Literárna tvorivosť žiakov základnej školy a rozvoj reči na hodinách čítania. Rozvíjanie ústneho prejavu žiakov základnej školy na hodinách literárneho čítania Rozvoj ústneho prejavu detí na hodinách čítania

Problém vývoja reči školákov nadobúda čoraz väčší spoločenský význam, pretože reč je presvedčivým ukazovateľom duchovnej kultúry človeka. Vznik občianskej spoločnosti v Rusku, prehlbovanie procesov humanizácie kultúry a vzdelávania, začínajúci proces obnovy duchovna, návrat k pôvodom a tradíciám ruskej kultúry, oslobodenie od dogmatických a jednostranných hodnotení fenomény umenia menia štýl komunikácie medzi ľuďmi, transformujú ho smerom k rozšíreniu učiva, plnšiemu využívaniu bohatstva ústnej reči, pozornosti venovanej osobnosti partnera.

Pojem vývin reči sa objavuje vo filozoficko-psychologických aj vedecko-metodologických významoch. Predstavuje proces osvojovania si reči a jej mechanizmov v priamom vzťahu s duchovnou formáciou jednotlivca, obohacovaním jeho vnútorného sveta, neustále prebiehajúcim počas celého života človeka.

Rozvoj ústneho a písomného prejavu školákov je jedným z hlavných smerov v metódach výučby literárneho čítania. Veľkou mierou k rozvoju problému prispel V.V. Golubkov, M.A. Rybníková, N.V. Kolokoltsev, moderní vedci M.R. Ľvov, T.A. Ladyženskaja a ďalšie.

Literárne čítanie ako akademický predmet, ktorý študuje slovné umenie, vytvára pre študentov špeciálne podmienky na zvládnutie techník tvorivej práce, výskumných hľadaní súvisiacich so schopnosťou samostatného riešenia zložitých problémov, s kritickou a hodnotiacou činnosťou na materiáli študovaných diel umenia, príprava ústnych prezentácií a písomných prác rôznych druhov a žánrov. Pri tomto druhu pedagogickej práce sa rozvíja tvorivosť, študenti rozumejú praktickému zameraniu svojej práce a hodnotia aj svoje vlastné schopnosti, čo zvyšuje záujem o výsledky. Tak sa formuje vedomý postoj k intelektuálnej práci.

Samozrejme „Literárne čítanie“(vyd. Efrosinina LA, Omorokova MI) bola vyvinutá pre základnú školu a je zahrnutá do vzdelávacieho a metodického balíka „Základná škola XXI. storočia“ (vedecký garant Vinogradova NF). Hlavnou myšlienkou kurzu je prehĺbiť proces vnímania umeleckého diela, podporovať a rozvíjať záujem o čítanie. Obsah kurzu zabezpečuje rozvoj plnohodnotného vnímania literárneho diela, informovanosť školákov o špecifikách jeho obsahu, formy a jazyka, uvedenie študentov do sveta literatúry ako slovného umenia, formovanie jednotlivých literárnych konceptov a myšlienok.

Všetky druhy rečovej činnosti sú zastúpené v prostriedkoch výučby literárneho čítania - počúvaní a čítaní umeleckých diel; rozprávanie ako proces diskusie o ich zásluhách a vlastnostiach; listy - tvorivé diela súvisiace s hodnotením ich postoja k tomu, čo čítajú. Charakteristickou črtou programu je kombinácia práce na samotnom čítaní, technických zručností a čitateľských schopností, ako aj prepojenie medzi vnímaním diela, prácou s ním a knihou ako celkom. Pre študentov všetkých ročníkov existujú zborníky, ktoré obsahujú ďalšie texty prác, ktoré umožňujú rozšírenie čitateľského kruhu detí a organizovanie diferencovaného vyučovania. Na základe toho hodiny literárneho čítania riešia nielen didaktické problémy spojené s textovou analýzou, ale rozvíjajú tiež hodnotové úsudky študentov a schopnosť analyzovať emočné stavy spôsobené počúvaním alebo čítaním konkrétnej práce.

Hlavným cieľom hodín literárneho čítania je pomôcť dieťaťu stať sa čitateľom: priviesť k realizácii bohatého sveta domácej a zahraničnej detskej literatúry ako umenia umeleckého slova; obohatiť čitateľský zážitok.

Úlohy hodín literárneho čítania: rozvíjať schopnosť „vidieť“ slovo v texte, sledovať jeho význam, rozumieť tomu, prečo si spisovateľ (básnik) vybral toto slovo, ako charakterizuje hrdinu, rozlišovať obrazný význam, naučiť sa používať trefné slová a výrazy vo vlastnej reči, učiť porozumenie textu, rozvíjať zručnosti v expresívnom čítaní, kultúru reči, tvorivosť.

Metódy a techniky používané na hodinách literárneho čítania: komentovanie, tlmočenie, analýza obsahu a formy, expresívne čítanie a dramatizácia diela.

Praktické činnosti študentov (podčiarknutie, značenie, zmena usporiadania textu), vizuálna aktivita (kreslenie, nášivka, vyfarbovanie), herné techniky (práca s krížovkami, didaktické literárne hry), ako aj písanie (pridávanie, kopírovanie, esej) a rôzne formy ústneho prejavu (vypracovanie vyhlásení, opisov, komparatívnych charakteristík, prerozprávanie, recenzie knihy, anotácie).

Reč je forma komunikácie (komunikácie) ľudí prostredníctvom jazyka.

Rečová komunikácia organizuje spoločné aktivity ľudí, podporuje vzájomné poznávanie, je podstatným faktorom pri formovaní a rozvoji medziľudských vzťahov. Prejav je zostavený v súlade s jazykovými normami.

Dieťa sa jazyk učí v procese komunikácie s dospelými a učí sa ho používať v reči. Reč, ktorá je prostriedkom na vyjadrenie myšlienok, sa stáva hlavným mechanizmom ľudského myslenia, prostriedkom na vykonávanie duševných operácií.

Reč úzko súvisí s inými duševnými procesmi: vnímaním, memorovaním, reprodukciou. Úloha reči v predstavivosti je zásadná, vo vedomí si svojich emócii, v regulácii ich správania. V závislosti od typu rečovej činnosti sa rozlišuje vonkajšia a vnútorná reč, ústna a písomná reč. Vonkajšia alebo ústna reč slúži hlavne na účely komunikácie, vnútorná reč je nevysloviteľná, hrá dôležitú úlohu v procesoch vedomia, sebauvedomenia, myslenia.

Vonkajšia alebo ústna reč môžu byť dialogické a monologické. Dialóg alebo hovorová reč zvyčajne nie je úplne rozvinutá, pretože je situačný, veľa v ňom nie je vyjadrené, ale je implikované vďaka kontextu, ktorému rečníci rozumejú. Spravidla je to nedobrovoľné, stáva sa svojvoľným, ak je rozhovor, výmena názorov naplánovaná vopred. Monologický prejav je vyhlásenie jednej osoby na dlhú dobu, ktoré nie je prerušené poznámkami (napríklad prejav lektora, rečníka). Zvyčajne si vyžaduje predbežnú prípravu; je určený pre konkrétne publikum. Monológový prejav je svojou štruktúrou takmer písomný. Existujú špeciálne konštrukcie, ktoré sú charakteristické iba pre ústny prejav (opakovania, preformulovania jednotlivých výrokov, otázky adresované publiku). Jednou z vlastností oboch typov ústneho prejavu je jeho plynulosť.

Výučba rôznych druhov a žánrov monologických výrokov o literárnych témach

Zdokonalenie rečovej aktivity študentov si vyžaduje, aby sa učiteľ spoliehal na najrôznejšie typy a žánre výrokov o literárnych témach, ktoré keď sa učia, vytvárajú podmienky pre všestranný prejav a estetický rozvoj osobnosti študenta. Má schopnosť vyberať tieto žánre na základe nasledujúcej klasifikácie monologických výrokov o literárnych témach.

I. Reprodukčné výroky (prerozprávania)

II. Produktívne vyhlásenia(podrobná ústna odpoveď, správa, „slovo o spisovateľovi“, príbeh alebo správa o umeleckom diele (maľba, sochárstvo, architektonická budova), prejav sprievodcu, komentár režiséra, prejav o hrdinovi diela, reportáž, básne , príbehy, príbehy atď., nezávisle zostavené školákmi).

Hlavné smery práce na rozvoji reči študentov

Metodika výučby literárneho čítania predstavuje hlavné smery vývojových prác ústny prejav školáci:

jeden). Pracujte na porozumení textu.

2). Prerozprávania literárneho textu.

3). Správy.

O rozvoji spisovného jazyka školákov:

jeden). Čitateľský denník.

2). Recenzia knihy a práca na nej.

3). Abstrakt ku knihe.

Ako učiť porozumenie textu

Po prvé, čo je „porozumenie textu“. Pri práci s textom porozumenie začína ešte pred jeho prečítaním, odvíja sa od jeho čítania a pokračuje v premýšľaní o tom, čo čítate. Z hľadiska lingvistiky (teória lingvistu I.R. Galperina) je pochopenie textu čítanie rôznych druhov textových informácií: faktických, subtextových, koncepčných.

Faktické informácie pozostávajú z opisu udalostí, hrdinov, miesta a času konania atď. Podtextové informácie nie sú priamo vyjadrené slovami. Je obsiahnutá v textových „dierach“ (medzery, ktoré čitateľ vypĺňa na základe existujúcich poznatkov a skúseností), v slovných obrazoch (umelecké prostriedky), v textových úpravách atď. Pojmovou informáciou sa rozumie systém názorov, myšlienok a pocitov autora, ktorý odráža v texte a počíta s tým, že ho čitateľ vykopá. Text je samozrejme jediný celok a typy textových informácií sa podmienečne rozlišujú: vo vede - pre výskum a v praxi - pre vzdelávacie účely.

Pokyny pri výučbe porozumenia textu:

jeden). Ako naučiť slovo.

2). Ako viesť dialóg s textom.

3). Ako pomôcť pri odhaľovaní významu textu.

štyri). Ako rozvíjať fantáziu čitateľa.

Osvojenie techník porozumenia textu umožňuje slabým študentom cítiť svoju „moc“ nad vedomosťami („Môžem!“). A pre tých silných to otvára cestu do nových výšin.

Ale to najcennejšie je samozrejme to svetlo s tvorivosť, ktorá sa objavuje v očiach učiteľa a detí na hodine literárneho čítania, a spokojnosť z práce, ktorá sa stane, keď rozumiete a ste pochopený.

Literárne prerozprávania

Prerozprávanie je najdôležitejšou technikou, ktorá sa používa na rozvoj reči študentov základných škôl. Prerozprávania môžu byť nasledujúcich typov:

1. Podrobne, ktorý je zase deliteľný zadarmo, tie. - na základe prvého dojmu a jeho prenosu ako celku ("podľa vašich slov") a - čl - blízke autorovmu textu, ktorého cieľom je nielen podrobne sprostredkovať obsah, ale aj odzrkadliť umelecké vlastnosti textu.

2. V skratke prerozprávanie (stručné) uvádza hlavný obsah čítania, zachováva logiku a štýl pôvodného textu, ale vynecháva podrobnosti, niektoré podrobnosti literárneho textu. Práca na krátkom prerozprávaní učí študenta zvoliť si hlavné a to podstatné, čím ich delí od vedľajšieho.

3.Selektívne prerozprávanie je založené na výbere a prenose obsahu samostatných fragmentov textu, spojených jednou témou. Zároveň vzniká kompletný príbeh.

4. Prerozprávanie so zmenou tváre rozprávača ponúka prezentáciu obsahu od osoby tohto alebo toho hrdinu, od tretej osoby. To si vyžaduje hlboké pochopenie charakteru hrdinu, umeleckých prostriedkov jeho obrazu, veľa prípravných prác.

Správy (správa)

Správy sú akýmsi ústnym monológom študentov na hodinách literárneho čítania. Práca na rozvoji zručností potrebných na prípravu takýchto vystúpení prispieva k posilneniu praktickej orientácie výučby literatúry pre deti, vybaveniu školákov intelektuálnymi a rečovými schopnosťami, rozvoju tvorivých schopností, príprave na aktívnu účasť na komunikačných činnostiach. Správy pomáhajú študentom hlboko si osvojiť literatúru ako umenie slova, rozvíjať hovorenie a písanie vzájomne prepojeným spôsobom.

Analýza diel M. R. Ľvova, N. N. Svetlovskej, T. A. Ladyženskej, T. G. Ramzaevy a ďalších umožnila podrobnejšie študovať a formulovať základné požiadavky na reč študentov základných škôl. Sú tiež kritériom na hodnotenie ústnych a písomných vyjadrení študentov:

Ja jasnosť prejavu. Reč by mala byť prístupná poslucháčovi zameraná na vnímanie adresáta. Rečník berie do úvahy schopnosti, záujmy a ďalšie kvality adresáta. Prílišný zmätok a príliš komplikovaná syntaxe poškodzujú reč. Reč by mala byť komunikačne primeraná v každej situácii a mala by závisieť od účelu vyhlásenia, od podmienok výmeny informácií.

Výraznosť prejavu , kvalita, čo znamená vplyv na poslucháča prostredníctvom jasu jazyka a presvedčivosti.

Správnosť reči. Táto kvalita je zabezpečená dodržiavaním literárnej normy (gramatickej, ortoepickej - pre ústnu reč).

Bohatstvo jazykových nástrojov. Schopnosť zvoliť si v rôznych situáciách rôzne synonymá a vetné štruktúry, ktoré najlepšie vyjadrujú obsah.

Presnosť prejavu. Táto požiadavka predpokladá schopnosť nielen hovoriť, ale aj zvoliť optimálne jazykové prostriedky pre stanovený cieľ - také slová, slovné spojenia, frazeologické jednotky, ktoré najpresnejšie vyjadrujú myšlienky a pocity študenta.

Konzistentnosť prejavu. Reč by mala byť konzistentná, jasne štruktúrovaná, spojená vo svojich častiach. Dôslednosť predpokladá platnosť záverov, schopnosť začať a ukončiť vyhlásenie.

Písomný prejav

Čítať záznamy. Čitateľský denník

Cicero povedal: „Pero je najlepší učiteľ.“ Práca s knihou si vyžaduje schopnosť čítať, zapisovať si svoje myšlienky o tom, čo čítate, robiť si výňatky z textu.

