Creativitatea literară a școlilor primare și dezvoltarea vorbirii în lecțiile de lectură. Dezvoltarea vorbirii orale a școlilor primare în lecțiile de lectură literară Dezvoltarea vorbirii orale a copiilor în lecțiile de lectură

Problema dezvoltării vorbirii școlarii capătă din ce în ce mai multă semnificație socială, deoarece vorbirea este un indicator convingător al culturii spirituale a unei persoane. Formarea unei societăți civile în Rusia, aprofundarea proceselor de umanizare a culturii și educației, procesul de început al renașterii spiritualității, o revenire la originile și tradițiile culturii rusești, eliberarea de evaluările dogmatice și unilaterale ale fenomenelor de artă schimbă stilul de comunicare între oameni, îl transformă spre extinderea subiectului, făcând o utilizare mai deplină bogăția vorbirii orale, atenția la personalitatea interlocutorului.

Conceptul dezvoltării vorbirii apare atât în \u200b\u200bsemnificații filozofico-psihologice, cât și în sensuri științifico-metodologice. Reprezintă procesul de însușire a vorbirii și mecanismele sale în relație directă cu formarea spirituală a individului, îmbogățirea lumii sale interioare, care are loc în mod constant de-a lungul vieții unei persoane.

Dezvoltarea vorbirii orale și scrise a școlarilor este una dintre direcțiile esențiale în metodele de predare a lecturii literare. O mare contribuție la dezvoltarea problemei a fost adusă de V.V. Golubkov, M.A. Rybnikova, N.V. Kolokoltsev, oamenii de știință moderni M.R. Lvov, T.A. Ladyzhenskaya și alții.

Lectura literară ca subiect academic care studiază arta cuvintelor, creează condiții speciale pentru ca elevii să stăpânească tehnicile muncii creative, cercetarea lucrărilor de căutare asociate cu capacitatea de a rezolva în mod independent probleme complexe, cu activitate critică și evaluativă asupra materialului operelor de artă studiate, pregătirea prezentărilor orale și a lucrărilor scrise din diverse tipuri și genuri. În acest tip de muncă educativă, creativitatea se dezvoltă, elevii înțeleg orientarea practică a muncii lor și, de asemenea, își evaluează propriile capacități, ceea ce crește interesul pentru rezultate. Astfel, se formează o atitudine conștientă față de munca intelectuală.

Curs „Lectura literară”(ed. Efrosinina LA, Omorokova MI) a fost dezvoltat pentru școala elementară și este inclus în pachetul educațional și metodologic „Școala elementară a secolului XXI” (conducător științific Vinogradova NF). Ideea de îndrumare a cursului este aprofundarea procesului de percepție a unei opere de artă, susținerea și dezvoltarea interesului pentru lectură. Conținutul cursului asigură dezvoltarea unei percepții depline a unei opere literare, conștientizarea elevilor cu privire la specificul conținutului, formei și limbajului său, introducerea studenților în lumea literaturii ca artă a cuvintelor, formarea conceptelor și ideilor literare individuale.

Toate tipurile de activitate de vorbire sunt reprezentate în mijloacele de predare a citirii literare - ascultarea și citirea operelor de artă; vorbirea ca proces de discutare a meritelor și caracteristicilor acestora; scrisori - lucrări creative legate de evaluarea atitudinii lor față de ceea ce citesc. O trăsătură caracteristică a programului este combinația de lucru privind citirea corectă, abilitățile tehnice și abilitățile de citire, precum și legătura dintre percepția lucrării, lucrul cu ea și cartea în ansamblu. Există antologii pentru elevii de toate clasele, care includ texte suplimentare de lucrări care permit extinderea cercului de lectură al copiilor și organizarea învățării diferențiate. Pornind de la aceasta, lecțiile de lectură literară rezolvă nu numai sarcini didactice legate de analiza textului, ci dezvoltă și judecățile de valoare ale elevilor și capacitatea de a analiza stările emoționale cauzate de ascultarea sau citirea unei anumite lucrări.

Scopul principal al lecțiilor de lectură literară este de a ajuta copilul să devină cititor: să aducă la realizarea lumii bogate a literaturii pentru copii autohtone și străine ca artă a cuvintelor artistice; îmbogățiți experiența de lectură.

Sarcinile lecțiilor de lectură literară: dezvoltați capacitatea de a „vedea” un cuvânt într-un text, observați semnificația acestuia, înțelegeți de ce un scriitor (poet) a ales cuvântul dat, cum caracterizează un erou, distinge sensul figurativ, învățați să folosiți cuvinte și expresii potrivite în propriul discurs , pentru a preda înțelegerea textului, pentru a dezvolta abilitățile de citire expresivă, cultura vorbirii, creativitatea.

Metode și tehnici utilizate în lecțiile de lectură literară: comentarii, interpretare, analiza conținutului și formei, citirea expresivă și dramatizarea operei.

Acțiuni practice ale elevilor (subliniere, marcare, rearanjare a textului), activitate vizuală (desen, aplicație, colorare), tehnici de joc (lucrul cu cuvinte încrucișate, jocuri literare didactice), precum și scriere (adăugare, copiere, eseu) și diverse forme de oral discurs (întocmirea enunțurilor, descrieri, caracteristici comparative, repovestiri, recenzii ale cărții, adnotări).

Vorbirea este o formă de comunicare (comunicare) a oamenilor prin limbaj.

Comunicarea verbală organizează activități comune ale oamenilor, promovează cunoașterea reciprocă, este un factor esențial în formarea și dezvoltarea relațiilor interumane. Discursul se întocmește în conformitate cu normele limbii.

Copilul învață limba în procesul de comunicare cu adulții și învață să o folosească în vorbire. Vorbirea, fiind un mijloc de exprimare a gândurilor, devine principalul mecanism al gândirii umane, un mijloc de a efectua operații mentale.

Vorbirea este strâns legată de alte procese mentale: percepție, memorare, reproducere. Rolul vorbirii în imaginație este esențial, în conștientizarea emoțiilor lor, în reglarea comportamentului lor. În funcție de tipul activității de vorbire, se disting vorbirea externă și internă, vorbirea orală și scrisă. Vorbirea externă sau orală servește în principal scopurilor comunicării, vorbirea internă este nepronunțabilă, joacă un rol important în procesele conștiinței, conștiinței de sine, gândirii.

Vorbirea externă sau orală poate fi dialogică și monologică. Dialogul sau vorbirea colocvială nu sunt de obicei pe deplin dezvoltate, deoarece este situațional, nu se exprimă mult în el, ci este implicat grație contextului pe care vorbitorii îl înțeleg. De obicei involuntar, devine arbitrar dacă conversația, schimbul de opinii sunt planificate în avans. Discursul monolog este o enunțare a unei persoane, pentru o lungă perioadă de timp, neîntreruptă de replici (de exemplu, un discurs al unui lector, orator). De obicei necesită pregătire preliminară; este conceput pentru un anumit public. În structura sa, discursul monolog este aproape de scris. Există construcții speciale care sunt caracteristice doar vorbirii orale (repetări, reformulări ale enunțurilor individuale, întrebări adresate publicului). Una dintre proprietățile ambelor tipuri de vorbire orală este fluența sa.

Predarea diferitelor tipuri și genuri de declarații monologice pe teme literare

Îmbunătățirea activității de vorbire a elevilor necesită ca profesorul să se bazeze pe cele mai diverse tipuri și genuri de afirmații pe teme literare, care, atunci când sunt predate, creează condiții pentru vorbirea versatilă și dezvoltarea estetică a personalității elevului. El are capacitatea de a selecta aceste genuri pe baza următoarei clasificări a afirmațiilor monologice pe teme literare.

I. Enunțuri de reproducere (repovestiri)

II. Declarații productive(răspuns oral detaliat, mesaj, „cuvânt despre scriitor”, poveste sau mesaj despre o operă de artă (pictură, sculptură, clădire arhitecturală), discursul unui ghid, comentariul regizorului, discurs despre eroul operei, reportaj, poezii, povești, basme etc. ., compusă independent de școlari).

Principalele direcții de lucru privind dezvoltarea discursului elevilor

Metoda de predare a lecturii literare propune ca principalele direcții de lucru asupra dezvoltării vorbire orală școlari:

1). Lucrați la înțelegerea textului.

2). Reluări ale textului literar.

3). Mesaje.

Despre dezvoltarea limbajului scris al elevilor:

1). Jurnalul cititorului.

2). Revizuirea cărții și lucrați la ea.

3). Rezumat pe carte.

Cum să predați înțelegerea textului

În primul rând, ce este "înțelegerea textului". Când lucrați cu un text, înțelegerea începe chiar înainte de a-l citi, se desfășoară în cursul lecturii și continuă să se gândească la ceea ce a fost citit. Din punctul de vedere al lingvisticii (teoria lingvistului I.R. Galperin), înțelegerea unui text este citirea diferitelor tipuri de informații textuale: factuale, subtextuale, conceptuale.

Informațiile factuale constau într-o descriere a evenimentelor, eroilor, locul și timpul acțiunii etc. Informațiile subtext nu sunt exprimate direct în cuvinte. Este conținut în „găuri” de text (goluri pe care cititorul le completează pe baza cunoștințelor și experienței existente), în cuvinte-imagini (mijloace artistice), în editare de text etc. Informația conceptuală este înțeleasă ca sistemul de puncte de vedere, gânduri și sentimente ale autorului, pe care îl reflectă în text, bazându-se pe cititor pentru a le dezgoli. Desigur, textul este un singur întreg, iar tipurile de informații textuale se disting în mod condiționat: în știință - pentru cercetare și în practică - în scopuri educaționale.

Instrucțiuni în predarea înțelegerii textului:

1). Cum să înveți atenția asupra cuvântului.

2). Cum se poartă un dialog cu textul.

3). Cum să ajute la dezvăluirea sensului textului.

4). Cum să dezvolți imaginația cititorului.

Stăpânirea tehnicilor de înțelegere a textului le permite elevilor slabi să-și simtă „puterea” asupra cunoștințelor („Pot!”), Iar pentru cei puternici deschide calea către noi înălțimi.

Dar cel mai prețios lucru, desigur, este acea lumină cu creativitatea, care apare în ochii profesorului și a copiilor la lecția de lectură literară și satisfacția de la muncă, care se întâmplă atunci când înțelegi și ești înțeles.

Relatări literare

Reluările sunt cele mai importante tehnici care sunt utilizate pentru a dezvolta vorbirea elevilor din învățământul primar. Reluările pot fi de următoarele tipuri:

1. Detaliat, care la rândul său este divizibil cu gratuit, acestea. pe baza primei impresii și a transmiterii sale în ansamblu („în propriile cuvinte”) și artă - apropiat de textul autorului, urmărind nu numai să transmită conținutul în detaliu, ci și să reflecte trăsăturile artistice ale textului.

2. Scurt repovestirea (concisă) stabilește conținutul principal al lecturii, păstrând logica și stilul textului original, dar omițând detalii, unele detalii ale textului literar. Lucrul la o scurtă repovestire îl învață pe elev să selecteze principalul și esențialul, delimitându-i de secundar.

3.Selectiv repovestirea se bazează pe selectarea și transmiterea conținutului fragmentelor separate ale textului, unite printr-o singură temă. În același timp, se creează o poveste completă.

4. Reluarea cu o schimbare a feței naratorului oferă o prezentare a conținutului de la persoana acestui sau acelui erou, de la o terță persoană. Acest lucru necesită o înțelegere profundă a caracterului eroului, mijloacele artistice ale imaginii sale, o mulțime de lucrări preliminare.

