Hieno matemaattinen kyky. Yhteenveto: Matemaattisten kykyjen psykologia. Matemaattisten kykyjen tutkimus ulkomaisessa psykologiassa

Osa I
PERSONAILUN YKSITTÄISET PSYKOLOGISET OMINAISUUDET

V.A. Krutetsky. Matemaattinen kyky ja persoonallisuus

Ensinnäkin on huomattava, että kyvykkäille matemaatikoille on tunnusomaista, joka on ehdottoman välttämätöntä menestyksekkään toiminnan kannalta matematiikan alalla "taipumuksen ja kykyjen yhtenäisyys kutsumuksessa" - intohimo liiketoimintaan. Et voi tulla luovaksi työntekijäksi matematiikan alalla ilman intohimoa tähän työhön - se synnyttää halun etsiä, mobilisoi työkykyä, aktiivisuutta. Ilman matematiikkaa ei voi olla todellista kykyä siihen. Jos opiskelija ei tunne minkäänlaista taipumusta matematiikkaan, niin hyväkään kyky ei todennäköisesti takaa täysin onnistunutta matematiikan hallintaa. Kallistuksen, kiinnostuksen rooli tässä laskeutuu siihen tosiasiaan, että matematiikasta kiinnostunut henkilö harjoittaa sitä intensiivisesti ja harjoittelee siksi voimakkaasti ja kehittää kykyjään. Matemaatikot itse viittaavat tähän jatkuvasti, heidän koko elämänsä ja työnsä todistavat tästä ...

Kokoamamme lahjakkaiden opiskelijoiden ominaisuudet osoittavat selvästi, että kyvyt kehittyvät tehokkaasti vain taipumusten tai jopa omituisen matemaattisen toiminnan tarpeen (sen suhteellisen alkeellisissa muodoissa) läsnä ollessa. Poikkeuksetta kaikilla havaitsemillamme lapsilla oli suuri kiinnostus matematiikkaan, taipumus opiskella sitä, kyltymätön halu hankkia matematiikan tietoja, ratkaista ongelmia.

Toinen luonteenpiirre on todelliselle tiedemiehelle ominaista - kriittinen asenne itseensä, kykyihinsä, saavutuksiinsa, vaatimattomuus ja oikea asenne kykyihinsä. On pidettävä mielessä, että väärällä asenteella lahjakkaaseen opiskelijaan - ylistämällä häntä, liioittelemalla hänen saavutuksiaan, mainostamalla hänen kykyjään, korostamalla hänen ylivoimaansa muihin nähden - on erittäin helppo juurruttaa häneen usko hänen valintaansa, yksinoikeuteensa, saastuttaa. hänelle "pysyvä ylimielisyyden virus".

Ja lopuksi viimeinen. Henkilön matemaattinen kehitys on mahdotonta nostamatta hänen yleisen kulttuurinsa tasoa. Aina tulee pyrkiä yksilön kokonaisvaltaiseen, harmoniseen kehitykseen. Eräänlainen "nihilismi" kaikkeen paitsi matematiikkaan, jyrkästi yksipuolinen, "yksipuolinen" kykyjen kehittäminen ei voi edistää menestystä matemaattisessa toiminnassa.

Analysoitaessa matemaattisen lahjakkuuden rakenteen kaaviota voidaan havaita, että tietyillä pisteillä matemaattisen toiminnan havainnointi-, älykkyys- ja muistonäkökohtien ominaisuuksissa on yleinen merkitys... Siksi rakenteen laajennettu kaavio voidaan esittää toisessa muodossa. , erittäin ytimekäs kaava: joustava ajattelu matemaattisten suhteiden alalla, numeeriset ja merkkisymbolit ja matemaattinen ajattelutapa. Tämä matemaattisen ajattelun ominaisuus lisää matemaattisen tiedon käsittelynopeutta (joka liittyy suuren informaatiomäärän korvaamiseen pienellä määrällä - yleistämisen ja vähentämisen vuoksi) ja siten neuropsyykkisten voimien taloudellisuuteen. ... Nämä kyvyt ilmaistaan vaihtelevasti kyvykkäissä, keskimääräisissä ja kyvyttömissä opiskelijoissa. Niissä, jotka pystyvät tietyin edellytyksin, tällaiset yhdistykset muodostuvat "välittömästi lyönnistä" vähimmäismäärällä harjoittelua. Pystymättömien tapauksessa ne muodostuvat poikkeuksellisen vaikeasti. Keskivertoopiskelijoille välttämätön edellytys tällaisten yhdistysten asteittaiselle muodostumiselle on erityisesti järjestettyjen harjoitusten järjestelmä, koulutus.

MATEMAATTISTEN KYKYJEN ERITYISUUS

Herää kysymys: missä määrin tunnistamamme komponentit ovat erityisesti matemaattisia kykyjä?

Tarkastellaanpa tästä näkökulmasta yhtä tärkeimmistä kyvyistä, jotka olemme tunnistaneet matemaattisen lahjakkuuden rakenteessa - kykyä yleistää matemaattisia objekteja, suhteita ja toimia. Tietysti yleistyskyky on luonteeltaan yleinen kyky ja se kuvaa yleensä oppimisen yleistä ominaisuutta.

Mutta me puhumme tässä tapauksessa ei kyvystä yleistää, vaan kyvystä yleistää kvantitatiivisia ja spatiaalisia suhteita, jotka ilmaistaan numero- ja merkkisymboliikassa.

Kuinka voimme väittää näkemyksemme, että kyky yleistää matemaattista materiaalia on erityinen kyky?

Ensinnäkin se, että tämä kyky ilmenee tietyllä alueella eikä välttämättä korreloi vastaavan kyvyn ilmenemisen kanssa muilla alueilla... Toisin sanoen henkilö; lahjakas yleensä, voi olla keskinkertainen matematiikassa. DI. Mendeleev erottui koulussa suuresta menestyksestä matematiikan ja fysiikan alalla ja sai nollia ja ykkösiä kieliaineissa. KUTEN. Pushkin, hänen elämäkerrallisten tietojensa perusteella, vuodatti lyseumissa opiskellessaan monia kyyneleitä matematiikan vuoksi, teki paljon työtä, mutta "ei ollut havaittavaa menestystä".

On totta, että matemaattisista ja esimerkiksi kirjallisista kyvyistä on monia tapauksia ja yhdistelmiä. Matemaatikko S. Kovalevskaja oli lahjakas kirjailija kirjallisia teoksia olivat erittäin arvostettuja. Kuuluisa 1800-luvun matemaatikko V.Ya. Bunyakovsky oli runoilija. Englannin matematiikan professori Ch.L. Dodgson (XIX vuosisata) oli lahjakas lastenkirjailija, kirjoitti kuuluisan kirjan "Liisa ihmemaassa" salanimellä Lewis Carroll. Toisaalta runoilija V.G. Benediktov kirjoitti suositun kirjan aritmetiikasta. KUTEN. Griboyedov opiskeli menestyksekkäästi yliopiston matematiikan tiedekunnassa. Kuuluisa näytelmäkirjailija A.V. Sukhovo-Kobylin sai matemaattisen koulutuksen Moskovan yliopistossa, osoitti suurta matematiikan kykyä ja sai kultamitalin työstään "Ketjulinjan teoria". Vakavasti kiinnostunut matematiikasta N.V. Gogol. M.Yu. Lermontov piti kovasti matemaattisten ongelmien ratkaisemisesta. Tutkii vakavasti aritmeettisen opetusmenetelmiä L.N. Tolstoi.

Toiseksi voimme viitata useisiin ulkomaisiin tutkimuksiin, jotka ovat osoittaneet (tosin vain testausmetodologiaan ja korrelaatio- ja tekijäanalyysiin perustuen) älykkyysindikaattorin välisen heikon korrelaation (yleistyskyky on tiedossa yksi tärkeimmistä). yleisen älykkyyden ominaisuudet) ja testit matematiikan saavutuksista.

Kolmanneksi, perustellaksemme näkemystämme, voimme viitata kouluikäisten lasten koulutusindikaattoreihin (arviointeihin). Monet opettajat huomauttavat, että kyky nopeaan ja syvään yleistämiseen voi ilmetä missä tahansa aineessa, luonnehtimatta opiskelijan oppimisaktiivisuutta muissa aineissa. Joillakin oppiaineillamme, jotka osoittavat esimerkiksi kykyä yleistää "paikalta" matematiikan alalla, ei ollut tätä kykyä kirjallisuuden, historian tai maantieteen alalla. Myös päinvastaisia tapauksia tapahtui: kirjallisuuden, historian tai biologian aineistoa hyvin ja nopeasti yleistäneet ja systematisoivat opiskelijat eivät osoittaneet tällaista kykyä matematiikan alalla.

Kaikki edellä mainitut antavat meille mahdollisuuden muotoilla kannan matemaattisten kykyjen spesifisyydestä seuraavassa muodossa: luonnehtia hänen muun tyyppisiä toimiaan, ei korreloi vastaavien ilmentymien kanssa muilla aloilla. Siten luonteeltaan yleiset henkiset kyvyt (esimerkiksi kyky yleistää) voivat useissa tapauksissa toimia erityisinä kykyinä (kyky yleistää matemaattisia objekteja, suhteita ja toimia).

Matematiikan maailma - numero- ja merkkisymboleilla ilmaistujen määrällisten ja tilasuhteiden maailma on hyvin spesifinen ja omaperäinen. Matemaatikko käsittelee tila- ja kvantitatiivisten suhteiden tavanomaisia symbolisia merkintöjä, ajattelee niiden kanssa, yhdistää, operoi niiden kanssa. Ja tässä hyvin omituisessa maailmassa, hyvin spesifisen toiminnan prosessissa, yleinen kyky muuttuu niin, niin muuttuu, että vaikka se pysyy luonteeltaan yleisenä, se näkyy jo erityisenä kykynä.

Tietenkään yleisen kyvyn erityisten ilmentymien esiintyminen ei millään tavalla sulje pois mahdollisuutta saman yleisen kyvyn muihin ilmenemismuotoihin (kuten henkilön matemaattisten kykyjen läsnäolo ei sulje pois hänen omien kykyjensä läsnäoloa muissa alueet).

JOITAKIN NÄKÖKOHDAT MATEMAATTISEN KYKYJEN LUONTEESTA

Tutkimuksemme materiaalit - lukuisen kirjallisuuden analyysi, analyysi äärimmäisen korkean matemaattisen lahjakkuuden tapauksista lapsuudessa ja aikuisuudessa (jälkimmäinen perustuu elämäkerrallisiin aineistoihin) - antavat meille mahdollisuuden tuoda esiin joitain tosiasioita, jotka ovat erityisen kiinnostavia kysymyksen nostamiseksi. matemaattisen lahjakkuuden luonteesta. Nämä tosiasiat ovat seuraavat:

usein (vaikka ei pakollista) matematiikan kykyjen muodostuminen hyvin varhaisessa vaiheessa, usein epäsuotuisissa olosuhteissa (esimerkiksi vanhempien selkeä vastustaminen, jotka pelkäävät niin varhaista kirkasta kykyjen ilmenemistä) ja järjestelmällisen ja määrätietoisen oppimisen puuttuessa ensiksi;
innokas kiinnostus ja halu opiskella matematiikkaa, joka ilmenee myös usein varhaisessa iässä;
suuri (ja usein valikoiva) suoritus matematiikan alalla, joka liittyy suhteellisen vähäiseen väsymykseen intensiivisten matematiikan opintojen prosessissa;
luonnehditaan matemaattisesti hyvin osaavia ihmisiä, summan matemaattinen suuntautuminen eräänlaisena taipumuksena havaita monia ilmiöitä matemaattisten suhteiden prisman kautta, olla tietoinen niistä matemaattisten kategorioiden suhteen.

Kaikki tämä antaa meille mahdollisuuden esittää hypoteesin aivojen synnynnäisten toiminnallisten ominaisuuksien roolista erityisen (korostamme tätä!) matemaattisen lahjakkuuden tapauksissa - joidenkin ihmisten aivot ovat erikoisesti suuntautuneet (viritetty) eristämään ärsykkeitä, kuten tila- ja numeerisia suhteita ja symboleja ympäröivästä maailmasta ja toimimaan optimaalisesti juuri tällaisten ärsyttäjien kanssa. Vasteena ärsykkeisiin, joilla on matemaattinen ominaisuus, yhteydet muodostuvat suhteellisen nopeasti, helposti, pienemmällä vaivalla ja pienemmällä vaivalla. Samoin matematiikan kyvyttömyyden (tarkoitamme myös ääritapauksia) perimmäisenä syynä on suuri vaikeus aivojen valinnassa ärsykkeiden kuten matemaattisten yleistettyjen suhteiden, funktionaalisten riippuvuuksien, numeeristen abstraktien ja symbolien kanssa sekä operaatioiden vaikeus niillä. Toisin sanoen joillakin ihmisillä on aivojen rakenteen ja toiminnallisten ominaisuuksien synnynnäisiä ominaisuuksia, jotka ovat erittäin suotuisia (tai päinvastoin, eivät kovin edullisia) matemaattisten kykyjen kehittymiselle.

Ja sakramenttikysymys; "Voiko sinusta tulla matemaatikko vai pitääkö heidän syntyä?" - vastaisimme hypoteettisesti seuraavasti: ”Sinusta voi tulla tavallinen matemaatikko; on syntyä erinomainen, lahjakas matemaatikko." Tässä emme kuitenkaan ole alkuperäisiä - monet merkittävät tiedemiehet väittävät samaa. Olemme jo lainanneet akateemikko A.N. Kolmogorov: "Laajuus, lahjakkuus ... matematiikan alalla ... ei ole luonnosta annettu kaikille." Akateemikko I.E. Tamm: "Uusien asioiden luominen... voidaan tehdä vain erikoislahjakkaiden ihmisten toimesta" (puhumme korkean tason tieteellisestä luovuudesta. - V.K.). Kaikki tämä on toistaiseksi sanottu vain hypoteesina.

Matemaattisten kykyjen fysiologisen luonteen selvittäminen on tärkeä tehtävä tämän alan jatkotutkimukselle. Psykologian ja fysiologian nykyaikainen kehitystaso mahdollistaa kysymyksen joidenkin tiettyjen ihmisen kykyjen fysiologisesta luonteesta ja fysiologisista mekanismeista.

Krutetskiy V.A. Koululaisten matemaattisten kykyjen psykologia. M., 1968, s. 380-390, 397-400

V.A.Krutetskyn keräämä materiaali antoi hänelle mahdollisuuden rakentaa yleinen kaavio matemaattisten kykyjen rakenteesta kouluiässä.

Matemaattisen tiedon hankkiminen.
Matemaattisten tietojen käsittely.
Matemaattisten tietojen tallentaminen.
Yleinen synteettinen komponentti.

Valitut komponentit liittyvät läheisesti toisiinsa, vaikuttavat toisiinsa ja muodostavat kokonaisuutena yhtenäisen järjestelmän, yhtenäisen rakenteen, eräänlaisen matemaattisen lahjakkuuden oireyhtymän, matemaattisen ajattelutavan.

Matemaattisen lahjakkuuden rakenne ei sisällä niitä komponentteja, joiden läsnäolo tässä järjestelmässä ei ole välttämätöntä (vaikka se on hyödyllistä). Tässä mielessä ne ovat neutraaleja suhteessa matemaattiseen lahjakkuuteen. Kuitenkin niiden läsnäolo tai puuttuminen rakenteessa (tarkemmin sanottuna niiden kehitysaste) määrää matemaattisen ajattelutavan. Seuraavia komponentteja ei vaadita matemaattisen lahjakkuuden rakenteessa:

Ajatusprosessien nopeus ajallisena ominaisuutena.

Laskennallinen kyky (kyky tehdä nopeita ja tarkkoja laskelmia, usein mielessä).

Muisti numeroille, numeroille, kaavoille.

Kyky tilaesitysten tekemiseen.

Kyky visualisoida abstrakteja matemaattisia suhteita ja riippuvuuksia.

Johtopäätös.

Matemaattisten kykyjen ongelma psykologiassa edustaa tutkijalle laajaa toimintakenttää. Psykologian eri virtausten välisten sekä itse virtausten välisten ristiriitojen vuoksi ei voi olla kysymystä tämän käsitteen sisällön tarkasta ja tiukasta ymmärtämisestä.

Tässä artikkelissa tarkastellut kirjat tukevat tätä päätelmää. Samanaikaisesti on huomattava, että psykologian kaikilla aloilla on sammumaton kiinnostus tähän ongelmaan, mikä vahvistaa seuraavan päätelmän.

Tämän aiheen tutkimuksen käytännön arvo on ilmeinen: matemaattisella koulutuksella on johtava rooli useimmissa koulutusjärjestelmissä, ja se puolestaan tulee tehokkaammaksi sen perustan - matemaattisten kykyjen teorian - tieteellisen perustelun jälkeen.

Joten, kuten VA Krutetskiy väitti: "Ihmisen persoonallisuuden monipuolisen ja harmonisen kehityksen tehtävä tekee ehdottoman välttämättömäksi kehittää syvästi tieteellisesti ongelmaa ihmisten kyvystä tietyntyyppiseen toimintaan. Tämän ongelman kehittäminen on sekä teoreettista että käytännöllistä mielenkiintoa."

kykykoululaisten matemaattinen urheilu

Matematiikka on kognition, ajattelun ja kehityksen väline. Se tarjoaa runsaasti mahdollisuuksia luovaan rikastumiseen. Mikään oppiaine ei voi kilpailla matematiikan kykyjen kanssa ajattelevan ihmisen kasvatuksessa. Matematiikan erityisen merkityksen henkisessä kehityksessä totesi M.V. Lomonosov: "Matematiikkaa pitäisi sitten opettaa, että se laittaa mielen järjestykseen."

On olemassa yleisesti hyväksytty kykyluokitus. Hänen mukaansa kyvyt jaetaan yleisiin ja erityisiin, jotka määräävät henkilön menestymisen tietyntyyppisessä toiminnassa ja viestinnässä, joissa tarvitaan erityisiä taipumuksia ja niiden kehittymistä (matemaattiset, tekniset, kirjalliset ja kielelliset, taiteelliset ja luovat). , urheilu jne.).

Matemaattiset kyvyt eivät johdu pelkästään hyvästä muistista ja tarkkaavaisuudesta. Matemaatikolle on tärkeää ymmärtää elementtien järjestys ja kyky toimia näiden tietojen kanssa. Tällainen intuitio on matemaattisen kyvyn perusta.