Výňatky vám pomôžu lepšie asimilovať obsah knihy, vyhodnotiť ju a dlho si ju zapamätať. Zdá sa to ako úplne zabudnutá kniha, v pamäti sa zachoval iba jej názov, ale stojí za to pozrieť sa na vaše poznámky, aj keď ožívajú tie najkratšie, celé strany, obrázky vašich obľúbených hrdinov. Výpisy môžu byť doslovné, potom sa nazývajú citácie alebo zadarmo, keď myšlienky autora prednesie čitateľ samostatne. Veľké úseky textu, ktoré je ťažké citovať v plnom rozsahu, by ste sa mali pokúsiť zapísať vlastnými slovami.

Formy záznamu o prečítaní sú rôzne. Okrem úryvkov z kníh je tu aj čitateľský denník. Čitateľský denník- čitateľský životopis človeka, spôsob dlhodobého uchovávania informácií o prečítaných knihách, jedna z metód hĺbkového vnímania fikcie, spôsob rozvoja myslenia a písania školákov.

Forma vedenia (približného) denníka:

1. Autor. Názov.
2. Čas prečítať si knihu.
3. Téma.
4. Hlavné postavy diela.
5. Dojmy spôsobené knihou.
6. Linky, ktoré sa mi obzvlášť páčili.

Čítať záznamy. Knižná recenzia

Spätná väzba je odpoveď, odpoveď, názor. V škole sa odpoveďou chápe špeciálny druh eseje, v ktorej študent hovorí o svojej reakcii na konkrétne literárne dielo. V recenzii sa hodnotí subjektívny pohľad čitateľa, diktovaný osobným vnímaním textu. Keď hovoríme o jeho dojme z knihy, čitateľ tak či onak hovorí o sebe. Knihu dopĺňa svojimi spomienkami, dohadmi, nápadmi.

Prepojenie vnímania s vnútorným svetom človeka robí z názoru čitateľa nenahraditeľný hodnotný dokument pre učiteľa. Recenzia ukazuje človeka v okamihu jeho šťastného zblíženia s umením. Odhaľuje tohto jedinca vo vnútornom svete čitateľa, bez ktorého je osobný kontakt s ním na základe literatúry nemožný.
Analýza recenzií detských čitateľov nám umožňuje rozlíšiť v nich niekoľko odrôd:

Spätná väzba-odpoveď. Charakteristickou črtou je výrazná nadšená emocionalita.
Svedectvo-priznanie. V odpovedi na to, čo čítal, študent často hovorí o sebe, o svojom živote, zdieľa svoje pochybnosti, ktoré ho vyrušujú, snaží sa sám pre seba vyriešiť niektoré dôležité životné otázky, ktoré kniha podnietila.

Spätná väzba-reflexia. Vyznačuje sa sebaodhalením, autorovou túžbou realizovať sa v kontexte knihy, ktorú prečítal.
Odporúčanie na preskúmanie. Príbeh o prečítaní je adresovaný potenciálnemu čitateľovi, ktorého sa autor snaží o knihu zaujať.

Podrobnosti recenzie. Pozornosť čitateľa sa v knihe upriamuje na určitú maličkosť, ktorá sa mu javí ako významná a niečo mu v živote prezrádza. Píše o tom vo svojej recenzii. Združenie spätnej väzby. Počnúc knihou, ktorá zasiahla fantáziu, čitateľ začína vytvárať sám seba, dopĺňať text o svoje vlastné obrázky alebo celé situácie.

Spomienky: „Keď som mala 5 rokov a mojej sestre bolo 7 rokov, mama mi najskôr predstavila úžasnú knihu R. Kiplinga„ Mauglí. “Náš malý byt sa na dlhé zimné večery zmenil na džungľu s viničom, sestra - v Bagheere, matka - v Matke Wolf, otec - v Otcovi Wolfovi a ja - v malom Mauglí. Mama nás posadila okolo seba, zabalila nás do teplej deky a tichým hlasom čítala: A na všetko som zabudla! “.
Tu je pomenovaných niekoľko druhov recenzií na čítanie detí. Nevyčerpávajú svoju rozmanitosť. Zoznam je možné rozšíriť tak, aby obsahoval spätná väzba-sen, spätná väzba-reflexia, spätná väzba-reinkarnácia a veľa ďalších. A nech sú akokoľvek naivní, všetky sú svojim spôsobom zaujímavé a nesú pečať individuality ich autorov, obraz vnútorného sveta čítajúceho dieťaťa. Odpovede mladších študentov sú krátke a doplnené kresbami.

Ako napísať recenziu o knihe

Dobré čítanie znamená, ako porozumieť tomu, čo čítate, a zamyslieť sa nad nimi.
Recenzia na knihu je premyslený osobný názor, úsudok človeka o knihe, ktorú si prečítal, obsahujúci hodnotenie konania hrdinov a súčasných udalostí.
Stojí za to nielen zapísať si myšlienky autora, ale aj vaše vlastné, ktoré vzniknú pri čítaní knihy. To je predpoklad pre serióznu prácu s knihou. Myšlienky, ktoré vznikajú, keď uvažujeme o knihách, sú často veľmi cenné. Čím viac sú naše vlastné myšlienky, vedomosti, emócie zapojené do práce, tým lepší je výsledok.
Svoje myšlienky na knihy, ktoré ste prečítali, si môžete zapísať do špeciálneho „osobného“ zošita. Bude to váš osobný denník na čítanie. Nezabudnite si však zapísať bibliografické údaje o knihe (súbor informácií o knihe, usporiadaných v určitom poradí).
A čo je najdôležitejšie: naučte sa hodnotiť každú prečítanú knihu analýzou konania jej postáv.

Približný plán kontroly knihy, ktorú ste čítali:

1. Autor, názov, žáner knihy.
2. Koho podľa vás kniha zaujme?
3. Čas a miesto knihy. O čo ide (znova nerozprávať celý obsah)?
4. Hlavné postavy knihy.
5. Ako kniha začína? Aké zaujímavé je nastavenie?
6. Aký je konflikt? Aké zaujímavé sa vám to zdalo, dôležité pre moderný život? Aký problém predstavuje autor v knihe?
7. Čo je zaujímavé na knihe ako celku?
8. Aká epizóda sa ti páčila a pamätala obzvlášť? Prečo?
9. Ktoré postavy v knihe sa zdali obzvlášť zaujímavé? Ktorý z hrdinov sa vám páčil viac? Prečo?
10. Aký dojem urobil jazyk a štýl autora?
11. Aký je názor, pocit, myšlienky a myšlienky vášho čitateľa na knihu? Čo si získal čítaním tejto knihy?

Niektoré body plánu pre žiakov základných škôl možno vynechať (podľa uváženia učiteľa).

Čo je „anotácia“, ako ju napísať?

Anotácia je malý ucelený popis a hodnotenie obsahu a štruktúry knihy alebo článku. Práca s anotáciou pomáha orientovať sa v mnohých zdrojoch týkajúcich sa rovnakej témy, ako aj pri príprave literárnej rešerše. Odporúčame: pred zostavením anotácie si prečítajte text a rozdeľte ho na sémantické časti, v každej časti zvýraznite hlavnú myšlienku a formulujte ju vlastnými slovami.

Uveďte hlavné myšlienky, problémy, na ktoré autor upozornil, jeho závery, návrhy. Určte význam textu.

Abstrakt sa zvyčajne skladá z dvoch častí. V prvej časti je sformulovaná hlavná téma knihy, článok; v druhej časti sú uvedené (pomenované) hlavné ustanovenia.

Naučiť sa, ako samostatne písať anotáciu, by sa malo začať zadaním chýbajúcich slov, výrazov a viet do vzorky anotácie. Žiaci dostanú list papiera s anotáciou s medzerami a chýbajúce slová napíšu sami. Tu je príklad anotácie s medzerami k príbehu „Kusak“ od L. Andreeva:

Príbeh „_________“ napísal ruský spisovateľ __________. V _______ L. Andreeva rozpráva o __________________________. Spisovateľ s ___________________ hovorí o ________ a ______________.

Pod anotáciou môžu študenti, ak si to prajú, vytvoriť ilustráciu - ilustráciu k práci.

Záver

Na základe literárneho čítania musí byť absolvent základnej školy schopný rozlišovať medzi typmi prerozprávania (podrobné, krátke, výberové); rozdeliť text na sémantické časti a vypracovať jednoduchý plán, podľa ktorého rozpráva prácu; určiť tému, vysvetliť vývoj udalostí v texte, nájsť hlavnú myšlienku práce a korelovať ju s názvom; opísať postavy (ich činy a postavy), ich postoj k prečítanému. Je nemožné to všetko naučiť bez rozvinutia reči dieťaťa.

Reč mladšieho žiaka musíme rozvíjať na každej hodine literárneho čítania: a pri práci so slovom (dieťa musí slovu rozumieť, rozlišovať jeho obrazný, obrazný význam a potom ho šikovne používať vo svojej reči); a pri práci s textom (vedieť vnímať text, porozumieť významu prečítaného, \u200b\u200bznovu vytvoriť to, čo sa čítalo vo vašej fantázii, reprodukovať text). Najdôležitejšou podmienkou literárnej výchovy je rozvoj reči.

Pri svojej práci použila nasledujúcu literatúru:

1. Rozhovory s učiteľom (vyučovacie metódy): Štvrtý ročník štvorročnej základnej školy / Red. L.E. Zhurova. - M.: Ventana-Graf, 2001.
2. Oľga Soboleva. Šťastie je, keď rozumiete // Noviny „Základná škola“, 2003, č. 25,26.
3. Politova N.I. Vývoj reči študentov základných škôl na hodinách ruského jazyka / Sprievodca pre učiteľov. - Moskva: Vzdelávanie, 1984.
4. Štvorročné programy základných škôl: Projekt „Základná škola 21. storočia“ / Vedúci projektu prof. N. F. Vinogradova. - M.: Ventana-Graf, 2003.

„Dieťa, ktoré sa nezvykne ponárať do významu slova, chápe temne alebo vôbec nechápe jeho skutočný význam, a nezískalo zručnosti na jeho slobodné používanie v ústnej a písomnej reči, bude vždy trpieť týmto nedostatkom pri štúdiu iného predmetu. ““ K. D. Ušinskij

Moderná škola by mala pripraviť človeka, ktorý myslí a cíti, ktorý má nielen vedomosti, ale vie tieto vedomosti aj využiť v živote, vie komunikovať a má vnútornú kultúru. Cieľom nie je, aby študent vedel čo najviac, ale aby bol schopný konať a riešiť problémy vo všetkých situáciách. Prioritnými prostriedkami sú kultúra reči a kultúra komunikácie.

Objasnenie, obohatenie a aktivácia slovnej zásoby študentov. Objasnenie, obohatenie a aktivácia slovnej zásoby študentov. Práca na slovníku je základom, základom všetkých prác na rozvoji reči. Ak študent nebude mať dostatočnú slovnú zásobu, nebude schopný vytvárať vety, vyjadrovať svoje myšlienky.

Práca so slovami v slovníku Pre zoznámenie uvádzam blok troch slov (nie nevyhnutne tematických). Breza, stanica, cestujúci 1. Zoznámenie sa s blokom, pravopisná výslovnosť (3x), písanie slov do jednotlivých slovníkov s pravopisom a zdôrazňovaním, zisťovanie významu týchto slov, ich následné porovnanie pomocou vysvetľujúceho slovníka.

2. Vytvorenie konceptu Breza je strom…. - No a čo, strom je tiež strom - Je to listnatý strom. - No, osika je tiež listnatý strom. Práce pokračujú, kým deti neurčia presný koncept. Breza je listnatý strom s bielou kôrou a listami v tvare srdca

Metóda systémovej analýzy “pomáha považovať svet v systéme za súbor prvkov navzájom prepojených určitým spôsobom, ktoré medzi sebou pohodlne fungujú. Navrhujem systém, zvoľte slová obsiahnuté v tomto systéme: Pes - lovec, zbraň, les, vlk, Počasie - dážď, dáždnik, pláštenka ... ..

Riešenie rozporov je dôležitou etapou v duševnej činnosti dieťaťa. Vedci vyvinuli nové plemeno psov. Navonok je vo všeobecnosti rovnaká ako bežné psy, ale iba nový pes nešteká, nehryzie a všetkých pustí do domu. Aký problém bude mať nový pes a jeho majiteľ?