Mesaje (raport)

Mesajele sunt un fel de monolog oral al elevilor din lecțiile de lectură literară. Munca de dezvoltare a abilităților de pregătire a unor astfel de spectacole contribuie la consolidarea orientării practice a predării literaturii pentru copii, dotarea elevilor cu abilități intelectuale și de vorbire, dezvoltarea abilităților creative, pregătirea pentru participarea activă la activități comunicative. Mesajele îi ajută pe studenți să stăpânească profund literatura ca artă a cuvintelor, să dezvolte discursul oral și scris împreună.

Analiza lucrărilor M.R.Lvov, N.N. Svetlovskaya, T.A. Ladyzhenskaya, T.G. Ramzaeva și alții a făcut posibilă studierea și formularea mai detaliată a cerințelor de bază pentru vorbirea elevilor din învățământul primar. Acestea sunt, de asemenea, criteriile pentru evaluarea afirmațiilor orale și scrise ale elevilor:

Eu claritatea vorbirii. Vorbirea ar trebui să fie accesibilă ascultătorului, concentrată pe percepția destinatarului. Vorbitorul ia în considerare capacitățile, interesele și alte calități ale destinatarului. Confuzia excesivă și sintaxa excesiv de complicată dăunează vorbirii. Vorbirea ar trebui să fie adecvată din punct de vedere comunicativ în orice situație și să depindă de scopul declarației, de condițiile pentru schimbul de informații.

Expresivitatea vorbirii , calitate care implică un impact asupra ascultătorului prin strălucirea limbajului și convingerea.

Corectitudinea vorbirii. Această calitate este asigurată de respectarea normei literare (gramaticale, ortoepice - pentru vorbirea orală).

O multitudine de instrumente lingvistice. Capacitatea de a alege în diferite situații diferite sinonime și structuri de propoziții care transmit cel mai bine conținutul.

Precizia vorbirii. Această cerință presupune abilitatea nu numai de a vorbi, ci și de a alege mijloacele lingvistice optime pentru obiectivul stabilit - astfel de cuvinte, fraze, unități frazeologice care transmit cel mai exact gândul și sentimentele elevului.

Coerența vorbirii. Vorbirea ar trebui să fie consecventă, clar structurată, conectată în părțile sale. Coerența presupune validitatea concluziilor, capacitatea de a începe și a termina o afirmație.

Discurs scris

Citiți înregistrările. Jurnalul cititorului

Cicero a spus: „Pixul este cel mai bun profesor”. Lucrul cu o carte necesită abilitatea de a citi, de a-ți scrie gândurile despre ceea ce ai citit, de a face extrase din text.

Extrasele vă vor ajuta să asimilați mai bine conținutul cărții, să îl evaluați și să-l amintiți mult timp. Pare o carte complet uitată, doar numele ei a fost păstrat în memorie, dar merită să te uiți la notele tale, chiar dacă cele mai scurte, pagini întregi, imagini ale personajelor tale preferate prind viață. Extractele pot fi literal, apoi sunt numite citate sau gratuit, atunci când gândurile autorului sunt prezentate de cititor în mod independent. Pasaje mari de text care sunt greu de citat în întregime, ar trebui să încercați să scrieți în propriile cuvinte.

Formele înregistrării citirii sunt diverse. Pe lângă extrase din cărți, există și un jurnal al cititorului. Jurnalul cititorului- biografia unui om a cititorului, un mod de conservare pe termen lung a informațiilor despre cărțile citite, una dintre metodele de percepție aprofundată a ficțiunii, un mod de a dezvolta gândirea și scrierea elevilor.

Forma jurnalului (aproximativ):

1. Autor. Titlu.
2. E timpul să citesc cartea.
3. Subiect.
4. Personajele principale ale operei.
5. Impresii cauzate de carte.
6. Linii care mi-au plăcut mai ales.

Citiți înregistrările. Recenzie de carte

Feedback-ul este un răspuns, un răspuns, o opinie. La școală, un răspuns este înțeles ca un tip special de eseu în care un elev vorbește despre reacția sa la o anumită operă literară. Viziunea subiectivă a cititorului, dictată de percepția personală a textului, este apreciată în recenzie. Vorbind despre impresia sa despre carte, cititorul, într-un fel sau altul, vorbește despre el însuși. El completează cartea cu amintirile, presupunerile, ideile sale.

Legătura percepției cu lumea interioară a unei persoane face din opinia cititorului un document de valoare de neînlocuit pentru profesor. Recenzia arată o persoană în momentul apropierii sale fericite de artă. El dezvăluie acel individ din lumea interioară a cititorului, fără de care contactul personal cu el pe baza literaturii este imposibil.
Analiza recenziilor cititorilor pentru copii ne permite să distingem o serie de soiuri în ele:

Feedback-răspuns. O trăsătură caracteristică este o emoționalitate pronunțată entuziastă.
Mărturie-mărturisire. Răspunzând la ceea ce a citit, elevul vorbește adesea despre el însuși, despre viața sa, împărtășește îndoielile sale care îl deranjează, încearcă să rezolve singur câteva întrebări importante de viață pe care le-a provocat cartea.

Feedback-reflecție. Se distinge prin autodezvăluire, dorința autorului de a se realiza în contextul cărții pe care a citit-o.
Recenzie-recomandare. Povestea despre citire se adresează unui potențial cititor pe care autorul încearcă să-l intereseze pentru carte.

Detalii despre recenzie. Atenția cititorului din carte este îndreptată către un anumit fleac, care i se pare esențial și îi dezvăluie ceva în viață. El scrie despre acest lucru în recenzie. Feedback-asociere. Plecând de la o carte care a lovit imaginația, cititorul începe să se creeze singur, să completeze textul cu propriile imagini sau situații întregi.

Amintiri: „Când aveam 5 ani, iar sora mea 7, mama ne-a prezentat pentru prima oară uimitoarea carte„ R. Mowgli ”a lui R. Kipling. Mama Lup, tată - în Părintele Lup, și eu - în micul Mowgli. Mama ne-a așezat în jurul ei, ne-a înfășurat într-o pătură caldă și a citit cu o voce liniștită: Și am uitat de toate! ".
Există mai multe tipuri de recenzii de lectură pentru copii numite aici. Nu își epuizează varietatea. Lista ar putea fi extinsă pentru a include feedback-vis, feedback-reflecție, feedback-reîncarnare și multe altele. Și oricât de naivi ar fi, toate sunt interesante în felul lor și poartă ștampila individualității autorilor lor, imaginea lumii interioare a copilului care citește. Răspunsurile elevilor mai mici sunt scurte și însoțite de desene.

Cum se scrie o recenzie despre o carte

A citi bine înseamnă cum ar trebui să înțelegem și să ne gândim la ceea ce a citit.
O recenzie a unei cărți este o opinie personală atentă, judecata unei persoane cu privire la o carte pe care a citit-o, conținând o evaluare a acțiunilor eroilor și a evenimentelor actuale.
Merită nu doar să scrieți gândurile autorului, ci și ale voastre, care apar atunci când citiți cartea. Aceasta este o condiție prealabilă pentru munca serioasă cu o carte. Gândurile care apar atunci când ne gândim la cărți sunt adesea foarte valoroase. Cu cât propriile noastre gânduri, cunoștințe, emoții sunt implicate în muncă, cu atât rezultatul este mai bun.
Vă puteți nota gândurile despre cărțile pe care le-ați citit într-un caiet „personal” special. Asta va jurnalul dvs. personal de lectură. Nu uitați doar să notați date bibliografice despre carte (un set de informații despre carte, aranjate într-o anumită ordine).
Și cel mai important: învățați să evaluați fiecare carte pe care ați citit-o analizând acțiunile personajelor sale.

Un plan aproximativ pentru o recenzie a unei cărți pe care ați citit-o:

1. Autor, titlu, genul cărții.
2. Cine, după părerea ta, va fi interesat de carte?
3. Ora și locul cărții. Despre ce este vorba (nu repetați tot conținutul)?
4. Personajele principale ale cărții.
5. Cum începe cartea? Cât de interesantă este setarea?
6. Care este conflictul? Cât de interesant ți s-a părut, important pentru viața modernă? Care este problema pusă de autor în carte?
7. Ce este interesant la carte în ansamblu?
8. Ce episod ți-a plăcut și ți-l amintești în mod special? De ce?
9. Ce personaje din carte păreau deosebit de interesante? Care dintre eroi ți-a plăcut mai mult? De ce?
10. Ce impresie a făcut limbajul și stilul autorului?
11. Care este părerea, sentimentul, gândurile cititorului tău despre carte? Ce ai obținut din lectura acestei cărți?

Unele puncte ale planului pentru elevii din învățământul primar pot fi omise (la discreția profesorului).

Ce este „adnotarea”, cum se scrie?

Adnotarea este o mică descriere și evaluare coerentă a conținutului și structurii unei cărți sau a unui articol. Lucrarea la adnotare ajută la navigarea într-o serie de surse pe același subiect, precum și la pregătirea unei recenzii de literatură. Vă recomandăm: înainte de a scrie o adnotare, citiți textul și împărțiți-l în părți semantice, evidențiați ideea principală din fiecare parte și formulați-o în propriile cuvinte.

Enumerați principalele gânduri, probleme ridicate de autor, concluziile sale, sugestii. Determinați semnificația textului.

Rezumatul constă de obicei în două părți. În prima parte, tema principală a cărții, este formulat articolul; în partea a doua sunt enumerate (denumite) principalele dispoziții.

Învățarea de a scrie o adnotare pe cont propriu ar trebui să înceapă cu introducerea cuvintelor, expresiilor și propozițiilor lipsă în eșantionul de adnotare. Elevii primesc o foaie de hârtie cu o adnotare cu goluri și scriu singuri în cuvintele lipsă. Iată un exemplu de adnotare cu goluri pentru povestea „Kusak” de L. Andreev:

Povestea „_________” a fost scrisă de scriitorul rus __________. În _______ L. Andreeva povestește despre __________________________. Un scriitor cu ___________________ vorbește despre ________ și ______________.

Sub adnotare, studenții, dacă doresc, pot face o ilustrație-ilustrație pentru lucrare.

Concluzie

Pe baza lecturii literare, un absolvent de școală elementară trebuie să fie capabil să facă distincția între tipurile de repovestire (detaliate, scurte, selective); împarte textul în părți semantice și întocmește un plan simplu, folosește-l pentru a spune lucrarea; determinați subiectul, explicați dezvoltarea evenimentelor din text, găsiți ideea principală a lucrării și corelați-o cu titlul; descrie personajele (acțiunile și personajele lor), atitudinea lor față de ceea ce citesc. Este imposibil să învățați toate acestea fără a dezvolta vorbirea copilului.

Trebuie să dezvoltăm vorbirea unui elev mai mic la fiecare lecție de lectură literară: și atunci când lucrează cu un cuvânt (copilul trebuie să înțeleagă cuvântul, să distingă sensul său figurativ, figurativ și apoi să-l folosească cu îndemânare în propriul său discurs); și atunci când lucrați cu text (pentru a putea percepe textul, pentru a înțelege semnificația a ceea ce a fost citit, pentru a recrea ceea ce a fost citit în imaginația dvs., pentru a reproduce textul). Cea mai importantă condiție pentru educația literară este dezvoltarea vorbirii.

Ea a folosit următoarea literatură în opera sa:

1. Conversații cu profesorul (metode de predare): clasa a IV-a a unei școli elementare de patru ani / Ed. L.E. Zhurova. - M.: Ventana-Graf, 2001.
2. Olga Soboleva. Fericirea este atunci când înțelegi // Ziarul „Școala primară”, 2003, № 25,26.
3. Politova N.I. Dezvoltarea vorbirii elevilor din învățământul primar în lecțiile de limba rusă / Un ghid pentru profesori. - Moscova: Educație, 1984.
4. Programe de școală primară de patru ani: Proiectul „Școala primară a secolului 21” / Manager de proiect prof. N.F. Vinogradova. - M.: Ventana-Graf, 2003.