Sellaiset psykologian tiedemiehet kuin A. Binet, E. Thorndike ja G. Reves sekä erinomaiset matemaatikot kuten A. Poincaré ja J. Hadamard ovat osallistuneet matemaattisten kykyjen tutkimukseen. Suuntien laaja kirjo määrää myös matemaattisten kykyjen tutkimisen lähestymistapojen suuren vaihtelun. Tietenkin matemaattisten kykyjen tutkimuksen pitäisi alkaa määritelmällä. Tällaisia yrityksiä on tehty toistuvasti, mutta vakiintunutta, tyydyttävää määritelmää matemaattisille kyvyille ei vieläkään ole. Ainoa asia, josta kaikki tutkijat ovat yksimielisiä, on kenties mielipide, jonka mukaan on tarpeen erottaa tavalliset "koululliset" kyvyt omaksua matemaattinen tietämys, toistaa ja soveltaa niitä itsenäisesti sekä luovat matemaattiset kyvyt, jotka liittyvät itsenäiseen luomiseen. alkuperäinen ja yhteiskunnallisesti arvokas tuote.

Vuonna 1918 A. Rogers pani merkille matemaattisten kykyjen kaksi puolta, lisääntymiskyky (liittyy muistin toimintaan) ja tuottava (liittyy ajattelun toimintaan). W. Betz määrittelee matemaattisen kyvyn kyvyksi ymmärtää selvästi matemaattisten suhteiden sisäinen yhteys ja kykyä ajatella tarkasti matemaattisissa käsitteissä.

Kotimaisten kirjailijoiden teoksista on mainittava D. Mordukhai-Boltovskin alkuperäinen artikkeli "Matematiikan ajattelun psykologia", joka julkaistiin vuonna 1918. Kirjoittaja, asiantuntija matemaatikko, kirjoitti idealistisesta asennosta kiinnittäen esimerkiksi erityistä merkitystä "tajuntamattomalle ajatteluprosessille" ja väitti, että "matemaatikon ajattelu on syvästi juurtunut tiedostamattomaan sfääriin, joko nousemalla sen pintaan tai syöksymässä syvyyksiin. Matemaatikko ei ole tietoinen kaikista. ajatuksesi askeleita, kuin jousiliikkeen virtuoosi "[sit. 13 asti, s. 45]. Yhtäkkiä tietoisuuteen ilmestyy valmis ratkaisu ongelmaan, jota emme voi ratkaista pitkään aikaan, - kirjoittaja kirjoittaa, - selitämme tiedostamattomalla ajattelulla, joka jatkoi ongelman käsittelyä, ja tulos tulee esiin ongelman ulkopuolella. tietoisuuden kynnys [sit. 13 asti, s. 48]. Mordukhai-Boltovskin mukaan mielemme pystyy tuottamaan vaivalloista ja kovaa työtä alitajunnassa, jossa kaikki "karkea" työ tehdään, ja tiedostamaton ajatustyö erottuu jopa pienemmästä virheestä kuin tietoinen.

Kirjoittaja panee merkille matemaattisen lahjakkuuden ja matemaattisen ajattelun hyvin erityisluonteen. Hän väittää, että matematiikan kyky ei aina ole luontainen edes neroille ihmisille, että matemaattisen ja ei-matemaattisen mielen välillä on merkittävä ero. Mordukhai-Boltovskin yritys erottaa matemaattisten kykyjen komponentit on erittäin kiinnostava. Hän viittaa erityisesti tällaisiin komponentteihin:

* "vahva muisti", muisti "esineille, joiden kanssa matematiikka käsittelee", muisti ei mieluummin faktoille, vaan ideoille ja ajatuksille.
* "älykkyys", joka ymmärretään kyvyksi "omaksua yhdessä tuomiossa" käsitteitä kahdelta löyhästi toisiinsa liittyvältä ajatusalueelta, löytää jo tunnetusta, mikä on samanlaista kuin annettu, löytää samankaltaisia kaukaisimmasta näennäisesti täysin erilaisia esineitä.
* ajatuksen nopeus (ajattelun nopeus selittyy työllä, jonka tiedostamaton ajattelu tekee auttaakseen tietoista). Tiedostamaton ajattelu etenee kirjoittajan mukaan paljon nopeammin kuin tietoinen.

D. Mordukhai-Boltovsky ilmaisee myös näkemyksensä matemaattisen mielikuvituksen tyypeistä, jotka ovat eri tyyppisten matemaatikoiden – "geometrien" ja "algebratien" taustalla. Aritmetikot, algebraistit ja analyytikot yleensä, joille löytö tehdään läpimurtomääräisten symbolien ja niiden keskinäisten suhteiden abstraktimmassa muodossa, eivät voi kuvitella "geometriksi".

D.N. Bogoyavlensky ja N.A. Menchinskaya, puhuessaan yksilöllisistä eroista lasten oppimiskyvyssä, esittelee käsitteen psykologisista ominaisuuksista, jotka muiden asioiden ollessa samat määräävät oppimisen onnistumisen. He eivät käytä termiä "kyvyt", mutta pohjimmiltaan vastaava käsite on lähellä edellä annettua määritelmää.

Matemaattiset kyvyt ovat monimutkainen rakenteellinen henkinen muodostuminen, eräänlainen ominaisuuksien synteesi, mielen olennainen laatu, joka kattaa sen eri näkökohdat ja kehittyy matemaattisen toiminnan prosessissa. Määritetty aggregaatti on yksittäinen, laadullisesti ainutlaatuinen kokonaisuus - vain analysointia varten erottelemme yksittäisiä komponentteja, emmekä missään tapauksessa pidä niitä yksittäisinä ominaisuuksina. Nämä komponentit liittyvät läheisesti toisiinsa, vaikuttavat toisiinsa ja muodostavat kokonaisuutena yhtenäisen järjestelmän, jonka ilmenemismuotoja kutsumme perinteisesti "matemaattisen lahjakkuuden oireyhtymäksi".

Matemaattisten kykyjen rakenteesta puhuttaessa on huomattava, että V.A. Krutetsky. Hänen keräämänsä kokeellisen materiaalin avulla voimme puhua komponenteista, joilla on olennainen paikka sellaisen mielen integroidun laadun rakenteessa kuin matemaattinen lahjakkuus.

MOAU:n "Orskin toisen asteen koulun nro 15" peruskoulun opettajan työkokemus Vinnikova L.A.

Alakoululaisten matemaattisten kykyjen kehittäminen tekstitehtävien ratkaisuprosessissa.

MOAU:n "Orskin toisen asteen koulun nro 15" peruskoulun opettajan työkokemus Vinnikova L.A. Kokoanut: Grinchenko I.A., IPKiPRO OGPU:n Orskin haaran metodologi

Teoreettinen kokemuspohja:

Oppimisen kehittämisen teoriat (L.V. Zankov, D.B. Elkonin)

R. S. Nemovin, B. M. Teplovan, L. S. Vygotskin, A. A. Leontyevin, S. L. psykologiset ja pedagogiset teoriat. Rubinshtein, B. G. Ananyev, N. S. Leites, Yu. D. Babaeva, V. S. Jurkevitš matemaattisten kykyjen kehittämisestä erityisesti organisoidun koulutustoiminnan prosessissa.

Krutetskiy V.A. Koululaisten matemaattisten kykyjen psykologia. M .: Kustantaja. Käytännön psykologian instituutti; Voronezh: NPO MODEKin kustantamo, 1998.416 s.

Opiskelijoiden matemaattisten taitojen kehittäminen johdonmukaisesti ja määrätietoisesti.

Kaikki tutkijat, jotka ovat mukana matemaattisten kykyjen ongelmassa (A.V. Brushlinsky A.V. Beloshistaya, V.V.Davydov, I.V.Dubrovina, Z.I Kalmykova, N.A. Menchinskaya, A.N. Kolmogorov, Yu.M. Kolyagin, V.A. erityisesti joustavuus, ajattelun syvyys, määrätietoisuus A. N. Kolmogorov, I. V. Dubrovina osoittivat tutkimuksillaan, että matemaattiset kyvyt ilmenevät melko varhain ja vaativat jatkuvaa harjoittelua. V. A. Krutetsky kirjassa "Koululaisten matemaattisten kykyjen psykologia" erottaa yhdeksän matemaattisten kykyjen komponenttia, joiden muodostuminen ja kehittyminen tapahtuu jo perusluokkia.

Käyttämällä materiaalia oppikirjasta "My Mathematics", kirjoittanut T.E. Demidova, S. A. Kozlova, A. P. Tonkikh antaa mahdollisuuden tunnistaa ja kehittää opiskelijoiden matemaattisia ja luovia kykyjä, muodostaa jatkuvan kiinnostuksen matematiikkaa kohtaan.

Merkityksellisyys:

Peruskouluiässä älykkyys kehittyy nopeasti. Mahdollisuus kykyjen kehittämiseen on erittäin korkea. Matemaattisten kykyjen kehittäminen alakoululaiset nykyään se on vähiten kehittynyt metodologinen ongelma. Monet opettajat ja psykologit ovat sitä mieltä, että peruskoulu on "korkean riskin vyöhyke", koska juuri perusopetuksen vaiheessa opettajien vallitsevasta suuntautumisesta tietojen, kykyjen ja taitojen omaksumiseen kehittyy. monien lasten kykyjä on estetty. On tärkeää olla hukkaamatta tätä hetkeä ja löytää tehokkaita tapoja kehittää lasten kykyjä. Huolimatta työmuotojen ja -menetelmien jatkuvasta parantamisesta, matemaattisten kykyjen kehittämisessä on merkittäviä aukkoja ongelmien ratkaisuprosessissa. Tämä voidaan selittää seuraavista syistä:

Ongelmien ratkaisumenetelmien liiallinen standardointi ja algoritmisointi;

Opiskelijoiden riittämätön osallistuminen ongelmanratkaisuprosessiin;

Opettajan työn epätäydellisyys muodostaa opiskelijoiden kyvyn tehdä mielekästä analyysiä ongelmasta, esittää hypoteeseja ratkaisun suunnitteluun ja vaiheiden rationaaliseen määrittämiseen.

Peruskoululaisten matemaattisten kykyjen kehittämisen ongelman tutkimuksen merkitystä selittää:

Yhteiskunnan tarve luovasti ajatteleville ihmisille;

Käytännön metodologisen suunnitelman riittämättömyys;

Tarve yleistää ja systematisoida menneisyyden ja nykyajan kokemuksia matemaattisten kykyjen kehittämisessä yhteen suuntaan.

Opiskelijoiden matemaattisten kykyjen kehittämiseen tähtäävän määrätietoisen työn tuloksena akateemisen suorituksen taso ja tiedon laatu kohoavat sekä kiinnostus aihetta kohtaan kehittyy.

Pedagogisen järjestelmän perusperiaatteet.

Edistyminen materiaalin tutkimisessa nopeaa vauhtia.

Teoreettisen tiedon johtava rooli.

Oppiminen korkealla vaikeustasolla.

Työskentele kaikkien opiskelijoiden kehittämiseksi.

Koululaisten tietoisuus oppimisprosessista.

Kehitetään kyky ja tarve löytää itsenäisesti ratkaisu ennenkuulumattomiin opetus- ja ulkopuolisiin tehtäviin.

Kokemuksen syntymisen ja muodostumisen ehdot:

Erudition, opettajan korkea älyllinen taso;

Luova etsiminen menetelmistä, muodoista ja tekniikoista, jotka varmistavat opiskelijoiden matemaattisten kykyjen tason nousun;

Kyky ennustaa opiskelijoiden positiivista edistymistä harjoitussarjan käyttämisessä matemaattisten kykyjen kehittämiseen;

Opiskelijoiden halu oppia uusia asioita matematiikassa, osallistua olympialaisiin, kilpailuihin, älyllisiin peleihin.

Kokemuksen ydin on opettajan toiminta luoda edellytykset opiskelijoiden aktiiviselle, tietoiselle, luovalle toiminnalle; opettajien ja opiskelijoiden vuorovaikutuksen parantaminen tekstiongelmien ratkaisuprosessissa; koululaisten matemaattisten kykyjen kehittäminen ja heidän ahkeruutensa, työkykynsä ja itseään kohtaan vaativuuden kasvattaminen. Tunnistamalla opiskelijoiden onnistumisen ja epäonnistumisen syyt opettaja voi määrittää, mitkä kyvyt tai kyvyttömyys vaikuttavat opiskelijoiden toimintaan ja tämän perusteella määrätietoisesti suunnitella jatkotyötä.

Laadukkaan työn suorittamiseksi matemaattisten kykyjen kehittämiseksi käytetään seuraavia pedagogisen toiminnan innovatiivisia pedagogisia tuotteita:

Valinnainen kurssi "Epätyypilliset ja viihdyttävät tehtävät";

tieto- ja viestintätekniikan käyttö;

Harjoitussarja kaikkien matemaattisten kykyjen komponenttien kehittämiseen, jotka voidaan muodostaa perusluokilla;

Luokkien sykli järkeilykyvyn kehittämiseksi.

Tämän tavoitteen saavuttamista edistävät tehtävät:

Opiskelijan kognitiivisen kiinnostuksen aihetta kohtaan jatkuva stimulointi ja kehittäminen;

Lasten luovan toiminnan lisääminen;

Itsekoulutuksen kyvyn ja halun kehittäminen;

Opettajan ja opiskelijan välinen yhteistyö oppimisprosessissa.

Opiskelun ulkopuolinen työ luo lisäsysäystä opiskelijoiden luovuudelle, heidän matemaattisten kykyjensä kehittymiselle.

Kokemuksen uutuus piilee siinä, että:

Opiskelijoiden matemaattisten kykyjen intensiivistä kehitystä edistäviä toimintaolosuhteita on tutkittu, varauksia on löydetty kunkin opiskelijan matemaattisten kykyjen tason nostamiseen;

Jokaisen lapsen yksilölliset kyvyt otetaan huomioon oppimisprosessissa;

Tehokkaimmat opiskelijoiden matemaattisten kykyjen kehittämiseen tähtäävät muodot, menetelmät ja tekniikat tekstitehtävien ratkaisuprosessissa on tunnistettu ja kuvattu kokonaisuudessaan;

Esitetään sarja harjoituksia peruskoulun oppilaiden matemaattisten kykyjen komponenttien kehittämiseksi;

Vaatimuksia on kehitetty harjoituksille, jotka sisällöltään ja muodoltaan edistäisivät matemaattisten kykyjen kehittymistä.

Tämä mahdollistaa sen, että opiskelijat voivat hallita uudentyyppisiä tehtäviä vähemmällä aikaa ja tehokkaammin. Osa tehtävistä, harjoituksista, testeistä lasten matemaattisten kykyjen kehityksen selvittämiseksi kehitettiin matkan varrella ottaen huomioon opiskelijoiden yksilölliset ominaisuudet.

Tuottavuus.

Opiskelijoiden matemaattisten kykyjen kehittäminen saavutetaan johdonmukaisella ja määrätietoisella työllä tekstitehtävien ratkaisuun tähtäävien menetelmien, muotojen ja tekniikoiden kehittämisen kautta. Tällaiset työmuodot lisäävät suurimman osan opiskelijoista matemaattisten kykyjen tasoa, lisäävät tuottavuutta ja luovaa toiminnan suuntaa. Suurin osa oppilaista parantaa matemaattisten kykyjen tasoaan, kehittää kaikkia peruskoulussa muodostuvia matemaattisten kykyjen komponentteja. Opiskelijat osoittavat tasaista kiinnostusta ja positiivista asennetta aihetta kohtaan, korkeatasoista matematiikan tietämystä ja suorittavat menestyksekkäästi olympia- ja luovia tehtäviä.

Työvoiman intensiteetti.

Kokemuksen monimutkaisuus määräytyy sen pohtimisesta uudelleen lapsen persoonallisuuden luovan itsensä toteuttamisen asemasta kasvatus- ja kognitiivisissa toimissa, optimaalisten menetelmien ja tekniikoiden, muotojen, koulutusprosessin organisointikeinojen valinta yksilön huomioon ottamiseksi. ja opiskelijoiden luovia kykyjä.

Mahdollisuus toteuttaa.

Kokemus ratkaisee sekä kapeita metodologisia että yleisiä pedagogisia ongelmia. Kokemus on mielenkiintoinen ala- ja yläluokkalaisten opettajille, yliopisto-opiskelijoille, vanhemmille ja sitä voidaan käyttää missä tahansa toiminnassa, jossa vaaditaan omaperäisyyttä ja epätavallista ajattelua.

Opettajan työn järjestelmä.

Opettajan työjärjestelmä koostuu seuraavista osista:

1. Opiskelijoiden matemaattisten kykyjen alkukehitystason diagnostiikka.

2. Opiskelijoiden toiminnan positiivisten tulosten ennustaminen.

3. Harjoitussarjan toteuttaminen matemaattisten kykyjen kehittämiseksi koulutusprosessissa "School 2100" -ohjelman puitteissa.

4. Edellytysten luominen kunkin opiskelijan toimintaan osallistumiselle.

5. Olympialaisten ja luovien tehtävien suorittaminen ja kokoaminen opiskelijoiden ja opettajan toimesta.

Työjärjestelmä, joka auttaa tunnistamaan matematiikasta kiinnostuneita lapsia, opettamaan heitä luovasti ajattelemaan ja syventämään hankittua tietoa, sisältää:

Alustava diagnostiikka opiskelijoiden matemaattisten kykyjen tason määrittämiseksi, pitkän ja lyhyen aikavälin ennusteiden laatiminen koko opintojaksolle;

Matematiikan oppituntien järjestelmä;

Erilaiset koulun ulkopuolisen toiminnan muodot;

Yksilötyöskentely matematiikkaan osaavien opiskelijoiden kanssa;

Opiskelijan itsenäinen työskentely;

Osallistuminen olympialaisiin, kilpailuihin, turnauksiin.

Työn tehokkuus.

100 %:n edistyessä matematiikan tiedon laatu on jatkuvasti korkea. Opiskelijoiden matemaattisten kykyjen tason positiivinen dynamiikka. Korkea koulutusmotivaatio ja motivaatio itsensä toteuttamiseen matematiikan tutkimustöitä tehdessä. Olympialaisten ja eritasoisten kilpailujen osallistujamäärän kasvu. Ohjelmamateriaalin syvempi tietoisuus ja omaksuminen tietojen, taitojen ja taitojen soveltamisen tasolla uusissa olosuhteissa; lisääntynyt kiinnostus aihetta kohtaan. Koululaisten kognitiivisen toiminnan lisääminen tunti- ja koulun ulkopuolisissa toimissa.

Kokemuksen johtava pedagoginen idea on parantaa koululaisten oppimisprosessia matematiikan oppitunnin ja opetuksen ulkopuolisessa työssä kognitiivisen kiinnostuksen, loogisen ajattelun ja opiskelijoiden luovan toiminnan muodostumisen kehittämiseksi.

Kokemuksen tulevaisuudennäkymiä selittää sen käytännön merkitys lasten luovan itsetoteutuksen lisäämiselle opetus- ja kognitiivisessa toiminnassa, potentiaalinsa kehittämisessä ja toteuttamisessa.

Koe tekniikka.

Matemaattinen kyky ilmenee siinä, kuinka nopeasti, kuinka syvästi ja lujasti ihmiset omaksuvat matemaattisen materiaalin. Nämä ominaisuudet havaitaan helpoimmin ongelmien ratkaisun aikana.

