie.

Správanie učiteľa

· Stretnutie učiteľa so skupinou je adekvátne situácii (lekcia)

· Vzhľad zodpovedal akademickým požiadavkám.

· Psychický stav učiteľa:

- emocionálne - pozitívny, benevolentný prístup k študentom (trvalý, tolerantný, rešpektujúci osobnosť študentov atď.);

Emocionálne - negatívny vzťah k študentom (podráždenosť, agresivita, urážlivý postoj (zosmiešňovanie) atď.).

· Pedagogický takt a etika postoja učiteľa k skupine

- vykonávanie komunikácie;

Vzťah zameraný na osobnosť;

- vzdelávanie zamerané na študentov.

· Kontakt so skupinou:

Prezentácia jednotných požiadaviek a rovnakého prístupu učiteľa ku všetkým študentom;

Upriamenie pozornosti na prácu jednotlivých študentov;

- schopnosť udržiavať výkonnosť študentov, ich disciplína;

- schopnosť zorganizovať skupinu pre prácu;

Reakcia na správanie jednotlivých študentov.

· Príhovor učiteľa:

Hlasitosť, tempo, dikcia, pauzy;

- expresívnosť, emocionalita;

Mimikry, pantomíma.

· Organizácia vzdelávacích prác:

- pracovná zaneprázdnenosť, hustota práce v triede;

- vedenie samostatnej práce študentov;

- komentovanie vykonanej práce.

· Hodina bola štruktúrovaná s prihliadnutím na vekové charakteristiky študentov a ich psychický stav.

9. Správanie študentov

· Pozitívna motivácia pre učenie, kognitívny záujem.

· Všímavosť a záujem o obsah hodiny, aktivitu a efektívnosť.

· Disciplína a chuť plniť kvalitné úlohy.

· Dôvody dezorganizácie študentov v triede.

· Postoj študentov k učiteľovi, k jeho komentárom, pokynom k \u200b\u200bich akademickej práci.

Výsledky lekcie

· Bol cieľ hodiny dosiahnutý:

O organizácii vzdelávacích aktivít študentov Áno;

Úrokom Áno;

Organizovaním pozornosti Áno;

O vývoji duševných procesov Áno;

O úroveň zvládnutia materiálu Áno;

Formovaním osobnosti Áno.

· Hodnotenie výkonu študentov (všeobecné, individuálne, emočné, body, pre budúcnosť).

· Význam učebnej látky pre študentov:

- kognitívne, vedecké;

Estetické (morálne, umelecké);

Praktické (obchodné);

Sociálne (verejné);

- vzdelávacie (pedagogické);

Osobne významné.

· Psychologické rysy pri konštrukcii vzdelávacích materiálov. Najmä pri zostavovaní lekcie

· Všeobecné závery lekcie. Posúdenie. Priania.

SCHÉMA PSYCHOLOGICKÝCH A PEDAGOGICKÝCH CHARAKTERISTÍK NA ŠTUDENTA

Všeobecné informácie o študentovi

Osobné údaje

• Priezvisko, meno: Sauytbek Zhasulan
• Dátum narodenia: 31.03.1998
• Kurz, skupina: prvý kurz, skupina 15.1 RET

Informácie o zdraví

• stáva sa vám často chorým (často, mierne, zriedka): zriedka
• chronické choroby (aké): nenájdené
• vlastnosti fungovania nervového systému

Pneumatiky rýchlo: č

Unavený po dlhodobej námahe: Áno

Neúnavný: č

Bez zjavného dôvodu rýchlo prechádza z radosti do smútku: č

Adekvátne zmeny nálady: Áno

Stabilné pri prejavoch nálady: Áno

Prevláda nadšenie: č

Vzrušenie a inhibícia sú vyvážené: Áno

Prevažuje brzdenie: č

Akademický výkon (vynikajúci, dobrý, uspokojivý, neuspokojivý): dobre

______________________________________________________________________

Mimoškolské aktivity (čo, ako často, či systematické) systematické športovanie

Prejav osobnostných vlastností v správaní žiaka

Zameranie záujmov študenta na:

Vzdelávacie aktivity;

Športové úspechy;

Vzťah medzi ľuďmi;

Postoj k podnikaniu, učeniu: (radi sa učíte, čo ho vedie k učeniu, prístup k rôznym akademickým predmetom, prístup k úspechu a neúspechu):

Verejná činnosť;

Ťažká práca

Zodpovednosť: vždy plní dobre a včas každú úlohu, ktorá mu bola zverená;

Iniciatíva: koná ako iniciátor záležitostí;

Organizácia: vie, ako správne distribuovať svoju prácu;

Úhľadnosť: udržuje veci v poriadku, upravené, upravené;

Snaha o úspech: usiluje sa a dosahuje úspech v akomkoľvek podnikaní.