„Un copil care nu este obișnuit să pătrundă în sensul unui cuvânt, înțelege întuneric sau nu înțelege deloc sensul real al acestuia și nu a dobândit abilitatea de a dispune de el în mod liber în vorbirea orală și scrisă, va suferi întotdeauna acest defect atunci când studiază un alt subiect”. K. D. Ushinsky

O școală modernă ar trebui să pregătească o persoană care gândește și simte, care nu numai că are cunoștințe, dar știe și să folosească aceste cunoștințe în viață, care știe să comunice și are o cultură interioară. Scopul nu este ca elevul să știe cât mai mult posibil, ci să poată acționa și rezolva probleme în toate situațiile. Mijloacele prioritare pentru aceasta sunt cultura vorbirii și cultura comunicării.

Clarificarea, îmbogățirea și activarea vocabularului elevilor. Clarificarea, îmbogățirea și activarea vocabularului elevilor. Lucrarea pe dicționar este fundamentul, baza tuturor lucrărilor privind dezvoltarea vorbirii. Neavând un vocabular suficient, elevul nu va putea construi propoziții, să-și exprime gândul.

Lucrul cu cuvinte de vocabular Pentru cunoaștere dau un bloc de trei cuvinte (nu neapărat tematice). Mesteacăn, gară, pasager 1. Cunoașterea blocului, pronunțarea ortografiei (de 3 ori), scrierea cuvintelor în dicționare individuale cu ortografie și accentuare, aflarea semnificației acestor cuvinte, apoi compararea acestora folosind dicționarul explicativ.

2. Formarea conceptului Mesteacănul este un copac…. - Deci ce, copacul este și un copac - Este un copac de foioase. - Ei bine, aspenul este și un copac de foioase. Lucrarea continuă până când copiii dau conceptul exact. Mesteacanul este un copac de foioase cu scoarță albă și frunze în formă de inimă

Metoda de analiză a sistemului ”ajută la considerarea lumii din sistem ca un set de elemente interconectate într-un anumit mod, funcționând convenabil între ele. Vă propun un sistem, alegeți cuvintele incluse în acest sistem: câine - vânător, pistol, pădure, lup, vreme - ploaie, umbrelă, impermeabil ... ..

Rezolvarea contradicțiilor este o etapă importantă în activitatea mentală a copilului. Oamenii de știință au dezvoltat o nouă rasă de câini. În exterior, ea, în general, este aceeași cu câinii obișnuiți, dar numai noul câine nu latră, nu mușcă și lasă pe toată lumea să intre în casă. Ce problemă vor avea noul câine și proprietarul său?

O metodă pas cu pas de predare a povestirii dintr-o imagine. Pasul 1. Delhi! (Determinarea compoziției). Direcționăm ochiul camerei spre imagine, astfel încât un singur obiect să fie vizibil în ea. Denumim obiectele și le schițăm în cercuri pe tablă. Pasul 2. Haide! (Găsirea conexiunilor). Să conectăm cele două cercuri de pe tablă și să explicăm de ce am făcut asta. Să vă spunem cum sunt legate obiectele din aceste cercuri. Pasul 3. Îmbunătățirea imaginilor cu caracteristici. Se folosește tehnica de introducere a imaginii. Explorăm activ imaginea cu ajutorul fiecărui organ de simț la rândul său. În același timp, ne putem deplasa în mod constant de-a lungul cercurilor și liniilor desenului schematic. Povestim despre senzațiile primite. Pasul 4. Pușculiță cu caracteristici figurative. Să aflăm semnificația cuvintelor noi în dicționarul explicativ. Le folosim pentru a face comparații, ghicitori. Pasul 5. Luați-vă în spate! (Construirea secvenței de timp). Alegem unul dintre eroi și ne imaginăm pas cu pas ce a făcut înainte - înainte de a apărea în imagine, ce va face mai târziu. Pasul 6. Să trecem la diferite puncte de vedere. Determinați starea unuia dintre eroi. Intrăm în starea sa și descriem mediul sau evenimentele din punctul de vedere al acestui erou. Apoi găsim un alt erou într-o stare diferită sau luăm același erou la un moment diferit și într-o stare diferită. Descriem totul dintr-un nou punct de vedere. Includem descrieri din diferite puncte de vedere în poveste

Îmbogățirea vocabularului elevilor este de o mare importanță pentru dezvoltarea vorbirii lor. Prin urmare, de fiecare dată când sunt convins de necesitatea unei lucrări constante cu dicționarele, încercând să trezesc interesul pentru un singur cuvânt. Este necesar să se studieze originea cuvântului (acesta explică în mare măsură ortografia), structura (compoziția), pronunția, ortografia și semnificația acestuia. Este necesar să arătăm cum trăiește și se dezvoltă acest cuvânt în structura frazelor, propozițiilor, un text mic; asociați un cuvânt cu o situație specifică de vorbire. Desigur, jocul va fi salvat

Herons _________ picături de _______ cer ___________ pădure Herons a pășit prin pădure, picături au căzut peste ele. Din cerul greu de plumb Și stârcii s-au ascuns în pădure (Igor Yakushev) Stârcii trăiesc în mlaștină, Apoi picăturile au început să cadă. Picături au căzut din cer Pe o pădure verde minunată (Vaga Alena)

O pisică __________ așteaptă _________ fără coadă ___________ de la o pisică O pisică bătrână, roșie, vicleană așteaptă la gaură prada. Șoarecele a rămas fără coadă, Fugind de pisică. (Markova Ksenia) O pisică neagră stă de pază și așteaptă o cină delicioasă. Stă fără coadă, Șoarecii s-au ascuns de pisică. (Vaga Nastya)

Odată ce o frunză verde s-a desprins de un arțar mare. Odată ce o frunză verde s-a desprins de un arțar mare. A zburat în vânt, Lumea întreagă a privit de sus. (Ilya Korchinov) Odată ce o frunză verde s-a desprins de un arțar mare. Multă vreme a zburat în jurul lumii, s-a întors la noi doar vara. (Igor Yakushev)

Acasă vă rog să veniți cu o poezie pe un subiect anume. După un ciclu de poezii despre toamnă: veniți cu o poezie despre toamnă Toamna a intrat în sine - Frunzele s-au îngălbenit, iarba s-a estompat. În curând va cădea prima zăpadă - Iarna va veni la noi mult timp. (Markova Xenia)

Pom de Crăciun, vacanță, copiii se distrează oriunde merg! Dans, dans și distracție - Fără dispoziție proastă! (Markova Ksenia) Anul Nou vine, luminile sunt sclipitoare. Toată lumea așteaptă Anul Nou de mult timp, împodobesc pomii de Crăciun. (Suchkova Alina) Iarna rece a venit, Fulgii de zăpadă se înconjoară și zboară, Ghiocelele cresc repede, Copiii sună râs vesel. (Ilya Korchinov)

Am îmbrăcat copacul într-o rochie festivă în lumini strălucitoare și bile colorate. Și îi cheamă pe copii să sărbătorească sărbătoarea de Anul Nou și să le dea cadouri delicioase. (Vaga Alena) Anul Nou se grăbește să ne viziteze, Deschizând ușile, pomul de Crăciun verde Îmbrăcat frumos. (Igor Yakushev)

Sarcinile pot fi după cum urmează: 1. Citiți o propoziție (opțională) -proverb. Transmite verbal semnificația sa principală. Formulează subiectul. 2. Pe baza acestei propuneri, „extindeți-vă” gândul în scris (de la 5 la 10 propoziții). Amintiți-vă că propoziția de sprijin este numele viitorului dvs. text: această rubrică exprimă ideea principală. Textul dvs. poate fi sub forma unei nuvele, a unei povești instructive, a unei mici poezii sau a unui text de discurs. Deci, treptat, veți învăța cum să transformați o propoziție în textul propriului autor.

Jocul „Traduceți în rusă”. Se știe că în limbile multor popoare există multe proverbe și ziceri care au semnificații similare, de vreme ce înțelepciunea nu cunoaște limite. Copiilor le place să „traducă” astfel de proverbe. 1. Întoarceți limba de șapte ori înainte de a vorbi (Vietnam). 2. Nu poți ascunde o cămilă sub un pod (Afganistan). 3. Oala mică se încălzește bine (Anglia). 4. Fiul unui leopard este, de asemenea, un leopard (Africa). 5. Unde duce lopata, apa curge acolo (Tibet). 6. După prânz trebuie să plătești (Anglia). 7. Un cocoș opărit scapă de ploaie (Franța).

Răspunsuri aproximative: 1) Măsurați de șapte ori, tăiați o dată. 2) Nu poți ascunde un punte într-o pungă. 3) Bobina este mică, dar costisitoare. 4) Marul cade nu departe de măr. 5) Unde merge acul, acolo este firul. 6) Îți place să călărești, îți place să porti sanii. 7) Pasărea speriată se teme de toate.

Scrierea ghicitorilor Exercițiile de joc de potrivire a rimelor discutate mai sus îi vor ajuta pe copii să compună ghicitori. În cadrul unei discuții comune cu copiii, este necesar să se identifice semne importante ale enigmei: - obiectul nu este numit, dar este comparat, descris, contrastat sau apelat într-un mod diferit; - numit principalele caracteristici ale subiectului care îl deosebesc de toate celelalte; - unele ghicitori pot folosi rima

O frumusețe spinoasă Înflorește în grădina noastră, tuturor le place foarte mult și aduce bucurie casei. (Markova Ksenia) Un butoi cu burtă stă pe o colibă. (Korchinov Ilya) Ce este această zână? Se învârte, flutură, polenizează florile? (Komelkova Lena) Nu un avion, ci zboară, Nu o floare, ci împodobește pământul. (Markatyuk Nastya)

În programul pentru clasele primare, se oferă o listă largă de abilități de vorbire, cu o creștere secvențială a complexității acestora de la clasă la clasă. Printre acestea se numără următoarele: - capacitatea de a întruchipa în cuvânt produsele fanteziei și creativității elevilor; - capacitatea de a folosi în limbaj figurativ mijloace în vorbire: comparații, epitete, metafore, personificări; - capacitatea de a verbaliza subiectul. Aceste abilități trebuie dezvoltate în mod intenționat și în sistem.

Când lucrez la lucrări lirice, folosesc patru grupe de exerciții. Primul grup de exerciții vizează dezvoltarea capacității copiilor de a răspunde emoțional la ceea ce citesc. Pentru a spori percepția emoțională, sunt necesare următoarele sarcini: Ce sentimente au apărut în sufletul tău în timp ce citești o poezie: uimire, bucurie, admirație, regret, încântare? Acordați atenție cuvintelor pe care autorul le alege pentru a transmite bucurie la vederea unei frumuseți extraordinare. Găsiți cuvinte în poem care să transmită starea de spirit a autorului. Vino cu (selectează) o melodie pentru acest poem.

Al doilea grup de exerciții vizează trezirea imaginației și a fanteziei elevilor (desen verbal). Sarcini: imaginați-vă că trebuie să desenați o imagine pentru acest text. Ce culori folosiți pentru cer, nori, verdeață, pământ etc. Ascultați sunetul poeziei și încercați să cântați o melodie care să se potrivească cu sunetul; Ce sunete se repetă în această linie și ce „desenează”? Potriviți ilustrații verbale pentru întregul poem sau pentru un fragment la alegere. Ce linii ale poemului se încadrează în ilustrația ta?