Postupná metóda výučby rozprávania príbehov z obrázka. Krok 1. Dillí! (Stanovenie zloženia). Nasmerujeme oko fotoaparátu na obrázok tak, aby v ňom bol viditeľný iba jeden objekt. Pomenujeme predmety a načrtneme ich do kruhov na doske. Krok 2. Poď! (Hľadanie spojení). Spojme dva kruhy na doske a vysvetlíme si, prečo sme to urobili. Poďme si povedať, ako navzájom súvisia objekty v týchto kruhoch. Krok 3. Vylepšenie snímok o charakteristiky. Používa sa technika zadávania obrázkov. Aktívne skúmame obraz postupne pomocou každého zmyslového orgánu. Zároveň sa môžeme dôsledne pohybovať po kruhoch a čiarach schematického výkresu. Hovoríme o prijatých vnemoch. Krok 4. Prasiatko obrazových charakteristík. Poďme zistiť význam nových slov vo vysvetľujúcom slovníku. Pomocou nich robíme porovnania, hádanky. Krok 5. Zabehnite si! (Budovanie časovej postupnosti). Vyberieme si jedného z hrdinov a krok za krokom si predstavíme, čo robil predtým - predtým, ako sa na obrázku objaví, čo urobí neskôr. Krok 6. Prejdime k rôznym uhlom pohľadu. Zistite stav jedného z hrdinov. Vchádzame do jeho stavu a popisujeme prostredie alebo udalosti z pohľadu tohto hrdinu. Potom nájdeme iného hrdinu v inom štáte, alebo si vezmeme toho istého hrdinu v inom čase a v inom štáte. Všetko popisujeme z nového pohľadu. Do príbehu vkladáme opisy z rôznych uhlov pohľadu

Obohatenie slovnej zásoby študentov má veľký význam pre rozvoj ich reči. Preto som zakaždým presvedčený o potrebe neustálej práce so slovníkmi a snahe vzbudiť záujem o jediné slovo. Je potrebné študovať pôvod slova (práve ten vo veľkej miere vysvetľuje pravopis), štruktúru (zloženie), výslovnosť, pravopis a jeho význam. Je potrebné ukázať, ako toto slovo žije a vyvíja sa v štruktúre fráz, viet, malého textu; spájať slovo s konkrétnou rečovou situáciou. Hra samozrejme príde na záchranu

Volavky _________ kvapky _______ neba ___________ lesa Volavky prechádzali lesom a kvapky na ne padali. Z ťažkej olovenej oblohy A volavky sa skrývali v lese (Igor Jakušev) Volavky žijú v močiari, potom začali kvapky padať. Kvapky padali z neba Na nádherný zelený les (Vaga Alena)

__________ mačka čaká na _________ bez chvosta ___________ od mačky Na otvor pre korisť čaká stará, červená, prefíkaná mačka. Myš zostala bez chvosta a utiekla pred mačkou. (Markova Ksenia) Na stráži sedí čierna mačka a čaká na chutnú večeru. Sedí bez chvosta a myši sa skryli pred mačkou. (Vaga Nastya)

Raz sa z veľkého javora odtrhol zelený list. Raz sa z veľkého javora odtrhol zelený list. Letel vo vetre, Celý svet sa díval zhora. (Iľja Korčinov) Raz sa z veľkého javora odtrhol zelený list. Dlho lietal po svete, k nám sa vrátil až v lete. (Igor Jakušev)

Doma vás žiadam, aby ste prišli s básňou na konkrétnu tému. Po cykle básní o jeseni: vymysli báseň o jeseni Jeseň si prišla na svoje - Listy žltli, tráva vybledla. Čoskoro napadne prvý sneh - A zima k nám ešte dlho zavíta. (Markova Xenia)

Vianočný stromček, prázdniny, deti sa bavia, nech sú kdekoľvek! Tanec, tanec a zábava - žiadna zlá nálada! (Markova Ksenia) Prichádza Nový rok, svetlá sa trblietajú. Všetci už dlho čakajú na Nový rok, zdobia vianočné stromčeky. (Suchkova Alina) Prišla studená zima, snehové vločky krúžia a lietajú, záveje rýchlo pribúdajú, deti znejú veselým smiechom. (Iľja Korčinov)

Oblečili sme strom do slávnostných šiat v jasných svetlách a farebných guľkách. A volá deti, aby sa stretli s novoročnými sviatkami, a aby im dala chutné darčeky. (Vaga Alena) Nový rok sa k nám ponáhľa, otvorenie dverí, zelený vianočný stromček Krásne obliekanie. (Igor Jakušev)

Úlohy môžu byť nasledujúce: 1. Prečítajte si jedno (voliteľné) príslovie vety. Slovne vyjadrite jeho hlavný význam. Formulovať tému. 2. Na základe tohto návrhu „rozšírite“ svoje myšlienky písomne \u200b\u200b(z 5 na 10 viet). Pamätajte, že podporná veta je názov vášho budúceho textu: tento nadpis vyjadruje hlavnú myšlienku. Váš text môže mať podobu poviedky, poučnej rozprávky, malej básne alebo textu s prejavom. Takže sa postupne naučíte, ako premeniť jednu vetu na vlastný autorský text.

Hra „Preložiť do ruštiny“. Je známe, že v jazykoch mnohých národov existuje veľa prísloví a porekadiel, ktoré majú podobný význam múdrosť nepozná hranice. Deti takéto príslovia veľmi rady „prekladajú“. 1. Pred hovorením (Vietnam) sedemkrát otočte jazyk. 2. Ťavu nemôžete skryť pod most (Afganistan). 3. Malý hrniec sa dobre zohrieva (Anglicko). 4. Syn leoparda je tiež leopard (Afrika). 5. Kam vedie lopata, prúdi tam voda (Tibet). 6. Po obede musíte zaplatiť (Anglicko). 7. Obarený kohút uniká z dažďa (Francúzsko).

Približné odpovede: 1) Zmerajte sedemkrát, raz prerežte. 2) Šidlo nemôžete schovať do tašky. 3) Cievka je malá, ale drahá. 4) Jablko padá neďaleko jablone. 5) Kam vedie ihla, tam je niť. 6) Radi jazdíte, radi nosíte sánky. 7) Vystrašený vták sa bojí všetkého.

Písanie hádaniek Vyššie popísané herné cviky na rýmovanie pomôžu deťom skladať hádanky. V priebehu spoločnej diskusie s deťmi je potrebné identifikovať dôležité znaky hádanky: - objekt nie je pomenovaný, ale je porovnávaný, popisovaný, porovnávaný alebo nazývaný iným spôsobom; - nazval hlavné črty predmetu, čím sa odlíšil od všetkých ostatných; - niektoré hádanky môžu používať rým

Tŕnistá krása Kvitne v našej záhrade, Všetkým ľuďom sa to naozaj páči A prináša do domu radosť. (Markova Ksenia) Na humne sedí hlaveň s bruchom pot. (Korchinov Iľja) Čo je to víla? Točí sa, trepotá, opeľuje kvety? (Lena Komelkova) Nie lietadlo, ale lieta, Nie kvet, ale zdobí zem. (Markatyuk Nastya)

V programe pre základné školy je uvedený veľký zoznam rečových schopností s postupným zvyšovaním ich zložitosti z ročníka. Medzi ne patria: - schopnosť stelesniť v slove produkty fantázie a tvorivosti študentov; - schopnosť používať obrazové jazykové prostriedky v reči: porovnania, epitetá, metafory, personifikácie; - schopnosť verbalizovať učivo. Práve tieto zručnosti je potrebné rozvíjať cielene a v systéme.

Pri práci na textových prácach používam štyri skupiny cvičení. Prvá skupina cvičení je zameraná na rozvoj schopnosti detí emočne reagovať na to, čo čítajú. Na zlepšenie emočného vnímania sú potrebné tieto úlohy: Aké pocity sa vyskytli vo vašej duši pri čítaní básne: úžas, radosť, obdiv, ľútosť, potešenie? Venujte pozornosť slovám, ktoré sa autor rozhodol sprostredkovať radosť pri pohľade na neobyčajnú krásu. Nájdite slová v básni, ktoré vyjadrujú náladu autora. Vymysli (vyberte) melódiu pre túto báseň.

Druhá skupina cvičení je zameraná na prebudenie fantázie a fantázie školákov (slovná kresba). Úlohy: Predstavte si, že musíte k tomuto textu nakresliť obrázok. Aké farby používate na oblohu, mraky, zeleň, zem atď. Vypočujte si zvuk básne a pokúste sa zaspievať melódiu, ktorá sa jej zvukovo vyrovná; Aké zvuky sa v tomto riadku opakujú a čo „kreslia“? Priraďte slovné ilustrácie k celej básni alebo k úryvku podľa vášho výberu. Ktoré riadky básne zapadajú do vašej ilustrácie?

Tretia skupina cvičení je zameraná na detailizáciu a konkretizáciu predstáv o epitetách, porovnaní, personifikácii, metafore. Úlohy: Vyberte si epitetoná pre zadané slovo a porovnajte s autorovými. Zmení sa poetický obraz, ak zmeníte epiteton, porovnanie, metaforu? V texte básne nájdite obrazové jazykové prostriedky: epiteton, porovnanie, personifikácia, metafora. Nájdite epiteton a slovo, ktoré definuje.

Štvrtá skupina cvičení je zameraná na vyjadrenie osobného postoja: Aké nálady autora ste pocítili? Podeľte sa so svojimi súdruhmi o svoje dojmy z toho, čo ste počuli. Prejavte svoje pocity. Povedzte nám o vašom vzťahu k imaginárnej maľbe.

Na začiatku každej ruskej hodiny sa strávi rečová minúta. Deti doma nájdu krásnu vetu v dielach spisovateľov a básnikov, zapíšu si ju do zošita a pri odpovediach na hodinách ju rozoberú, vysvetlia, ako ich táto veta zaujala, aké obrazné prostriedky použil autor atď. Obzvlášť sa veľmi cení, ak dieťa samo prišlo s návrhom. 5 minút poézie na hodinách čítania umožňuje deťom ponoriť sa do poetického sveta, vytvoriť určitú náladu, urobiť krátky rozbor básne.

Retellings sú najdôležitejšie techniky, ktoré sa používajú na rozvoj reči žiakov základných škôl 1. Podrobne, ktoré sa zase delia na bezplatné, tzn. na základe prvého dojmu a jeho prenosu ako celku (podľa vlastných slov) a umelecky blízke autorskému textu s cieľom nielen podrobného sprostredkovania obsahu, ale aj reflektovania umeleckých vlastností textu. 2. Krátke prerozprávanie (stručné) uvádza hlavný obsah čítania, zachováva logiku a štýl pôvodného textu, ale vynecháva podrobnosti, niektoré podrobnosti literárneho textu. Práca na krátkom prerozprávaní učí študenta zvoliť si hlavné a to podstatné, čím ich delí od vedľajšieho. 3. Selektívne prerozprávanie je založené na výbere a prenose obsahu samostatných fragmentov textu, ktoré spája jedna téma. Zároveň vzniká kompletný príbeh. 4. Prerozprávanie so zmenou tváre rozprávača ponúka predstavenie obsahu z pohľadu postavy, od tretej osoby. To si vyžaduje hlboké pochopenie charakteru hrdinu, umeleckých prostriedkov jeho obrazu, veľa prípravných prác.

Správy (prezentácia) Správy sú akýmsi ústnym monológom študentov na hodinách literárneho čítania a ruského jazyka. Práca na rozvoji zručností potrebných na prípravu týchto vystúpení prispieva k posilneniu praktickej orientácie výučby literatúry pre deti, vybaveniu školákov intelektuálnymi a rečovými schopnosťami, rozvoju tvorivých schopností, príprave na aktívnu účasť na komunikačných činnostiach. Správy pomáhajú rozvíjať hovorenie a písanie vo vzťahu. Na hodinách literárneho čítania dávam za úlohu urobiť správu o autorovi diela.

Pri zovšeobecňovaní hodín na túto tému na hodinách ruštiny musia deti robiť správy: Podstatné meno Zloženie slova Prídavné meno atď. kde kombinujú a systematizujú všetky vedomosti získané v danej oblasti po predchádzajúcom vypracovaní rečového plánu. Úlohy môžu byť predstavené v žánri rozprávky „Bolo raz podstatné meno“, „Nejako sa medzi sebou hádali samohlásky a spoluhlásky“, „Raz mäkké znamenie rozhodlo, že to bolo podcenené ...“ atď.

Skladby Skladba je tvorivé dielo. Vyžaduje si to samostatnosť, aktivitu, nadšenie študenta, zavedenie niečoho vlastného, \u200b\u200bosobného do textu. Prispieva k rozvoju osobnosti študenta. V eseji pre študenta nadobúda pravopis a všetky študované gramatické pravidlá význam.

Pri príprave detí na ústny príbeh alebo na písomnú esej učím: porozumieť danej téme alebo si nájsť vlastnú, určiť jej obsah a rozsah, hranice, držať sa témy vo všetkých fázach prípravy a spracovania vášho príbehu, eseje. Pristupujte hodnotivo k materiálu, k téme ako celku, vyjadrite svoj postoj k zobrazenému, vyjadrite svoj vlastný postoj v texte eseje, príbehu. Hromadiť materiál: pozorujte, zvýraznite to najdôležitejšie z vašich skúseností - to, čo sa týka zvolenej témy; pochopiť skutočnosti, opísať, sprostredkovať svoje vedomosti, pocity, zámery. Usporiadajte materiál v požadovanom poradí, zostavte plán a dodržujte ho pri vytváraní súvislého textu a v prípade potreby poradie zmeňte. Vyberte správne slová a ďalšie jazykové prostriedky, budujte syntaktické konštrukcie a súvislý text. Pravopisne a kaligraficky správne napíšte text, vložte interpunkčné znamienka, rozdeľte text na odseky, dodržujte červenú čiaru, okraje a ďalšie požiadavky. Ak chcete zistiť chyby a chyby vo vašej eseji, ako aj v prejave ostatných študentov, opravte chyby svoje i ostatných a vylepšite svoje písané.

Školská esej je výsledkom produktívnej činnosti a je na jednej strane vyučovacím predmetom, na druhej strane prostriedkom na dosiahnutie konečného cieľa - formovania komunikačných a rečových schopností študentov. Eseje sa líšia zdrojmi materiálu, mierou samostatnosti, metódami prípravy, žánrom a jazykom.

1) Kreatívne: - Čo je to láskavosť? - Moje tri želania. - Aby som rozprával africkým deťom o zime. - Cesta jesenného listu. 2) Reprodukčné: - Môj verný priateľ. - Ako zvieratá zimujú. - Moje hračky. - Naša priateľská rodina. 3) Fantogramy. Čo keby - videl som, že kniha plače? - vyzvalo vás plniace pero? - cesta vystúpila k nebu? 4) Písanie - uvažovanie: - Hovoria, na Silvestra ... - Prečo som sa tak volal? - Prečo potrebuješ priateľa? 5) Popis eseje: - Môj obľúbený učiteľ - Začiatok zimy. - Vianočný stromček.

Rozvoj reči na hodinách literárneho čítania

na základnej škole

Jedným z ukazovateľov úrovne kultúry človeka je jeho reč. Verí sa, že reč jespravodajský kanál... Čím skôr sa jazyk osvojí, tým lepšie sa získajú vedomosti. Ako dostať deti nadšené z učenia jazykov Mnoho učiteľov hľadá odpoveď na túto otázku, pretože hlavnou úlohou je naučiť deti myslieť, hovoriť a uvažovať.

Rozvíjanie reči určuje efektívnosť zvládnutia ďalších školských disciplín, utvára predpoklady pre aktívnu a zmysluplnú účasť na verejnom živote, poskytuje zručnosti rečového správania potrebné v osobnom živote a kultúru vývinu reči.

Slová K. D. Ušinskij to„Naučiť dieťa viesť s ním rozumný rozhovorknihu a ochutnajte takúto konverzáciu “ je podľa mňa jednou z najdôležitejších úloh školy. Hodiny čítania na základnej škole sú koncipované tak, aby riešili nielen formovanie samostatnosti žiakov, ktoré je základom čitateľskej činnosti, ale aj rozvoj rečových schopností spojených s reprodukciou prečítaného umeleckého diela a tvorbou vlastnej výpovede na základe toho, čo bolo čítať. Organické prepojenie medzi čítaním a rečovou aktivitou mladšieho študenta je dané psychologickou povahou čítania ako druhu rečovej aktivity zameranej na vnímanie slova, vyťaženie významu, pochopenie autorovho zámeru a pochopenie jeho postoja k čítanému. .