Tekniikka sisältää yhdistelmän ryhmä-, yksilö- ja kollektiivisia oppilaiden muotoja ongelmien ratkaisuprosessissa ja perustuu harjoitussarjan käyttöön opiskelijoiden matemaattisten kykyjen kehittämiseksi. Kyvyt kehittyvät toiminnassa. Heidän kehitysprosessinsa voi edetä spontaanisti, mutta on parempi, jos he kehittyvät organisoidussa oppimisprosessissa. Luodaan edellytykset, jotka ovat suotuisimmat kykyjen määrätietoiselle kehittämiselle. Ensimmäisessä vaiheessa kykyjen kehittymistä luonnehtii enemmän jäljittelevyys (reproduktiivisuus). Luovuuden, omaperäisyyden elementit ilmaantuvat vähitellen, ja mitä kyvykkäämpi henkilö on, sitä voimakkaammin ne ovat.

Matemaattisten kykyjen komponenttien muodostuminen ja kehittyminen tapahtuu jo peruskoulussa. Mikä on ominaista matematiikkaan kykenevien koululaisten henkiselle toiminnalle? Pätevät opiskelijat hahmottavat matemaattisen ongelman systematisoivat ongelman tiedot, arvot, niiden väliset suhteet. Tehtävästä luodaan selkeä, yhtenäisesti siroteltu kuva. Toisin sanoen päteville opiskelijoille on tunnusomaista matemaattisen materiaalin (matemaattisten kohteiden, suhteiden ja toimintojen) formalisoitu käsitys, joka liittyy heidän muodollisen rakenteensa nopeaan ymmärtämiseen tietyssä tehtävässä. Keskitasoiset oppilaat hahmotessaan uudentyyppistä tehtävää yleensä määrittävät sen yksittäiset elementit. Joidenkin opiskelijoiden on erittäin vaikea ymmärtää ongelman komponenttien välisiä yhteyksiä, he tuskin käsittävät ongelman ydintä muodostavien erilaisten riippuvuuksien joukkoa. Kehittääkseen kykyä formalisoituun matemaattisen materiaalin käsitykseen, opiskelijoille tarjotaan harjoituksia [Liite 1. Sarja I]:

1) Ongelmia muotoilemattoman kysymyksen kanssa;

2) Tehtävät epätäydellisillä ehdoilla;

3) Tehtävät, joissa on liiallinen tilan koostumus;

4) tehtävien luokittelu;

5) Tehtävien kokoaminen.

Osaavien opiskelijoiden ajattelulle matemaattisen toiminnan prosessissa on ominaista nopea ja laaja yleistäminen (jokainen ongelma ratkaistaan tyypillisenä). Pätevimmille opiskelijoille tällainen yleistäminen tapahtuu välittömästi analysoimalla yhtä erikseen otettua ongelmaa samanlaisten sarjassa. Pätevät opiskelijat voivat helposti siirtyä tehtävien ratkaisemiseen kirjemuodossa.

Yleistämiskyvyn kehittäminen saavutetaan esittämällä erikoisharjoituksia [Liite 1. Sarja II.]:

1) Samantyyppisten ongelmien ratkaiseminen; 2) Erilaisten ongelmien ratkaiseminen;

3) Ongelmien ratkaiseminen siirtymällä asteittain konkreettisesta abstraktiksi suunnitelmaksi; 4) Yhtälön laatiminen tehtävän ehdon mukaan.

Osaavien opiskelijoiden ajattelulle on ominaista taipumus ajatella kierteisissä päätelmissä. Tällaisilla opiskelijoilla päättelyprosessin konvoluutio havaitaan ensimmäisen tehtävän ratkaisemisen jälkeen, ja joskus ongelman esittämisen jälkeen tulos annetaan välittömästi. Ongelman ratkaisemiseen kuluva aika määräytyy vain laskelmiin käytetyn ajan perusteella. Taitetun rakenteen ytimessä on aina perusteltu päättelyprosessi. Keskivertoopiskelijat yleistävät aineiston toistuvien harjoitusten jälkeen, joten päättelyprosessin konvoluutio havaitaan heissä useiden samantyyppisten tehtävien ratkaisemisen jälkeen. Vammaisilla opiskelijoilla taittaminen voi alkaa vasta suuren harjoitusmäärän jälkeen. Osaavien opiskelijoiden ajattelulle on tunnusomaista ajatusprosessien suuri liikkuvuus, ongelmien ratkaisun eri näkökohdat, helppo ja vapaa siirtyminen henkisestä toiminnasta toiseen, suorasta käänteiseen ajatteluun. Ajattelun joustavuuden kehittämiseksi tarjotaan harjoituksia [Liite 1. Sarja III.]

1) Ongelmat, joihin on useita ratkaisuja.

2) Tehtävän ratkaiseminen ja laatiminen käänteisesti annettuun.

3) Ongelmien ratkaiseminen käänteisesti.

4) Ongelmien ratkaiseminen vaihtoehtoisella ehdolla.

5) Määrittämättömien tietojen ongelmien ratkaiseminen.

Lahjakkaille opiskelijoille on ominaista pyrkimys selkeyteen, yksinkertaisuuteen, rationaalisuuteen, taloudellisiin (armo)ratkaisuihin.

Osaavien opiskelijoiden matemaattinen muisti ilmenee ongelmatyyppien, niiden ratkaisumenetelmien ja tietyn tiedon muistamisessa. Osaavilla opiskelijoilla on hyvin kehittyneet tilakäsitykset. Useita ongelmia ratkaistaessa he voivat kuitenkin tehdä ilman visuaalisiin kuviin luottamista. Tietyssä mielessä logiikka korvaa ne "kuvalla", he eivät koe vaikeuksia toimiessaan abstraktien skeemojen kanssa. Opetustehtäviä suorittaessaan opiskelijat kehittävät samalla henkistä toimintaansa. Niinpä matemaattisia ongelmia ratkoessaan opiskelija oppii analyysin, synteesin, vertailun, abstraktion ja yleistyksen, jotka ovat pääasiallisia mielentoimintoja. Siksi koulutustoiminnan kykyjen muodostamiseksi on luotava tietyt olosuhteet:

A) positiiviset motiivit oppimiseen;

B) opiskelijoiden kiinnostus aihetta kohtaan;

C) luova toiminta;

D) positiivinen mikroilmasto joukkueessa;

E) vahvat tunteet;

E) toiminnan valinnanvapauden tarjoaminen, työn vaihtelevuus.

Opettajan on kätevämpää luottaa joihinkin kyvykkäiden lasten toiminnan puhtaasti menettelyllisiin ominaisuuksiin. Suurin osa lapsista, joilla on matemaattinen kyky:

Lisääntynyt taipumus henkiseen toimintaan ja positiivinen emotionaalinen vaste mihin tahansa henkiseen stressiin.

Jatkuva tarve uudistaa ja lisätä henkisen työtaakan monimutkaisuutta, mikä johtaa jatkuvaan saavutustason nousuun.

Pyrkimys omavalinta asioita ja toimintansa suunnittelua.

Lisääntynyt suorituskyky... Pitkäaikainen älyllinen kuormitus ei väsytä tätä lasta, päinvastoin, hän voi hyvin ongelmatilanteessa.

"School 2100" -ohjelmassa opiskelevien opiskelijoiden matemaattisten kykyjen kehittäminen ja kirjoittajien: T. E. Demidova, S. A. Kozlova, A. P. Tonkikh "My Mathematics" -oppikirjat tapahtuvat jokaisella matematiikan tunnilla ja koulun ulkopuolisissa toimissa. Tehokas kykyjen kehittäminen on mahdotonta ilman, että opetusprosessissa käytetään tehtäviä nopeaan älykkyyteen, tehtäviä-vitsejä, matemaattisia pulmia... Opiskelija oppii ratkaisemaan logiikkatehtäviä tosi- ja väärillä väitteillä, laatimaan algoritmeja verensiirtoongelmiin, punnitsemaan, käyttämään taulukoita ja kaavioita tehtävien ratkaisemisessa.

Etsiessään tapoja käyttää oppituntien rakennetta tehokkaammin matemaattisten kykyjen kehittämiseen, oppilaiden opetustoiminnan järjestämisen muoto oppitunnilla on erityisen tärkeä. Käytännössämme käytämme frontaali-, yksilö- ja ryhmätyötä.

Frontaalisessa työmuodossa opiskelijat tekevät kaikille yhteisiä tehtäviä, koko luokka vertailee ja tiivistää sen tuloksia. Todellisten kykyjensä ansiosta opiskelija osaa tehdä yleistyksiä ja johtopäätöksiä eri syvyystasoilla. Harjoittelun etummainen organisointimuoto toteutetaan ongelmallisena, informatiivisena ja selittävänä ja havainnollistavana esityksenä ja siihen liittyy lisääntymis- ja luovia tehtäviä. Kaikki tekstilogiset ongelmat, joiden ratkaisu on löydettävä luokan 2 oppikirjassa ehdotetun päättelyketjun avulla, puretaan vuoden ensimmäisellä puoliskolla edestä, koska niiden itsenäinen päätös ei ole kaikkien tämän ikäisten lasten käytettävissä. Sitten nämä ongelmat tarjotaan itsenäiseksi ratkaisuksi opiskelijoille, joilla on korkea matemaattinen kyky. Kolmannella luokalla kaikille opiskelijoille annetaan ensin loogiset tehtävät itsenäistä ratkaisua varten, minkä jälkeen ehdotettuja vaihtoehtoja analysoidaan.

Muuttuneissa tilanteissa hankitun tiedon soveltaminen organisoituu parhaiten yksilöllisen työn avulla. Jokainen opiskelija saa itsenäiseen suoritukseen tehtävän, joka on erityisesti valittu hänelle koulutuksen ja kykyjen mukaan. Yksilöllisiä tehtävien suorittamisen organisointimuotoja on kahta tyyppiä: yksilöllinen ja yksilöllinen. Ensimmäiselle on tunnusomaista se, että opiskelijan aktiivisuus koko luokalle yhteisten tehtävien suorittamisessa tapahtuu ilman kontaktia muihin opiskelijoihin, mutta samaan tahtiin kaikille, toinen mahdollistaa eriytettyjen yksittäisten tehtävien avulla luoda optimaaliset olosuhteet kunkin opiskelijan kykyjen toteuttamiselle. Käytämme työssämme koulutustehtävien eriyttämistä luovuuden, vaikeusasteen, volyymin mukaan. Luovuuden tason mukaan erotettaessa työ organisoidaan seuraavasti: matemaattisten kykyjen heikosti omaaville opiskelijoille (ryhmä 1) tarjotaan lisääntymistehtäviä (mallin mukainen työskentely, harjoitustehtävien suorittaminen) ja keskitasoisille (ryhmä). 2) ja korkeatasoisille (ryhmä 3) tarjotaan luovia tehtäviä.

(Arvelu 2. Tunti numero 36. Tehtävä numero 7. Purjelaivakilpailuun osallistui 36 huvivenettä. Kuinka monta huvivenettä pääsi maaliin, jos 2 venettä palasi lähtöön vian vuoksi ja 11 - myrskyn vuoksi?

Tehtävä 1. ryhmälle. Ratkaise ongelma. Mieti, onko olemassa toinen tapa ratkaista se.

Tehtävä 2. ryhmälle. Ratkaise ongelma kahdella tavalla. Keksi ongelma, jolla on erilainen tarina, jotta ratkaisu ei muutu.

Tehtävä 3. ryhmälle. Ratkaise ongelma kolmella tavalla. Luo päinvastainen ongelma kuin annettu ja ratkaise se.

Kaikille opiskelijoille voi tarjota tuottavia tehtäviä, mutta samalla heikkokuntoisille lapsille annetaan luovuuden elementtejä sisältäviä tehtäviä, joissa heidän täytyy soveltaa tietoa muuttuneessa tilanteessa, ja loput saavat luovia tehtäviä soveltaa tietoa uudessa tilanteessa.

(Luokka 2. Oppitunti nro 45. Tehtävä nro 5. Kolmessa häkissä on 75 undulaattia. Ensimmäisessä häkissä on 21 papukaijaa, toisessa - 32 papukaijaa. Kuinka monta papukaijaa on kolmannessa häkissä?

Tehtävä 1. ryhmälle. Ratkaise ongelma kahdella tavalla.

Tehtävä 2. ryhmälle. Ratkaise ongelma kahdella tavalla. Keksi ongelma eri juonen kanssa, mutta niin, että sen ratkaisu ei muutu.

Tehtävä 3. ryhmälle. Ratkaise ongelma kolmella tavalla. Muuta kysymystä ja ongelman lausetta niin, että papukaijamäärän tiedoista tulee tarpeettomia.

Opetustehtävien eriyttäminen vaikeusasteen mukaan (tehtävän vaikeus on yhdistelmä monia persoonallisuuden ominaisuuksista riippuvia subjektiivisia tekijöitä, kuten esimerkiksi älylliset kyvyt, matemaattiset kyvyt, uutuusaste jne.) sisältää kolmenlaisia tehtäviä. :

1. Tehtävät, joiden ratkaisu koostuu ulkoa opittujen toimien stereotyyppisestä toistamisesta. Tehtävien vaikeusaste riippuu siitä, kuinka vaikeaa on toimien toistamisen taito ja kuinka hyvin se hallitaan.

2. Ongelmat, joiden ratkaiseminen vaatii jonkin verran muutosta opittuihin toimiin muuttuneissa olosuhteissa. Vaikeusaste liittyy koordinoitavien elementtien määrään ja monimuotoisuuteen sekä edellä kuvattujen tietojen ominaisuuksiin.

3. Ongelmat, joiden ratkaiseminen edellyttää uusien, vielä tuntemattomien toimintatapojen etsimistä. Tehtävät vaativat luovaa toimintaa, uusien, tuntemattomien toimintamallien heuristista etsimistä tai tunnettujen epätavallista yhdistelmää.

Oppimateriaalin määrän mukaan erottelu olettaa, että kaikille opiskelijoille annetaan useita samanlaisia tehtäviä. Tällöin määritetään tarvittava määrä ja jokaisesta suoritetusta lisätehtävästä saa esimerkiksi pisteitä. Samantyyppisten esineiden säveltämiseen voidaan tarjota luovia tehtäviä ja niitä on tehtävä maksimimäärä tietyn ajan ajaksi.

Kuka tekee lisää ongelmia eri sisällöllä, joista jokaisen ratkaisu on numeerinen lauseke: (54 + 18): 2

Lisätehtävinä tarjotaan luovia tai vaikeampia tehtäviä sekä tehtäviä, jotka eivät sisällöltään liity päätehtävään - kekseliäistehtäviä, epätyypillisiä tehtäviä, peliluonteisia harjoituksia.

Ongelmia ratkaistaessa itse, myös yksilöllinen työ on tehokasta. Tällaisen työn itsenäisyyden aste on erilainen. Ensin opiskelijat suorittavat tehtävät esi- ja frontaalianalyysillä, mallia jäljittelemällä tai yksityiskohtaisia ohjekortteja käyttäen. [Liite 2]. Oppimistaitojen hallinnan myötä itsenäisyyden aste kasvaa: opiskelijat (etenkin ne, joilla on keskimääräinen ja korkea matemaattinen kyky) tekevät yleisiä, ei yksityiskohtaisia tehtäviä ilman opettajan välitöntä väliintuloa. Yksilötyöskentelyyn tarjoamme kehittämiämme aihekohtaisia tehtäviä, joiden määräajat määräytyvät opiskelijan toiveiden ja kykyjen mukaan [Liite 3]. Matemaattisten kykyjen heikosti omaaville opiskelijoille laaditaan tehtäväjärjestelmä, joka sisältää: näytteitä tutkitun näytteen perusteella ratkaistavista ratkaisuista ja ongelmista, erilaisia algoritmisia määräyksiä; teoreettista tietoa sekä kaikenlaisia vaatimuksia vertailla, vastakkailla, luokitella, yleistää. [Liite 4, ote oppitunnista 1] Tällainen opetustyön organisointi antaa jokaiselle opiskelijalle kykyjensä perusteella mahdollisuuden syventää ja lujittaa hankittua tietoa. Yksilöllinen työmuoto rajoittaa jonkin verran opiskelijoiden kommunikaatiota, halua siirtää tietoa muille, osallistumista kollektiivisiin saavutuksiin, joten käytämme koulutustoiminnan järjestämiseen ryhmämuotoa. [Liite 4. Fragmentti oppitunnista numero 2]. Ryhmätehtävät suoritetaan tavalla, joka ottaa huomioon ja arvioi jokaisen lapsen yksilöllisen panoksen. Ryhmien koko on 2-4 henkilöä. Ryhmän kokoonpano ei ole pysyvä. Se vaihtelee työn sisällön ja luonteen mukaan. Ryhmään kuuluu eri tasoisia matemaattisia kykyjä omaavia opiskelijoita. Usein koulun ulkopuolisissa toimissa valmistamme oppilaita, joilla on alhainen matemaattinen kyky, ohjaajan rooliin oppitunnilla. Tämän roolin täyttäminen riittää, jotta lapsi tuntee itsensä parhaaksi, arvoiseksi. Ryhmätyömuoto tekee selväksi jokaisen opiskelijan kyvyt. Yhdessä muiden koulutusmuotojen - frontaalisen ja yksilöllisen - opiskelijoiden työn organisoinnin ryhmämuoto tuo myönteisiä tuloksia.

Tietotekniikkaa käytetään laajalti matematiikan tunneilla ja valinnaisilla aineilla. Ne voidaan sisällyttää mihin tahansa oppitunnin vaiheeseen - henkilökohtaisen työn aikana, uuden tiedon käyttöönoton, niiden yleistämisen, lujittamisen, ZUN:ien hallintaan. Esimerkiksi, kun ratkaiset ongelmia tietyn nestemäärän saamiseksi suuresta tai äärettömästä astiasta, säiliöstä tai lähteestä käyttämällä kahta tyhjää astiaa, asettamalla eri tilavuuksia astioita, eri tarvittavia nestemääriä, voit saada suuren joukon ongelmia. eri tasoilla vaikeuksia sankarilleen "Perelivashki". Ehdollisen astian A nesteen tilavuus vastaa tyhjennetyn nesteen määrää, tilavuudet B ja C - määritettyjä tilavuuksia ongelman tilan mukaan. Yhdellä kirjaimella merkitty toimenpide, esimerkiksi B, tarkoittaa astian täyttämistä lähteestä.

Tehtävä. Green Giant -pikaperunamuusin laimentamiseen tarvitaan 1 litra vettä. Kuinka kaadetaan 1 litra vettä hanasta, kun on kaksi astiaa, joiden tilavuus on 5 ja 9 litraa?

Lapset erilaisia vaihtoehtoja etsimässä ratkaisua ongelmaan. He tulevat siihen tulokseen, että ongelma ratkeaa 4 liikkeellä.