Al treilea grup de exerciții vizează detalierea și concretizarea ideilor despre epitete, comparație, personificare, metaforă. Sarcini: alegeți epitetele pentru cuvântul specificat și comparați-le cu cele ale autorului. Se va schimba imaginea poetică dacă schimbați epitetul, comparația, metafora? Găsiți mijloace figurative de limbaj în textul poeziei: epitet, comparație, personificare, metaforă. Găsiți epitetul și cuvântul pe care îl definește.

Al patrulea grup de exerciții vizează exprimarea unei atitudini personale: ce stări de spirit ale autorului ați simțit? Împărtășiți cu tovarășii impresii despre ceea ce ați auzit. Exprimă-ți sentimentele. Povestește-ne despre relația ta cu pictura imaginară.

Un minut de vorbire este petrecut la începutul fiecărei lecții de rusă. Copiii de acasă găsesc o frază frumoasă în operele scriitorilor și poeților, o notează într-un caiet și, atunci când răspund la curs, o analizează, explicând modul în care i-a atras această frază, ce figurativ înseamnă autorul folosit etc. Este deosebit de apreciat dacă copilul a venit cu o propunere el însuși. 5 minute de poezie în lecțiile de lectură le permit copiilor să se arunce în lumea poetică, să creeze o dispoziție clară și să facă o scurtă analiză a poemului.

Reluările sunt cele mai importante tehnici care sunt folosite pentru a dezvolta vorbirea elevilor din învățământul primar 1. Detaliat, care, la rândul său, este împărțit în liber, adică. bazat pe prima impresie și transmiterea ei în ansamblu (după propriile cuvinte), și artistic - apropiat de textul autorului, cu scopul de a nu transmite conținutul în detaliu, ci și de a reflecta trăsăturile artistice ale textului. 2. O scurtă repovestire (concisă) stabilește conținutul principal al lecturii, păstrând logica și stilul textului original, dar omițând detaliile, unele detalii ale textului literar. Lucrul la o scurtă repovestire îl învață pe elev să selecteze principalul și esențialul, delimitându-i de secundar. 3. Relatarea selectivă se bazează pe selectarea și transmiterea conținutului fragmentelor separate de text, unite printr-o singură temă. În același timp, se creează o poveste completă. 4. Reluarea cu o schimbare a feței naratorului oferă o prezentare a conținutului din perspectiva unui personaj, de la o a treia persoană. Acest lucru necesită o înțelegere profundă a caracterului eroului, mijloacele artistice ale imaginii sale, o mulțime de lucrări preliminare.

Mesaje (prezentare) Mesajele sunt un tip de monolog oral al elevilor din lecțiile de lectură literară și limba rusă. Lucrul la dezvoltarea abilităților de pregătire a unor astfel de spectacole contribuie la consolidarea orientării practice a predării literaturii pentru copii, dotarea elevilor cu abilități intelectuale și de vorbire, dezvoltarea abilităților creative, pregătirea pentru participarea activă la activități comunicative. Mesajele ajută la dezvoltarea vorbirii și a scrisului într-o relație. În lecțiile de lectură literară, îmi dau sarcina de a face un mesaj despre autorul operei.

În generalizarea lecțiilor pe această temă în lecțiile de rusă, copiii trebuie să facă mesaje: Compoziția substantivului cuvântului Adjectiv etc. unde combină și sistematizează toate cunoștințele acumulate pe această temă, după ce au elaborat anterior un plan de vorbire. Sarcinile pot fi prezentate în genul unui basm „A fost odată un substantiv”, „Cumva vocalele și consoanele s-au certat între ele”, „Odată ce un semn moale a decis că a fost subestimat ...” etc.

Compoziții Compoziția este o lucrare creativă. Necesită independența, activitatea, entuziasmul elevului, aducând ceva propriu, personal în text. Contribuie la dezvoltarea personalității elevului. În eseu, ortografia, toate regulile gramaticale studiate, capătă sens pentru elev.

Pregătind copiii pentru o poveste orală sau un eseu scris, predau: să înțeleg un subiect dat sau să-l găsesc pe al meu, să-i determin conținutul și sfera, limitele, să adere la subiect în toate etapele pregătirii și proiectării poveștii tale, ese. Abordați evaluativ materialul, subiectul în ansamblu, pentru a vă exprima atitudinea față de ceea ce este descris, pentru a transmite propria poziție în textul unui eseu, o poveste. Acumulați material: observați, evidențiați principalul lucru din experiența dvs. - ceea ce se referă la tema aleasă; să înțeleagă faptele, să descrie, să transmită cunoștințele, sentimentele, intențiile lor. Aranjați materialul în secvența dorită, întocmiți un plan și respectați-l în construirea unui text coerent și, dacă este necesar, modificați secvența. Selectați cuvintele potrivite și alte mijloace lingvistice, construiți construcții sintactice și text coerent. În mod ortografic și caligrafic, scrieți textul corect, plasați semne de punctuație, împărțiți textul în paragrafe, respectați linia roșie, marginile și alte cerințe. Pentru a detecta defectele și greșelile din eseul dvs., precum și în discursul altor elevi, pentru a corecta greșelile proprii și ale altora, pentru a îmbunătăți ceea ce ați scris.

Un eseu școlar este rezultatul activității productive și este, pe de o parte, un subiect de instruire, pe de altă parte, un mijloc de atingere a obiectivului final - formarea abilităților comunicative-vorbitoare ale elevilor. Eseurile diferă în ceea ce privește sursa materialului, gradul de independență, metodele de pregătire, genul și limba.

1) Creativ: - Ce este bunătatea? - Cele trei dorințe ale mele. - Așa că le povestesc copiilor africani despre iarnă. - Călătoria frunzei de toamnă. 2) Reproductiv: - Prietenul meu credincios. - Cum iarnă animalele. - Jucăriile mele. - Familia noastră prietenoasă. 3) Fantograme. Dacă - am văzut că cartea plânge? - stiloul stilografic a cerut? - drumul s-a ridicat spre cer? 4) Scrierea-raționamentul: - Se spune, de Revelion ... - De ce am fost numit așa? - De ce ai nevoie de un prieten? 5) Compoziție-descriere: - Profesorul meu preferat - Începutul iernii. - Brad de Crăciun.

Dezvoltarea vorbirii în lecțiile de lectură literară

în școala primară

Unul dintre indicatorii nivelului culturii unei persoane este discursul său. Se crede că vorbirea estecanal de informații... Cu cât limba este mai devreme stăpânită, cu atât vor fi dobândite cunoștințe mai depline. Cum să îi încântați pe copii cu privire la învățarea limbilor străine? Mulți profesori caută răspunsul la această întrebare, deoarece sarcina principală este de a învăța copiii să gândească, să vorbească, să raționeze.

Dezvoltarea vorbirii determină eficiența stăpânirii altor discipline școlare, creează condițiile prealabile pentru participarea activă și semnificativă la viața publică, oferă abilitățile de comportament de vorbire necesare în viața personală și cultura dezvoltării vorbirii.

Cuvinte de K. D. Ushinsky asta„Să înveți un copil să aibă o conversație rezonabilă cuo carte și gust pentru o astfel de conversație " este, după părerea mea, una dintre cele mai importante sarcini ale școlii. Lecțiile de lectură din școala elementară sunt concepute pentru a aborda formarea independenței elevilor nu numai, care este baza activității de lectură, ci și dezvoltarea abilităților de vorbire asociate cu reproducerea unei opere de artă citite și crearea propriei declarații pe baza a ceea ce a fost citit. Conexiunea organică dintre lectura și activitatea de vorbire a unui elev mai mic se datorează naturii psihologice a lecturii ca un tip de activitate de vorbire care vizează perceperea unui cuvânt, extragerea sensului, înțelegerea intenției autorului și înțelegerea atitudinii cu privire la ceea ce se citește.

Învățarea elevilor mai tineri abilitatea de a-și exprima propria atitudine față de ceea ce citesc este una dintre sarcinile integrale în procesul de formare a unei percepții depline a unei opere de artă, a citirii independenței și a dezvoltării vorbirii. Exprimarea înțelegerii dvs. și cu atât mai mult atitudinea dvs., desigur, este o mare dificultate pentru un elev de școală elementară. Pe de o parte, această dificultate se datorează stării experienței sale de lectură și activități de vorbire, pe de altă parte, prezenței unei nevoi de a-și exprima poziția, precum și creării de condiții în lecție care facilitează includerea copiilor nu numai în lectura unei opere de artă, analiza acesteia, ci și interpretarea ulterioară a lecturii. text în vorbire.

Astfel, alegerea subiectului eseului „Lucrul asupra vorbirii orale a elevilor la lecțiile de lectură” nu este întâmplătoare, întrucât problema reducerii culturii vorbirii în țara noastră, este relevantă tendința de a răspândi jargonul și limba populară. Prin urmare, formarea și perfecționarea culturii comunicării verbale a școlilor primare capătă o mare importanță.

Se știe că un copil, fiind o creatură socială prin natură, nu poate trăi fără conexiune cu alți oameni: trebuie să se consulte, să împărtășească sentimente, gânduri, iar comunicarea servește ca canal de comunicare. Principala modalitate de satisfacere a nevoilor de comunicare a copilului estevorbire.

Discursul copilului și caracteristicile dezvoltării sale.

Vorbirea este o activitate desfășurată de o persoană prin limbaj în scopul comunicării. Aceste obiective pot fi diferite. În unele cazuri, o persoană trebuie să comunice ceva altuia; la alții - a pune ceva, a pune o întrebare sau, dimpotrivă, a răspunde la o întrebare; în al treilea rând, să comanzi ceva altora, să-i influențezi. Datorită discursului cunoașterii, gândurile unei persoane devin proprietatea alteia. Schimbul de gânduri, sentimente, experiențe între oameni în procesul activităților comune este nevoia și necesitatea lor vitală.

Există astfel de tipuri de vorbire: 1)vorbire externă , care la rândul său este împărțit în oral cu cele două forme - monologic și dialogic - și scris; 2)vorbirea interioară.

Un tip special de vorbire, în comparație cu oral și scris, este vorbirea internă sau vorbirea către sine. Întrucât vorbirea interioară nu servește pentru comunicarea cu alte persoane, ci în scopul propriei activități mentale, ea se desfășoară fără pronunție puternică, adică caracterizată prin articulare ascunsă a sunetelor vorbirii. Cu toate acestea, la fel ca discursul oral și scris, vorbirea internă se desfășoară pe baza materialului lingvistic. Deoarece vorbirea interioară este vorbirea pentru sine, vorbirea pe care o persoană o folosește pentru a gândi asupra gândurilor sale, ceea ce vrea să spună, să scrie sau doar să înțeleagă pentru sine, este scurtă, concisă și nu neapărat corect construită.

Până la vârsta de șapte ani, când un copil intră la școală, el își stăpânește practic limba maternă. În același timp, sub influența învățării, apar schimbări uriașe în vorbirea copilului. Acestea se datorează faptului că, atunci când un copil intră la școală, limba sa maternă devine mai întâi un subiect academic pentru el, ceea ce înseamnă că copilul intră într-o relație complet nouă cu limba.

Procesul de învățare necesită ca elevul să învețe să folosească în mod conștient formele gramaticale și sintactice ale limbajului.

În primul rând, un copil la școală trebuie să stăpânească alfabetizarea, capacitatea de a citi și de a scrie. Încă de la primii pași, compoziția sunetului-literă a cuvântului devine subiectul unei analize și conștientizări speciale pentru copil. Învățând să dezmembreze cuvintele în silabe și silabele în sunete, conectând sunetele selectate cu imaginea vizuală a literelor, copilul stăpânește simbolurile sunetelor care stau la baza imaginii sunetelor cu litere. În acest caz, există o dezvoltare ulterioară a auzului fonemic al copiilor. Dezvoltă noi idei fonemice, stăpânesc imaginea literelor, învață să le combine în cuvinte și corelează cuvinte și fraze în vorbirea scrisă cu cuvintele și expresiile corespunzătoare din vorbirea orală.