Postoj k ľuďom(vzťah s tímom, skupinou, vzťah skupiny k študentovi):

Kolektivizmus: stará sa o ostatných študentov v skupine;

Čestnosť, pravdivosť;

Spravodlivosť;

Spoločenská schopnosť: prichádza dobrovoľne do styku s ľuďmi;

Slušnosť, taktnosť.

Postoj k sebe samému, sebaúcta (nadhodnotenie alebo podcenenie samého seba, ako reaguje na stimuly a tresty):

Skromnosť;

Sebavedomie, to znamená, že plní úlohy, úlohy bez pomoci druhých;

Snaha o vedenie: snaží sa byť vo všetkom prvý;

Sebakritika: počúva čestnú kritiku.

Silné vôle:

- sebaovladanie;

Schopnosť pracovať v súlade s požiadavkami učiteľa;

Odvaha;

Rozhodnosť: urobí zodpovedné rozhodnutie bez váhania;

Vytrvalosť: vždy dosiahne to, čo bolo naplánované, neustúpi pred ťažkosťami.

Pozícia študenta v skupine:

Postoj študentov v skupine: teší sa súcitu.

Sekcie: Všeobecné pedagogické technológie

Štúdium predmetu matematika každý rok spôsobuje mnohým študentom čoraz väčšie ťažkosti. Učitelia často počujú od školákov rovnakú vetu: „Nerozumiem“. A výsledky USE ukazujú, že absolventi majú nedostatočne vyvinuté schopnosti čítať text s porozumením. Niektorí z nich, ktorí odchádzajú zo skúšky, sú naštvaní, že nerozumeli zneniu niektorých úloh. Keby učiteľ pomohol (preformuloval úlohu), potom by sa niektorí z študentov s touto úlohou vyrovnali. Ako naučiť deti porozumieť? Toto je jeden z hlavných problémov súčasnosti.

Pochopenie je činnosť zameraná na obnovenie obrazu celku na základe niektorých jeho častí. Poznanie odpovedá na otázky „Čo je ...?“, „Čo je to?“. Poznanie odhaľuje podstatu. V tomto zmysle je ľahostajné k otázke „Prečo?“. Pochopenie predpokladá nielen objasnenie podstaty, nielen odpovede na otázku „Čo je to?“, Ale aj objasnenie odpovede na otázku „Prečo to presne je?“. Pochopenie je umenie „uchopiť“ význam textu.

Študent rozumie vzdelávacím materiálom, ak je schopný ich korelovať s vlastným kategorickým systémom najobecnejších pojmov (ako je pohyb, množstvo, kvalita, vývoj, príčina a následok, priestor, čas atď.) A umiestniť ich v hotovosti disjunktne predmety. Ak to nedokáže, znamená to, že nerozumel vzdelávaciemu materiálu.

Pochopenie je proces, ktorým študent porozumie významu vzdelávacieho materiálu, ktorý mu je predložený, a získa tak vedomosti.

Pochopenie ako duševný proces má množstvo charakteristík. A.A. Smirnov, A.G. Medzi charakteristiky porozumenia Malakova patria:

Asimilácia vedomostí je spojená so zmenami súvisiacimi s vekom, ktoré sa vyskytujú v štruktúre procesu porozumenia - rozvojom zručností nadväzovať väzby v materiáli, porovnávať nové a známe informácie, zvýrazňovať nepochopiteľné.

V základnej škole je pre porozumenie charakteristická absencia hľadania súvislostí v materiáli. Deti prekladajú jednotlivé sémantické prvky materiálu do jazyka svojej skúsenosti, majú sklon zapamätať si text hlavne bez jeho analýzy. Typické je obmedzené zohľadnenie uvádzaných informácií a „fragmentácia“ prezentovaného obsahu. Deti sa často obmedzia na uvedenie jedného z bodov v obsahu textu, ostatné vynechajú.

Študenti v 5. až 6. ročníku majú čiastočné vedomosti o látke: začínajú zvýrazňovať hlavné body v obsahu textu. Porozumenie však zostáva v medziach konkrétnych informácií, ktoré sú komunikované v texte. Najviditeľnejšie zmeny vo vývoji procesu porozumenia sa vyskytujú počas dospievania. Súvisia so vznikom tendencie sprostredkovať hlavný obsah textu v stručnej, zovšeobecnenej podobe zameranej nie na známe, ale na nové informácie, ako aj s prechodom na celé vnímanie informácií.