Toiminta

Matemaattisten kykyjen kehittämiseen hyödynnämme opetustyön apumuotojen laajat mahdollisuudet. Nämä ovat valinnaisia oppitunteja kurssilla "Epätyypilliset ja viihdyttävät tehtävät", itsenäistä kotityötä, yksittäisiä oppitunteja matemaattisten kykyjen kehittämisestä matalan ja korkean kehitystason opiskelijoiden kanssa. Valinnaisilla tunneilla osa ajasta käytettiin loogisten ongelmien ratkaisemisen oppimiseen A.Z. Zakin menetelmällä. Luokat pidettiin 1 kerran viikossa, istunnon kesto oli 20 minuuttia ja se lisäsi matemaattisten kykyjen sellaisen komponentin tasoa kuin kyky korjata loogista päättelyä.

Valinnaisen kurssin "Epätyypilliset ja viihdyttävät tehtävät" luokkahuoneessa käydään kollektiivinen keskustelu uudentyyppisen ongelman ratkaisusta. Tämän menetelmän ansiosta lapset kehittävät niin tärkeän toiminnan laadun kuin tietoisuus omista toimistaan, itsehillintä, kyky antaa raportti ongelmien ratkaisemisessa toteutetuista vaiheista. Suurin aika luokkahuoneessa kuluu opiskelijoiden itsenäiseen ongelmien ratkaisuun, jota seuraa ratkaisun kollektiivinen todentaminen. Luokassa opiskelijat ratkaisevat epätyypillisiä tehtäviä, jotka on jaettu sarjoihin.

Opiskelijoille, joiden matemaattisten kykyjen kehitystaso on alhainen, tehdään yksilöllistä työtä koulun jälkeen. Työ suoritetaan dialogin, ohjekorttien muodossa. Tällä lomakkeella opiskelijoiden on lausuttava ääneen kaikki ratkaisutavat ja etsittävä oikea vastaus.

Korkeataitoisille opiskelijoille tarjotaan koulun jälkeen neuvontaa matematiikan kurssin syventävien opiskelutarpeiden täyttämiseksi. Tunnit ovat järjestelymuodossaan luonteeltaan haastattelu-, konsultaatio- tai itsensä toteuttaminen oppilaiden tehtäviä opettajan ohjauksessa.

Matemaattisten kykyjen kehittämiseen käytetään seuraavia ulkopuolisen työn muotoja: olympialaiset, kilpailut, älylliset pelit, matematiikan temaattiset kuukaudet. Joten ala-asteella marraskuussa 2008 pidetyn teemakuukauden "Nuori matemaatikko" aikana luokan oppilaat osallistuivat seuraaviin toimintoihin: matemaattisten sanomalehtien julkaiseminen; kilpailu "Viihdyttäviä tehtäviä"; Näyttely luovia töitä matemaattiset aiheet; tapaaminen yhteisyrityksen ja PPNO:n laitoksen apulaisprofessorin kanssa, hankkeiden puolustaminen; matematiikan olympialaiset.

Matemaattisilla olympialaisilla on erityinen rooli lasten kehityksessä. Se on haaste, joka saa osaavat oppijat tuntemaan itsensä todellisiksi matemaatikoiksi. Juuri tänä aikana tapahtuivat lapsen ensimmäiset itsenäiset löydöt.

Toteutetaan koulun ulkopuolista toimintaa matemaattiset aiheet: "KVN 2 + 3", Intellektuaalinen peli "Perillisen valinta", Intellektuaalinen maraton "," Ma-teemainen liikennevalo "," Pathfinders "[Liite 5], peli" Funny train "ja muut.

Matemaattiset kyvyt voidaan tunnistaa ja arvioida sen perusteella, kuinka lapsi ratkaisee tiettyjä ongelmia. Näiden ongelmien ratkaiseminen ei riipu pelkästään kyvyistä, vaan myös motivaatiosta, saatavilla olevista tiedoista, taidoista ja kyvyistä. Kehitystulosten ennustaminen edellyttää osaamista. Havaintojen tulosten perusteella voidaan päätellä, että kykyjen kehittymismahdollisuudet ovat käytettävissä kaikilla lapsilla. Tärkein asia, johon on kiinnitettävä huomiota lasten kykyjä kehitettäessä, on optimaalisten edellytysten luominen heidän kehitykselleen.

^ Tutkimustulosten seuranta:

Ongelman teoreettisen tutkimuksen aikana saatujen johtopäätösten käytännön perustelemiseksi: mitkä ovat tehokkaimmat muodot ja menetelmät, joilla pyritään kehittämään koululaisten matemaattisia kykyjä matemaattisten ongelmien ratkaisuprosessissa, suoritettiin tutkimus . Kokeeseen osallistui kaksi luokkaa: kokeellinen 2 (4) "B", kontrolli - 2 (4) "C" peruskoulu Nro 15. Työ tehtiin syyskuusta 2006 tammikuuhun 2009 ja sisälsi 4 vaihetta.

Kokeiluvaiheet

I – Valmisteleva (syyskuu 2006). Tarkoitus: määrittää matemaattisten kykyjen taso havaintojen tulosten perusteella.

II - Kokeen selvityssarja (lokakuu 2006) Tarkoitus: määrittää matematiikan taitojen muodostumisen taso.

III - Formative Experiment (marraskuu 2006 - joulukuu 2008) Tarkoitus: luoda tarvittavat ehdot kehittää matemaattisia taitoja.

IV - Kontrollikoe (tammikuu 2009) Tarkoitus: määrittää matemaattisten kykyjen kehittymistä edistävien muotojen ja menetelmien tehokkuus.

Valmisteluvaiheessa havainnot suoritettiin vertailuluokan oppilaille - 2 "B" ja kokeellinen 2 "C" luokkaa. Havaintoja tehtiin sekä uuden materiaalin tutkimisen että ongelmien ratkaisun yhteydessä. Havaintoja varten tunnistettiin ne matemaattisten kykyjen merkit, jotka ilmenevät selkeimmin alakouluikäisillä:

1) suhteellisen nopea ja onnistunut matemaattisten tietojen, taitojen ja kykyjen hallinta;

2) kyky johdonmukaisesti korjata loogista päättelyä;

3) kekseliäisyys ja kekseliäisyys matematiikan opiskelussa;

4) ajattelun joustavuus;

5) kyky toimia numeeristen ja symbolisten symbolien kanssa;

6) vähentynyt väsymys matematiikassa;

7) kyky lyhentää päättelyprosessia, ajatella taitetuissa rakenteissa;

8) kyky siirtyä suorasta käänteiseen ajatteluun;

9) figuratiivis-geometrisen ajattelun ja tilaesitysten kehittäminen.

Opettajat täyttivät lokakuussa opiskelijoiden matemaattisia kykyjä kuvaavan taulukon, jossa he arvostelivat jokaisen luetelluista ominaisuuksista pisteillä (0-matala, 1-keskiarvo, 2-korkea).

Toisessa vaiheessa koe- ja kontrolliluokissa suoritettiin matemaattisten kykyjen kehityksen diagnostiikka.

Tätä varten käytettiin "Ongelmanratkaisu" -testiä:

1. Tee yhdistelmätehtäviä näistä yksinkertaisista tehtävistä. Ratkaise yksi yhdistelmätehtävä eri tavoilla, korostaa järkevää.

Kissan lehmä Matroskin antoi maanantaina 12 litraa maitoa. Maito kaadettiin kolmen litran purkkeihin. Kuinka monta tölkkiä Matroskinin kissa sai?

Kolya osti 3 kynää, kukin 20 ruplaa. Kuinka paljon hän maksoi?

Kolya osti 5 kynää 20 ruplalla. Paljonko kynät maksavat?

Kissan lehmä Matroskin antoi tiistaina 15 litraa maitoa. Tämä maito kaadettiin kolmen litran purkkeihin. Kuinka monta tölkkiä Matroskinin kissa sai?

2. Lue ongelma. Lue kysymykset ja ilmaisut. Yhdistä jokainen kysymys haluamasi lausekkeen kanssa.

V
a + 18
luokalla 18 poikaa ja tyttö.

Kuinka monta oppilasta luokassa on?

Kuinka monta poikaa on enemmän kuin tyttöjä?

Kuinka monta tyttöä on vähemmän kuin poikia?

3. Ratkaise ongelma.

Kirjeessään vanhemmilleen Fjodor-setä kirjoitti, että hänen talonsa, postimies Petshkinin talo ja kaivo ovat samalla puolella katua. Fedor-sedän talosta postimies Pechkinin taloon 90 metriä ja kaivosta Fedor-sedän taloon 20 metriä. Mikä on etäisyys kaivosta postimies Pechkinin taloon?

Testillä tarkistettiin samat matemaattisten kykyjen rakenteen komponentit kuin havainnoinnin aikana.

Tarkoitus: vahvistaa matemaattisten kykyjen tasoa.

Varusteet: opiskelijakortti (arkki).

taulukko 2

Testissä testataan taitoja ja matemaattisia kykyjä:

Ongelman ratkaisemiseen vaadittavat taidot.

Matemaattisessa toiminnassa ilmenevät kyvyt.

Kyky erottaa tehtävä muista teksteistä.

^ LIITE № 1.

1) Ongelmia muotoilemattoman kysymyksen kanssa:

Appelsiinilaatikon paino on 28 kg ja omenoiden laatikon paino 27 kg. Kaksi laatikkoa appelsiineja ja yksi omenalaatikko tuotiin koulun ruokalaan.

Yhdessä maljakossa on 15 kukkaa ja toisessa 6 kukkaa lisää.

Kalastajat vetivät esiin verkon, jossa oli 30 kalaa. Heidän joukossaan oli lahnaa 17 ja loput ahvenia.

2) Tehtävät, joihin liittyy epätäydellisiä ehtoja:

Laatikko sisältää 4 kynää enemmän kuin penaali. Kuinka monta kyniä vähemmän laatikossa on kuin laatikossa?

Mihin kysymykseen voit vastata ja mihin ei? Miksi?

Ajatella! Kuinka voit täydentää ongelmanselvitystä vastaamaan molempiin kysymyksiin?

3) Tehtävät, joissa ehdon koostumus on liiallinen:

Tehtävä. Ruokintapaikalla oli 6 harmaata ja 5 valkoista kyyhkystä. Yksi valkoinen kyyhkynen lensi pois. Kuinka monta valkoista kyyhkystä ruokintapaikalla on?

Tekstin analyysi osoittaa, että yksi tiedoista on tarpeeton - 6 harmaata kyyhkystä. Ei ole tarpeen vastata kysymykseen. Tehtävän kysymykseen vastattuaan opettaja ehdottaa muutoksia tehtävän tekstiin niin, että sitä tarvitaan, mikä johtaa yhdistelmätehtävään. Ruokintapaikalla oli 6 harmaata ja 5 valkoista kyyhkystä. Yksi kyyhkynen lensi pois. Kuinka monta kyyhkystä on syöttölaitteessa jäljellä?

Nämä muutokset sisältävät kaksi vaihetta.
(6 + 5) - 1 tai (6 - 1) + 5 tai (5 - 1) + 6

4) Työtehtävien luokittelu.

Jaa nämä tehtävät kahtia, jotta voit tehdä niistä yhden:

1. Työtunneilla oppilaat ompelivat 7 pupua ja 5 karhua. Kuinka monta lelua oppilaat ompelivat

Luku 1. Teoreettiset ja metodologiset perusteet 17-87 kykyjen kehittämiselle kotimaisessa ja ulkomaisessa psykologiassa

1.1. Kotimaisen ja 17-40 ulkomaisen tutkijan tutkimuskykyjen tutkimus

1.2. Koululaisten matemaattisten kykyjen rakenteen analyysi 40

1.3. Psykologiset ominaisuudet lukiolaisten 61-84 matemaattisten kykyjen kehittäminen

Luku 2. Psykologisten pedagogisten edellytysten kokeellinen tutkimus koululaisten matemaattisten kykyjen kehittämiseksi psykologisen palvelun avulla

2.1. Psykologisen palvelun päätoimiala 88-106 koulutus

2.2. 106-122 vanhemman koululaisen matemaattisten kykyjen tutkimuksen organisointi

2.3. Psykologisen palvelun toiminta yläkoululaisten matemaattisten kykyjen kehittämisohjelman 122-144 puitteissa

Johtopäätökset 145

Suositeltu luettelo väitöskirjoista

Erikoiskoulun vanhempien oppilaiden ammatillisen itsemääräämisen psykologiset edellytykset 2013, psykologian kandidaatti Smirnova, Yulia Evgenievna
Koulutuksen ja kognitiivisen amatöörisuorituksen ainekokemuksen kehittäminen lukiolaisilla koulun opetusprosessissa 2007, pedagogisten tieteiden kandidaatti Shulika, Nadezhda Anatolyevna
Psykologinen tuki akmeologisten edellytysten kehittämiseen koulupsykologisen palvelun toimintajärjestelmässä 2006, psykologisten tieteiden kandidaatti Zimnyakova, Irina Yuvenalevna
Sukupuolisosialisaatio vanhempien koululaisten ammatillisessa itsemääräämisprosessissa 2009, psykologisten tieteiden kandidaatti Kobazova, Julia Vladimirovna
Lukiolaisten visuaalisten kykyjen kehittäminen erikoiskoulutuksen yhteydessä: taiteellisessa ja esteettisessä profiilissa 2006, psykologisten tieteiden kandidaatti Sadanova, Victoria Nikolaevna

Väitöskirjan johdanto (osa tiivistelmää) aiheesta "Psykologiset ja pedagogiset olosuhteet koululaisten matemaattisten kykyjen kehittämiseksi psykologisten palvelujen avulla"

Tutkimusongelman relevanssi ja muotoilu.

Nykyaikaiselle venäläiselle koulutustilanteelle on ominaista ihmisen pitäminen toiminnan kohteena. Tätä helpottaa venäläisen koulutuksen modernisointi, koulujen profiloinnin käyttöönotto, yhtenäinen valtiontutkinto joissakin aineissa, mukaan lukien matematiikassa, yleiset suuntaukset koulutuksen humanisoitumisessa yleensä, jotka johtuvat tarpeesta kehittää yksilöllisiä ominaisuuksia. jokaisesta opiskelijasta.

Tässä suhteessa lukiolaisten koulutus- ja kognitiivisten toimintojen organisointi on viime aikoina kokenut merkittäviä muutoksia, jotka johtuvat tehokkaiden tekijöiden etsimisestä opiskelijan persoonallisuuden muodostumiseen, kriteerien kehittämisestä hänen yksilöllisen luovan potentiaalinsa arvioimiseksi, kykyjen kehitystaso yleensä ja erityisesti matemaattiset kyvyt. Joten koko Venäjällä vuonna 2006 680 154 lukion valmistujaa 69 alueelta (yhteensä 89) suoritti yhtenäisen matematiikan valtionkokeen, Krasnodarin alue- 48555 ihmistä.

Määrättyjen vertailuarvojen saavuttaminen on mahdollista persoonallisuuden kehityskasvatuksen paradigman toteuttamisen ansiosta (A.G. Asmolov (2003), E.V. Bondarevskaya (2006), A.A. Derkach (2001), Yu.M. Zabrodin (2002), V. P. Zinchenko (2002), EI Isaev (2000), AM Matyushkin (2004), VI Slobodchikov (2000), DI Feldstein (2004), EN Shiyanov (2001), I.S. Yakimanskaya (2004) ja muut. Yksi keino toteuttaa persoonallisuuden kehityskasvatuksen ajatuksia ja tarjota tehokasta apua edellytysten luomisessa henkilön matemaattisten kykyjen kehittymiselle voi olla psykologinen palvelu, joka on osa valtion koulutusjärjestelmää. Sen intensiivisen muodostumisen ja käytännön toteuttamisen aika korvattiin sen tehokkuuden, luotettavuuden ja henkilökohtaisen kehityspotentiaalin pohdiskelulla.

Kehityksessään psykologinen palvelu eteni elementeistään (kokeilu persoonallisuuden idean tuomiseksi P.P. Blonskyn (1964), A.F. Lazurskyn (1916) ja muiden joukkokouluun; pedologiset solut; pedologinen palvelu , koulupsykologinen palvelu, psykologinen koulutuspalvelu) massakattavuuteen.

Viime aikoina on kehitetty tieteellistä tutkimusta, joka tutkii psykologisen palvelun eri näkökohtia, mukaan lukien käytännönläheisten tehtävien ratkaiseminen, jotka liittyvät henkilön uuden aseman muodostumiseen suhteessa hänen elämäänsä (M.R. Bityanova (2007), EH Kozyreva (1997) jne. . ), psykologisen palvelun tarve refleksidiagnostiikan suorittamiseksi, mikä on merkittävää pedagogisen prosessin subjektien itsensä ja vastavuoroisen tunnustamisen järjestämisessä (EP Varlamova (2006), SG Elizarov (2001), AC Chernyshev (2001) ), koulupsykologisen palvelun korjaus- ja konsultointitoiminnan periaatteet, muodot, menetelmät, edellytykset (G.S. Abramova (1997), G.V. Burmenskaya (2003), F.E. Vasilyuk (2005), E.I. Dymov (2001), SG Elizarov (2001) ), AG Lidere (2004), VP Simonov (2006), OV Soboleva (2001), MK Tutushkina (2006), AG Chernyshev (2001) jne.). Kuitenkin toistaiseksi psykologisen palvelun mahdollisuudet opiskelijoiden matemaattisten kykyjen kehittämisessä ovat jääneet kaukana hyödyntämättä, koska koulun koulutustila ei ole valmis siirtymään perinteisestä "tietoparadigmasta" kehittävän oppimisen ja kasvatuksen paradigma, koulutuksen suuntaaminen todelliseen henkilökohtaiseen kehitykseen.

Nykyaikainen psykologia sisältää rikkaan teoreettisen ja empiirisen materiaalin arsenaalin, joka havainnollistaa koululaisten matemaattisten kykyjen ongelman monitahoisuutta ja ristiriitaisuutta sekä tarvetta kouluttaa opettajia, jotka näkyvät A.B.:n tutkimuksissa. Andrienko (1998), N.G. Dendeberya (1997), A.G. Kovaleva (1960), V.A. Krutetskiy (1968), N.A. Menchinskaya (1970), D. Mordukhai-Boltovskiy (1908), M.I. Moro (2007), VNMyasishchev (1960), (198) VDShadrikov (1991). Huolimatta tämän ongelman tärkeyden tiedostamisesta ja sen heijastuksesta melko suuressa määrässä sisällöltään samankaltaisia julkaisuja, nykyään, vaikka yleisesti hyväksytty määritelmä "matemaattisen kyvyn" määritelmälle on kehitetty, se vaatii selvennystä mainittujen asioiden yhteydessä. muutoksia koulun opetuskäytännössä.

Väitöstutkimus E.Zh. Gingulis (2006), Z.P. Gorelchenko (1996). I.V. Dubrovina (1991), I.I. Dyrchenko (1988), S. I. Shapiro (1966) ja muut.