Se pot distinge principalele etape ale însușirii lecturii.

Etapa I - analitică - copilul citește mai întâi prin sunete individuale, apoi despre silabe. Ca urmare a unei astfel de lecturi, cuvintele sunt citite silabic separat (nu împreună) și, prin urmare, sensul lor este slab asimilat de elev. Ca urmare, conținutul textului în ansamblu nu este captat de el.

Etapa II - sintetică - copiii combină elementele cuvântului, dar o fac insuficient diferențiat, în grabă și ghicesc cuvintele.

Etapa a III-a - analitică - sintetică - sinteza unui cuvânt se realizează pe baza unei analize mai diferențiate a elementelor sale, citirea devine mai precisă, mai rapidă (fluentă), mai conștientă.

În această etapă a lecturii, copiii dezvoltă și dezvoltă capacitatea de a citi pentru ei înșiși. Este în întregime menit să înțeleagă textul și nu necesită pronunție expresivă. Stăpânirea lecturii către sine joacă un rol foarte important în procesul general al dezvoltării vorbirii unui copil și contribuie, în special, la dezvoltarea unor forme complexe de activitate mentală, desfășurate prin vorbirea internă. Aceasta este deja cea mai înaltă formă de lectură, care, totuși, poate fi efectuată și la diferite niveluri.

După cum știu mulți oameni, de la clasa I până la clasa a IV-a, elevii au, în general, doar două cerințe mai mult sau mai puțin definite pentru vorbirea orală: primul este să ofere răspunsuri complete la întrebările adresate și al doilea este să poată relata în mod consecvent textul citit. Ambele cerințe sunt condiții esențiale pentru dezvoltarea vorbirii orale a elevilor, dar sunt complet insuficiente pentru a asigura o dezvoltare mai largă și mai versatilă a acestei forme de vorbire.

Dezvoltarea vorbirii orale a elevilor depinde de o serie de condiții. Pentru ca vorbirea să se dezvolte, este necesar ca copilul să practice mai mult în acest sens, astfel încât practica sa de vorbire să fie activă. Pentru aceasta, este necesar ca copilul să aibă o nevoie (motiv), motivație în comunicarea verbală. Sarcina de a educa activitatea de vorbire este strâns legată de extinderea gamei de idei, cunoștințe și dezvoltarea intereselor lor cognitive. Dezvoltarea vorbirii unui copil nu poate fi considerată izolat de dezvoltarea gândirii sale și sfera intereselor cognitive în general.

Astfel, dezvoltarea vorbirii unui copil ar trebui să înceapă cu o lucrare de extindere a gamei de idei, impresii, cu lucrări de creștere a intereselor sale cognitive. Și, de asemenea, discursul profesorului are o mare influență asupra dezvoltării vorbirii elevilor.

Lucrul de vocabular în lecțiile de lectură.

Îmbogățirea vocabularului elevilor se realizează atunci când studiază gramatica în procesul de lucru asupra textului în lecțiile de lectură.

Materialul sursă pentru lecția de lectură este o operă literară. Lucrarea la sinonime, antonime, polisemia unui cuvânt, semnificația sa figurativă, precum și la latura figurativă și emoțională a cuvântului se desfășoară în principal prin observarea limbajului operei și în procesul de analiză semantică.

Pentru a insufla elevilor dragostea față de limba rusă, pentru a-i familiariza cu bogăția limbii lor materne și a-i învăța să o folosească, în primul rând, ar trebui să cultive o atitudine atentă față de cuvânt, față de latura sa semantică, stilistică, emoțională și figurativă.

Capacitatea de a „vedea” cuvântul din text este dezvoltat prin exerciții speciale. Pentru un elev de școală primară, aceasta este o mare realizare, deoarece prin cuvântul este creată o imagine, ideea principală a lucrării este realizată.

Spre deosebire de lecțiile de gramatică, în lecțiile de lectură, atenția este adusă nu atât laturii gramaticale, cât și laturii lexicale ale cuvântului. Și, în primul rând, obiectul atenției este cuvintele necesare pentru a înțelege imaginea artistică, evenimentul și întreaga idee a operei, pentru a determina mai întâi cum este descris obiectul, în ce cuvinte și apoi pentru a înțelege ce rol joacă în evaluarea sa, în ce sens sunt utilizate. Prin urmare, alegerea unui cuvânt dintre numeroasele sale semnificații și sinonime are o mare importanță pentru înțelegerea textului și a caracteristicilor elementare ale imaginii. Învățându-i pe copiii din clasele primare superioare să distingă nuanțele semnificațiilor unui cuvânt, imaginea lor este cea mai importantă sarcină care determină nu numai dezvoltarea vorbirii copiilor, ci și înțelegerea operei, semnificația ei ideologică.

Natura exercițiilor lexicale selectate pentru lucrul cu copiii depinde de calitatea lucrărilor citite în lecțiile explicative de lectură, de latura lor ideologică, emoțională și de limbaj. Textele de ficțiune dezvoltă un gust pentru limbă, un fler pentru cuvânt. Și cu cât munca este mai înaltă în calitățile sale, cu atât are o influență mai mare asupra discursului elevului, pentru că o lucrare cu adevărat fictivă afectează profund sentimentele copiilor, încurajează gândirea și vorbirea lor să lucreze activ.

Elevii școlii primare se familiarizează practic cu principalele genuri literare.

Bogăția limbajului poetic al poeziilor, expresiile potrivite și figurative ale fabulelor, acuratețea, laconicismul limbajului de afaceri, conținând adesea terminologie - toată bogăția noastră lexicală ar trebui adusă la conștiința copiilor deja la vârsta școlii primare.

În același timp, lucrul la un cuvânt în procesul de citire a unui text atrage atenția copiilor nu numai asupra bogăției lexicale și frazeologice a limbii rusești, ci asupra conceptului de cuvânt, a semnificației cuvântului.

Lucrarea la semnificația cuvântului se desfășoară atât pe texte de știință populară, cât și la citirea operelor de artă, oferind prin imagini artistice, prin imaginea evenimentelor sau prin conceptul fenomenelor vieții.

În procesul de lucru al vocabularului, este necesar să se obțină nu numai o înțelegere a cuvintelor și a imaginilor, reprezentărilor, conceptelor notate de ele în text, ci și să se învețe cum să se folosească cuvintele într-un discurs coerent, plin de viață.

Selectarea unui vocabular pentru studiu și includerea în discursul elevilor depinde de ce cunoștințe ar trebui să dobândească elevul în legătură cu acest subiect. Alegerea unui cuvânt pentru explicație depinde de natura contextului, de conținutul său general, deoarece ar trebui să se determine cât de semnificativ este în text, în ce măsură ajută la dezvăluirea ideii principale a operei, la explicarea sau descrierea anumitor acțiuni ale eroului.

Astfel, conținutul activității de vocabular în lecțiile de lectură include:

1. îmbogățirea discursului elevilor cu cuvinte bazate pe dezvoltarea de idei și concepte;
2. clarificarea semnificațiilor cuvintelor cunoscute prin observarea directă a subiectului și luarea în considerare a cuvântului în context, stabilirea trăsăturilor esențiale de bază ale conceptului exprimate prin cuvânt;
3. extinderea scopului utilizării cuvintelor familiare și noi, comparând utilizarea cuvintelor studiate în acest context și în alt context (studiat anterior sau ulterior), inclusiv cuvinte într-un context nou;
4. studierea prin observarea cuvântului din textul rolului său stilistic și al categoriilor lexicale de bază;
5. lucrul asupra mijloacelor figurative ale limbajului în text;
6. utilizarea cuvintelor de către elevi într-un discurs coerent, conștientizarea conexiunilor lor semantice și gramaticale.

Îmbogățirea vocabularului elevilor este asociată cu îmbogățirea gândirii lor cu idei și concepte prin observarea directă a realității înconjurătoare și a imaginilor verbale ale textului citit. Prin urmare, o problemă importantă în problema îmbogățirii vocabularului unui copil este stabilirea relației corecte dintre imaginea cărții și ideea reală a subiectului.

Cunoștințele pe care un copil le învață dintr-o carte nu ar trebui să fie verbale. Pentru a evita un decalaj între cuvânt și imagine, imaginile verbale trebuie să se bazeze pe experiența senzorială a copilului; la rândul lor, percepțiile senzoriale, imaginile trebuie să aibă o bază rațională, altfel vor fi sărace, unilaterale.

Experiența senzorială a copilului trebuie îmbogățită prin observare, studiu direct al realității înconjurătoare.

Ideile și conceptele neclare pot fi concretizate prin clarificarea conținutului conceptelor sau ideilor.

În lecțiile de lectură, pentru a îmbogăți vocabularul copiilor, folosesc următoarele grupuri de exerciții de vorbire:

1. Exerciții care vizează aflarea sensului sau sensului unui cuvânt. Acestea sunt exerciții precum observarea unui cuvânt în context; o explicație a semnificației sale folosind acest context; explicarea unui cuvânt prin înlocuirea acestuia cu un sinonim etc.
2. Exerciții folosind tehnici logice care dezvăluie conținutul cuvintelor și conceptelor. Aceasta include exerciții care vizează extinderea și clarificarea ideilor asociate cu aceste cuvinte la copil. Exercițiile care conțin elemente ale operațiilor logice ocupă un loc mare; evidențierea principalelor caracteristici ale subiectului; descrierea subiectului printr-o singură trăsătură caracteristică; compararea a două obiecte în termeni de similaritate și diferență cu scopul unei caracterizări mai profunde; sistematizarea și generalizarea principalelor caracteristici ale conceptului (de exemplu, semne ale anotimpurilor, trăsături distinctive ale animalelor domestice și sălbatice); compararea caracteristicilor elementare coerente, descrieri de obiecte (3-4 propoziții) pe întrebări sau independent. Pentru implementarea cu succes a exercițiilor de acest tip, vizualizarea are o mare importanță - arătarea obiectului, observarea și excursiile. Ajută la dezvăluirea conținutului conceptului și la compararea experienței personale a copilului, a ideii sale despre un subiect dat cu cea dată în carte. Prin urmare, apare un alt tip de exercițiu - comparând ceea ce a fost citit cu ceea ce a fost văzut, folosind un exemplu din experiența copilului.
3. Exerciții lexico-stilistice care contribuie la acuratețea, corectitudinea utilizării cuvântului în vorbire, oferind o idee despre bogăția lexicală a cuvântului (polisemie, compatibilitate etc.).Aceste exerciții sunt realizate pe baza observării cuvântului din text și a discursului propriu al elevilor. Ele dau o idee despre bogăția lexicală a limbii rusești - sinonime, omonime, antonime, polisemia unui cuvânt, colorarea emoțională a acestuia etc. Exercițiile lexico-stilistice sunt asociate cu latura semantică a textului analizat sau a poveștii orale.
4. Exerciții pentru a vă ajuta să înțelegeți rolul limbajului vizual. Acest grup de exerciții ar trebui să familiarizeze copiii cu mijloacele vizuale ale limbajului - epitete, comparații, expresii metaforice. Scopul acestor exerciții este de a educa, prin observarea textului, atenția asupra laturii figurative a limbajului. Trebuie să-i ajutăm pe copii să-și dea seama că o imagine artistică este creată cu ajutorul anumitor mijloace artistice.

La realizarea tipurilor de exerciții menționate care contribuie la îmbogățirea și activarea vocabularului elevilor, un punct important și final este organizarea practicii vorbirii copiilor în legătură cu lucrarea citită și analizată.