Učenie mladších študentov schopnosti vyjadrovať svoj vlastný postoj k prečítanému je jednou z neoddeliteľných úloh v procese formovania plnohodnotného vnímania umeleckého diela, samostatnosti čítania a rozvoja reči. Vyjadrenie porozumenia a ešte viac vášho prístupu je pre študenta základnej školy, samozrejme, veľkou ťažkosťou. Táto ťažkosť je na jednej strane spôsobená stavom jeho skúseností s čítaním a rečovými aktivitami, na druhej strane prítomnosťou potreby vyjadriť svoje stanovisko, ako aj vytvorením podmienok na hodine, ktoré uľahčujú začlenenie detí nielen do čítania umeleckého diela, jeho rozbor, ale aj následná interpretácia prečítaného.textu do reči.

Výber témy eseje „Práce na ústnom prejave študentov na hodinách čítania“ teda nie je náhodný, pretože problém znižovania kultúry reči v našej krajine je relevantný, tendencia šíriť žargón a ľudovú reč. Preto formovanie a zdokonaľovanie kultúry verbálnej komunikácie žiakov základnej školy nadobúda veľký význam.

Je známe, že dieťa, ktoré je od prírody spoločenským tvorom, nemôže žiť bez spojenia s inými ľuďmi: musí sa radiť, zdieľať pocity, myšlienky a komunikácia slúži ako komunikačný kanál. Hlavným spôsobom, ako uspokojiť komunikačné potreby dieťaťa, jereč.

Reč dieťaťa a vlastnosti jeho vývoja.

Reč je činnosť, ktorú vykonáva osoba prostredníctvom jazyka za účelom komunikácie. Tieto ciele môžu byť rôzne. V niektorých prípadoch musí človek niečo oznámiť druhému; v iných - položiť niečo, položiť otázku alebo naopak odpovedať na otázku; po tretie, niečo objednať iným, ovplyvňovať ich. Vďaka reči poznania sa myšlienky jednej osoby stávajú majetkom druhej. Výmena myšlienok, pocitov, skúseností medzi ľuďmi v procese spoločných aktivít je ich životnou potrebou a nevyhnutnosťou.

Existujú také typy reči: 1)vonkajšia reč , ktorá je zase rozdelená na ústnu s dvoma z jeho foriem - monologickú a dialogickú - a písomnú; 2)vnútorná reč.

Špeciálnym typom prejavu, v porovnaní s ústnym a písomným prejavom, je vnútorná reč alebo reč sama k sebe. Keďže vnútorná reč neslúži na komunikáciu s inými ľuďmi, ale na účely vlastnej duševnej činnosti, uskutočňuje sa bez hlasnej výslovnosti, t.j. charakterizovaná skrytou artikuláciou zvukov reči. Rovnako ako ústna a písomná reč, aj vnútorná reč sa však vykonáva na základe jazykového materiálu. Pretože vnútorná reč je reč pre seba, reč, ktorú človek používa na premýšľanie nad svojimi myšlienkami, nad tým, čo chce povedať, napísať alebo len pre seba pochopiť, je krátka, lakonická a nie nevyhnutne správne konštruovaná.

Do siedmich rokov, keď dieťa vstúpi do školy, si už prakticky osvojilo rodný jazyk. Zároveň pod učením dochádza k veľkým posunom v reči dieťaťa. Sú spôsobené tým, že po prijatí dieťaťa do školy sa pre neho materinský jazyk po prvýkrát stáva predmetom, čo znamená, že dieťa vstupuje do úplne nového vzťahu k jazyku.

Proces učenia sa vyžaduje, aby sa študent naučil vedome používať gramatické a syntaktické formy jazyka.

V prvom rade musí dieťa v škole ovládať gramotnosť, schopnosť čítať a písať. Už od prvých krokov sa zvuková skladba slova stáva predmetom špeciálnej analýzy a vedomia dieťaťa. Keď sa dieťa naučí rozdeľovať slová na slabiky a slabiky na zvuky a spája vybrané zvuky s vizuálnym obrazom písmen, osvojí si symboly zvukových písmen, ktoré sú podkladom pre obraz zvukov s písmenami. V takom prípade nastáva ďalší vývoj fonemického sluchu detí. Rozvíjajú nové fonemické myšlienky, osvojujú si obraz písmen, učia sa ich kombinovať do slov a korelovať slová a frázy v písomnej reči s príslušnými slovami a frázami v ústnej reči.

Je možné rozlíšiť hlavné stupne ovládania čítania.

Fáza I - analytická - dieťa číta najskôr jednotlivé zvuky, až potom o slabikách. Výsledkom takéhoto čítania je, že slová sa čítajú slabične osobitne (nie spoločne), a preto ich význam študent slabo asimiluje. Vďaka tomu ním nie je zachytený obsah textu ako celku.

Fáza II - syntetická - deti kombinujú prvky slova, ale robia to nedostatočne diferencovane, v zhone a hádajú slová.

Fáza III - analyticko - syntetická - syntéza slova sa uskutočňuje na základe diferencovanejšej analýzy jeho prvkov, čítanie sa stáva presnejším, rýchlejším (plynulým), vedomejším.

V tomto štádiu čítania si deti rozvíjajú a rozvíjajú schopnosť čítať samy pre seba. Je úplne zameraný na porozumenie textu a nevyžaduje výslovnú výslovnosť. Ovládanie čítania samého seba hrá veľmi dôležitú úlohu vo všeobecnom procese vývoja reči dieťaťa a prispieva najmä k rozvoju komplexných foriem duševnej činnosti uskutočňovaných vnútornou rečou. Toto je už najvyššia forma čítania, ktorú však možno vykonať aj na rôznych úrovniach.

Ako veľa ľudí vie, od ročníka I do ročníka IV majú študenti spravidla len dve viac alebo menej jednoznačné požiadavky na ústny prejav: prvým je poskytnutie úplných odpovedí na položené otázky a druhým je schopnosť dôsledne prerozprávať prečítaný text. . Obe tieto požiadavky sú nevyhnutnými podmienkami pre rozvoj ústneho prejavu študentov, sú však úplne nedostatočné na zabezpečenie širšieho a všestrannejšieho rozvoja tejto formy prejavu.

Vývoj ústneho prejavu študentov závisí od mnohých podmienok. Aby sa mohla rozvíjať reč, je potrebné, aby si dieťa v tomto smere viac precvičovalo, aby bola jeho rečová prax aktívna. K tomu je potrebné, aby dieťa malo vo verbálnej komunikácii potrebu (motív), motiváciu. Úloha vychovávať rečovú činnosť úzko súvisí s rozširovaním rozsahu ich myšlienok, vedomostí a rozvojom ich kognitívnych záujmov. Vývoj reči dieťaťa nemožno posudzovať izolovane od vývoja jeho myslenia a sféry kognitívnych záujmov všeobecne.

Rozvoj reči dieťaťa by teda mal začínať prácou na rozširovaní rozsahu jeho myšlienok, dojmov, prácou na zvyšovaní jeho kognitívnych záujmov. A tiež reč učiteľa má veľký vplyv na vývoj reči študentov.

Práca na slovnej zásobe na hodinách čítania.

Obohatenie slovnej zásoby študentov sa uskutočňuje pri štúdiu gramatiky v procese práce s textom na hodinách čítania.

Zdrojom pre hodinu čítania je literárne dielo. Práce na synonymách, antonymách, polysémii slova, jeho obraznom význame, ako aj na obraznej a emocionálnej stránke slova sa uskutočňujú hlavne pozorovaním jazyka diela a v procese sémantickej analýzy.

Aby bolo možné vniesť do študentov lásku k ruskému jazyku, oboznámiť ich s bohatosťou ich rodného jazyka a naučiť ich ho používať, je potrebné predovšetkým rozvíjať pozorný prístup k slovu, k jeho sémantickému, štylistickému, emocionálna a nápaditá stránka.

Schopnosť „vidieť“ slovo v texte je vyvinuté pomocou špeciálnych cvičení. Pre žiaka základnej školy je to veľký úspech, pretože obraz sa vytvára prostredníctvom slova, realizuje sa hlavná myšlienka diela.

Na rozdiel od hodín gramatiky sa pri hodinách čítania pozornosť nevenuje ani tak gramatickej, ako lexikálnej stránke slova. A v prvom rade sú predmetom pozornosti slová potrebné na pochopenie umeleckého obrazu, udalosti a celej myšlienky diela, na určenie toho, ako je predmet opísaný, akými slovami, a potom na pochopenie akú úlohu zohrávajú pri jeho hodnotení, v akom zmysle sa používajú. Preto má výber slova z mnohých významov a synoným veľký význam pre pochopenie textu a základných charakteristík obrázka. Naučiť deti vyšších ročníkov rozlišovať medzi odtieňmi významov slov, ich obraznosť je najdôležitejšou úlohou, ktorá určuje nielen vývoj detskej reči, ale aj porozumenie diela, jeho ideový význam.

Charakter lexikálnych cvičení vybraných pre prácu s deťmi závisí od kvality prečítaných diel na výkladových hodinách čítania, ich ideovej, emocionálnej stránky a jazyka. Literárne texty rozvíjajú chuť k jazyku, cit pre slovo. A čím je práca kvalitnejšia, tým má väčší vplyv na reč študenta, pretože skutočne fiktívne dielo hlboko ovplyvňuje city detí, podporuje ich myslenie a reč v aktívnej práci.

Žiaci základných škôl sa prakticky zoznamujú s hlavnými literárnymi žánrami.

Bohatstvo básnického jazyka básní, trefné a obrazné vyjadrenie bájok, presnosť, lakonizmus obchodného jazyka, často obsahujúca terminológiu - všetko naše lexikálne bohatstvo by sa malo dostať do povedomia detí už v základnej škole.

Zároveň práca na slove v procese čítania textu prináša deťom pozornosť nielen na lexikálne a frazeologické bohatstvo ruského jazyka, ale aj na slovný koncept, význam slova.

Práce na význame slova sa uskutočňujú tak na populárno-vedeckých textoch, ako aj pri čítaní umeleckých diel, rozdávaní prostredníctvom umeleckých obrazov, prostredníctvom obrazu udalostí alebo koncepcie javov života.

V procese práce so slovnou zásobou je potrebné dosiahnuť nielen porozumenie slov a obrazov, reprezentácií, pojmov nimi označených v texte, ale tiež naučiť sa používať slová v súvislej, živej reči.

Výber slovnej zásoby pre štúdium a zaradenie do reči študentov závisí od toho, aké vedomosti by mal študent v súvislosti s touto témou získať. Výber slova na vysvetlenie závisí od povahy kontextu, jeho všeobecného obsahu, pretože by sa malo určiť, aké významné je v texte, do akej miery pomáha odhaliť hlavnú myšlienku diela, vysvetliť alebo opísať určité činy hrdinu.

Obsah slovnej zásoby na hodinách čítania teda obsahuje:

1. obohatenie reči študentov o slová založené na rozvoji myšlienok a koncepcií;
2. objasnenie významov známych slov priamym pozorovaním predmetu a zohľadnenie slova v kontexte, stanovenie základných, podstatných znakov pojmu vyjadrených týmto slovom;
3. rozšírenie sféry používania známych a nových slov, porovnanie použitia študovaných slov v tomto a v nejakom inom (predtým alebo neskôr študovanom) kontexte, vrátane slov v novom kontexte;
4. štúdium sledovaním slova v texte jeho štylistickej úlohy a základných lexikálnych kategórií;
5. práca na obrazových prostriedkoch jazyka v texte;
6. používanie slov žiakmi v súvislej reči, vedomie ich sémantických a gramatických spojení.

Obohatenie slovnej zásoby študentov je spojené s obohatením ich myslenia myšlienkami a konceptmi priamym pozorovaním okolitej reality a verbálnymi obrazmi čítaného textu. Dôležitým problémom v probléme obohatenia slovnej zásoby dieťaťa je preto ustanovenie správneho vzťahu medzi knižným obrazom a reálnou predstavou subjektu.

Poznatky, ktoré sa dieťa naučí z knihy, by nemali byť verbálne. Aby medzi slovom a obrazom neexistovala medzera, verbálne obrazy by mali vychádzať zo zmyslového zážitku dieťaťa; zasa zmyslové vnemy, obrazy musia mať racionálny základ, inak budú zlé, jednostranné.

Zmyslová skúsenosť dieťaťa musí byť obohatená pozorovaním, priamym štúdiom okolitej reality.

Nejasné myšlienky a pojmy je možné konkretizovať objasnením obsahu pojmov alebo pojmov.

Na hodinách čítania s cieľom obohatiť slovnú zásobu detí používam tieto skupiny rečových cvičení:

1. Cvičenia zamerané na zistenie významu alebo zmyslu slova. Sú to cvičenia ako pozorovanie slova v súvislostiach; vysvetlenie jeho významu pomocou tohto kontextu; vysvetlenie slova jeho nahradením synonymom atď.
2. Cvičenia využívajúce logické techniky, ktoré odhaľujú obsah slov a pojmov. Patria sem cvičenia zamerané na rozšírenie a objasnenie myšlienok spojených s týmito slovami u dieťaťa. Cvičenie obsahujúce prvky logických operácií zaujíma veľké miesto; zvýraznenie hlavných čŕt predmetu; opis predmetu jedným charakteristickým znakom; porovnanie dvoch objektov podobnosťou a odlišnosťou s cieľom hlbšej charakterizácie; systematizácia a zovšeobecnenie hlavných znakov koncepcie (napríklad znaky ročných období, charakteristické znaky domácich a divých zvierat); porovnanie súvislých elementárnych charakteristík, opisy predmetov (3 - 4 vety) na otázkach alebo samostatne. Pre úspešnú realizáciu cvičení tohto typu má veľký význam vizualizácia - predstavenie predmetu, pozorovanie a exkurzie. Pomáha odhaliť obsah pojmu a porovnanie osobných skúseností dieťaťa, jeho predstavy o danom predmete s predstavami uvedenými v knihe. Existuje teda iný typ cvičenia - porovnanie toho, čo čítate, s tým, čo vidíte, na príklade zo skúseností dieťaťa.
3. Lexikostylistické cvičenia, ktoré prispievajú k presnosti, správnosti používania slova v reči, poskytujú predstavu o lexikálnej bohatosti slova (polysémia, kompatibilita atď.).Tieto cvičenia sa uskutočňujú na základe pozorovania slova v texte a vlastnej reči študentov. Podávajú predstavu o lexikálnej bohatosti ruského jazyka - synonymá, homonymá, antonymá, dvojznačnosť slova, jeho emočné zafarbenie atď. Lexikoštylistické cvičenia sú spojené so sémantickou stránkou analyzovaného textu alebo ústneho príbehu.
4. Cvičenia, ktoré vám pomôžu pochopiť úlohu vizuálneho jazyka. Táto skupina cvičení by mala deti oboznámiť s obraznými prostriedkami jazyka - epitetami, porovnaniami, metaforickými výrazmi. Účelom týchto cvičení je vzdelávať pozorovaním textu pozornosť venovanú obraznej stránke jazyka. Musíme deťom pomôcť uvedomiť si, že umelecký obraz sa vytvára pomocou určitých umeleckých prostriedkov.