Proces poznávania je jadrom dnešnej pedagogiky. Texty učebnice, učebných pomôcok, texty učiteľa a aktivity študenta sú usporiadané tak, aby sa rozbehol a podporil proces učenia. Rozpor však spočíva v tom, že študent sa v prvom rade nestretáva s javmi, ktoré sa musí naučiť, ale s ústnymi alebo písanými textami, ktorým musí jednoducho porozumieť.

Na zabezpečenie procesu porozumenia na hodine je potrebné, aby učiteľ pracoval v režime porozumenia pedagogike.

„Podstata porozumenia pedagogiky, na rozdiel od pedagogiky vedomostí, spočíva v tom, že učenie a vyučovanie nie je založené na procese poznávania, ale na procese porozumenia. Študent ovláda vzdelávací materiál z toho dôvodu, že pomocou učebných pomôcok, učebných textov, špeciálne organizovanej práce sa v jeho mysli rozbieha a podporuje proces porozumenia “.

„Ak v pedagogike vedomostí základnou jednotkou obsahu sú vedomosti, potom v pedagogike porozumenia existuje ďalšia, nemenej významná jednotka obsahu - všeobecné komunikačné schopnosti“.

Medzi všeobecné komunikačné schopnosti patria: schopnosť samostatne študovať texty, vyjadrovať svoje myšlienky presne, kompaktne, bez skreslenia, schopnosť čítať a písať s porozumením, schopnosť počúvať a rozprávať s porozumením, schopnosť klásť správnu otázku.

Keď osoba vstupuje do ľubovoľného typu komunikácie (jednotlivec-skupina, pár, skupina alebo kolektív), najdôležitejším prostriedkom na organizáciu komunikácie je text. Všetky texty je možné rozdeliť na dva typy: slovné a znakové. Slovným textom sa rozumie ľudská reč a znakovým textom je písmeno, písaný text.

Aké sú techniky organizácie porozumenia študentov?

Zvážme ich podrobnejšie.

Technika kladenia otázok

Proces porozumenia je vždy spojený s kladením otázky. „Ak vezmeme tézu, že porozumenie začína stanovením otázky ako základu, potom je z tohto hľadiska potrebné diskutovať o organizácii nášho vlastného porozumenia. Ak rozumiem, stane sa nedôležité, či položím otázku tomu, komu sa snažím porozumieť, alebo akoby som si položil otázku. V skutočnosti možno v obidvoch prípadoch predpokladať, že existuje proces porozumenia. Zjavenie sa otázky „porozumenia“ slúži ako indikátor, podľa ktorého môže posúdiť prítomnosť procesu porozumenia “.

Otázky je možné položiť na:

• Porozumenie;
• Objasnenie;
• Prehlbovanie významov.

Napríklad otázky, ktoré môžu študenti položiť pri organizovaní porozumenia konceptu „Všeobecný vzorec na riešenie rovnice a jej odvodenia“, môžu byť nasledujúce (príloha 1)

Schematizácia

Schéma je prezentácia, popis, obraz niečoho v jeho hlavných vlastnostiach. Slovo „schéma“ je vypožičané z gréckeho jazyka a v preklade znamená „vonkajší pohľad“, „obraz“, „forma“. Schéma sa používa pri výučbe formou jednoduchého výkresu, ktorý pomocou symbolov a niektorých nápisov sprostredkúva najdôležitejšie znaky a vzájomné vzťahy hlavných prvkov v danom objekte, jave, procese. Schematizácia je nevyhnutná na prehĺbenie vášho vlastného porozumenia. Schematizácia je preklad vzdelávacieho materiálu do znakového systému. Schémy možno rozdeliť do troch skupín:

Základné požiadavky na obvody:

• Nemusia byť zložité a ťažkopádne.
• Umiestnite ich prvky rovnomerne
• Vzťahové čiary musia byť jasné
• Schémy by mali byť z umeleckého hľadiska expresívne, vo všetkých častiach úmerné

Algoritmus pre zápis obvodov:

1. Zapíšte si hlavné myšlienky slovami
2. Zoraďte tieto slová do skupín na základe podobných vlastností.
3. Zadajte skratky a konvencie
4. Zvýraznite hlavnú myšlienku, vytvorte ju pomocou symbolov, vložte ju do „stredu“ diagramu a potom zvyšok myšlienok vložte do podoby symbolov.