Vorbirea coerentă a elevilor este un indicator al corectitudinii și conștiinciozității utilizării cuvintelor în vorbirea lor, mărturisește asimilarea solidă a acestor cuvinte și stăpânirea practică a acestora.

Cele mai frecvente tipuri de vorbire coerentă sunt: \u200b\u200brăspunsul la întrebările profesorului, elaborarea unui plan pentru ceea ce a fost citit și diverse tipuri de relatări.

Voi da un exemplu despre modul în care s-a desfășurat lucrarea la răspunsurile la întrebările pentru partea a IV-a a poveștii lui D. Mamin - Sibiryak „Grey Neck”. Ordinea de lucru a fost următoarea: partea a fost citită de elevi în pasaje separate completate (sunt patru), apoi au răspuns la întrebări pentru fiecare pasaj. După aceea, elevii au formulat ideea principală a pasajului.

Primul extras

Cum s-a simțit Grey Neck cu debutul iernii? (Grey Neck se temea de iarnă, deoarece pelinul va îngheța și rața va fi lipsită de apărare.)

Și cum a întâlnit Fox debutul iernii? (S-a bucurat că Grey Neck ar fi în curând lipsită de apărare, ar putea fi mâncată.)

Principalul punct al extrasului este că gâtul gri, fără apărare, se teme de iarnă.

Al doilea extras

Cum încearcă Fox să convoace Grey Neck la țărm? (Vulpea a vrut să-l intimideze pe Gâtul Cenușiu. La început a încercat să convoace rața la țărm cu afecțiune. Era vicleană.)

Ideea principală a fragmentului: Vulpea vicleană încearcă să-l ademenească pe Gâtul Cenușiu spre țărm.

Al treilea pasaj

Cum s-a schimbat comportamentul Fox când gaura de gheață a fost complet înghețată? (Vulpea își bate joc de rață. Acum a început să spună direct că vrea să o mănânce.) Citiți cuvintele vulpii.

Punctul principal al pasajului: Fox își bate joc de gâtul gri.

Al patrulea fragment

Cum a reacționat Hare la actul Vulpii? (Iepurele a condamnat Vulpea. El s-a indignat „din toată inima lui de iepure”).

Cum se leagă Hare de rață? (Cu afecțiune, prietenos. El îl simpatizează.)

Ideea principală a pasajului: Iepurele simpatizează cu gâtul gri.

Acest exemplu arată cum structura răspunsului depinde de natura întrebării: întrebările direcționează gândirea elevului într-o anumită direcție și ajută la utilizarea conștientă a expresiilor autorului în discursul său și a cuvintelor pe care profesorul le introduce pentru a caracteriza personajele.

După ce au răspuns la întrebări, studenții s-au descurcat cu ușurință la elaborarea planului pentru partea IV, deoarece o expresie scurtă și precisă a conținutului pasajelor principale este atât un plan pentru o parte, cât și un rezumat. În același timp, planul reflecta munca pe cuvinte care arată o evaluare emoțională a evenimentelor, a personajelor.

A fost întocmit următorul plan:

1. A venit iarna. Gâtul gri fără apărare se teme de iarnă.
2. Sly Fox încearcă să atragă rața spre țărm.
3. Vulpea își bate joc de gâtul gri, fără apărare.
4. Iepurele simpatizează cu rața.

Următoarea etapă de lucru din lecție este sinteza extrasului analizat. Cele mai eficiente forme de repovestire a acestui pasaj pentru a activa vorbirea s-au dovedit a fi trei tipuri: povestiri selective, povestiri în numele unuia dintre actori și povestiri creative, deoarece aceste tipuri contribuie la dezvoltarea gândirii creative a elevilor.

* * *

Este necesar să cultivăm o atitudine atentă față de cuvânt încă din clasa I.

În perioada de instruire a alfabetizării, atenția este dezvoltată în principal față de partea sonoră a cuvântului. Lipsa unei tehnici de citire suficiente nu face posibilă oprirea atenției copiilor în detaliu pe latura artistică a cuvântului, pe bogăția culorii sale emoționale, nuanțe de semnificație. Și totuși, această lucrare ar trebui să înceapă deja în perioada de formare a alfabetizării.

Profesorul atrage atenția copiilor asupra cuvintelor individuale care ajută la recreația evenimentului, a personajului cu ajutorul întrebărilor: cum se spune, ce se spune, care (care, care), ce le-a plăcut, ce cuvânt trebuie amintit pentru a numi cuvintele care denotă un obiect etc.

Copiii cu vârsta cuprinsă între 6 și 7 ani încearcă să înțeleagă cuvinte abstracte, cuvinte cu semnificație figurativă, își amintesc și folosesc expresii potrivite în vorbire, vorbirea lor este emoțională, expresivă, prin urmare, atunci când întâlnim fenomene similare în text, le arătăm elevilor, trezim o anumită relație, le explicăm semnificația în text.

Este dificil să rezolvi, după cum se spune, pe rafturi tipurile de exerciții de vocabular efectuate pe textele citite. Acest lucru se datorează faptului că, în „forma lor pură”, ele nu apar aproape niciodată separat. De regulă, alături de un concept-cuvânt din același text, elevii se întâlnesc cu sinonime, antonime, polisemia cuvântului, cu fraze frazeologice, cu diverse mijloace de expresivitate și emoționalitate. Prin urmare, în practică, rezultă că exerciții de diferite tipuri sunt posibile pe același text din lecție, mai ales atunci când se efectuează o analiză lexicală integrală a unui fragment al textului.

Etapa următoare a exercițiilor lexicale: elevii sunt invitați să înțeleagă sensul cuvintelor, să compare aceste semnificații. Aceste exerciții arată că același gând poate fi exprimat în moduri diferite. Elevii sunt invitați să înțeleagă nuanțele semnificațiilor, să aleagă la propria lor discreție, pe baza analizei semantice a textului, un cuvânt care este mai potrivit contextului, actului, caracterului și să explice utilizarea acestuia.

Permiteți-mi să vă dau un exemplu. Povestea lui L. Tolstoi „Osul”.

Gândiți-vă la ce cuvinte din poveste arată că Vanya a vrut cu adevărat să mănânce pruna. Subliniați-le cu un creion. (Adulmecat, a trecut pe lângă chiuvete).

Vanya a apucat o prună și a mâncat-o. De ce se spuneapucat, dar nu a luat?

Ambele exerciții îi ajută pe copii să înțeleagă conștient semnificația cuvintelor. Primul exercițiu este mai ușor. Permite stabilirea de ce sunt folosite cuvintele (arată că Vanyafoarte am vrut să mănânc o prună), al doilea exercițiu contribuie la îmbogățirea vorbirii cu sinonime și dezvăluie natura actului (în secret l-a apucat rapid - s-a temut și nu cu îndrăzneală, l-a luat deschis).

O altă etapă a exercițiilor lexicale este asociată cu o astfel de lucrare stilistică, atunci când atenția copiilor este atrasă nu numai de modul în care este descris un fenomen, un obiect, ci și de ce ar trebui folosite astfel de cuvinte.

Permiteți-mi să vă dau un exemplu. În poezia lui Y. Kolas „Primăvara” (lecția de lectură extrașcolară, clasa a 3-a) există replici:

"Soarele rade tandru,

Străluceste mai puternic, mai fierbinte.

Și din deal se revarsă tare

Un flux vorbăreț.

Este strălucitor, argintiu,

Străluceste și tremură ... "

Când citiți și analizați o poezie, se efectuează o serie de exerciții:

1. Poate râde soarele? De ce se spune că soarelea râs ? Cum vă imaginați?
2. De ce se spune că astarade tandru?
3. De ce este numit pârâul de primăvarăvorbăreț? Și strălucitor, argintiu de ce devine fluxul?

Primul exercițiu dezvoltă atenția asupra sensului figurativ al cuvântului. Pentru a vă asigura că această imagine este ușor de înțeles de către copil, este necesar să îi verificați percepția prin desenarea verbală a unei imagini.

În lucrarea privind polisemia și figurativitatea unui cuvânt, un anumit loc ar trebui să fie ocupat de compararea sensurilor cuvintelor.

Exercițiile lexico-stilistice sunt disponibile și necesare în lecțiile de lectură din clasa 1, deoarece sunt asociate cu înțelegerea laturii semantice și ideologice a textului, cu educarea la copii a unei atitudini active față de textul citit, contribuie la percepția emoțională a cititului și sunt, de asemenea, o condiție necesară pentru educarea atenției și a dragostei pentru Limba rusă.

Cu ajutorul mijloacelor lingvistice, se relevă atitudinea autorului față de personaje, față de acțiunile lor, se determină atitudinea elevilor față de ei. Prin analiza limbajului, analiza laturii emoționale a textului este conectată, impactul acesteia asupra cititorului este determinat.

Reluarea textelor ca cel mai important mijloc de dezvoltare

vorbirea orală a elevilor.

Un loc important în dezvoltarea discursului elevilor din învățământul primar îl ocupă redarea unor texte diferite. Reproducerea a ceea ce a fost citit este una dintre principalele forme de lucru ale elevilor asupra materialului educațional și una dintre cele mai eficiente metode de dezvoltare a gândirii și a vorbirii.

În această privință, problema condițiilor în care repovestirea însăși și pregătirea pentru aceasta servesc cu adevărat acestui scop este foarte importantă.

Activitatea de predare a vorbirii la școală trebuie să se desfășoare în conformitate cu natura sa, care constă în unitatea principalelor sale funcții - comunicare și gândire.

Eficiența insuficientă a muncii la dezvoltarea discursului elevilor se explică prin faptul că această natură nu este suficient luată în considerare.

Acest lucru este evident mai ales în lucrarea cu privire la discursul oral al copiilor. Deci, reluarea ca principală formă de vorbire orală în lecțiile de lectură, în esență, nu servește ca un mijloc real de comunicare, deoarece aproape că nu se adresează acestor ascultători, ci se adresează în principal profesorului.

Vorbire - o formă specială de activitate și, ca orice activitate, se desfășoară din anumite motive. Care este motivul care stă la baza reluării elevului, ce problemă rezolvă el în ea și cum înțelege această problemă?

Se știe că un elev care știe să repete rapid și direct conținutul cărților citite sau a vizionat filme în mediul copiilor săi, un școlar care însoțește cu generozitate repovestirea sa „non-auditorială” cu diverse nuanțe de intonații, pauze, expresii faciale, ochi, expresii faciale și gesturi care ajută de ascultători, atitudinea sa față de ceea ce se spune, într-o școală, în mediul de clasă, devine neobișnuit de zgârcit, cu mijloace expresive suplimentare de repovestire. Poveștile și relatarile copiilor devin monotone, curg de tensiune cu multe pauze, cu o încărcătură mare pe memorie. Toate acestea pot fi explicate de o serie de circumstanțe.

Primul dintre ele este că odată cu admiterea la școală, obiectul repovestirii se schimbă dramatic, motivele pentru care sunt realizate, precum și sursa din care este extrasă tema.(material de studiu în loc deexperiență și observații proprii). Publicul povestitorului se schimbă, de asemenea, semnificativ(o clasă cu o anumită notă de profesor în loc de un grup mic).

Se știe că etapa pregătitoare pentru repovestire este citirea textului. În consecință, prin modul în care elevul citește textul, se poate judeca deja problema pe care intenționează să o rezolve în el.

Citirea, de regulă, se desfășoară inegal: elevul citește unele părți ale textului fluent, altele, dimpotrivă, mai încet. Citește fraze și cuvinte individuale în mod repetat, uneori de mai multe ori, și pronunță unele cuvinte și fraze cu voce tare când citește.