Pri uskutočňovaní vymenovaných druhov cvičení, ktoré prispievajú k obohateniu a aktivácii slovnej zásoby študentov, je dôležitým a posledným bodom organizácia rečovej praxe detí v súvislosti s prečítanou a analyzovanou prácou.

Spojitá reč študentov je indikátorom správnosti a svedomitosti ich používania slov v reči, svedčí o solídnej asimilácii týchto slov a o ich praktickom zvládnutí.

Najbežnejšie typy súvislej reči sú: odpovedanie na otázky učiteľa, zostavenie plánu prečítaného a rôzne druhy prerozprávania.

Uvediem príklad toho, ako sa práce vykonávali pri odpovediach na otázky k IV. Časti príbehu D. Mamina - Sibiryak „Šedý krk“. Poradie prác bolo takéto: časť si študenti prečítali v samostatných vyplnených pasážach (sú štyri), potom zodpovedali otázky na každú pasáž. Potom študenti sformulovali hlavnú myšlienku pasáže.

Prvý výňatok

Ako sa cítil Gray Neck s príchodom zimy? (Šedý krk sa bál zimy, pretože palina zamrzla a kačka by bola bezbranná.)

A ako Fox splnil nástup zimy? (Bola rada, že sivý krk bude čoskoro bezbranný, mohla sa zjesť.)

Hlavným bodom úryvku je, že bezbranný sivý krk sa bojí zimy.

Druhý výňatok

Ako sa Fox snaží privolať Gray Neck na breh? (Líška chcela zastrašiť Šedého krku. Spočiatku sa snažila láskavo privolať kačicu na breh. Bola prefíkaná.)

Hlavná myšlienka úryvku: prefíkaný Fox sa snaží prilákať Gray Neck na breh.

Tretia pasáž

Ako sa zmenilo správanie Foxa, keď bola ľadová diera úplne zamrznutá? (Líška sa vysmieva kačke. Teraz začala priamo hovoriť, že ju chce jesť.) Prečítajte si slová líšky.

Hlavná myšlienka pasáže: Fox sa vysmieva Šedému krku.

Štvrtý výňatok

Ako reagoval Zajac na čin Líšky? (Zajac líšku odsúdil. Bol rozhorčený „z celého svojho zajačieho srdca.“)

Ako súvisí Zajac s kačkou? (Láskavý, priateľský. Súcití s \u200b\u200bňou.)

Hlavná myšlienka pasáže: Zajac sympatizuje so Šedým krkom.

Tento príklad ukazuje, ako štruktúra odpovede závisí od povahy otázky: otázky smerujú myslenie študenta určitým smerom a pomáhajú vedome vo svojom prejave používať výrazy autora a slová, ktoré učiteľ uvádza na charakterizáciu úlohy. znakov.

Po zodpovedaní otázok sa študenti ľahko vyrovnali s vypracovaním plánu na časť IV, pretože krátke a presné vyjadrenie obsahu hlavných častí je plánom časti aj súhrnom. Plán zároveň odrážal prácu na slovách, ktoré ukazujú emotívne hodnotenie udalostí, postáv.

Bol vypracovaný tento plán:

1. Zima prišla. Bezbranný šedý krk sa bojí zimy.
2. Sly Fox sa snaží nalákať kačicu na breh.
3. Líška sa vysmieva bezbrannému Šedému krku.
4. Zajac sympatizuje s kačkou.

Ďalšou etapou práce na hodine je syntéza analyzovaného úryvku. Najefektívnejšou formou prerozprávania tejto pasáže s cieľom aktivovať reč boli tri typy: selektívne rozprávanie, rozprávanie v mene jedného z aktérov, a tvorivé rozprávanie, pretože tieto typy prispievajú k rozvoju tvorivého myslenia u školákov.

* * *

Od prvého stupňa je potrebné pestovať pozorný postoj k slovu.

Počas obdobia školenia gramotnosti sa pozornosť zameriava hlavne na zvukovú stránku slova. Nedostatok dostatočnej techniky čítania neumožňuje podrobne zastaviť pozornosť detí na umeleckej stránke slova, na bohatosti jeho emocionálneho zafarbenia, významových odtieňov. S touto prácou by sa malo začať už počas obdobia školenia gramotnosti.

Učiteľ upozorňuje deti na jednotlivé slová, ktoré pomáhajú znovuvytvoriť udalosť, postavu pomocou otázok: ako sa hovorí, čo sa hovorí, ktoré (ktoré, ktoré), čo sa im páčilo, ktoré slovo si treba pamätať aby sme pomenovali slová označujúce predmet a pod.

Deti vo veku 6 - 7 rokov sa snažia porozumieť abstraktným slovám, slovám v prenesenom význame, zapamätať si a používať trefné výrazy v reči, ich reč je emotívna, expresívna, preto pri stretnutí s podobnými javmi v texte ich ukážeme žiakom, prebudiť v deťoch určité veci.vzťah, v texte vysvetľujeme ich význam.

Je ťažké utriediť, ako sa hovorí, v policiach typy cvičení slovnej zásoby, ktoré sa vedú k čítaným textom. Je to tak preto, lebo vo svojej „čistej forme“ sa takmer nikdy nevyskytujú osobitne. Spravidla sa vedľa slovného konceptu v tom istom texte študenti stretávajú so synonymami, antonymami, polysémiou slova, s frazeologickými frázami, s rôznymi prostriedkami expresivity a emocionality. Preto sa v praxi ukazuje, že na lekcii sú k rovnakému textu možné aj rôzne typy cvičení, najmä keď sa vykonáva úplná lexikálna analýza časti textu.

Ďalšia etapa lexikálnych cvičení: študenti sú vyzvaní k pochopeniu významu slov, k porovnaniu týchto významov. Tieto cvičenia ukazujú, že rovnaká myšlienka môže byť vyjadrená rôznymi spôsobmi. Študenti sú vyzvaní, aby porozumeli odtieňom významov, vybrali si podľa vlastného uváženia na základe sémantickej analýzy textu slovo, ktoré viac zodpovedá kontextu, aktu, charakteru a vysvetľujú jeho použitie.

Uvediem príklad. Príbeh L. Tolstého „Kosť“.

Popremýšľajte, aké slová v príbehu ukazujú, že Vanya naozaj chcela zjesť slivku. Podčiarknite ich ceruzkou. (Čuchal, prešiel popri umývadlách).

Váňa schmatla jednu slivku a zjedla ju. Prečo sa to hovoríchytil, ale nevzal?

Obe cvičenia pomáhajú deťom vedome pochopiť význam slov. Prvé cvičenie je jednoduchšie. Umožňuje zistiť, prečo sa tieto slová používajú (ukážte, že Vanyavysoko chcel som jesť slivku), druhé cvičenie prispieva k obohateniu reči o synonymá a odhaľuje podstatu činu (tajne ho rýchlo chytil - bál sa, a nie odvážne, otvorene ho vzal).

S takouto štylistickou prácou je spojená ďalšia etapa lexikálnych cvičení, kedy sa pozornosť detí upriamuje nielen na to, ako je jav, predmet zobrazený, ale aj ukazuje, prečo by sa tieto slová mali používať.

Uvediem príklad. V básni Y. Kolasa „Jar“ (lekcia čítania mimo vyučovania, 3. ročník) sú uvedené riadky:

„Slnko sa nežne smeje,

Svieti jasnejšie, horúcejšie.

A z návršia sa hlasno leje

Zhovorčivý stream.

Je žiarivý, striebristý,

Iskrí a trasie sa ... “

Pri čítaní a analýze básne sa vykonáva niekoľko cvičení:

1. Môže sa slnko smiať? Prečo sa hovorí, že slnkozasmial sa ? Ako si to predstavuješ
2. Prečo sa to hovorínežne sa smeje?
3. Prečo je pomenovaný jarný potokzhovorčivý? A žiarivý, striebristý prečo sa prúd stáva?

Prvé cvičenie rozvíja pozornosť na obrazný význam slova. Aby sme sa uistili, že tento obrázok je pre dieťa zrozumiteľný, je potrebné skontrolovať jeho vnímanie verbálnym nakreslením obrázka.

V práci o polysémii a obraznosti slova by malo určité miesto zaujať porovnanie významov slov.

Na hodinách čítania od 1. ročníka sú k dispozícii a nevyhnutné sú lexikostylistické cvičenia, pretože sú spojené s porozumením sémantickej a ideovej stránky textu, s výchovou detí k aktívnemu postoju k čítanému textu, prispievajú k emocionálnemu vnímaniu čítanie a sú tiež nevyhnutnou podmienkou pre vzdelávanie pozornosti a lásky k ruskému jazyku.

Pomocou jazykových prostriedkov sa odhaľuje autorov postoj k postavám, k ich konaniu, zisťuje sa postoj študentov k nim. Prostredníctvom jazykovej analýzy je spojená analýza emocionálnej stránky textu, je určený jeho dopad na čitateľa.

Prerozprávanie textov ako najdôležitejší prostriedok rozvoja

ústny prejav študentov.

Významné miesto v rozvoji reči žiakov základnej školy zaujímajú prerozprávania rôznych textov. Reprodukcia prečítaného textu je jednou z hlavných foriem práce študentov na učebných materiáloch a jednou z efektívnych metód rozvoja myslenia a reči.

V tejto súvislosti je veľmi dôležitá otázka podmienok, za ktorých samotné prerozprávanie a príprava na tento účel skutočne slúžia.

Vyučovanie rečovej činnosti v škole by sa malo uskutočňovať v súlade s jej charakterom, ktorý spočíva v jednote jej hlavných funkcií - komunikácie a myslenia.

Nedostatočná efektívnosť práce na rozvoji reči študentov sa vysvetľuje skutočnosťou, že táto povaha nie je dostatočne zohľadnená.

Toto je zvlášť výrazné pri práci na ústnom prejave detí. Takže prerozprávanie ako hlavná forma ústneho prejavu na hodinách čítania v podstate neslúži ako skutočný komunikačný prostriedok, pretože nie je takmer adresovaná týmto poslucháčom, ale je určená hlavne učiteľovi.

Reč - osobitná forma činnosti, ktorá sa ako každá činnosť vykonáva z určitých dôvodov. Aký je motív prerozprávania študenta, aký problém v ňom rieši a ako tento problém chápe?

Je známe, že študent, ktorý vie rýchlo a priamo prerozprávať obsah prečítaných kníh alebo sledovaných filmov v prostredí svojich detí, školák, ktorý jeho „neauditorské“ prerozprávanie veľkoryso sprevádza rôznymi odtieňmi intonácií, prestávok, výrazov tváre, oči, mimika a gestá, ktoré pomáhajú poslucháčom, jeho postoj k hovorenému v škole, v triede sa stáva neobvykle skúpym s ďalšími expresívnymi prostriedkami na prerozprávanie. Príbehy a prerozprávania detí sa stávajú monotónnymi, plynú s napätím s mnohými pauzami a s veľkou záťažou pamäte. To všetko možno vysvetliť mnohými okolnosťami.

Prvým z nich je, že pri prijatí do školy sa objekt prerozprávania prudko mení, motívy, ktoré ich vedú, ako aj zdroj, z ktorého je téma čerpaná.(študijný materiál namiestovlastné skúsenosti a postrehy). Výrazne sa mení aj publikum rozprávača(trieda s konkrétnym stupňom učiteľa namiesto malej skupiny).

Je známe, že prípravnou fázou na prerozprávanie je čítanie textu. Preto už pri čítaní textu študentom možno posúdiť problém, ktorý v ňom chce vyriešiť.

Čítanie spravidla postupuje nerovnomerne: študent číta niektoré časti textu plynulo, iné, naopak, pomalšie. Jednotlivé slovné spojenia a slová číta opakovane, niekedy aj niekoľkokrát, niektoré slová a slovné spojenia vyslovuje pri čítaní nahlas.

Dieťa si pri čítaní textu v podstate položí samo seba a vyrieši iba jeden problém: zapamätať si jeho obsah čo najúplnejšie a najpresnejšie.

Vlastnosti a kvality prerozprávaní uskutočňovaných na hodinách čítania sú v priamej závislosti od rečových schopností, ktoré majú deti, od ich vývoja reči. Ako som už poznamenal, žiaci základných škôl stále neovládajú reč. Ich slovná zásoba je obmedzená, najmä pokiaľ ide o aktívnu reč, o to, čo skutočne používajú. V reči detí nie je absolútne dostatok synoným, a preto sú možnosti nahradenia niektorých slov inými obmedzené. Ešte väčšie ťažkosti spôsobuje úloha nahradiť niektoré rečové vzorce inými. Deti majú problém nájsť správne slová a vytvoriť frázu. Táto okolnosť bráni rekonštrukcii textu počas jeho reprodukcie. Za týchto podmienok sú deti nútené zostať bližšie k tomu, čo im je dané v hotovej podobe v čitateľnom texte. Nájdu tu pripravené, čo sú schopní s takými ťažkosťami formulovať.

Možno teda vyčleniť jednu prirodzenú vlastnosť prerozprávaní - prítomnosť slovných substitúcií v nich.

Práca na hodinách čítania naratívnych, popisných a vysvetľujúcich textov na účely ich reprodukcie kladie rôzne nároky na duševnú činnosť študentov. Prerozprávania niektorých textov (vysvetľujúce) sú spojené so zovšeobecňujúcou aktivitou myslenia, prerozprávania iných textov (popisné) - so zvýrazňovaním detailov, konkretizáciou prečítaného.