Tutkimus E.Zh. Gingulisa perustelee 6 (7) -8 (9) -luokkien opiskelijoiden matemaattisten kykyjen kehittämisen metodologiaa tarkoituksenmukaisesti valittujen geometristen ongelmien ratkaisuprosessissa. Matemaattisten kykyjen rakenteen komponenttien analyysi on omistettu I.V.:n teoksille. Dubrovina (alakouluikäisille), Z.P. Gorelchenko, S.I. Shapiro (ylikouluikäisille). Väitöstutkimuksessa I.I. Dyrchenko analysoi matemaattisten ympyröiden roolia 7-8-luokkien opiskelijoiden matemaattisten kykyjen kehittämisessä. Koululaisten matemaattisten kykyjen kehittäminen psykologisen palvelun avulla ei kuitenkaan ole omistettu systemaattiselle tutkimukselle.

Analyysi persoonallisuuden muodostumisen psykologisista ominaisuuksista nuoruudessa, esitelty B.G. Ananyevin (1968), K.A. Abulkhanova-Slavskajan (1991), L.I. Antsyferovan (2004), L.S. Vygotskyn (1934), AN Leontieva (1950) tutkimuksissa. (1970), VS Mukhina (2006), LN Rozhina (1989), SL Rubinshtein (1953), NN Yarushkina (1995) ja muut, johtivat siihen johtopäätökseen, että kasvavan persoonallisuuden hallitseminen matemaattisen toiminnan hallintamenetelmillä on monimutkainen. ja ristiriitaista. Tärkeimmät ehdot sen toteutus on tietoinen halu tasapainottaa koululaisten yksilölliset kyvyt ja matematiikan opiskelun päävaatimukset oppiaineena, halu tehdä rajuja päätöksiä oman persoonallisuuden parantamiseksi yhteiskunnan tarpeiden mukaisesti.

Psykologisen, pedagogisen, sosiologisen, filosofisen kirjallisuuden analyysi osoittaa, että koululaisten matemaattisten taitojen alhainen taso vaikuttaa negatiivisesti yksilön ammatilliseen itsemääräämisoikeuteen, mikä tekee nuorten miesten ja naisten integroitumisesta koulutus- ja ammatilliseen yhteisöön ongelmallista. (DI Feldstein (2004)). Näin ollen opiskelijoiden psykologinen tuki on merkittävä nykyajan psykologian käytännönläheinen ongelma.

Huolimatta iso luku kykyjen, eri näkökohtien ja lähestymistapojen tutkimiseen tähtäävissä tutkimuksissa niiden luonteen määrittämisessä, henkilön matemaattisten kykyjen kehittymisen edellytysten tunnistamisessa, merkittävä osa kysymyksistä on jäänyt riittämättömäksi. Tämä viittaa erityisesti yksilön matemaattisten kykyjen kehityksen lähteiden ja edellytysten tutkimukseen eri ikäkausina, koululaisten matemaattisten kykyjen kehityksen mallien tunnistamiseen nykyaikaisissa muuttuvissa olosuhteissa, perusteluja. psykologisia palveluita, jotka varmistavat niiden tehokkaan kehityksen. Tämän ongelman ratkaisu on erityisen tärkeä yläkouluikään, koska juuri tämä ikä on herkkä matemaattisten kykyjen kehittymiselle, jotta ne vakiintuisivat onnistuneen matemaattisen toiminnan vakaana ominaisuutena. Tätä tukevat useat kokeelliset tutkimukset, jotka paljastivat kykyjen ilmentymisen "huippua" yläkouluiässä (D.B. Bogoyavlenskaya (2003), V.N. Druzhinin (2002), J. Renzulli (1977),

R. Sternberg (2002), B.C. Yurkevich (1996) jne.) ja teoreettiset määräykset, jotka paljastavat persoonallisuuden kehityksen ominaispiirteet tietyllä ikäjaksolla (L.I.Bozhovich (1979), V.V. Davydov (1972), I.S.Kon (1978), NS Leites (1997), EA Shumilin (1982) ja muut).

Psykologisen tutkimuksen teoreettinen analyysi mahdollisti oletuksen, että ihmisen matemaattisten kykyjen kehittämiseen liittyvien tapojen etsiminen liittyy kehittyvän ympäristön muodostumiseen psykologisten palveluiden avulla, mikä edistää ihmisen matemaattisten kykyjen tehokasta kehitystä. koulu lapset.

Yllä oleva antaa meille mahdollisuuden pohtia kysymystä kattavan psykologisen ohjelman kehittämisestä lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehittämiseksi psykologisen palvelun avulla, joka varmistaa persoonallisuuden kehittymisprosessin kokonaisuutena ja antaa meille mahdollisuuden todeta, että nykyaikainen koulutuskäytäntö kohtaa ongelman, jonka ydin koostuu ristiriidoista seuraavien välillä:

Yhteiskunnan muuttuneet tarpeet ja perinteinen kouluopetusjärjestelmä, joka ratkaisee heikosti opiskelijoiden matemaattisten kykyjen kehittämisen kysymyksiä; matemaattisen tiedon nopea kertyminen ja vammaisia niiden assimilaatio yksilön toimesta;

Tarve kehittää opiskelijoiden matemaattisia kykyjä ja teoreettisten ja käytännön lähestymistapojen riittämätön kehittäminen ainekohtaisten kehittämisohjelmien toteuttamiseksi nykyaikaisessa koulussa;

Perinteinen käsitys matemaattisista kyvyistä spesifisinä vain suhteessa matemaattiseen toimintaan ja niiden tarkastelun tarkoituksenmukaisuus persoonallisuuden subjektiivisten kehitysperusteiden prisman kautta.

Edellä esitetyt ristiriidat tekivät tarpeelliseksi ratkaista tutkimusongelma, joka on muotoiltu seuraavasti: mitkä ovat psykologiset ja pedagogiset edellytykset oppilaiden matemaattisten kykyjen kehittämiselle koulun psykologisen palvelun avulla? Ratkaisu tähän ongelmaan oli sen tavoite - tunnistaa ja kokeellisesti testata psykologiset ja pedagogiset olosuhteet koululaisten matemaattisten kykyjen kehittymiselle psykologisen palvelun avulla.

Tutkimuksen kohteena oli lukiolaisten matemaattiset kyvyt, sen aiheena - psykologiset ja pedagogiset olosuhteet lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehittämiseksi psykologisten palvelujen avulla.

Tavoitteen saavuttaminen edellyttää useiden tutkimusongelmien ratkaisemista:

1. Analysoi tärkeimmät teoreettiset lähestymistavat matemaattisten kykyjen tutkimukseen, osoita niiden spesifisyys vanhemmille opiskelijoille.

2. Selvitä vanhempien oppilaiden matematiikan taitojen muodostumisen taso.

3. Tunnistaa psykologiset ja pedagogiset olosuhteet oppilaiden matemaattisten kykyjen kehittämiselle koulun opetusprosessissa.

4. Kehittää ja testata ohjelma vanhempien oppilaiden matemaattisten kykyjen kehittämiseksi psykologisten palveluiden avulla.

Tutkimuksen hypoteesi oli oletus, että lukiolaisten matemaattiset kyvyt ovat henkisen toiminnan yksilöllisiä psykologisia ominaisuuksia, jotka ilmenevät matemaattisten toimintojen kehityksen ja onnistuneen suorittamisen subjektiivisessa omaperäisyydessä, mikä edistää itsenäisen ja luovan toiminnan lisääntymistä. lukiolaisen. Psykologiset ja pedagogiset edellytykset vanhempien opiskelijoiden matemaattisten kykyjen kehittämiselle psykologisen palvelun avulla ovat:

Opettajien erityiskoulutus koululaisten matemaattisten kykyjen kehittämiseen;

Aktiivisten psykotekniikoiden käyttö psykologisen palvelun toiminnassa, jonka tavoitteena on koululaisten matemaattisten kykyjen ja aineparametrien kehittäminen, motivoivan arvo-asenteen muodostuminen matemaattiseen toimintaan.

Nimetyt psykologiset ja pedagogiset ehdot voidaan toteuttaa käytännön psykologian koulupalvelun puitteissa, jonka yhtenä painopistealueena tulee olemaan koululaisten matemaattisten kykyjen kehittäminen.

Tutkimuksen teoreettinen ja metodologinen perusta muodostivat: persoonallisuuden ja toiminnan systemaattisen lähestymistavan periaatteet ja menetelmät (BG Ananiev, BF Lomov, KK Platonov); kehityspsykologian periaatteet (A.G. Asmolov, L.S. Vygotsky, V.V. Davydov,

A.G. Kovalev, A.N. Leontiev, A.G. Maslow, A.V. Petrovski); yleisen psykologisen toiminnan ja aktiivisuuden teorian määräykset (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, L.I. Antsiferova, A.N. Leontiev, V.G. Maralov, S.L. Rubinstein,

B.A. Sitarov), koulutuksen ja kasvatuksen humanisoinnin teorian määräykset (A.G. Asmolov, V.A. Slastenin, V.I.Slobodchikov, L.I.Feldstein, E.N. Shiyanov jne.); persoonallisuuden käsitys mielenelämän subjektina (B.S.Bratus, V.A. Petrovsky, V.I.Slobodchikov, V.A.Tatenko), toimintopohjainen lähestymistapa kykyjen ymmärtämiseen (B.M. Teplov, B. B. Kossov, V.A. Krutetski); persoonallisuuslähtöinen lähestymistapa (LS Vygotsky, LV Zankov, DB Elkonin); ajatuksia matemaattisten kykyjen olemuksesta, rakenteesta (A. N. Kolmogorov, V. A. Krutetsky, N. A. Menchinskaya, D. Mordukhai-Boltovskoy, M. I. Moro, V. N. Myasishchev, J. Piaget, A. Poincaré, E. Thorndike ja muut); teorioita ja käsitteitä, jotka paljastavat persoonallisuuden kehityksen piirteet nuoruuden vaiheessa (L.I.Bozhovich, L.S.Vygotsky, I.S. Kon, I.Yu. Kulagina, A.M. Prikhozhan, H. Remshmidt, D.I. Feldshtein, E. Erickson ja muut), teoreettiset ja psykologisen koulutuspalvelun metodologiset näkökohdat (Yu.Z. Gilbukh, VV Davydov, IV Dubrovina, Ya.L. Kolominsky, SV Krivtsova, A. G. Liders, SV Nedbaeva, AM Prikhozhan, DIFeldshtein, LM Fridman, DB Elkonin ja muut).

Metodologinen lähtökohta tutkimuksessamme oli aksiologinen lähestymistapa, joka perustui persoonallisuuden kehityksen prioriteetin tunnustamiseen yhden humanistisen arvojärjestelmän puitteissa, jolla on kyky harjoittaa henkistä ja luovaa potentiaaliaan, itsetuntemusta ja itseä. -koulutus.

Tutkimusmenetelmät:

Teoreettinen: tutkimusongelman tieteellisen kirjallisuuden analysointi, vertailu ja yleistäminen;

Empiirinen: havainnointi, kokeilu, keskustelu, testaus, projektiiviset tekniikat, tehtävämenetelmä, toimintatuotteiden analyysi; aineiston matemaattisen ja tilastollisen analyysin menetelmät (tutkimustulosten primaaritilastollisen käsittelyn menetelmät (merkkien c-kriteeri, varianssi jne.), tietojenkäsittely suoritettiin sovellusohjelmistolla "8TAT18T1CA".Kahdella mittauksella suoritettiin 2340 mittausta vuotta).

Käytettiin seuraavia erityisiä tutkimusmenetelmiä: psykodiagnostiset testit: (Lippmann-testi "Loogiset mallit", "Työmuisti" -menetelmä, "Representoinnin rooli henkisen ongelman ratkaisemisessa" -kokemus, testi vanhemman oppilaan kehitystason määrittämiseksi kyky yleistää, testata "Suositeltu ammattitoimintatyyppi").

Tulosten luotettavuus ja validiteetti saavutettiin käyttämällä tutkimuskohdetta, tavoitteita ja tavoitteita vastaavia menetelmiä ja tekniikoita; tutkittavien otoskoko, joka on riittävä matemaattisten tilastojen menetelmien soveltamiseen; materiaalin määrällinen ja laadullinen käsittely; teoreettisen käsitteen pääsäännösten johdonmukaisuus kokeellisten tutkimusten tietojen kanssa. Tutkimuksen tulokset varmistettiin matemaattisten tilastojen menetelmillä.

Kokeellinen pohja. Kokeellinen työ tehtiin Armavirin osavaltion pedagogisen yliopiston pienen matemaattisen tiedekunnan, G. Kropotkinin lukion nro 11, Armavirin lukion nro 1 pohjalta. Kokeelliseen tutkimukseen osallistuivat 10-11-luokkien opiskelijat - yhteensä 150 henkilöä (joista koeryhmässä 75 henkilöä ja kontrolliryhmässä 75 henkilöä) iältään 16-17 vuotta. Tyttöjen ja poikien määrä koe- ja kontrolliryhmissä on suunnilleen sama (pojat - 74, tytöt - 76).

Tutkimuksen organisointi ja vaiheet. Tutkimuksen logiikka on kehittynyt neljästä vaiheesta, jotka kattavat ajanjakson 2001-2006:

Valmisteluvaihe(2001-2002) - tutkimuksen käsitteellisen suunnittelun määrittely, mukaan lukien tavoitteet, tavoitteet ja hypoteesit; materiaalin keräämisvaihe - koululaisten matemaattisten kykyjen ongelmaa käsittelevien tieteellisten koulujen etsiminen ja opiskelu; kotimaisessa ja ulkomaisessa psykologisessa teoriassa ja käytännössä käytettyjen lähestymistapojen, matemaattisten kykyjen ongelmien analyysiajatusten vertaileva analyysi; yksilön psykologisen tuen ongelmiin ja psykologisten palvelujen kehittämiseen liittyvän tieteellisen tutkimuksen etsiminen ja tutkiminen venäläinen koulutus;

Selvitysvaihe - (2003-2004) - "poikkileikkaus" -tutkimukset suoritettiin opiskelijoiden matemaattisten kykyjen muodostumisen selvittämiseksi kyselylomakkeilla, haastatteluilla, havainnoilla, testi- ja projektiotekniikoilla, toimintatuoteanalyysillä ja tehtävämenetelmällä.

Kokeellinen (2005-2006) - ohjelman kehittäminen ja toteuttaminen vanhempien opiskelijoiden matemaattisten kykyjen kehittämiseksi psykologisten palveluiden avulla;

Viimeinen vaihe(2006) - saatujen tulosten yleistäminen, tutkimustulosten hyväksyntä ja toteutus, väitöskirjan käsikirjoituksen valmistelu.

Tutkimuksen tieteellinen uutuus on siinä, että väitöskirja selventää vanhempien oppilaiden matemaattisten kykyjen olemusta, rakennetta; tarkastellaan koulun psykologisen palvelun vaikutusta lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehittymiseen; ehdotettiin koulun psykologisen palvelun toimintaohjelmaa psykologisen tuen saamiseksi oppiaineiden ammatillisessa kehittämisessä koulutusprosessi koulut, kehittivät koulutusohjelman ammatillisen suuntautumisen, kommunikatiivisen osaamisen, emotionaalisen joustavuuden ja motivaation kehittämiseksi itsensä kehittämiseen ja ammatilliseen kasvuun; perusteli psykologisten palveluiden avulla lukiolaisten positiivisen transformatiivisen aseman kehittämisen tarvetta matemaattiseen toimintaan.

Psykologiset ja pedagogiset olosuhteet lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehittämiseksi psykologisen palvelun avulla on muotoiltu (lukiolaisten profiilikoulutuksen psykologisointi; lukiolaisten psykologisen tukiohjelman toteuttaminen, joka mahdollistaa kehityksen matemaattinen itsemääräämisoikeus, opettajan erityiskoulutus koululaisten matemaattisten kykyjen kehittämiseen), mikä mahdollisti kehitysohjelman suunnittelun.

Tutkimuksen teoreettinen merkitys on siinä, että väitöskirjassa tunnistetaan ja yleistetään sisällöllisesti tutkimusongelman puitteissa teoreettista ja empiiristä materiaalia, joka koskee lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehittämisen näkökulmia, psykologisten ja pedagogiset olosuhteet lukion opiskelijoiden passiivisen aseman muuttamiseen luovasti transformatiiviseksi matemaattisen toiminnan hallintaprosessissa, mikä oikeuttaa psykologisen tuen tarpeen koulutusprosessin aiheille, joista tärkeimpiä ovat henkilökohtaisen kehityksen varmistaminen lukiolaisista yleensä, opiskelijoiden matemaattisten tietojen määrän lisääminen, ammatillisen itsemääräämiskyvyn päivittäminen, opiskelijoiden käsitysten laajentaminen itsestään kasvatus- ja kognitiivisen toiminnan kohteena, koulujen ammatillisen ohjauksen kehittämisohjelman toteuttaminen ja tuki (lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehitystason psykologinen diagnostiikka; korjaus lukiolaisten emotionaalista tilaa; matemaattisten kykyjen itsensä projisoivan komponentin kehittäminen, joka varmistaa subjektiivisen luovan aseman muodostumisen epätyypillisten matemaattisten ongelmien ratkaisuprosessissa; opettajien ja vanhempien psykologinen koulutus koululaisten matemaattisten kykyjen ongelmiin liittyvän tietoisuuden lisäämisen puitteissa; opettajien ja vanhempien psykologinen neuvonta koululaisten matemaattisten kykyjen kehittämiseen liittyvien ongelmien ratkaisemisen puitteissa) koulun psykologisen palvelun puitteissa.

Tutkimuksen käytännön merkitys on psykologisten palveluiden avulla lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehittämisohjelman kehittämisessä. Väitöskirjan materiaaleja käytetään käytännön psykologien työssä vanhempien ja opettajien konsultoinnissa; valmistaudutaan seminaarien ja koulutusten pitämiseen, joiden tarkoituksena on edistää lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehittymistä; osoittaa psykologisen työn spesifisyyden opiskelijoiden kykyjen kehittämiseksi, jotka määräävät matemaattisten toimintojen suorittamisen onnistumisen. Saadut tulokset kiinnostavat kasvatuspsykologeja, organisaatioiden johtajia, opettajia persoonallisuuspsykologian, kehitys- ja kasvatuspsykologian sekä kehityspsykologian kurssien kehittämisessä.

Puolustusehdot:

1. Matemaattiset kyvyt ovat henkisen toiminnan yksilöllisiä psykologisia ominaisuuksia, jotka ilmenevät matemaattisten toimintojen kehittämisen ja onnistuneen toteuttamisen subjektiivis-laadullisessa omaperäisyydessä, mikä myötävaikuttaa vanhempien oppilaan itsenäisen ja luovan toiminnan lisääntymiseen.

2. Lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehityksen psykologiset ominaisuudet ovat kriteerit (nopea tahti matemaattisten toimintojen hallitsemisessa, hänen saavutustensa laadullinen taso, vakaa taipumus osallistua tähän toimintaan, itsenäisyys matemaattisten toimintojen suorittamisessa) ja niiden kehityksen mekanismit (itsetoteutuksen pyrkimys; ammatillisten mieltymysten läsnäolo; muodostelmaopiskelijoilla on emotionaalisesti myönteinen asenne matemaattiseen toimintaan, sosiaalisen vuorovaikutuksen taidot; keinojen hallitseminen subjektiivisten ja objektiivisten matemaattisen toiminnan organisoinnin ja suorittamisen vaikeuksien voittamiseksi; hyväksyminen matemaattinen toiminta henkilökohtaisena kehityksenä).

3. Lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehittämistä edistäviä koulupsykologisen palvelun välineitä ovat: sosiaalinen ja psykologinen koulutus, psykologinen harjoittelu, matemaattiset olympialaiset, jotka varmistavat persoonallisuuden subjektiivisten parametrien aktivoitumisen, kehityksen tulevan asiantuntijan ammatillisesti merkittävistä ominaisuuksista, persoonallisuuden sopeutumisominaisuuksien (kohtalainen ahdistuneisuus, itsesäilytyskyky, sopeutumiskyky, ryhmästatus, itseluottamus, suvaitsevaisuus, käyttäytymisen joustavuus jne.) toteutuminen.

4. Lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehittämisprosessin psykologinen tuki voi olla tehokasta, jos se vastaa persoonallisuuden ammatillisen suuntautumisen, kommunikatiivisen kyvyn, emotionaalisen joustavuuden, motivaatiomuutosten kehittämisen tavoitteita ja tavoitteita. ammatillinen kehitys, asenne itseään ja muita ihmisiä kohtaan, toteutetaan järjestelmällisesti koulun psykologisen palvelun toiminnan puitteissa ja kehittyy seuraaviin suuntiin:

Lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehitystason psykologinen diagnostiikka;

Matemaattisten kykyjen itseprojisoivan komponentin kehittäminen, joka varmistaa subjektiivis-luovan aseman muodostumisen matemaattisten ongelmien ratkaisuprosessissa;

Lukiolaisten tunnetilan korjaaminen;

Opettajien ja vanhempien psykologinen koulutus koululaisten matemaattisten kykyjen ongelmiin liittyvän tietoisuuden lisäämisen puitteissa;

Psykologinen neuvonta opettajille ja vanhemmille koululaisten matemaattisten kykyjen kehittämiseen liittyvien ongelmien ratkaisemisen puitteissa.

5. Lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehittäminen on mahdollista psykologisten ja pedagogisten olosuhteiden kompleksin ansiosta (lukioiden profiilikoulutuksen psykologisointi; lukiolaisille suunnatun psykologisen tukiohjelman toteuttaminen, jossa säädetään koululaisten matemaattisten kykyjen ja subjektiivisuuden kehittäminen; henkilökohtaisten, aktiivisten ja yksilöllisten lähestymistapojen toteuttaminen, jotka lisäävät kiinnostusta, luovat luovaa ilmapiiriä ja lisäävät ammatillista itsemääräämistä; aktiivisten psykotekniikoiden käyttö psykologisen palvelun toiminnassa, jonka tavoitteena on kehittää koululaisten matemaattiset kyvyt ja aineparametrit, motivaatio-arvo-asenteen muodostuminen matemaattiseen toimintaan; opettajien erityiskoulutus työskentelemään koululaisten matemaattisten kykyjen kehittämiseksi).

Tutkimustulosten testaus ja toteutus. Tutkimuksen tuloksista raportoitiin ja ne saivat myönteisen arvion Armavir State Pedagogical Universityn psykologian laitoksen kokouksissa, jatko-seminaareissa sekä tieteellisissä ja käytännön konferensseissa (Moskova, 2000; Karachaevsk, 2003; Armavir, 2004-2007) Krasnodar, 2005, Stavropol, 2007).

Työn rakenne ja laajuus. Opinnäytetyö koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä, käytetystä kirjallisuudesta, mukaan lukien 255 lähdettä, joista 10 on vieraita kieliä, 13 taulukkoa, 12 kuvaa ja 4 kaaviota. Pääteksti on 173 sivua liitteineen.

Samanlaisia väitöskirjoja erikoisalalla "Pedagoginen psykologia", 19.00.07 koodi VAK

Akmeologinen käsite vanhempi opiskelijan henkisen potentiaalin kehittämisestä. 2009, psykologian tohtori Trofimova, Natalia Borisovna
Pedagoginen tuki lahjakkaille lukiolaisille 2005, pedagogiikan tohtori Lazarev, Viktor Andreevich
Vanhempien koululaisten itsetunnon kehittymisen psykologiset piirteet koulutuksen profiilin eriyttämisen yhteydessä 2007, psykologian kandidaatti Kotenko, Julia Vladimirovna
Koulutusprosessin osallistujien asemien yhteensopimattomuus lukiolaisten profiilin valinnassa 2011, psykologisten tieteiden kandidaatti Belyaeva, Olga Alekseevna
Psykologinen tuki vanhempien koululaisten tutkimusaseman muodostumiselle 2012, psykologisten tieteiden kandidaatti Petrikhina, Alina Sergeevna

Opinnäytetyön johtopäätös aiheesta "Kasvatuspsykologia", Serdyuk, Irina Ivanovna

145 Johtopäätökset

1. Tutkimuksen aikana havaittiin, että koululaisten matemaattisten kykyjen kehittymisen myötävaikutus edistää luovan potentiaalin rikastumista; tarve hallita matemaattista toimintaa korostuu; matemaattisten kykyjen komponenttien harmoninen suhde muodostetaan ja niiden asianmukainen soveltaminen epätyypillisten ongelmien ratkaisuprosessissa.

2. Matemaattisten taitojen muodostumisen tasojen paljastaminen mahdollisti kokeellisen työn organisoinnin strategian ja lähestymistavat koululaisten matemaattisten kykyjen kehittämiseen tähtäävän kokonaisvaltaisen ohjelman kehittämiseen psykologisten palveluiden avulla.

3. Kokeellinen tutkimus on osoittanut, että merkittävällä osalla lukion oppilaita on vaikeuksia rakentaa todisteita matemaattisten symbolien avulla. henkinen häiriötekijä luokkahuoneessa tutkitun kohteen erityisestä sisällöstä ja sen yleisistä ominaisuuksista, joita oletetaan tutkittavan; kun opettelet ulkoa matemaattisia kaavioita, kaavoja, päättelyjä, todisteita ja ongelmien ratkaisumenetelmiä; tilaesitys, tutkittavien kohteiden tilakuvien henkinen rakentaminen ja matemaattisten operaatioiden suorittaminen.

4. Opiskelijoiden matemaattisten kykyjen laadullinen analyysi mahdollisti johtopäätöksen, että yli kolmanneksella opiskelijoista on ongelmia matemaattisen tiedon käsittelyssä, matemaattisten toimintojen organisoinnissa ja toteuttamisessa. Merkittävä osa lukiolaisista keskittyy opettajien tukemiseen matemaattisten toimintojen rakentamisessa. Suurin osa tutkituista nuorista miehistä ja naisista kokee olevansa kyvyttömiä käyttämään saatavilla olevaa matemaattista tietoa koulutus- ja ammatillisten ongelmien ratkaisemisessa.

5. Lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehittämistä edistäviä koulupsykologisen palvelun välineitä ovat: sosiaalinen ja psykologinen koulutus, psykologinen harjoittelu, matemaattiset olympialaiset, jotka varmistavat persoonallisuuden subjektiivisten parametrien aktivoitumisen, kehityksen tulevan asiantuntijan ammatillisesti merkittävistä ominaisuuksista, persoonallisuuden sopeutumisominaisuuksien (kohtalainen ahdistuneisuus, itsesäilytyskyky, sopeutumiskyky, ryhmästatus, itseluottamus, suvaitsevaisuus, käyttäytymisen joustavuus jne.) toteutuminen.

6. Lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehittämisprosessin psykologinen tuki voi olla tehokasta, jos se vastaa persoonallisuuden ammatillisen suuntautumisen, kommunikatiivisen kyvyn, emotionaalisen joustavuuden, motivaatiomuutosten kehittämisen tavoitteita ja tavoitteita. ammatillinen kehittyminen, asenne itseensä ja muihin ihmisiin, tapahtuu järjestelmällisesti koulun psykologisen palvelun puitteissa ja kehittyy seuraaviin suuntiin:

Lukiolaisten psykologinen tuki henkilökohtaisessa ja ammatillisessa kehityksessä (lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehitystason psykologinen diagnostiikka; matemaattisten kykyjen itseprojisoivan komponentin kehittäminen, subjektiivisen luovan aseman muodostumisen varmistaminen prosessissa epätyypillisten matemaattisten ongelmien ratkaiseminen);

Opettajien ja vanhempien psykologinen tuki lukiolaisten pätevän viestinnän, ammatillisen ja henkilökohtaisen kasvun kehittämisessä (opettajien ja vanhempien psykologinen koulutus koululaisten matemaattisten kykyjen ongelmista tietoisuuden lisäämisen puitteissa; opettajien ja vanhempien psykologinen neuvonta koululaisten matemaattisten kykyjen kehittämiseen liittyvien ongelmien ratkaisupuitteet).

7. Lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehittäminen on mahdollista psykologisten ja pedagogisten olosuhteiden kompleksin vuoksi:

Lukiolaisten profiilikoulutuksen psykologisointi;

Vanhemmille opiskelijoille suunnatun psykologisen tuen ohjelman toteuttaminen, joka mahdollistaa koululaisten matemaattisten kykyjen ja subjektiivisuuden kehittämisen;

Henkilökohtaisen toiminnan ja yksilöllisten lähestymistapojen toteuttaminen, jotka lisäävät kiinnostusta, luovat luovaa ilmapiiriä ja lisäävät ammatillista itsemääräämiskykyä;

Aktiivisten psykotekniikoiden käyttö psykologisen palvelun toiminnassa, jonka tavoitteena on koululaisten matemaattisten kykyjen ja subjektiivisten parametrien kehittäminen, motivoivan arvo-asenteen muodostuminen matemaattiseen toimintaan;

Opettajien erityiskoulutus koululaisten matemaattisten kykyjen kehittämiseen.

Johtopäätös

Tutkimuksemme mahdollisti asetetun tavoitteen saavuttamisen, ongelmien ratkaisemisen ja esitetyn hypoteesin vahvistamisen.

Psykologisen, pedagogisen kirjallisuuden ja lehdistömateriaalin analyysi osoitti, että vanhempien opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisten toimintojen organisointi on viime aikoina kokenut merkittäviä muutoksia, jotka johtuvat tehokkaiden tekijöiden etsimisestä opiskelijan persoonallisuuden muodostumiseen, arviointikriteerien kehittämisestä. hänen yksilöllinen luova potentiaalinsa, kykyjen kehitystaso yleensä ja matemaattiset kyvyt erityisesti. Yksi keino toteuttaa persoonallisuuden kehityskasvatuksen ajatuksia ja tarjota tehokasta apua edellytysten luomisessa henkilön matemaattisten kykyjen kehittymiselle voi olla psykologinen palvelu, joka on osa valtion koulutusjärjestelmää. Sen intensiivisen muodostumisen ja käytännön toteuttamisen aika korvattiin sen tehokkuuden, luotettavuuden ja henkilökohtaisen kehityspotentiaalin pohdiskelulla.

Riittämätön teoreettinen ja käytännön tutkimus persoonallisuuden kykyjen kehittämiseen liittyvistä kysymyksistä, yhtenäisen psykologisen teorian puuttuminen vanhempien oppilaiden matemaattisista kyvyistä, vastaava käsitelaitteisto, tämän ilmiön tutkimuksen systemaattinen luonne, sen psykologiset komponentit määrittelivät merkityksen. tästä työstä. Tällä hetkellä teoreettisia ja empiirisiä tutkimuksia ihmisen kyvyistä on kertynyt. Psykologialla ei kuitenkaan ole yhtä näkemystä matemaattisten kykyjen määrittelystä.

Toimintaperusteisen lähestymistavan perusteella päätimme, että matemaattiset kyvyt ovat henkisen toiminnan yksilöllisiä psykologisia ominaisuuksia, jotka ilmenevät matemaattisten toimintojen kehittämisen ja onnistuneen toteuttamisen subjektiivis-laadullisessa omaperäisyydessä, mikä edistää ihmisen itsenäistä ja luovaa toimintaa. lukiolainen.

Matemaattinen toiminta on tietyntyyppinen ihmisen toiminta, jonka tavoitteena on matemaattisen tiedon kognitio ja luova muuntaminen, mukaan lukien kyky itsetuntemukseen ja itsensä kehittämiseen. Se sisältää matemaattisen tiedon etsimisen, havainnoinnin, muistamisen, käsittelyn ja toteuttamisen, jotka korreloivat tärkeimpien kognitiivisten henkisten prosessien kanssa - aistiminen, havainto, ajattelu, puhe, mielikuvitus, muisti, huomio. Niiden ansiosta suoritetaan ihmisen mukautuva, muuntava ja korjaava matemaattinen toiminta. Matemaattisen toiminnan onnistumisen määrää matemaattinen kyky.

Työssämme tutkimme matemaattisten kykyjen yksittäisiä rakenteellisia komponentteja, kuten päättelylogiikkaa, yleistyskykyä, matemaattista muistia ja tilaesitysten olemassaoloa. Korostetut matemaattisten kykyjen komponentit näyttävät olevan sopivimpia varhaisen murrosiän ajanjaksolle, joka on herkkä ajanjakso ammatillisen itsemääräämisprosessin yksilöllisen ja luovan komponentin muodostumiselle.

Kykyjä voidaan arvioida seuraavien indikaattoreiden yhdistelmällä: nopea etenemistahti vastaavan toiminnan hallitsemisessa; hänen saavutustensa laatutaso; henkilön jatkuva taipumus osallistua tähän toimintaan.

Matemaattisten kykyjen kehittymisen mekanismeja ovat itsetoteutuksen halu; ammatillisten mieltymysten läsnäolo; opiskelijoiden emotionaalisesti positiivisen asenteen muodostuminen matemaattiseen toimintaan, sosiaalisen vuorovaikutuksen taidot; hallita tapoja voittaa subjektiiviset ja objektiiviset vaikeudet matemaattisten toimintojen järjestämisessä ja suorittamisessa; matemaattisen toiminnan hyväksyminen henkilökohtaisena kehityksenä.

Työ tunnisti ja perusti joukon psykologisia ja pedagogisia olosuhteita vanhempien oppilaiden matemaattisten kykyjen kehittämiseksi:

Lukiolaisten profiilikoulutuksen psykologisointi;

Vanhemmille opiskelijoille suunnatun psykologisen tuen ohjelman toteuttaminen, joka mahdollistaa koululaisten matemaattisten kykyjen ja subjektiivisuuden kehittämisen;

Henkilökohtaisen toiminnan ja yksilöllisten lähestymistapojen toteuttaminen, jotka lisäävät kiinnostusta, luovat luovaa ilmapiiriä ja lisäävät ammatillista itsemääräämiskykyä;

Opettajien erityiskoulutus koululaisten matemaattisten kykyjen kehittämiseen.

Psykologisen tuen pääsuuntaukset ovat: psykologinen koulutus; psykologinen ja psykoehkäisevä neuvonta; psykologinen diagnostiikka; psykologinen korjaus.

Kokeellinen työ koostui matemaattisten kykyjen sisältökomponenttien tunnistamisesta, niiden muodostumisen tason määrittämisestä; psykologisten ja pedagogisten olosuhteiden toteuttamisessa, joissa vanhemman opiskelijan positiivinen-muuntava asema toteutuu matemaattisten toimintojen suorittamisprosessissa.

Tietojen analysointi osoitti, että merkittävällä osalla lukiolaisia on vaikea rakentaa todisteita matemaattisten symbolien avulla; henkinen häiriötekijä luokkahuoneessa tutkitun kohteen erityisestä sisällöstä ja sen yleisistä ominaisuuksista, joita oletetaan tutkittavan; kun opettelet ulkoa matemaattisia kaavioita, kaavoja, päättelyjä, todisteita ja ongelmien ratkaisumenetelmiä; tilaesitys, tutkittavien kohteiden tilakuvien henkinen rakentaminen ja matemaattisten operaatioiden suorittaminen.

Varmistuskokeen aikana saadut tulokset mahdollistivat monimutkaisen psykologisen ohjelman kehittämisen ja toteuttamisen lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehityspotentiaalin aktivoimiseksi, luoden uudelleen koko psykologisten ja kasvatuksellisten edellytysten kompleksin matemaattisten kykyjen kehittämiseen. koululaisista.

Tutkimuksen aikana osoitettiin, että tunnistetut psykologiset ja pedagogiset olosuhteet muodostavat yhden kokonaisuuden. Toisaalta ne ovat itsenäisiä, toisaalta ne ovat yhteydessä toisiinsa. Yhden niistä puuttuminen vaikuttaa merkittävästi tarkasteltavana olevien koululaisten matemaattisten kykyjen kehittämisprosessin tehokkuuteen.

Lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehittämistä edistävät koulupsykologisen palvelun keinot olivat: sosiopsykologinen koulutus, psykologinen harjoittelu, matemaattiset olympialaiset, jotka varmistavat persoonallisuuden subjektiivisten parametrien aktivoitumisen, ammatillisen kehityksen. tulevan asiantuntijan merkittävät ominaisuudet, persoonallisuuden sopeutumisominaisuuksien (kohtalainen ahdistuneisuus, itsesäilytyskyky, sopeutumiskyky, ryhmästatus, itseluottamus, suvaitsevaisuus, käyttäytymisen joustavuus jne.) toteutuminen.

Lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehittämisprosessin psykologinen tuki voi olla tehokasta, jos se vastaa yksilön ammatillisen suuntautumisen, kommunikatiivisen kyvyn, emotionaalisen joustavuuden, ammatillisen kehityksen motivaation kehittymisen tavoitteita ja tavoitteita. , asenteet itseään ja muita ihmisiä kohtaan, toteutetaan systemaattisesti koulun psykologisen palvelun puitteissa ja se kehittyy seuraavilla alueilla:

Lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehitystason psykologinen diagnostiikka;

Matemaattisten kykyjen itsensä projisoivan komponentin kehittäminen varmistaen subjektiivis-luovan aseman muodostumisen epätyypillisten matemaattisten ongelmien ratkaisuprosessissa;

Psykologista neuvontaa opettajille ja vanhemmille osana koululaisten matemaattisten kykyjen tietoisuuden lisäämistä.

Tekemämme psykologinen työ matemaattisten kykyjen asteittaisen kehittämisen prosessissa tarjosi seuraavat mahdollisuudet:

Lukion opiskelijan muuntaminen matemaattisen toiminnan aineeksi;

Matemaattisen tiedon käyttäminen koulutus- ja ammatillisten ongelmien ratkaisuprosessissa.