Ontologické schémy vo vzdelávacom procese:

• Ovplyvnite rýchlosť vnímania, porozumenia a asimilácie „správ vstupujúcich do mozgu“
• Ovplyvniť efektívnu fixáciu vzdelávacieho materiálu v pamäti
• Pomáhajú zvýrazniť hlavnú vec a detail, odhaliť vzťah v predmete štúdia
• Pomáha stručne vyjadrovať informácie
• Pomôžte dospieť k spoločnému porozumeniu
• Rozvíjajte tvorivosť prostredníctvom grafického jazyka

Sprievodné a organizačno-aktivity vo vzdelávacom procese:

• Nabádajte študentov, aby konali
• Venujte pozornosť predmetu diskusie
• Formovať kľúčové kompetencie (komunikatívne, sociálno-osobné, organizačné, kooperačné)
• Demonštrovať študentom, aký objem a typy práce sú na hodine poskytované
• Umožňuje vám upraviť tempo vašich učebných aktivít

Príklady niektorých schém, ktoré sa používajú na hodinách matematiky (príloha 2).

Technika popredných kariet

Technika vodiacej karty je navrhnutá tak, aby organizovala porozumenie zložitému učebnému textu.

„Olovená karta je karta, ktorá obsahuje malý ťažko zrozumiteľný odsek textu, ktorému je študent pripravený porozumieť, a súbor otázok a úloh, ktoré sú pre študenta uskutočniteľné, ktoré ho cielene a kolektívne privádzajú do stavu porozumenia významu uvedeného v tomto odseku.“

Uveďme príklad vedúcej karty na tému „Koncept desatinného zlomku. Čítanie a zápis desatinných zlomkov “(dodatok 3).

Metodika prepojenia tém

Technika výmeny tém je určená na organizáciu štúdia teoretického materiálu založeného na práci študentov vo dvojiciach náhradnej skladby. Predpokladajme, že študent A nezávisle študoval tému 1 a študent B študoval tému 2. Predpokladá sa, že študent je pripravený sprostredkovať určitú tému, ak zvládne teoretickú časť témy, má podrobný plán pozostávajúci z nadpisov odsekov textu, odpovedal na všetky otázky týkajúce sa témy, splnil úlohy praktickej časti, absolvoval test u učiteľa alebo študenta, ktorý túto tému už pozná. V takom prípade sa pri dvojici študenti navzájom učia a tento proces sa nazýva výmena tém (príloha 4).

Rivinova technika

Každý študent dostane svoju vlastnú tému a rozpracováva ju odsek po odseku vo dvojiciach náhradných skladieb.

Pri práci s prvým odsekom sa študent ocitne ako partner, s ktorým číta, diskutuje, objasňuje obsah a nadpis je v nadpise. Názov prvého odseku je napísaný v zošite. Rovnakým spôsobom pomáha priateľovi porozumieť jeho odseku, nadpisu a nadpisu si zapísať do zošita.

Potom, aby študent vypracoval svoj druhý odsek, hľadá nového partnera, povie mu obsah prvého odseku, potom si prečíta, prediskutuje, vyjasní obsah druhého odseku, nadpis nadpisu a napíše do zošita nadpis. Rovnakým spôsobom pomáha partnerovi, poslúcha ho, pomáha porozumieť jeho paragrafu, hlavičkovať ho a napísať titul do zošita. Atď.

Po prepracovaní celého textu s cieľom upevniť a systematizovať získané vedomosti hovorí študent na túto tému pred malou skupinou.

Ako môžete zabezpečiť, aby študenti asimilovali materiál v učebni? Ako zabezpečíte, aby každý študent porozumel učivu na hodine? Tieto otázky sa týkajú každého učiteľa. V rôznych učebných postupoch sa už podarilo získať niektoré metódy a spôsoby organizácie porozumenia školákov. Navrhované metódy práce sa využívajú v praxi individuálne orientovaného systému výučby a kolektívneho spôsobu výučby, ktoré učitelia Krasnojarského územia hojne využívajú.

Literatúra

1. Maklakov A.G. Všeobecná psychológia. - SPb.: Peter. 2001.592 s .: Ill. - (Séria „Učebnica nového storočia“)
2. M.V. Minova Pochopenie pedagogiky ako cesta k individualizácii - zborník článkov. Individualizácia procesu učenia a pedagogika porozumenia, Krasnojarsk 2005, s. 4.
3. Minová M.V. Zlepšenie činnosti učiteľa pri organizovaní porozumenia vzdelávacích materiálov seniormi: dis. asi p. n. // KSPU, - K.: 2001
4. Minová M.V. Vedenie kariet ako prostriedok individualizácie procesu učenia - Krasnojarsk 2002
5. Zubareva I.I., Mordkovich A.G. Učebnica matematiky pre 5. ročník - Mnemosina, Moskva 2004
6. Mordkovich A.G. Algebra. Učebnica 8. ročníka. 8. ročníková kniha problémov - Mnemosina, Moskva 2006
7. Dyachenko V.K. Moderná didaktika - Novokuzneck 1996