Reprodukcia týchto textov tiež kladie určité požiadavky na ústny prejav študentov. Prerozprávanie textu obsahujúceho veľké množstvo vysvetlení si vyžaduje nezávisle formulované úsudky, zovšeobecnenia a závery. Reprodukcia rovnakých popisov sa zvyčajne vykonáva blízko textu.

Ako ukazuje prax, najlepšie sú prerozprávania emotívne obrazných textov.

„Myšlienku môže asimilovať alebo pochopiť taký človek, pre ktorého je súčasťou jeho osobnej skúsenosti, alebo v rovnakej podobe (vtedy je už stará, známa) alebo v najbližších stupňoch zovšeobecnenia.“ .

Toto tvrdenie najpriamejšie súvisí s vymedzením obsahu textov, ktoré deti čítajú a prerozprávajú na hodinách čítania. Obsah každého textu musí spĺňať dve úzko súvisiace požiadavky.

Po prvé, musí mať určitú kognitívnu hodnotu. Každý text by mal dieťa obohatiť o nejaké nové poznatky, malo by ho niečo naučiť.

Po druhé, obsah textu by mal mať pre dieťa určitý záujem, mal by vyvolávať určitý postoj k sebe samému.

Aby dieťa malo potrebu čítať text, asimilovať jeho obsah a rozprávať ho ostatným, musí mu byť tento obsah prístupný, nájsť v jeho skúsenostiach určitú odozvu a zároveň mať určitú mieru novosti .

Prerozprávanie textu je aktívnym prostriedkom na rozvoj reči a myslenia študentov.

Práca na prerozprávaní by mala byť postavená na určitom systéme, ktorý umožňuje neustále komplikovanie úloh v súvislosti s prerozprávaním, takže každé ďalšie prerozprávanie je o krok zložitejšou ako predchádzajúci; každé prerozprávanie by malo pridať aspoň zrnko nového k vedomostiam, ktoré už má študent k dispozícii. Môže to byť vyjadrené v reštrukturalizácii znalostí, v ich zavádzaní do nových súvislostí, súvislostí.

Prerozprávanie na hodinách čítania závisí od viacerých podmienok:

1. z úlohy, ktorá vedie proces čítania a prípravu prerozprávania;
2. o miere aktivity, ktorou je študent zapojený do procesu riešenia problému;
3. o vlastnostiach textu, ktorý sa má reprodukovať.

Je potrebné pamätať na to, že každé prerozprávanie alebo príbeh na hodine čítania by mal byť predovšetkým komunikačným prostriedkom. Úlohou, ktorá v tejto súvislosti vyvstáva, je naučiť deti prerozprávať a povedať im, že je potrebné ich počúvať, berúc do úvahy publikum, poslucháča, a vychovávať ich. V tejto súvislosti je veľmi dôležité vzdelávať deti v kritickom hodnotení ich reči, schopnosti zohľadniť postoj k nej.

Rozvoj detskej reči a slovnej zásoby, osvojenie si bohatstva rodného jazyka je jedným z hlavných prvkov formovania osobnosti, osvojenie si rozvinutých hodnôt národnej kultúry, úzko súvisí s duševným, morálnym, estetickým vývinom, je prioritou v jazykové vzdelávanie a príprava školákov.

Formovanie možností rečovej komunikácie medzi školákmi spočíva v začlenení špeciálne navrhnutých komunikačných situácií (individuálnych a kolektívnych) do života dieťaťa, v ktorých si učiteľ kladie určité úlohy pre rozvoj reči a dieťa sa podieľa na bezplatnej komunikácii. V týchto situáciách sa rozširuje slovná zásoba, hromadia sa spôsoby vyjadrenia pojmu, vytvárajú sa podmienky na zlepšenie porozumenia reči.

Pri starostlivosti o obohatenie slovnej zásoby detí musíme pochopiť, že slová, ktoré sa deti naučili, spadajú do dvoch kategórií. Prvý z nich, ktorý možno nazvať aktívnym slovníkom, obsahuje tie slová, ktorým dieťa nielen rozumie, ale aktívne, vedome, kedykoľvek je to vhodné, vloží do svojej reči. Druhá pasívna slovná zásoba obsahuje slová, ktorým človek rozumie, spája sa s určitou myšlienkou, ale ktoré nie sú obsiahnuté v jeho prejave. Nové navrhované slovo doplní slovný aktívny stav detí, iba ak je opravený. Nestačí to povedať raz dva. Deti by to mali vnímať svojim sluchom a vedomím čo najčastejšie. Iba dieťa s bohatou slovnou zásobou dieťaťa môže tvoriť správnu gramotnú reč. Úlohou učiteľa je čo najviac optimalizovať proces vývinu reči a obohacovania slovnej zásoby. Použitím rôznych metód výučby rozvoja reči a obohatenia slovnej zásoby môžete dosiahnuť hmatateľnejšie výsledky, ako keď použijete stereotypné techniky. Deti majú záujem o zmenu aktivít, a preto proces osvojovania vedomostí bude prebiehať zaujímavejšie, živšie a bez únavy. Po rozvinutí reči bude žiak základnej školy lepšie pripravený na strednú úroveň. Poznatky, ktoré mu odovzdajú učitelia, budú ľahšie vnímateľné, bude menej problémov pri komunikácii s rovesníkmi, odpovede pri tabuli. Na základe uvedeného môžeme konštatovať, že slovná zásoba dieťaťa je základom pre rozvoj detskej reči.

Lipkina A.I., Omorokova M.I., Práce na ústnom prejave študentov na hodinách čítania, „Vzdelávanie“, M., 1985, s. 81.

V základnej škole sa zvyšuje slovná zásoba, zlepšuje sa gramatická štruktúra reči, osvojuje sa morfologický systém jazyka. Rozvíjanie reči preskupuje ďalšie kognitívne procesy (vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie, predstavivosť). Rozvoj všetkých aspektov reči je priamo úmerný životným podmienkam a výchove dieťaťa.

V čase, keď dieťa vstupuje do školy, sa jeho slovná zásoba natoľko zvyšuje, že môže voľne komunikovať s inou osobou v rôznych otázkach. Dieťa pripravené do školy má rozvinutý fonemický sluch, je schopné rozlišovať zvuky v slovách, dokáže korelovať zvuk so znakom a tento zvuk vykresliť, rozumie významu slova. Reč mladšieho študenta je nielen komunikačným prostriedkom, ale aj predmetom poznávania; plní komunikačné, regulačné a plánovacie funkcie. Mladší školáci majú silnú potrebu komunikácie, ktorá určuje vývoj reči. Toto je uľahčené počúvaním, rozprávaním, hádaním sa, uvažovaním atď.

Egocentrická reč, to znamená, že reč dieťaťa adresovaná samému sebe, regulujúca a kontrolujúca praktickú činnosť, ide do vnútornej roviny, je zvnútornená a mení sa na vnútornú reč. To neznamená, že sa prestane používať egocentrická reč. Mladší žiaci často hovoria nahlas, čo robia. V základnom školskom veku sa dá reč používať ako reč, vnútorná vo funkcii a vonkajšia v štruktúre. S vývojom dieťaťa sa egocentrická reč čoraz viac nahrádza bezhlučnou vnútornou rečou, ktorá je fragmentovaná, fragmentárna, situačná, kontrahovaná, realizovaná reflexiou, akčným plánovaním, dialógom so sebou samým, rozhovorom s imaginárnym partnerom, v praktickej fáze funguje ako plánovacia fáza. a teoretická činnosť. Pomocou vnútornej reči sa uskutočňuje logická reštrukturalizácia zmyslových údajov, ich uvedomenie dieťaťom. Vo vnútornej reči tvoria myslenie a jazyk neoddeliteľný komplex, ktorý funguje ako rečový mechanizmus myslenia. Pomocou vnútornej reči mladší žiak slovne vyjadruje procesy vnímania okolitej reality, svojich činov a skúseností. Vďaka vnútornej reči si deti vytvárajú určité postoje a postoje k okolitému svetu a rozvíja sa schopnosť samoregulácie správania.

V základnej škole sa postupne rozvíjajú tri hlavné typy vnútornej reči:

• vnútorná výslovnosť - „reč sám na seba“, podobná štruktúre ako vonkajšia reč, ale bez fonácie (výslovnosť zvukov); typické pre riešenie zložitých psychických problémov;
• samotná vnútorná reč, ktorá je prostriedkom myslenia, využíva konkrétne jednotky (kódy obrazov, objektov a schém, objektívne významy) a má špecifickú štruktúru, ktorá sa líši od štruktúry vonkajšej reči;
• interné programovanie - tvorba a konsolidácia konceptu (typu, programu) rečového prejavu v konkrétnych jednotkách, celého textu a jeho obsahových prvkov.

Preklad vonkajšej reči do vnútornej (interiorizácia) je sprevádzaný znížením štruktúry vonkajšej reči. Prechod od vnútornej k vonkajšej reči (exteriorizácia) spočíva v nasadení štruktúry vnútornej reči a jej konštrukcii v súlade s logickými a gramatickými pravidlami.

Vonkajšia reč - písomné a ústne - sa tiež intenzívne rozvíja u mladších študentov. V základnej škole zostáva situačná a kontextová reč, ktorá je normou rozvoja. Koherencia reči sa zlepšuje ako dôležitá súčasť vonkajšej reči, zvyšuje sa adekvátnosť rečového dizajnu študenta, ktorý hovorí alebo píše. Aktívny rozvoj vonkajšej reči sa uskutočňuje vďaka vnímaniu správnych rečových vzorcov, rozmanitého a jazykového materiálu, ako aj jeho vlastných rečových výrokov, v ktorých mohol študent využívať rôzne jazykové prostriedky. Reč naučená spontánne je často primitívna a nesprávna. Preto má proces učenia a jeho cieľavedomá výchovná činnosť prvoradý význam pre rozvoj reči žiaka prvého stupňa.

V procese učenia prebieha osvojovanie si normy spisovného jazyka. Deti sa učia rozlišovať spisovný jazyk od ľudovej, dialektovej a jargónovej, osvojujú si spisovný jazyk v jeho umeleckej, vedeckej a hovorovej verzii. Mladší školáci sa učia veľa nových slov, nové významy už známych slov a fráz, veľa nových gramatických tvarov a konštrukcií, učia sa vhodnosti používania určitých jazykových prostriedkov v určitých situáciách; osvojiť si základné normy používania slov, obraty reči, gramatické prostriedky, ako aj ortoepické a pravopisné normy.

V procese systematickej výchovnej práce si mladší školáci osvojujú čítanie a písanie, zdokonaľujú sa predstavy o vlastnostiach písaného prejavu a zlepšuje sa kultúra reči.

Pri vývoji reči sa rozlišujú nasledovné hlavné smery:

• práca na slove (lexikálna úroveň);
• práca na fráze a vete (syntaktická úroveň);
• práca na súvislom prejave (úroveň textu);
• práca s výslovnosťou - dikcia, ortoepia, expresivita, prozódia, oprava chýb výslovnosti.

Tieto smery sa vyvíjajú paralelne, aj keď sú v podriadených vzťahoch: práca so slovnou zásobou poskytuje materiál na zostavovanie fráz a viet; prvý a druhý pripravujú súvislý prejav mladšieho žiaka. Súvislé príbehy a eseje zase slúžia ako prostriedok na obohatenie slovníka atď.

K rozvoju reči dochádza pomocou špeciálneho arzenálu metodických nástrojov, rôznych druhov cvičení, z ktorých najdôležitejšie sú cvičenia v súvislej reči (príbehy, prerozprávania, kompozície atď.), Pretože rozvíjajú všetky druhy rečových schopností na lexikálnej, syntaktickej úrovni, logické, kompozičné schopnosti atď.

Praktický príklad: Rôznorodosť typov prerozprávania prináša oživenie hodín, vzbudzuje záujem a emočné zapojenie mladších študentov do vzdelávacieho procesu: prerozprávanie, blízke textu ukážky; stručné prerozprávanie; prerozprávanie so zmenou tváre rozprávača; prerozprávanie od osoby jednej z postáv; dramatizované prerozprávanie; prerozprávanie s kreatívnymi doplnkami a zmenami; prerozprávanie pomocou kľúčových slov, obrázkov, ilustrácií atď.

Na základnej škole je rozvoj reči žiakov hlavnou úlohou výučby materinského jazyka. Prvky rozvoja reči sú obsiahnuté v obsahu každej hodiny (z ruského jazyka, prírodopisu, matematiky, výtvarného umenia atď.) A do mimoškolských aktivít. S rozvojom reči mladších školákov je proces učenia zameraný na formovanie určitých charakteristík reči, ktoré sú kritériami na hodnotenie ústnych a písomných prejavov detí:

• obsah reči, ktorý je určený počtom myšlienok, pocitov a ašpirácií v ňom vyjadrených, ich významom a súladom s realitou;
• logika reči, ktorá je určená postupnosťou, platnosť prednesu, absencia opomenutí a opakovaní, zbytočné informácie nesúvisiace s témou, prítomnosť opodstatnených, zmysluplných záverov;
• presnosť reči, ktorá sa vyznačuje schopnosťou hovoriaceho alebo písaného dieťaťa nielen sprostredkovať určité skutočnosti, ale zvoliť si na tento účel aj najvhodnejšie jazykové prostriedky - slová, slovné spojenia, frazeologické jednotky, vety;
• najrôznejšie jazykové prostriedky, rôzne synonymá, rôzne vetné štruktúry;
• jasnosť prejavu - jeho prístup k poslucháčovi a čitateľovi, jeho zameranie na vnímanie adresátom, čo predpokladá zohľadnenie možností, záujmov a iných kvalít adresáta prejavu;
• expresivita reči - živosť, jasnosť, obraznosť, presvedčivosť reflexie myslenia, vďaka ktorej je možné pomocou expresívnych prostriedkov (intonácia, výber faktov, slov, ich emocionálneho zafarbenia, konštrukcia frázy atď.) umožniť neovplyvniť iba logická, ale aj emocionálna, estetická oblasť vedomia;
• správnosť reči - jej súlad s literárnou normou, ktorá zahŕňa gramatickú správnosť (formovanie tvaroslovných tvarov, konštrukcia viet), správnosť pravopisu a interpunkcie pre písomnú reč, výslovnosť, ortoepická správnosť pre ústnu reč.