Kehitetty ohjelma toteutettiin koeryhmässä. Kontrolliryhmään kuului opiskelijoita, joiden kanssa kokeen alkuvaiheessa tehtiin vain diagnostiikkaa. Ennen kehittämistyön aloittamista ja sen toteuttamisen jälkeen analysoimme sekä kokeellisessa että vertailuryhmässä matalan, keskitason ja riittävän matematiikan taitojen muodostumisen omaavien opiskelijoiden määrää. Varmistus- ja muodostavan kokeen tulosten vertaileva analyysi mahdollisti kaikkien tutkittujen ominaisuuksien indikaattoreiden positiivisen dynamiikan sekä koeryhmässä että kontrolliryhmässä, mutta koeryhmän tulokset osoittautuivat tilastollisesti merkitseviä, kun taas kontrolliryhmässä ne eivät olleet.

Siten tutkimus vahvisti hypoteesin ja ratkaisi tehtävät. Lukiolaisten matemaattisten kykyjen kehittymisen tutkimus ei kuitenkaan rajoitu tähän tutkimukseen.

Koululaisten matemaattisten kykyjen kehittymismekanismien ja -mallien jatkaminen kaikissa koulutusvaiheissa psykologisten palveluiden avulla on lupaavaa.

Luettelo väitöskirjan tutkimuskirjallisuudesta Psykologian tohtori Serdyuk, Irina Ivanovna, 2007

1. Abramova G.S. Ikään liittyvä psykologia. M., 1997 .-- 704 s.

2. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Elämän strategia. M., 1991.299s.

3. Hadamard J. Keksintöprosessin psykologian tutkimus matematiikan alalla. Per. ranskan kanssa M., 1970 .-- 188s.

4. Eysenck G. Testaa kykysi. M., 1972 .-- 176s.

5. Altshuller G.S. Luovuus tarkana tieteenä: kekseliäisen ongelmanratkaisun teoria. M., 1979 .-- 184s.

6. Ananiev BG Ihminen tiedon subjektina. L., 1968, - 340s.

7. Anastasi A. Psykologinen neuvonta. M., 1982 .-- 160s.

8. Anastasi A., Urbina S. Psykologinen testaus. SPb., 2002, - 688s.

9. Andrienko A.B. Ongelmaan opettajan työstä lahjakkaiden lasten kanssa // Nykyaikaiset ongelmat vanhempien oppilaiden psykologiseen valmistautumiseen kouluopetukseen: Yliopistojen välinen tieteellisten julkaisujen kokoelma. Armavir: AGPI, 1998, -S. 3-14.

10. Antsyferova L.I. Persoonallisuuden kehitys ja gerontopsykologian ongelmat. M., 2004.-256s.

11. Asmolov A.G. Käytännön psykologia ja muuttuvan koulutuksen suunnittelu Venäjällä: konfliktin paradigmasta suvaitsevaisuuden paradigmaan // Psykologian kysymyksiä. 2003. - nro 3. - S. 3-12.

12. Asmolov A.G. Edistää lapsen persoonallisuuden kehitystä // Kasvatuksen uudet arvot / Toim. N.B. Krylova. M., 1996. - Numero 6, S. 39-44.

13. Babaeva Yu.D. Psykologinen koulutus lahjakkuuden tunnistamiseksi. M., 1997 .-- 278s.

14. Babkina N.V. Tietämisen ilo. M., 2000 .-- 78s.

15. Baghramyants M. Joistakin näkökohdista kehittyvän ympäristön luomiseen lahjakkaille lapsille. // Soveltava psykologia ja psykoanalyysi. nro 3, 2004. -S.48-64.

16. Berulava G.A. Opiskelijoiden henkisen kehityksen psykodiagnostiikka: oppikirja. Novosibirsk. 1990.167s.

17. Binet A. Henkisten kykyjen mittaaminen. Per ranskasta. SPb., 1998, -432s.

18. Bityanova M.R. Oppiminen ratkaisemaan ongelmia. Projektiajattelun kehittämisohjelma. M., 2007.302s.

19. Blonsky PP Valitut psykologiset teokset. -M., 1964.- 145s.

20. Loppiainen D.B. "Toiminta-aine" luovuuden ongelmassa. // Psykologian kysymyksiä. 1999, nro 2. - S. 35-41.

21. Loppiainen D.B. Luovuuden psykologia. M., 2002.- 114s.

22. Bozhovich L.I. Persoonallisuuden muodostumisongelmia. M., 1996.195s.

23. Bondarevskaya E.V. Opiskelijakeskeisen opetuksen ideoiden toteuttaminen peruskoulussa. Arkhangelsk., 2006.136 s.

24. Bono E. Uuden idean synty: O epätavallista ajattelua... M., 1976. - 136 s.

25. Bratus B.S. Yleinen psykologia: seitsemässä osassa. M., 2007.1045s.

26. Brushlinsky A.B. Ajattelun psykologia ja ongelmaoppiminen. M., 1983 .-- 96 s.

27. Bourbaki N. Esseitä matematiikan historiasta. M., 2006.189s.

28. Burlachuk L.F., Morozov S.M. Psykologisen diagnostiikan sanakirja-viitekirja. Kiova. 1989.- 197s.

29. Burmenskaya G.V. Esikoulu- ja alakouluikäisten lasten psykologinen tutkimus. M., 2003.204s.

30. Wallon A. Lapsen henkinen kehitys. SPb., 2002 .-- 224s.

31. Varlamova I.A. Tiedonhallinnan teoreettiset ja metodologiset perusteet organisaatiossa. Jekaterinburg, 2006.115s.

32. Vasilyuk F.E. Psykologian metodologinen analyysi M., 2005.276s.

33. Vachkov I.V. Psykotekniikan ryhmäkoulutuksen tekniikan perusteet. M., 1989 .-- 178s.

34. Johdatus psykologiaan. Ed. A.B. Petrovski. M., 1998.496s.

35. Kykyjen psykologian kysymyksiä: la. Taide. /Toim. V.A. Krutetskiy M., 1973, - 216s.

36. Vorobiev A.N. Älykkyyskoulutus. M., 1989 .-- 175 s.

37. Wundt V. Fysiologisen psykologian perusteet. T. 1-2. 1880-1881 - 503s.

38. Vygotsky JI.C. Kokoelmat teokset: 6 nidettä T. 1. -M., 1982.- 391s.

39. Vjatkin JI. D. Ongelmaoppimisen metodologia. Saratov, 1971.201s.

40. Gayshtut A.G. Matematiikka logiikkaharjoituksissa. Kiova, 1985, - 192s.

41. Gilbukh Yu.Z. Huomio: lahjakkaat lapset.- M., 1991.- 111s.

42. Gingulis E.Zh. Opiskelijoiden matemaattisten valmiuksien kehittäminen. Cheboksary., 2006. - 198s.

43. Gnedenko B.V. Tärkeitä näkökohtia opetuksen laatuongelmaan - / "Matematiikka koulussa". 1976. Nro 1. - S. 23-26.

44. Golovey JI.A., Grishchenko H.A. Psykologinen palvelu koulussa.-L., 1987.-32s.

45. Golubeva E. A. Kyvyt ja yksilöllisyys. M., 1993 .-- 74s.

46. Golubeva E.A., Guseva E.P., Pasynkova A.B., Maksimova N.E., Maksimenko V.I. Vanhempien koululaisten muistin ja akateemisen suorituskyvyn biosähköiset korrelaatiot. / Psykologian kysymyksiä. 1974. Nro 5. S. 29-35.

47. Gonobolin F.N. Pedagogisten kykyjen psykologinen analyysi. M., 2001.- 177s.

48. Gorelchenko Z.P. Johdatus todennäköisyysteoriaan (ongelmissa). Krasnodar., 1996.134s.

49. Gottsdanker R. Psykologisen kokeen perusteet. M., 1982 .-- S. 49-93.

50. Gurevich K.M. Älykkyystestit psykologiassa. // Psykologian kysymyksiä. 1982. Nro 2. S. 28-32.

51. Davydov V.V. Yleistystyypit opetuksessa. M., 1972. - 312p.

52. Dendeberya N. G. Matematiikan opettajan työ oppilaiden matemaattisten kykyjen kehittämiseksi ympäristössä moderni koulu... // Menetelmäopas, - Armavir, 1997. 36s.

53. Esikoululaisten henkisen kehityksen diagnostiikka. /Toim. LA. Wenger ja V.V. Kholmovskaja. M., 1978 .-- 219s.

54. Doblaev L.P. Persoonallisuuspsykologian sovelletut ongelmat / Yliopistojen välinen. Tieteellinen kokoelma. Saratov: Saratovin yliopiston kustantamo, 1996.-313s.

55. Druzhinin V.N. Yleinen kykypsykologia. SPb., 2002.368s.

56. I. V. Dubrovina Koulupsykologinen palvelu: teoria ja käytäntö. M., 1991-230s.

57. Dubrovina I.V., Danilova E.E., seurakuntalaiset A.M. Psykologia. M., 1999-289s.

58. I. I. Dyrchenko. Opiskelijoiden teknisen luovuuden kasvattaminen matematiikan opetusprosessissa. Taškent, 1988.95s.

59. Dewey D. Demokratia ja koulutus. M., 2007.185s.

60. Egorova M.S., Zyrjanova N.M., Pyankova S.D. Ikään liittyvät muutokset genotyyppi-ympäristösuhteissa älykkyyden indikaattoreissa // Psykologian kysymyksiä. 1993. Nro 2. - S. 106-108.

61. Zabrodin Yu.M. Psykologian opetuksen ajankohtaisia ongelmia pedagogisessa yliopistossa ja koulussa / la. tieteellinen. Proceedings. M., 1990.254s.

62. Zabrodin Yu.M. Persoonallisuuspsykologia ja henkilöstöjohtaminen. M., 2002.360s. 67.3ax JI. Tilastollinen arvio. M., 1976, - S. 507-515.

63. Zankov JI. B. Didaktiikka ja elämä. M., 1968.216s.

64. Zaporozhets A.B. Toiminnan psykologia: suosikki. psychol. toimii. M., 2000.-473s.

65. Zinchenko T.P. Muisti kokeellisessa ja kognitiivisessa psykologiassa, Pietari, 2002, 320s.

66. Johnsen F.H. Matematiikan oppimisen vaikeus: fav. artikkeleita. Arkhangelsk., 2006.98 s.

67. Kadyrov B.R. Aktivaation taso ja jotkut henkisen toiminnan dynaamiset ominaisuudet. Dis. Cand. psychol. tieteet. M., 1990 .-- 163s.

68. Kala U.V., Raudik V.V. Psykologinen palvelu koulussa. -M., 1986, - 79s.

69. Kalish I.V. Liittovaltion kohdeohjelma "Lahjakkaat lapset": toteutuskokemus, näkymät. // Kokovenäläisen tieteellisen ja käytännön konferenssin "Kokemus työskentelystä lahjakkaiden lasten kanssa" materiaalit moderni Venäjä"/Toim. L.P. Duganova. M., 2003, - S. 7-20.

70. Kalmykova Z.I. Työskentely viivästyneiden koululaisten kanssa henkistä kehitystä... M., 1980.-340.

71. Kamanov I.M. Normatiiviset lakiasiakirjat koulutuspsykologeille. M., 2002.85s.

72. Kapterev PF Didaktiset esseet. SPb., 1886 .-- 238s.

73. Klimov E.A. Ammatillisen itsemääräämisen psykologia. M., 2007.263s.

74. Klochkova T.V. Kesäyliopisto lukiolaisille työmuotona lahjakkaiden lasten kanssa. // Kokovenäläisen tieteellis-käytännön konferenssin "Kokemus työskentelystä lahjakkaiden lasten kanssa nykyaikaisella Venäjällä" materiaali / Toim. L.P. Duganova. M., 2003. - S.300-302.

75. Kovalev A.G., Myasishchev V.N. Ihmisen henkiset ominaisuudet. T. 2. Taidot. L., 1960.-317s.

76. Kozyreva E.A. Psykologinen tukiohjelma koululaisille, heidän opettajilleen ja vanhemmilleen. M., 1997.85s.

77. Kolmogorov AN Matemaatikon ammatista.-M., 1960, -30s.

78. Kon I.S. "minän" löytö. M., 1978.366s.

79. Korsunsky E.A. "Muotokuvien pelaaminen" välineenä koululaisten ja opettajien psykologisen näkemyksen diagnosointiin ja kehittämiseen. // Lehti "Questions of Psychology". Nro 3. - 1985. - S. 144-149.

80. Kossov B.B. Luova ajattelu, havainto ja persoonallisuus. M., 1997.-233s.

81. Kostyuk G.S. Perinnöllisyys ja koulutus - Kirjassa; Pedagoginen tietosanakirja. T Z.-M., 1966.- 139s.

82. Kotler J., R. Brown Psykoterapeuttinen neuvonta. -SPb., 2001, -464s.

83. Lyhyt psykologinen sanakirja / Toim. M.G. Jaroševski. -M., 1974.- 155s.

84. Krivtsova S.B. Elämäntaidot. Psykologian tunnit luokalla 3. M, 2004.111s.

85. Krutetskiy V.A. Kasvatuspsykologian perusteet. M., 1972.-409s.

86. Krutetskiy V.A. Koululaisten matemaattisten kykyjen psykologia.-M., 1968.-430-luvut.

87. Kudrjavtsev T.V. Psykologian kysymyksiä ja ongelmaoppimisen didaktiikkaa. Kirjassa: Ongelmaoppimisesta. Ongelma 1.M., 1967. 123-137.

88. Kuzmina N. V. Opettajan kyvyt, lahjakkuus, lahjakkuus. JL, 1985.- 144s.

89. N. V. Kuzmina Opettajan pedagoginen taito opiskelijan kykyjen kehittämisen tekijänä. // Psykologian kysymyksiä. 1984. Nro 1. S. 20-26.

90. Kulagin B.V. Ammatillisen psykodiagnostiikan perusteet. JL, 1984.200s.

91. Kulagina I.Yu. Ikään liittyvä psykologia. Ihmisen kehitys syntymästä myöhäiseen kypsyyteen. M., 2007.385s.

92. Kulnevich C.B. Ei yleinen oppitunti: Käytännön opas opettajille. Voronež, 2006.59s.

93. Lazursky A.F. Valitut psykologian teokset. M., 1997.596s.

94. Landa L. Ya. Algoritmisointi opetuksessa. M., 1966 .-- 177s.

95. Lebedev PL Didaktiikan luentoja. M., 1974. - 215s.

96. Levitov Ya. D. Lasten ja kasvatuspsykologia. Ed. 2. -M., 1960.-319s.

97. Leites N.S. Ikäominaisuudet ja yksilölliset erot. M., 1997 .-- 164s.

98. Leites N.S. Lasten lahjakkuuden merkeistä. // Kokovenäläisen tieteellis-käytännön konferenssin "Kokemus työskentelystä lahjakkaiden lasten kanssa nykyaikaisella Venäjällä" materiaali / Toim. L.P. Duganova. M., 2003. - s. 27-35.

99. Leontiev A. N. Psyyken kehityksen ongelmat. Ed. 3. M., 1972. - 188s.

100. Leontiev A. N. Lapsen henkinen kehitys. M., 1950.-406s.

101. Leontiev A. N., Halperin P. Ya. Tiedonhankinnan teoria ja ohjelmoitu oppiminen - "Moderni pedagogiikka". 1964. Nro 10. -S. 35-44.

102. Lerner J. Ya. Ongelmaoppiminen. - M., 1974. 299s.

103. Johtaja A.G. Psykologinen koulutus nuorten kanssa. M., 2004, 143s.

104. Lombroso C. Nero ja hulluus. SPb., 1992.S. 1516, 21-23.

105. Lomov B.F. Henkinen toiminnan säätely: valitut teokset. M., 2007.-315s.

106. Luria A.R. Neurolingvistiikan pääongelmat. M., 2007, 294s.

108. Markushevich A.I. Seuraavista matematiikan opetuksen tehtävistä koulussa. "Matematiikka koulussa". 1962. Nro 2. S. 45-54.

109. Maslow A. Motivaatio ja persoonallisuus. M., 2004.189s.

110. Matelsky N.V. Matematiikan didaktiikan psykologiset ja pedagogiset perusteet. Minsk, 1977, - S. 149-160.

111. Matjuškin A.M. Lahjakkuuden mysteeri. M. 1993 .-- 125s.

112. Matjuškin A.M. Luovan lahjakkuuden käsite. // Psykologian kysymyksiä. No. 6. 1989, S. 7-19.

113. Matjuškin A.M. Ajattelua, oppimista ja luovuutta. M., 2003.345s.

114. Matjuškin A.M. Lahjakkuus ja ikä. Lahjakkaiden lasten luovan potentiaalin kehittäminen. M., 2004.319s.

115. Makhmutov MI Ongelmaoppimisen teoria ja käytäntö. -Kazan, 1972.-234s.

116. Makhmutov MI Moderni oppitunti ja sen organisointitavat. M., 1975.-119s.

117. Mede V., Piorkovsky G. Lasten lahjakkuus. Kokeellinen menetelmä lahjakkaiden lasten valintaan. M., 1925 .-- 136s.

118. Melik-Pashaev A.A. Taidepedagogiikka ja luovuus. M., 1981-213s.

119. Melik-Pashaev A.A., Novlyanskaya Z.N. Askeleita luovuuteen. -M., 1987.- 113s.

120. Menchinskaya H.J1. Kysymyksiä lapsen henkisestä kehityksestä. -M., 1970.-257s.

121. Menchinskaya NL Aritmetiikan opettamisen psykologia. M., 1965.- 145s.

122. Merlin B.C. Persoonallisuuspsykologia: valitut psykologisia töitä... M., 2005.-391s.

123. Metelsky NV Matematiikan didaktiikka. Luentokurssi yleisistä aiheista. Minsk, 1975 .-- 304s.

124. N. Metelsky. Matematiikan didaktiikan psykologiset ja pedagogiset perusteet - Minsk, 1977, - 158s-212s.

125. Miller Scott Kehityspsykologia. Tutkimusmenetelmät. -SPb., 2002.-254s.

126. Mordukhai-Boltovskoy D. Matemaattisen ajattelun psykologia. "Filosofian ja psykologian kysymyksiä." Kirja. 4.1908 .-- 148s.

127. Moro M.I. Niille, jotka rakastavat matematiikkaa. M., 2007.125s.

128. V. I. Morosanova, E. A. Aronova. Kehittävä ja perinteinen koulutus: vaikutukset lukiolaisten henkilökohtaiseen kehitykseen. // Psykologinen tiede ja kasvatus. Nro 1. 2004, S. 42-54.

129. Mukhina eKr. Kehityspsykologia: kehitysfenomenologia. М „2006, - 189s.

130. Myasishchev V.N. Taipumusten ja kykyjen välisestä yhteydestä - Kokoelmassa; Taipumukset ja kyvyt. / Toim. V.N. Myasishcheva. JL, 1962. -196s.