Citind textul, copilul, în esență, se stabilește și rezolvă o singură problemă: amintiți-vă conținutul cât mai complet și cu acuratețe.

Trăsăturile și calitățile reluărilor efectuate în lecțiile de lectură depind în cea mai directă dependență de abilitățile de vorbire pe care le au copiii, de dezvoltarea lor de vorbire. După cum am menționat deja, elevii din învățământul primar încă nu vorbesc fluent. Vocabularul lor este limitat, în special pentru vorbirea activă, pentru ceea ce folosesc de fapt. În vorbirea copiilor, nu există absolut sinonime suficiente și, prin urmare, posibilitățile de înlocuire a unor cuvinte cu altele sunt limitate. Dificultăți și mai mari sunt cauzate de sarcina de a înlocui unele tipare de vorbire cu altele. Copiii au dificultăți în a găsi cuvintele potrivite, pentru a construi o frază. Această circumstanță împiedică reconstituirea textului în timpul reproducerii acestuia. În aceste condiții, copiii sunt obligați să rămână mai aproape de ceea ce li se dă într-o formă terminată într-un text lizibil. Aici găsesc gata pregătit ceea ce sunt capabili să formuleze cu o asemenea dificultate.

Astfel, se poate evidenția o caracteristică naturală a relatării - prezența substituțiilor verbale în ele.

Lucrarea la lecții de lectură a textelor narative, descriptive și explicative în scopul reproducerii acestora impune diferite cerințe asupra activității mentale a elevilor. Reluarea unor texte (explicative) sunt asociate cu activitatea generalizatoare a gândirii, reluarea altor texte (descriptive) - cu evidențierea detaliilor, concretizarea citirii.

Reproducerea acestor texte impune, de asemenea, anumite cerințe vorbirii orale a elevilor. Reluarea unui text care conține un număr mare de explicații necesită judecăți, generalizări și concluzii formulate independent. Reproducerea acelorași descrieri se efectuează de obicei aproape de text.

După cum arată practica, redarea textelor figurative emoțional este cea mai bună.

„Un gând poate fi asimilat sau înțeles de o astfel de persoană, pentru care face parte din experiența sa personală, sau în aceeași formă (atunci gândul este deja vechi, familiar) sau la cele mai apropiate grade de generalizare” .

Această afirmație este cea mai direct legată de definiția conținutului textelor pe care copiii le citesc și le redau în lecțiile de lectură. Conținutul fiecărui text trebuie să îndeplinească două cerințe strâns legate.

În primul rând, trebuie să aibă o anumită valoare cognitivă. Fiecare text ar trebui să îmbogățească copilul cu unele cunoștințe noi, ar trebui să-l învețe ceva.

În al doilea rând, conținutul textului ar trebui să prezinte un anumit interes pentru copil, ar trebui să provoace o anumită atitudine față de sine.

Pentru ca un copil să aibă nevoie să citească un text, să-și asimileze conținutul și să-l spună altora, acest conținut trebuie să-i fie accesibil, să găsească un fel de răspuns în experiența sa și, în același timp, să aibă un anumit grad de noutate.

Reluarea textului este un mijloc activ de dezvoltare a vorbirii și gândirii elevilor.

Lucrările referitoare la repovestire ar trebui să fie construite într-un anumit sistem, care să asigure complicarea constantă a sarcinilor în legătură cu repovestirea, astfel încât fiecare repovestire ulterioară să fie o sarcină cu un pas mai dificilă decât cea precedentă; fiecare repovestire ar trebui să adauge cel puțin o bucată de noutate la cunoștințele deja disponibile elevului. Acest lucru poate fi exprimat în restructurarea cunoștințelor, în introducerea lor în noi conexiuni, contexte.

Reluarea în lecțiile de lectură depinde de o serie de condiții:

1. din sarcina care ghidează procesul de citire și pregătirea relatării;
2. asupra gradului de activitate cu care elevul este implicat în procesul de rezolvare a problemei;
3. asupra caracteristicilor textului de reprodus.

Trebuie amintit că orice relatări sau povestiri dintr-o lecție de lectură ar trebui să fie, în primul rând, un mijloc de comunicare. Provocarea care apare în acest sens este aceea de a-i învăța pe copii să repovestească și să spună ținând cont de audiență, de ascultător, de a-i educa să aibă nevoie să fie ascultați. În acest sens, este foarte important să-i educăm pe copii într-o evaluare critică a vorbirii lor, abilitatea de a ține cont de atitudinea față de aceasta.

Dezvoltarea vorbirii și a vocabularului copiilor, stăpânirea bogăției limbii materne este unul dintre elementele principale ale formării personalității, dezvoltarea valorilor dezvoltate ale culturii naționale, este strâns legată de dezvoltarea mentală, morală, estetică, este o prioritate în educația lingvistică și formarea elevilor.

Formarea posibilităților de comunicare verbală între școlari implică includerea în viața copilului a unor situații de comunicare special concepute (individuale și colective), în care profesorul stabilește anumite sarcini pentru dezvoltarea vorbirii, iar copilul participă la comunicarea liberă. În aceste situații, vocabularul se extinde, se acumulează modalitățile de exprimare a conceptului, se creează condiții pentru îmbunătățirea înțelegerii vorbirii.

Având grijă de îmbogățirea vocabularului copiilor, trebuie să înțelegem că cuvintele învățate de copii se încadrează în două categorii. Primul dintre ele, care poate fi numit un vocabular activ, include acele cuvinte pe care copilul nu numai că le înțelege, ci în mod activ, conștient, ori de câte ori este cazul, le introduce în discursul său. Al doilea vocabular pasiv include cuvinte pe care o persoană le înțelege, le asociază cu o anumită idee, dar care nu sunt incluse în discursul său. Noul cuvânt propus va umple stocul activ verbal al copiilor numai dacă este fixat. Nu este suficient să o spui o dată sau de două ori. Copiii ar trebui să o perceapă cu urechile și conștiința cât mai des posibil. Numai un copil cu un vocabular bogat al unui copil poate forma discursul corect alfabetizat. Sarcina profesorului este de a optimiza cât mai mult posibil procesul de dezvoltare a vorbirii și îmbogățirea vocabularului. Folosind diverse metode de predare a dezvoltării vorbirii și îmbogățirea vocabularului, puteți obține rezultate mai tangibile decât dacă utilizați tehnici stereotipe. Copiii sunt interesați de schimbarea activităților și, prin urmare, procesul de însușire a cunoștințelor va continua mai interesant, mai plin de viață și fără oboseală. După ce a dezvoltat vorbirea, un elev de școală elementară va fi mai bine pregătit pentru nivelul mediu. Va fi mai ușor să percepeți cunoștințele care i-au fost transmise de profesori, vor exista mai puține probleme la comunicarea cu colegii, răspunsuri la tablă. Pe baza celor de mai sus, putem concluziona că vocabularul copilului este baza dezvoltării vorbirii copiilor.

Lipkina A.I., Omorokova M.I., Lucrul la discursul oral al elevilor în lecțiile de lectură, „Educație”, M., 1985, p. 81.

La vârsta școlii primare, vocabularul crește, structura gramaticală a vorbirii este îmbunătățită, sistemul morfologic al limbii este stăpânit. Dezvoltarea vorbirii rearanjează alte procese cognitive (percepție, atenție, memorie, gândire, imaginație). Dezvoltarea tuturor aspectelor vorbirii este direct proporțională cu condițiile de viață și creșterea copilului.

În momentul în care copilul intră la școală, vocabularul copilului crește atât de mult încât poate comunica liber cu o altă persoană cu privire la diverse probleme. Un copil pregătit pentru școală are o auz fonetică dezvoltată, este capabil să distingă sunete în cuvinte, poate corela un sunet cu un semn și poate descrie acest sunet, înțelege semnificația unui cuvânt. Discursul unui școlar junior nu este doar un mijloc de comunicare, ci și un obiect de cunoaștere, îndeplinește funcții de comunicare, de reglementare și de planificare. Școlarii mai tineri au o mare nevoie de comunicare, ceea ce determină dezvoltarea vorbirii. Acest lucru este facilitat prin ascultare, vorbire, certare, raționament etc.

Vorbire egocentrică, adică vorbirea copilului, adresată lui însuși, reglând și controlând activitatea practică, intră în planul interior, fiind interiorizat și transformându-se în vorbire interioară. Aceasta nu înseamnă că vorbirea egocentrică încetează să mai fie folosită. Elevii mai tineri spun adesea cu voce tare ce fac. La vârsta școlii primare, vorbirea poate fi folosită ca vorbire, internă în funcție și externă în structură. Pe măsură ce copilul se dezvoltă, vorbirea egocentrică este înlocuită din ce în ce mai mult cu vorbirea internă fără sunet, care se distinge prin natura sa fragmentară, fragmentară, situațională, contractată, realizată prin reflecție, planificare a acțiunii, dialog cu sine, conversație cu un partener imaginar, acționează ca o fază de planificare în activitatea practică și teoretică. Cu ajutorul vorbirii interioare, se efectuează o restructurare logică a datelor senzoriale, conștientizarea lor de către copil. În vorbirea interioară, gândirea și limbajul formează un complex inseparabil care acționează ca un mecanism de vorbire al gândirii. Cu ajutorul vorbirii interioare, elevul mai mic exprimă verbal procesele de percepție a realității înconjurătoare, acțiunile și experiențele sale. Datorită vorbirii interne, copiii formează anumite atitudini și atitudini față de lumea din jur și se dezvoltă capacitatea de autoreglare a comportamentului.

La vârsta școlii primare, se dezvoltă treptat trei tipuri principale de vorbire interioară:

• pronunția internă - „vorbire către sine”, similară în structură vorbirii externe, dar neavând fonare (pronunția sunetelor); tipic pentru rezolvarea problemelor mentale complexe;
• vorbirea internă în sine, care este un mijloc de gândire, folosind unități specifice (coduri de imagini, obiecte și scheme, semnificații obiective) și având o structură specifică diferită de structura vorbirii externe;
• programare internă - formarea și consolidarea în unități specifice a conceptului (tip, program) al unei enunțări de vorbire, a întregului text și a elementelor sale de conținut.

Traducerea vorbirii externe în interior (interiorizare) este însoțită de o reducere a structurii vorbirii externe. Trecerea de la vorbirea internă la cea externă (exteriorizare) implică dezvoltarea structurii vorbirii interne și construcția acesteia în conformitate cu regulile logice și gramaticale.

Vorbire externă - scris și oral - de asemenea, se dezvoltă intens la elevii mai mici. La vârsta școlii primare, rămâne vorbirea situațională și contextuală, care este norma pentru dezvoltare. Coerența vorbirii se îmbunătățește ca o componentă importantă a vorbirii externe, adecvarea designului vorbirii elevului vorbitor sau scriitor este în creștere. Dezvoltarea activă a vorbirii externe se realizează grație percepției tiparelor de vorbire corecte, a materialului variat și lingvistic, precum și a propriilor enunțuri de vorbire, în care elevul ar putea folosi diverse mijloace de limbaj. Vorbirea învățată spontan este adesea primitivă și incorectă. Prin urmare, procesul de învățare și activitatea sa educativă intenționată sunt de o importanță primară pentru dezvoltarea vorbirii unui elev mai mic.

În procesul de învățare are loc stăpânirea normei de limbă literară. Copiii învață să distingă limba literară de limba populară, dialecte și jargoane, dobândesc limba literară în versiunile sale artistice, științifice și colocviale. Școlarii mai tineri învață multe cuvinte noi, noi semnificații ale cuvintelor și frazelor deja cunoscute, multe forme și construcții gramaticale noi, învață adecvarea utilizării anumitor mijloace lingvistice în anumite situații; să învețe normele de bază ale utilizării cuvintelor, turnurilor de vorbire, mijloacelor gramaticale, precum și normelor ortoepice și ortografice.