Charakteristiky prejavy mladšieho študenta:

• bohatosť reči;
• logika reči;
• reč;
• jazykové prostriedky;
• jasnosť prejavu;
• expresivita prejavu;
• správna reč.

Uvedené charakteristiky spolu úzko súvisia a vyskytujú sa v komplexe v systéme práce na základnej škole. Túžba vyhovieť im rozvíja u mladších školákov schopnosť zlepšovať kultúru reči, rozpoznávať a opravovať chyby v ústnych a písomných prejavoch.

Yu. V. Abashkina, Yu. V. Ganshin poznamenáva, že pre formovanie kultúry reči sú účinné nasledujúce:

1. teoretické metódy (rozhovor, príbeh učiteľa, samostatné štúdium látky z učebnice);
2. teoretické a praktické metódy (fonetická, morfologická, etymologická analýza, gramatická konštrukcia, lexikálna analýza);
3. praktické metódy (vysvetlenie nezrozumiteľných slov, výučba práce s príručkami, udržiavanie slovníkov, skladanie fráz a viet, oprava chýb).

Cvičenia zamerané na zdokonalenie akcentologických a výslovnostných noriem, lexikálnej a gramatickej štruktúry reči prispievajú k zlepšeniu rečovej kultúry žiakov základnej školy. Didaktický materiál použitý pri týchto cvičeniach by mal byť:

1. literárny;
2. dostupné a vhodné pre vek základnej školy;
3. rôznorodé (od ľudových až po originálne diela ruských a zahraničných autorov);
4. poznávacie;
5. nasýtený študovanými javmi.

Vďaka rôznym cvičením si mladší žiaci rozvíjajú špeciálne schopnosti a zručnosti, ktoré svedčia o kultúre reči: vyslovovať slová v súlade s ortoepickými a akcentologickými normami; určiť lexikálny význam slova, rozlišovať medzi jednoznačnými a polysemantickými slovami, pre tieto slová zvoliť synonymá a antonymá; používajte slová v správnom gramatickom tvare, nepoužívajte nespisovné slová v reči; vedieť posúdiť reč ostatných z hľadiska kvality reči; vedieť prenášať myšlienky a pocity pomocou intonačnej expresivity.

Faktory vývinu reči u školákov na prvom stupni nie sú len vzdelávacie aktivity, ale aj celé rečové prostredie obklopujúce dieťa. Dôležitú úlohu v tom majú masmédiá (masmédiá). ÁNO. Seregina sa domnieva, že médiá v súčasnej fáze možno hodnotiť z dvoch strán. Médiá sú na jednej strane rozšírením všeobecného rozhľadu, oboznámenia sa s literárnymi dielami v obrazovkovej úprave a nepochybne jedným zo zdrojov riešenia problému zlepšovania kultúry detskej reči. Na druhej strane forma a obsah mnohých moderných rozhlasových a televíznych vysielaní veľmi často svedčí o prítomnosti antikultúrnej zložky v prejave moderátorov a hrdinov programov. Podľa výsledkov štúdie autor dospel k záveru, že mladších školákov veľmi lákajú médiá, deti venujú značnú časť svojho voľného času sledovaniu televízie, videu, počítačovej výučbe, čo je dané ľahkosťou a prístupnosťou komunikácie s schopnosť zostať pasívnym spotrebiteľom. Audiovizuálny zážitok dieťaťa je bohatší ako „rečový“ zážitok, hoci má často náhodný, spontánny charakter. „Reč“ dieťaťa a divácka skúsenosť sú vzájomne prepojené: deti venujú pozornosť novým slovám nájdeným v programoch a zaujíma ich ich význam. Médiá majú napriek tomu veľký potenciál na ich využitie na hodinách ruského jazyka a literárneho čítania ako vzdelávací materiál. ÁNO. Seregina dokázala možnosť a účelnosť systematickej práce v kľúčových oblastiach formovania rečovej kultúry pod vplyvom médií. Hlavné smery takejto práce sú: práca s jedným slovom pomocou rôznych jazykových slovníkov (vytvorenie „Encyklopédie jedného slova“); formovanie schopnosti navigovať v televíznom vysielacom programe a nezávisle vyberať užitočné televízne programy na prezeranie; formovanie schopnosti orientovať sa v detských časopisoch. Možno vyvodiť záver, že masmédiá môžu mať pozitívny vplyv na formovanie rečovej kultúry základných škôl za predpokladu, že sa zvýši úroveň informačnej kultúry detí a budú formovať kvality aktívneho, kompetentného diváka.

Praktický príklad: Projekt na vytvorenie „One Word Encyclopedia“, zameraný na formovanie rečovej kultúry žiakov základných škôl, spočíva v tom, že každé dieťa pracuje s vybraným slovom, používa slovníky, „hľadá“ toto slovo v názvoch umelecké diela, ruský folklór, aforizmy, časopisy pre deti, rozhlasové a televízne programy.

Hlavné smery vývinu reči u žiakov základnej školy

I. Osvojenie si noriem spisovného jazyka

1. slovná zásoba sa rozširuje;
2. aktívna zásoba gramatických konštrukcií je obohatená;
3. je vyvinutá flexibilita pri jednaní s jazykovými jednotkami;
4. rozvíja sa cit pre jazyk

II. Osvojenie funkčných štýlov jazyka a formovanie kvality dobrého prejavu

1. formujú sa vedomosti a schopnosť rozlišovať štylistické znaky hovorovej reči a knižné štýly, znalosti štylistických variet jazyka a reči;
2. rozvíja sa jazykový vkus;
3. schopnosť zvýrazniť štylistické znaky hovorovej reči a knižných štýlov;
4. formuje sa schopnosť navigácie v komunikačnej situácii: analyzovať motívy rečovej činnosti, podmienky a úlohy komunikácie

III. Rozvoj komunikačných schopností

Zručnosti sa formujú:

1. určiť (pochopiť) objem a hranice témy eseje;
2. podriaďte svoju prezentáciu a zloženie hlavnej myšlienke;
3. zbierať materiál pre rozpravu;
4. systematizovať materiál zhromaždený pre výpoveď, to znamená vybrať potrebné a určiť postupnosť jeho umiestnenia v eseji;
5. zostavovať eseje rôznych typov (príbehy, opisy, uvažovanie);
6. vyjadrovať svoje myšlienky presne, správne v zmysle literárnych noriem a čo najživšie

Počas základnej školy sa teda zlepšujú všetky druhy reči detí (tabuľka 2.6). Deti ovládajú normy spisovného jazyka, funkčné štýly jazyka, rozvíjajú vlastnosti dobrej reči, rozvíjajú ucelené rečové schopnosti, zdokonaľujú regulačné a plánovacie funkcie reči.

V priebehu svojho vývoja reč detí úzko súvisí s povahou ich činnosti a komunikácie. Vývoj reči ide niekoľkými smermi: zdokonaľuje sa jej praktické využitie v komunikácii s inými ľuďmi, zároveň sa reč stáva základom pre reštrukturalizáciu duševných procesov, nástrojom myslenia.

Ale asimilácia slov v detstve mohla mať aj tvorivý aspekt: \u200b\u200bkoniec koncov, veľa slov pre dieťa bolo nových a neobvyklých, mohlo mať svoje vlastné slová a významy, ktoré sa následne uvádzali v súlade s jazykovou normou.

Kreativita nie je nával emócií, je neoddeliteľná od vedomostí, zručností; emócie sprevádzajú tvorivosť, zvyšujú jej tón, upútajú tvorcu človeka, dodajú mu silu. Ale prebudia tvorivý čin, vedú ho správnym smerom, poskytujú výsledok, skutočné stvorenie - iba dôsledné, osvedčené vedomosti a zručnosti. Bohužiaľ, existuje veľa prípadov, keď sa tvorivosť chápala ako popretie starého, jeho zničenia a boli zavedené netestované metódy, technológie, priority, štruktúry.

Hlavnou vecou v pedagogike tvorivosti nie je nechať vyblednúť Boží dar, nebrániť „záhadnému kvetu poézie“ (Lev Tolstoj), aby kvitol v duši dieťaťa, školáka, začínajúceho majstra. Schopnosť a pripravenosť na tvorivosť sa stali znakom osobnosti človeka, tvorivosti (z latinského creatio - tvorivosť, tvorba).

Preto sa vo veci výchovy a vzdelávania pojem „tvorivosť“ zvyčajne spája s pojmom „schopnosť“. Najpripravenejšie na tvorivosť sú deti, ktoré spĺňajú kritériá nadania, a to:

zrýchlený duševný vývoj: kognitívne záujmy, pozorovanie, reč, vynaliezavosť, originálne riešenie problémov;

skorá špecializácia na záujmy, intelekt, emócie: vášeň pre hudbu, ľudové jazyky, vizuálne aktivity atď .;

aktivita, iniciatíva, úsilie o vedenie, vytrvalosť a posilnenie k dosiahnutiu stanoveného cieľa;

dobrá pamäť, rozvinuté kognitívne schopnosti;

pripravenosť a schopnosť vykonávať činnosti;

podmienkou tvorivosti je netvorivá činnosť, pre skutočného tvorcu-pracovníka nezabúda na starostlivú prácu a hlboké vedomosti.

Duchovný svet človeka (v každom veku) nie je len inteligencia, nielen myslenie a reč, ale aj svet emócií, predstavivosti a snov, morálnych pocitov a svedomia, svet viery v dobro, komunikácia so sebou samým, toto je intuitívne pochopenie pocitov druhého človeka a tak empatia. Deti vedia byť veľmi empatické a chápu oveľa viac, ako si dospelí myslia.

Je tvorivosť kompatibilná s učením, najmä začiatočníkom?

Vychádzame z predpokladu: tvorivosť je deťom k dispozícii, navyše: oživuje kognitívny proces, aktivuje poznávaciu osobnosť a formuje ju. Ak máme na mysli predmet - rodný jazyk, potom je tvorivosť detí možná aj pri vnímaní prečítaných umeleckých diel, pri ich expresívnom čítaní, prerozprávaní, najmä v dramatizácii; v rôznych druhoch písania, jazykových hrách a zostavovaní slovníkov, v modelovaní javov jazyka.

Rodný jazyk v škole je nástrojom vedomostí, myslenia a rozvoja, má potenciál tvorivého zovšeobecňovania.

Študent prostredníctvom jazyka ovláda tradície svojho ľudu, svetonázor, etické hodnoty; prostredníctvom jazyka sa zoznamuje s najväčšími pokladmi - ruskou literatúrou a literatúrami iných národov. Čítanie kníh študentovi otvára nový náboj vedomostí. Jazyk uvádza dieťa do spoločenského života, dáva mu príležitosť komunikovať s blízkymi aj vzdialenými: koncepty sa získavajú prostredníctvom slov, zatiaľ čo sa myslenie a reč budujú vo formách. Každý dlhodobý rečový akt je riešením situácie, t.j. čin je tvorivý. Koncept stupnice je použiteľný na výrok: čím bohatší je obsah a výrazové prostriedky, tým vyšší je tvorivý prvok v ňom.

Jazyk a reč uvádzajú človeka do rôznych tvorivých oblastí, sú prostriedkom výskumu, vedy a staviteľstva, prostriedkom múzických umení - vokálnym, divadelným a oratórnym. Jazyk je prostriedkom literárnej tvorby: poézia, próza, publicistika. Pred tým, ako má reč ústnu a písomnú formu - prvá predpokladá improvizáciu, druhá sa prispôsobuje a vylepšuje.

Nevyčerpateľné rezervy tvorivosti spočívajú v slovnej zásobe ruského jazyka, v jeho frazeológii - sémantizácii slov, v štúdiu ich formovania a etymológie, v analýze odtieňov významov a znakov používania slov v texte. Jazykovou analýzou literárneho textu je vždy výskum, vždy tvorivosť. Ako deti fascinuje štúdium prísloví, porekadiel, okrídlených slov.

Podľa V.S. Mukhina a L.A. Wenger, mladší školáci, rovnako ako starší predškoláci, keď sa pokúsia niečo povedať, objaví sa konštrukcia reči typická pre ich vek: dieťa najskôr predstaví zámeno („ona“, „on“) a potom akoby pocíti dvojznačnosť jeho prezentácia, vysvetľuje zámeno s podstatným menom: „ona (dievča) išla,“ „ona (krava) sa nabodala,“ „on (vlk) zaútočil,“ „on (lopta) sa skotúľal,“ atď. Toto je nevyhnutné štádium vývoja reči dieťaťa. Situačný spôsob prezentácie je akoby prerušený vysvetleniami zameranými na partnera. V tejto fáze vývoja reči spôsobujú otázky týkajúce sa obsahu príbehu túžbu odpovedať podrobnejšie a zrozumiteľnejšie. Na tomto základe vznikajú intelektuálne funkcie reči, ktoré sú vyjadrené v „vnútornom monológu“, v ktorom sa vedie akoby rozhovor so sebou samým.

Podľa A.M. Leushina, s rozširovaním komunikačného kruhu a rastom kognitívnych záujmov, dieťa ovláda kontextovú reč. To naznačuje najvyšší význam ovládania gramatických tvarov materinského jazyka. Pre túto formu prejavu je charakteristická skutočnosť, že sa jej obsah odhaľuje v samotnom kontexte a stáva sa tak pre poslucháča zrozumiteľným bez ohľadu na to, či uvažuje o tej alebo onej situácii. Dieťa ovláda kontextovú reč pod vplyvom systematického učenia. V triede na základnej škole musia deti prezentovať abstraktnejší obsah ako v situačnej reči, potrebujú nové rečové prostriedky a formy, ktoré si deti osvoja z reči dospelých. Dieťa časom začína čoraz úplnejšie a k veci používať buď situačnú, alebo kontextovú reč, v závislosti od podmienok a povahy komunikácie.

A.M. Leushina je presvedčená, že rozvoj koherentnej reči hrá vedúcu úlohu v procese rozvoja reči u mladších študentov. V priebehu vývoja dieťaťa sa formy koherentnej reči preskupujú. Prechod na kontextovú reč úzko súvisí so zvládnutím slovnej zásoby a gramatickej štruktúry jazyka.

U tretiakov dosahuje súvislý prejav dosť vysokú úroveň. Dieťa odpovedá na otázky dostatočne presnými, krátkymi alebo podrobnými (ak je to potrebné) odpoveďami. Schopnosť hodnotiť výroky a odpovede kolegov sa rozvíja, dopĺňať alebo opravovať. Stále je však pravdepodobnejšie, že deti budú potrebovať model predchádzajúceho učiteľa. Schopnosť sprostredkovať v príbehu svoj emocionálny postoj k opísaným predmetom alebo javom nie je dostatočne rozvinutá.