131. Nagibin F.F., Kanin E.S. Matemaattinen laatikko. M., 1988, -160s.

132. Nebylitsyn V.D. Yksilöllisyyden psykologian ongelmat: valikoituja psykologisia teoksia. M., 2000.249s.

133. R.V. Ovcharova. Käytännön koulutuksen tekniikka psykologi. -M „2001, -448s.

134. Lahjakkuus: toimiva käsite. Ed. D.B. Loppiainen. -M., 2002.192s.

135. Ozerov V.P. Terveen elämän perusteet. Ihmisen psykofyysisen suorituskyvyn aktivointi. Stavropol., 2006.205s.

136. Okunev A.A. Kiitos oppitunnista, lapset!: Oppilaiden luovuuden kehittämisestä. M., 1988 .-- 127s.

137. Pavlov I.P. Koko kokoelma op. Ed. 2. T. 3.kirja. 2.- M., 1951.-497s.

138. V.I. Panov. Lahjakkaat lapset: Oppimisen tunnistaminen – kehitys. // Pedagogiikka. Nro 4. 2001. - S. 30-44.

139. V.I. Panov. Koulutuksen kehittämisestä koulutuksen kehittämiseen. // Izvestia RAO. M., nro 2. 2000. - S. 60-70.

140. Petrovsky A.B., Yaroshevsky M.G. Lyhyt psykologinen sanakirja. M., 1985. - 159 s.

141. J. Piaget Ajattelun matemaattiset rakenteet ja operaattorirakenteet. Kirjassa: Matematiikan opetus. Per. ranskan kanssa - M., 1960. - 158s.

142. Piaget J., Inelder B. Loogisten alkeisrakenteiden synty: luokittelu ja serialisointi. M., 1963, - 446s.

143. Piaget J., Fress A. Kokeellinen psykologia... Ongelma 1, - M., 1966, -S. 116-155.

144. Platonov K.K. Viihdyttävä psykologia. SPb., 1997.211 s.

145. Poya J. Matematiikan assimilaatio, sen opetus ja pedagogiset taidot. / "Matematiikka koulussa". 1964. Nro 6.-S. 27-35.

146. Popova JI.B. Opettaja lahjakkaille. Luku 10. Lahjakkaiden lasten ja nuorten psykologia / Toim. NS. Leites. M., 1996 .-- S. 203214.

147. Kehitys- ja kasvatuspsykologian työpaja / Auth.-comp. HÄNEN. Danilov. / Toim. I.V. Dubrovina. M, 1999, - 160s.

148. Kykyongelmat. / Vas. toim. V. N. Myasishchev. M., 1962, 308s.

149. N.S. Prjažnikov. Uraohjaus koulussa: pelejä, harjoituksia, kyselyitä. M., 2006.175s.

150. Psykologinen palvelu: päiväkoti, koulu, yliopisto. Rn/D, 1991 .-- 172s.

151. Nuorten koululaisten psykologiset kyvyt matematiikan omaksumisessa. /Toim. V.V. Davydov. - M., 1969.288s.

152. Psykologinen sanakirja/ Toimittanut A.B. Petrovski. M., 1983.

153. Psykologinen sanakirja. Ed. V.P. Zinchenko, IJ.G. Meshcheryakova, 2. painos. muokkaa ja lisää. M., 1996, - 440s.

154. Lasten ja nuorten lahjakkuuden psykologia / NS:n toimituksella. Leites. Ed. 2. - M., 2000 .-- 336 s.

155. Poincaré A. Matemaattinen luovuus. Per. ranskan kanssa -Juriev, 1909.-307s.

156. Poincaré A. Viimeaikainen työ. M., 2001.456s.

157. Tapoja parantaa matematiikan suoritusta: Opettajien psykologinen tutkimus: la. Art. / Toim. H.A. Menchinskaya, V.I. Zykova. -M., 1955.- 166s.

158. Työkirja koulupsykologi... Ed. I.V. Dubrovina. -M., 1991.-304s.

159. Lahjakkuuden toimintakonsepti - 2. painos. M., 2003.94s.

160. Kykyjen kehittäminen ja diagnosointi. // Toim. V.N. Druzhinin ja V.D. Shadrikov. M., 1991-258s.

161. Opiskelijoiden kehittäminen oppimisprosessissa (luokat I-II). Ed. L. V. Zankova. M., 1963 .-- 144s.

162. Ratanova, T.A. Lasten henkisten kykyjen diagnostiikka: oppikirja. korvaus. M., 2005 .-- 247s.

163. Rean A.A., Kolominskiy Ya.L. Sosiaalikasvatuspsykologia. SPb., 1999.108s.

164. Remschmidt X. Lasten ja nuorten psykoterapia. M., 2000.629s.

165. Rogov E.I. Käytännön psykologin käsikirja kasvatusalalla. M., 1995 .-- 252s.

166. M. S. Rogovin, G. V. Zalevsky. Psykologisen ja patopsykologisen tutkimuksen teoreettiset perusteet. Tomsk, 1988.213s.

167. Rozhina L.N. Psykodiagnostiset materiaalit opiskelijan persoonallisuuden tutkimukseen. Minsk: MGPI., 1989.-258s.

168. Rubinstein S.L. Perusteet yleinen psykologia... 2 osana Vol.2. M., 1989. -328s.

169. V. V. Rubtsov. Psykologinen tuki nykyaikaiselle koulutukselle. // Izvestia RAO. M., 1999.S. 49-58.

170. Rusalov V.M. Yksilöllisten psykologisten erojen biologiset perusteet. M., 1979.220s.

171. A.I. Savenkov. Lasten lahjakkuus ja koulutussisältö. // Kokovenäläisen tieteellis-käytännön konferenssin "Kokemus työskentelystä lahjakkaiden lasten kanssa nykyaikaisella Venäjällä" materiaalit / Toim. L.P. Duganova. -M., 2003, S. 90-100.

172. A. I. Savenkov. Lasten lahjakkuus teoreettisena ongelmana. // Ala-aste... Nro 1. 2000, S. 15-21.

173. Samarin Yu.A. Esseitä mielen psykologiasta: koululaisten henkisen toiminnan piirteet. Gatchina, 2003.175s.

174. Safonov V. Yu. Opiskelijan ulkopuolinen työ matematiikan alalla luokilla 4-5 tärkeänä tapana lisätä opiskelijoiden kiinnostusta aihetta kohtaan: Tekijän abstrakti. dis. Cand. ped. tieteet. - M., 1987.- 175s.

175. Sidorenko E.V. Matemaattisen käsittelyn menetelmät psykologiassa. SPb., 2000 .-- 350 s.

176. V.P. Simonov. Koulutuksen ja koulutuksen laadun arviointi koulutusjärjestelmissä. M., 2006.237s.

177. Sinyagina N.Yu., Chirkovskaya E.G. Persoonallisuuskeskeinen prosessi ja omaisuuden kehittäminen. /Toim. A.A. Derkach, I.V. Kalish - M., 2001. - 131s.

178. Sitarov V.A., Maralov V.G. Väkivallattomuuden humanismin pedagogiikka toiminnassa. - M .: 1990 .-- 92 s.

179. Skatkin M.N. Opetusmenetelmät - Kirjassa: Pedagoginen tietosanakirja. T. 2.M., 1965. - 311s.

180. Taipumukset ja kyvyt. Ed. V.N. Myasishcheva. L., 1962.-245s.

181. V. A. Slastenin. Psykologia ja pedagogiikka. M., 2007.489s.

182. V. I. Slobodchikov, E. I. Isaev. Psykologisen antropologian perusteet. Ihmisen kehityksen psykologia: subjektiivisen todellisuuden kehitys ontogeneesissä. M., 2000.-416 s.

183. Käytännön psykologin sanakirja. Ed. HH. Obozov. SPb., 1996.-712s.

184. Matematiikan opetusprosessin parantaminen: / Yliopistojen välinen. la -Kaliningrad. 1978, - 156s.

185. Sosnovsky B.A. Motiivi ja merkitys. M., 1993.245s.

186. Sochivko D.Ya., Yakunin V.A. Matemaattiset mallit psykologisessa tutkimuksessa: Oppikirja. L., 1988, - S. 40-62.

187. Kyvyt ja kiinnostuksen kohteet. Ed. N. D. Levitov ja V.A. Krutetsky. -M., 1962.307s.

188. Kykyjä ja taipumuksia: monimutkainen tutkimus / Toim. E.A. Golubeva. M., 1989. - 197s.

189. Sternberg R. Käytännön älykkyys. SPb., 2002.266s.

190. Stolyarenko L.D. Psykologian perusteet. Rn/D, 2001, - 672s.

191. Talyzina N.F. Ohjelmoidun opetuksen psykologiset ja pedagogiset perusteet - Kirjassa: Pedagoginen tietosanakirja. T. 3. -M., 1966.-S. 345-501.

192. Tatenko V.A. Psykologia subjektiivisessa ulottuvuudessa. Kiova, 1996.403s.

193. B. M. Teplov. Kykyjä ja lahjakkuutta. Valitut teokset, T-1, M., 1995.-356s.

194. Thurston L. Kolmiulotteinen geometria ja typologia. M., 2001.401 s.

195. Älyllisten kykyjen testi R. Cattell. M., 1994.68s.

196. Tikhomirov O.K. Ajattelun psykologia. M., 1996 .-- 123s.

197. Thorndike E. Aritmetiikan psykologia. Per. englannista M. - L., 1932, - 199s.

198. Thorndike E. Psykologiaan perustuvan opetuksen periaatteet. Per. englannista Ed. 3.-e.-M., 1930.-215s.

199. Turner D. Roolipelit. Käytännön opas. SPb., 2001.- 352s.

200. Tutushkina M.K. Psykologista apua ja neuvontaa käytännön psykologiassa. SPb., 2006.-247s.

201. Umansky L.I. Koulutuksen sosiopsykologiset perusteet peruskoulussa. Jaroslavl., 1994.223s.

202. Opettajalle lahjakkaista lapsista. Ed. V.P. Lebedeva ja V.I. Panova. M., 1997 .-- 354 s.

203. Feldshtein D.I. Kasvupsykologia: persoonallisuuden kehittymisprosessin rakenteelliset ja sisällölliset ominaispiirteet: Valitut teokset.-M., 2004.-672s.

204. Filimenko Yu., Timofeev V. D. Vekslerin opas lasten älykkyyden tutkimuksen metodologiaan. Mukautettu versio. -SPb. 1993.-57s.

205. Tiedon ja taitojen muodostuminen henkisten toimien asteittaisen assimilaatioteorian pohjalta: la. Taide. /Toim. P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina. -M, 1968, - 135s.

206. Frankl V. Mies etsimässä merkitystä. M., 1990 .-- 156s.

207. Friedman JI.M. Matematiikan kouluopetuksen psykologiset ja pedagogiset perusteet. -M., 1983, 160s.

208. Khrizman V. D. Pojat ja tytöt ovat kaksi eri maailmaa. Neuropsykologit - opettajat, kasvattajat, vanhemmat. SPb., 2000 .-- 95s.

209. Chernyavskaya A.P. Ammatillisen ohjauksen psykologinen neuvonta. M., 2001, - 96s.

210. Chudnovsky V.E. Kykykasvatus ja persoonallisuuden muodostus - M., 1986.79s.

211. V. D. Šadrikov Taidot, lahjakkuus, lahjakkuus // Kykyjen kehitys ja diagnoosi. M., 1991 .-- 218s.

212. S.I. Shapiro. Psykologinen analyysi yläkouluikäisten matemaattisten kykyjen rakenteesta: Tekijän abstrakti. dis. Ph.D., Kursk, 1966-20s.

213. Shatalov V.F. Vaikeita lapsia ei ole. M .: Koulutus, 1991.156s.

214. Sheld S. Mies ja hänen kykynsä. SPb., 1995, - S. 13-26.

215. Shiyanov E.H., Kotova I.B. Itsesääntelyn kehitys oppimisprosessissa // XXI vuosisadan persoonallisuus: teoria ja käytäntö. Koko Venäjän tieteellis-käytännön konferenssin materiaalit. // Toim. E.N.Shiyanova, I.B.Kotova, S.V. Nedbaeva. Armavir, 2001.S. 133-140.

216. Henkisen kehityksen koulutesti. M., 1988 .-- 37s.

217. Shumakova N.B. monitieteinen lähestymistapa lahjakkaiden lasten opettamiseen. // Psykologian kysymyksiä. 1996, nro 3 - S. 34-43.

218. Shumilin E.A. Vanhemman oppilaan persoonallisuuden psykologiset ominaisuudet. Tallinna, 1982.173s.

219. Shcheblanova E.I., Zadorina E.H. Sukupuolten väliset erot lahjakkaiden III-IX luokkien opiskelijoiden henkisessä ja motivaatio-persoonallisessa kehityksessä // Psykologia ja koulu -2006, nro 1.-P. 106-118.

220. Shcherbaneva N.G. Psykologinen tuki pedagogisten korkeakouluopiskelijoiden ammatilliseen kehittymiseen psykologisen palvelun avulla. Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. Ph.D. Stavropol, 2003. -21s.

221. D.B. Elkonin. Valitut psykologiset teokset. M., 1989. - 188s.

222. P.M. Erdniev Didaktisten yksiköiden konsolidointi opetusteknologiana. Osa 1.M., 1992 .-- 127s.

223. Erickson E. Identiteetti: nuoriso ja kriisi. M., 1996.303s.

224. Jurkevitš B.C. Lahjakas illuusion ja todellisuuden lapsi. M., 1996. -212s.

225. Yakimanskaya I.S. Koululaisten kuviollisen ajattelun ikä ja yksilölliset ominaisuudet. M., 1989.135s.

226. Yakimanskaya I.S. Matematiikan koulutuksen psykologiset perusteet. M., 2004 .-- 320s.

227. Yarushkin N.N. Itsesääntelyn ja itseorganisaation psykologiset perusteet sosiaaliset järjestelmät... Samara, 1995. -200s.

228. Freud S. Group Psychology and the Analysis of the Go (1921) // The Standard Edition of the Compete Works. Voi. XY111. Hogarth Press, 1957.377 s

229. Guilford J.P. Älykkyyden analyysi. N. Y .: McGraw-Hill. 1971-239 s.

230. Guilford J.P. Ihmisen älykkyyden luonne. N.Y.: McGraw-Hills, 1967.538, s.

231. Nugeni S.A. Tekniikka ja lahjakkaat: painopiste, puolia ja tulevaisuus // Gifted Child Today -lehti. 2003. Syksy (www.Looksmart.full text. Free. Find. Artikkeli psykologiasta). -113 s.

232. Piaget J. Lapsen moraalinen tuomio. N.J. 1932.184 s.

233. Plomin R. Kehitys, genetiikka ja psykologia. L., 1986, 279 s.

234. Renzulli J. Rikastuskolmiomalli. Mansfield Center: Creative Learning Ass. 1977, 322 s.

235. Terman L. M. Älykkyyden mittaaminen. -Boston, 1937-219 s.

236. Torrance, E.P. Opetus ahasta pidemmälle pääsemiseen: lahjakkaiden/lahjakkaiden opetussuunnitelmasuunnittelun prioriteetit. -111 s.

237. Ventura, CA: Ventura County Superintendent of Schools Office, 1988. s. 23-28.

238. Witzlack G. Grundlagen der Psychodiagnostik. Berliini, 1977 -200 s.

Huomioithan, että yllä olevat tieteelliset tekstit on lähetetty tiedoksi ja hankittu väitöskirjojen alkuperäisten tekstien (OCR) tunnistamisen avulla. Tässä yhteydessä ne voivat sisältää virheitä, jotka liittyvät tunnistusalgoritmien epätäydellisyyteen. Toimittamiemme väitöskirjojen ja tiivistelmien PDF-tiedostoissa ei ole tällaisia virheitä.

Osa I PERSONAILUN YKSITTÄISET PSYKOLOGISET OMINAISUUDET

V.A. Krutetsky. Matemaattinen kyky ja persoonallisuus

MATEMAATTISTEN KYKYJEN ERITYISUUS

JOITAKIN NÄKÖKOHDAT MATEMAATTISEN KYKYJEN LUONTEESTA

Matemaattisen tiedon hankkiminen.

Matemaattisten tietojen käsittely.

Matemaattisten tietojen tallentaminen.

Yleinen synteettinen komponentti.

Johtopäätös.

Suositeltu luettelo väitöskirjoista

Erikoiskoulun vanhempien oppilaiden ammatillisen itsemääräämisen psykologiset edellytykset 2013, psykologian kandidaatti Smirnova, Yulia Evgenievna

Koulutuksen ja kognitiivisen amatöörisuorituksen ainekokemuksen kehittäminen lukiolaisilla koulun opetusprosessissa 2007, pedagogisten tieteiden kandidaatti Shulika, Nadezhda Anatolyevna

Psykologinen tuki akmeologisten edellytysten kehittämiseen koulupsykologisen palvelun toimintajärjestelmässä 2006, psykologisten tieteiden kandidaatti Zimnyakova, Irina Yuvenalevna

Sukupuolisosialisaatio vanhempien koululaisten ammatillisessa itsemääräämisprosessissa 2009, psykologisten tieteiden kandidaatti Kobazova, Julia Vladimirovna

Lukiolaisten visuaalisten kykyjen kehittäminen erikoiskoulutuksen yhteydessä: taiteellisessa ja esteettisessä profiilissa 2006, psykologisten tieteiden kandidaatti Sadanova, Victoria Nikolaevna

Väitöskirjan johdanto (osa tiivistelmää) aiheesta "Psykologiset ja pedagogiset olosuhteet koululaisten matemaattisten kykyjen kehittämiseksi psykologisten palvelujen avulla"

Samanlaisia ​​väitöskirjoja erikoisalalla "Pedagoginen psykologia", 19.00.07 koodi VAK

Akmeologinen käsite vanhempi opiskelijan henkisen potentiaalin kehittämisestä. 2009, psykologian tohtori Trofimova, Natalia Borisovna

Pedagoginen tuki lahjakkaille lukiolaisille 2005, pedagogiikan tohtori Lazarev, Viktor Andreevich

Vanhempien koululaisten itsetunnon kehittymisen psykologiset piirteet koulutuksen profiilin eriyttämisen yhteydessä 2007, psykologian kandidaatti Kotenko, Julia Vladimirovna

Koulutusprosessin osallistujien asemien yhteensopimattomuus lukiolaisten profiilin valinnassa 2011, psykologisten tieteiden kandidaatti Belyaeva, Olga Alekseevna

Psykologinen tuki vanhempien koululaisten tutkimusaseman muodostumiselle 2012, psykologisten tieteiden kandidaatti Petrikhina, Alina Sergeevna

Opinnäytetyön johtopäätös aiheesta "Kasvatuspsykologia", Serdyuk, Irina Ivanovna

Luettelo väitöskirjan tutkimuskirjallisuudesta Psykologian tohtori Serdyuk, Irina Ivanovna, 2007

Osa I
PERSONAILUN YKSITTÄISET PSYKOLOGISET OMINAISUUDET

Samanlaisia väitöskirjoja erikoisalalla "Pedagoginen psykologia", 19.00.07 koodi VAK