Napriek tomu sa akumuluje významná slovná zásoba, zvyšuje sa podiel jednoduchých bežných a zložitých viet, deti si osvojujú kritický postoj k gramatickým chybám, schopnosti ovládať svoju reč.

Podľa D.B. Elkonin, rast slovnej zásoby, ako aj asimilácia gramatickej štruktúry závisia od životných podmienok a výchovy. Jednotlivé variácie sú tu väčšie ako v ktorejkoľvek inej oblasti duševného vývoja:

• - vo výskume V. Sterna majú deti vo veku päť rokov slovnú zásobu 2 200 a deti vo veku šesť až sedem rokov 2 500 - 3 000 slov.
• - v štúdiách Smitha majú deti vo veku päť rokov 2072 slov, nárast počtu slov - 202, deti vo veku päť alebo šesť rokov - 2289 so zvýšením počtu slov o 217, deti vo veku šesť rokov - 2589 so zvýšením počtu slov 273.

Slovná zásoba je iba stavebným materiálom, ktorý iba na základe kombinácie slov vo vete podľa zákonov gramatiky rodného jazyka môže slúžiť na účely komunikácie a poznávania reality.

Po troch rokoch dochádza k intenzívnemu zvládnutiu zložitých viet, ktoré spájajú odbory. Z celkového počtu odborov asimilovaných pred siedmimi rokmi je 61% asimilovaných po troch rokoch. V tomto období sa získavajú tieto odbory a spojenecké slová: čo, ak, kde, koľko, ktoré, ako, na, v čom, hoci, koniec koncov, koniec koncov, alebo, pretože čo, prečo, prečo, prečo. Asimilácia týchto odborov, označujúca najrôznejšie závislosti, ukazuje intenzívny rozvoj koherentných foriem prejavu.

Asimilácia rodného jazyka, ktorá intenzívne prebieha presne v predškolskom veku, ktorá spočíva v osvojení celého jeho morfologického systému, je spojená s mimoriadnou činnosťou dieťaťa vo vzťahu k jazyku, vyjadrenej najmä v rôznych slovných formáciách a skloňovaní zmeny vykonané dieťaťom analogicky s už naučenými formami.

K.I. Čukovskij zdôrazňuje, že v období od dvoch do piatich rokov má dieťa mimoriadny zmysel pre jazyk a že práve táto as tým spojená duševná práca dieťaťa na jazyku vytvára základ pre takýto intenzívny proces. Prebieha aktívny proces osvojovania si materinského jazyka. „Bez takéhoto zvýšeného zmyslu pre fonetiku a morfológiu slov by bol jeden holý imitačný inštinkt úplne bezmocný a nemohol by viesť deti bez slov k úplnému ovládaniu ich rodného jazyka.“

Základom, na ktorom je postavená asimilácia jazyka, je orientácia na zvukovú podobu slova. A.N. Gvozdev zaznamenáva, že v piatom roku života dieťaťa sa objavili prvé pokusy porozumieť významom slov a poskytnúť im etymologické vysvetlenie. Poukazuje na to, že tieto pokusy robí dieťa na základe porovnania niektorých slov s inými spoluhláskami. To vedie k chybným konverziám. Napríklad slovo „mesto“ je blízko slova „hory“. To znamená, že sémantická interpretácia sleduje zvukové porovnanie. Dostatočná zmysluplnosť reči sa objavuje iba v procese špeciálneho vzdelávania.

A.V. Zacharová zistila, že počas predškolského veku sa počet prejavených vzťahov v každom prípade významne zvyšuje. Pokrok spočíva v skutočnosti, že v reči sú pomocou foriem prípadu všetky nové typy objektívnych vzťahov vyjadrené rôznymi spôsobmi. U starších predškolákov sa napríklad časové vzťahy začínajú prejavovať vo formách prípadov genitív a datív.

Formy rozpadu sa v tomto veku formujú úplne podľa jedného z typov deklinácie. Už sa úplne riadia koncovkami v nominatívnom prípade a podľa toho, ako sa vyslovujú, vytvárajú formy - podľa prvého alebo druhého typu. Pokiaľ nimi neprízvučný koniec vnímali a vyslovovali ho ako „a“, vo všetkých prípadoch použili koncovky 1. skloňovania. Ak priviedli koncovky na redukované „o“, potom reprodukovali vo všetkých prípadoch koniec II deklinácie.

Teda do začiatku školského veku, do 1. ročníka, je zreteľne vyjadrená orientácia dieťaťa na zvukovú podobu podstatných mien, čo prispieva k asimilácii morfologického systému rodného jazyka.

Asimilácia gramatiky dieťaťa sa vyjadruje aj pri osvojovaní si skladania reči. Na prvom stupni sa podľa S.N. Karpova, pomerne malý počet detí sa vyrovnáva s úlohou izolovať jednotlivé slová od vety. Táto zručnosť sa rozvíja pomaly, ale použitie špeciálnych vyučovacích techník pomáha tento proces výrazne posunúť vpred. Napríklad pomocou externých podpôr deti izolujú slová, ktoré sa im ponúkajú (okrem predložiek a spojok). Najdôležitejšie je, že prenášajú techniky analýzy vyvinuté pomocou externých podpôr do činnosti bez nich. Týmto spôsobom sa formuje mentálne pôsobenie.

Táto zručnosť je mimoriadne dôležitá, pretože vytvára predpoklady na to, aby si dieťa osvojilo nielen tvary jednotlivých slov, ale aj súvislosti medzi nimi vo vete. To všetko slúži ako začiatok novej etapy v osvojovaní jazyka, ktorú D.B. Elkonin to nazval vlastne gramatickým, na rozdiel od predgramatického, ktoré pokrýva celé obdobie osvojovania si jazyka pred začiatkom školskej dochádzky.

V prejave tretiakov sa teda zvyšuje počet bežných viet s homogénnymi členmi, zvyšuje sa objem jednoduchých i zložitých viet. Na konci predškolského detstva dieťa ovláda takmer všetky spojenectvá a pravidlá ich používania. Avšak aj medzi deťmi, ktoré vstupujú do prvého ročníka, tvoria väčšinu textu (55%) jednoduché vety, čo potvrdzujú aj štúdie L.A. Kalmykova. Dôležitým bodom vo vývoji reči u starších detí predškolského veku je zvýšenie počtu zovšeobecňujúcich slov a zvýšenie vedľajších viet. To naznačuje vývoj abstraktného myslenia u starších predškolákov.

Už na prvom stupni dieťa ovláda zložitý gramatický systém do takej miery vrátane najjemnejších vzorcov syntaktického a morfologického poriadku v jazyku, aby sa naučený jazyk stal pre neho skutočne rodným jazykom.

Pokiaľ ide o rozvoj zvukovej stránky reči, do prvého ročníka dieťa správne počuje každú fonému jazyka, nemieša ju s inými fonémami a ovláda ich výslovnosť. To však stále nie je dostatočné na prechod na školenie o gramotnosti.

Takmer všetci psychológovia a metodici, ktorí sa týmito problémami zaoberajú, jednomyseľne zdôrazňujú, že je veľmi dôležité mať jasnú predstavu o zvukovej skladbe jazyka (slov) a vedieť ho analyzovať. Schopnosť počuť každý jednotlivý zvuk v slove, zreteľne ho oddeliť od zvuku vedľa neho, vedieť, z akých zvukov sa slovo skladá, to znamená schopnosť analyzovať zvukovú skladbu slova, je najdôležitejším predpokladom pre správne školenie gramotnosti. Naučiť sa čítať a písať je najdôležitejšou etapou v rozvoji vedomia o zvukovej stránke jazyka.

A.V. Dettsova sa domnieva, že úloha zvýrazniť zvuk jedným slovom, napriek jeho problémom, je v dosahu prváka. Navrhla, že neschopnosť rozlíšiť zvuky v jednom slove nie je znakom súvisiacim s vekom, ale je spôsobená iba skutočnosťou, že takúto úlohu pre dieťa nikto nestanovuje a on sám v praxi túto potrebu nepociťuje. verbálnej komunikácie. Údaje z výskumu A.V. Dettsova ukazuje, že už vo vyššej skupine materských škôl môžu deti nielen rozoznávať jeden alebo druhý zvuk v slove, ale aj samostatne vyberať zvuky. Na prvom stupni so špeciálne organizovaným vyučovaním si deti pomerne ľahko osvoja zvukovú analýzu slov.

V predškolskom a základnom školskom veku teda dieťa dosahuje takúto úroveň osvojovania jazyka, keď sa jazyk stáva nielen plnohodnotným komunikačným a poznávacím prostriedkom, ale aj predmetom vedomého štúdia. Toto nové obdobie poznania jazykovej reality D.B. Elkonin nazval obdobie vývoja gramatického jazyka.

Psychológovia (D.B. Elkonin, A.N., Gvozdev, L.S.Vygotsky a ďalší) a metodici (O.S.Ushakova, O.M.Dyachenko, T.V. Lavrentyeva, A.M. Borodich, MM Alekseeva, VI Yashina a ďalší) rozlišujú nasledujúce znaky vývoja reči u starších predškolákov a prváci:

• 1. Zvuková kultúra reči.
• - Deti tohto veku sú schopné zreteľne vyslovovať ťažké zvuky: syčanie, pískanie, zvukové zvuky. Tým, že ich rozlišuje v reči, upevňuje ich vo výslovnosti.
• - Čistá reč sa pre nich stáva normou.
• - Deti zlepšujú svoje sluchové vnímanie a rozvíjajú sa fonemický sluch. Deti môžu rozlišovať medzi určitými skupinami zvukov, vyberať slová zo skupiny slov alebo fráz, ktoré vydali zvuky.
• - Deti slobodne používajú vo svojej reči prostriedky intonačnej expresivity: môžu čítať poéziu smutne, veselo, slávnostne. Navyše deti v tomto veku už ľahko zvládajú naratívne, opytovacie a zvolacie intonácie.
• - Starší predškoláci a mladší študenti sú schopní upraviť hlasitosť svojich hlasov v rôznych životných situáciách: hlasno odpovedať na hodinách, ticho hovoriť na verejných miestach, v priateľských rozhovoroch atď. Už vedia, ako používať tempo reči: hovorte pomaly, rýchlo a primerane za vhodných okolností.
• - Deti majú dobre vyvinuté rečové dýchanie: vedia vyslovovať nielen samohlásky, ale aj niektoré spoluhlásky (zvukové, syčanie, pískanie).
• - Deti môžu porovnávať reč svojich rovesníkov a svoju reč s rečou dospelých, zistiť nezrovnalosti: nesprávna výslovnosť zvukov, slov, nepresné použitie stresu v slovách.
• 2. Gramatická štruktúra reči.
• - Reč detí je presýtená slovami označujúcimi všetky slovné druhy. V tomto veku sa aktívne venujú tvorbe slov, skloňovaniu a tvoreniu slov, vytvárajú veľa neologizmov.
• - V predškolskom a základnej škole sa deti pokúšajú svojvoľne používať gramatické prostriedky a analyzovať gramatické fakty.
• - Prváci začnú ovládať syntaktickú stránku reči. Je pravda, že je to ťažké, a preto sa zdá, že dospelý vedie dieťa a pomáha mu pri skúmaní predmetov nadviazať vzťah príčin a následkov a času.
• - Deti tohto veku sú schopné samostatne vytvárať slová a vyberať požadovanú príponu.
• - Žiaci prvého stupňa rozvíjajú kritický postoj k gramatickým chybám, schopnosti ovládať svoju reč.
• - V tomto veku rastie podiel bežných bežných viet, zložitých a zložitých viet.
• 3. Lexikálna stránka reči.
• - Do šiestich alebo siedmich rokov je metóda porovnávania a porovnávania podobných a odlišných predmetov (v tvare, farbe, veľkosti) pevne zakomponovaná do života detí a pomáha im zovšeobecňovať znaky a zdôrazňovať tie podstatné. Deti slobodne používajú zovšeobecňujúce slová, zoskupujú predmety do kategórií podľa rodu.
• - Rozvíja sa sémantická stránka reči: zovšeobecňujúce slová, synonymá, antonymá, odtiene významov slov sa objavujú, vyberajú sa presné, vhodné výrazy, používanie slov v rôznych významoch, používanie adjektív, antoným.
• 4. Koherentná reč (je indikátorom rečového vývoja mladších študentov).
• - Deti rozumejú dobre tomu, čo čítajú, odpovedajú na otázky týkajúce sa obsahu a sú schopné prerozprávať rozprávku, poviedky.
• - Deti sú schopné zostaviť príbeh založený na sérii obrázkov, v ktorých uvedú dej, vyvrcholenie a rozuzlenie. Okrem toho si vedia predstaviť udalosti, ktoré predchádzali udalosti zobrazenej na obrázku, ako aj ďalšie udalosti, to znamená, že idú ďalej. Inými slovami, deti sa naučia skladať príbeh sami.
• - Deti sú už schopné nielen vidieť to hlavné a podstatné na obrázku, ale tiež si všimnúť podrobnosti, detaily, sprostredkovať tón, krajinu, poveternostné podmienky atď.
• - Deti môžu tiež opísať hračku, vytvoriť príbeh o jednej alebo viacerých hračkách, ukázať príbeh - dramatizáciu súboru hračiek.
• - V dialogickej reči používajú deti v závislosti od kontextu krátku alebo podrobnú formu vyjadrenia.
• - Najvýraznejšou charakteristikou reči šesťročných detí je aktívne rozvíjanie rôznych druhov textov (popis, rozprávanie, uvažovanie).
• - V procese rozvíjania koherentnej reči deti začínajú aktívne využívať rôzne typy spojenia slov vo vete, medzi vetami a medzi časťami výpovede, pri dodržaní jej štruktúry.

Zistili sme teda znaky vývoja reči u detí vyššieho predškolského a základnej školy. Vyznačujú sa pomerne vysokou úrovňou vývinu reči. Ďalej považujeme za potrebné zistiť, aké účelné je používať malé formy folklóru na rozvoj detskej reči a v prvom rade aké sú črty chápania malých foriem folklóru u starších predškolákov, s akými ťažkosťami sa môžeme stretnúť .