În procesul de lucru educațional sistematic, școlarii mai tineri dezvoltă abilități de citire și scriere, idei despre caracteristicile vorbirii scrise și cultura vorbirii este îmbunătățită.

În dezvoltarea vorbirii, se disting următoarele direcții principale:

• lucrează la un cuvânt (nivel lexical);
• lucrează la o frază și la o propoziție (nivel sintactic);
• lucrați la un discurs coerent (nivel de text);
• lucrare de pronunție - dicție, ortoepie, expresivitate, prozodie, corectarea defectelor de pronunție.

Aceste direcții se dezvoltă în paralel, deși se află în relații subordonate: munca de vocabular oferă material pentru compilarea de fraze și propoziții; primul și al doilea pregătesc un discurs coerent al elevului mai mic. La rândul lor, poveștile și eseurile coerente acționează ca un mijloc de îmbogățire a vocabularului etc.

Dezvoltarea vorbirii are loc cu ajutorul unui arsenal special de instrumente metodologice, diverse tipuri de exerciții, dintre care cele mai importante sunt exerciții de vorbire coerentă (povești, repovestiri, compoziții etc.), deoarece dezvoltă toate tipurile de abilități de vorbire la niveluri lexicale, sintactice, logice, compoziționale. abilități etc.

Un exemplu practic: O varietate de tipuri de repovestire aduce revigorarea lecțiilor, stârnește interesul și implicarea emoțională a elevilor mai tineri în procesul educațional: repovestirea, aproape de textul eșantionului; repovestire concisă; reluarea cu o schimbare a feței naratorului; reluarea de la persoana unuia dintre personaje; relatări dramatizate; reluarea cu adăugiri și modificări creative; repovestire bazată pe cuvinte cheie, imagini, ilustrații etc.

În școala primară, dezvoltarea vorbirii elevilor este sarcina principală a predării limbii lor materne. Elementele dezvoltării vorbirii sunt incluse în conținutul fiecărei lecții (în limba rusă, istorie naturală, matematică, arte plastice etc.) și în activitățile extracurriculare. Odată cu dezvoltarea vorbirii elevilor mai mici, procesul de învățare vizează formarea anumitor caracteristici ale vorbirii, care sunt criterii pentru evaluarea declarațiilor orale și scrise ale copiilor:

• bogăția vorbirii, care este determinată de numărul de gânduri, experiențe și aspirații exprimate în ea, semnificația lor și respectarea realității;
• logica vorbirii, care este determinată de secvență, validitatea prezentării, absența omisiunilor și repetărilor, informații inutile care nu au legătură cu subiectul, prezența unor concluzii rezonabile, semnificative;
• acuratețea vorbirii, caracterizată prin capacitatea copilului vorbitor sau scriitor nu numai de a transmite anumite fapte, ci și de a alege mijloacele lingvistice cele mai potrivite în acest scop - cuvinte, fraze, unități frazeologice, propoziții;
• o varietate de mijloace lingvistice, diverse sinonime, diverse structuri de propoziții;
• claritatea vorbirii - accesibilitatea sa către ascultător și cititor, concentrarea asupra percepției de către destinatar, care presupune luarea în considerare a capacităților, intereselor și a altor calități ale destinatarului vorbirii;
• expresivitatea vorbirii - vioiciune, strălucire, imagini, convingerea reflectării gândirii, datorită cărora devine posibilă, folosind mijloace expresive (intonație, selecția faptelor, cuvintelor, colorarea emoțională a acestora, construcția frazelor etc.), pentru a influența nu numai logicul, ci și cel emoțional , zona estetică a conștiinței;
• corectitudinea vorbirii - respectarea acesteia cu norma literară, care include corectitudinea gramaticală (formarea formelor morfologice, construcția propozițiilor), corectitudinea ortografiei și a punctuației pentru vorbirea scrisă, pronunția, corectitudinea ortoepică pentru vorbirea orală.

Specificații discursurile unui student mai mic:

• bogăția vorbirii;
• logica vorbirii;
• vorbire;
• limbaj înseamnă;
• claritatea vorbirii;
• expresivitatea vorbirii;
• vorbire corectă.

Caracteristicile enumerate sunt strâns corelate și apar într-un complex al sistemului de lucru al școlii primare. Dorința de a le respecta dezvoltă la școlarii mici capacitatea de a îmbunătăți cultura vorbirii, de a identifica și corecta greșelile în declarațiile lor orale și scrise.

Yu. V. Abashkina, Yu. V. Ganshin observă că, pentru formarea unei culturi a vorbirii, sunt eficiente următoarele:

1. metode teoretice (conversație, povestea profesorului, studiu independent al materialului dintr-un manual);
2. metode teoretice și practice (analiza fonetică, morfologică, etimologică, construcția gramaticală, analiza lexicală);
3. metode practice (explicarea cuvintelor de neînțeles, predarea lucrării cu literatura de referință, întreținerea dicționarelor, compunerea de fraze și propoziții, corectarea greșelilor).

Exercițiile care vizează îmbunătățirea normelor accentologice și de pronunție, a structurii lexicale și gramaticale a vorbirii contribuie la îmbunătățirea culturii vorbirii copiilor din școlile primare. Materialul didactic utilizat în aceste exerciții ar trebui să fie:

1. literar;
2. accesibil și adecvat pentru vârsta școlii primare;
3. variat (de la opere populare la opere originale ale autorilor ruși și străini);
4. cognitiv;
5. saturat de fenomenele studiate.

Datorită unei varietăți de exerciții, școlarii mici dezvoltă abilități și abilități speciale care mărturisesc cultura vorbirii: să pronunțe cuvinte în conformitate cu normele ortoepice și accentologice; determinați semnificația lexicală a unui cuvânt, faceți distincția între cuvinte neechivoce și polisemantice, selectați sinonime și antonime pentru aceste cuvinte; folosiți cuvinte în forma gramaticală corectă, nu folosiți cuvinte non-literare în vorbire; să fie capabil să evalueze vorbirea altora în termeni de calitate a vorbirii; să poată transmite gânduri și sentimente folosind mijloacele expresivității intonaționale.

Factorii de dezvoltare a vorbirii la școlarii primari nu sunt doar activități educaționale, ci mediul vorbirii în ansamblu, care înconjoară copilul. Mass-media (mass media) joacă un rol important în acest sens. DA. Seregina crede că mass-media din etapa actuală poate fi evaluată din două părți. Pe de o parte, mass-media reprezintă o extindere a perspectivelor generale, cunoașterea operelor literare într-un aranjament de ecran și, fără îndoială, una dintre sursele pentru rezolvarea problemei îmbunătățirii culturii vorbirii unui copil. Pe de altă parte, forma și conținutul multor emisiuni moderne de radio și televiziune mărturisesc foarte des prezența unei componente anticulturale în discursul prezentatorilor și eroilor programelor. Pe baza rezultatelor studiului, autorul a concluzionat că elevii juniori sunt foarte atrași de mass-media, copiii dedică o parte semnificativă din timpul lor liber să se uite la televizor, videoclipuri, să studieze cu un computer, ceea ce se datorează ușurinței și accesibilității comunicării cu ei, capacității de a rămâne un consumator pasiv. Experiența audiovizuală a copilului este mai bogată decât experiența „vorbirii”, deși este adesea de natură accidentală, spontană. „Vorbirea” și experiența vizuală a copilului sunt interconectate: copiii acordă atenție cuvintelor noi găsite în programe și sunt interesați de semnificația lor. Cu toate acestea, mass-media are un mare potențial pentru a le folosi în lecțiile de limbă rusă și lectură literară ca material educațional. DA. Seregina a dovedit posibilitatea, oportunitatea muncii sistematice în domeniile cheie ale formării culturii vorbirii sub influența mass-media. Principalele direcții ale unei astfel de lucrări sunt următoarele: lucrul cu un singur cuvânt folosind diverse dicționare lingvistice (crearea „Enciclopediei unui singur cuvânt”); formarea capacității de a naviga în programul de difuzare TV și de a selecta independent programe TV utile pentru vizionare; formarea abilității de a naviga în revistele pentru copii. Se poate concluziona că mijloacele de informare în masă pot avea un impact pozitiv asupra formării culturii vorbirii elevilor din școala primară, cu condiția ca nivelul de cultură a informației copiilor să crească și să formeze calitățile unui spectator activ și competent.

Un exemplu practic: Proiectul de creare a „Enciclopediei One Word”, care vizează formarea culturii vorbirii elevilor din școala primară, constă în faptul că fiecare copil lucrează cu cuvântul ales, folosește dicționare, „caută” acest cuvânt în titlurile operelor de artă, folclorul rus, aforisme, copii reviste, programe de radio și televiziune.

Principalele direcții de dezvoltare a vorbirii la școlarii primari

I. Stăpânirea normelor limbii literare

1. vocabularul se extinde;
2. stocul activ de construcții gramaticale este îmbogățit;
3. se dezvoltă flexibilitate în tratarea unităților lingvistice;
4. se dezvoltă simțul limbajului

II. Stăpânirea stilurilor funcționale ale limbajului și formarea calității vorbirii bune

1. cunoașterea și capacitatea de a distinge trăsăturile stilistice ale vorbirii colocviale și stilurile de carte, se formează cunoașterea varietăților stilistice de limbaj și vorbire;
2. se dezvoltă flerul lingvistic;
3. capacitatea de a evidenția trăsăturile stilistice ale vorbirii colocviale și ale stilurilor de carte;
4. se formează capacitatea de a naviga într-o situație de comunicare: de a analiza motivele activității de vorbire, condițiile și sarcinile de comunicare

III. Dezvoltarea abilităților de comunicare

Se formează abilități:

1. determinați (înțelegeți) volumul și limitele subiectului eseului;
2. subordonează-ți prezentarea și compoziția ideii principale;
3. culege material pentru un eseu;
4. să sistematizeze materialul colectat pentru declarație, adică să selecteze necesarul și să determine secvența locației sale în eseu;
5. construi eseuri de diferite tipuri (narațiuni, descrieri, raționamente);
6. exprimați-vă gândurile cu acuratețe, corect în termeni de norme literare și cât mai viu posibil

Astfel, în timpul vârstei școlii primare, toate tipurile de vorbire ale copiilor sunt îmbunătățite (Tabelul 2.6). Copiii stăpânesc normele limbii literare, stilurile funcționale ale limbii, dezvoltă calitățile unei bune vorbiri, dezvoltă abilități de vorbire coerente, îmbunătățesc funcțiile de reglementare și de planificare a vorbirii.

Pe parcursul dezvoltării sale, vorbirea copiilor este strâns legată de natura activităților și comunicării lor. Dezvoltarea vorbirii merge în mai multe direcții: utilizarea sa practică în comunicarea cu alte persoane este îmbunătățită, în același timp, vorbirea devine baza restructurării proceselor mentale, un instrument de gândire.

Dar asimilarea cuvintelor în copilărie ar putea avea și un aspect creativ: la urma urmei, multe cuvinte pentru copil erau noi și neobișnuite, el putea avea propriile sale cuvinte și semnificații, care ulterior au fost aduse în conformitate cu norma lingvistică.

Creativitatea nu este o explozie de emoții, este inseparabilă de cunoștințe, abilități; emoțiile însoțesc creativitatea, îi cresc tonul, captivează persoana-creator, îi dau putere. Dar ei trezesc actul creativ, îl conduc pe drumul cel bun, oferă rezultatul, o creație autentică - doar cunoștințe și abilități riguroase, dovedite. Din păcate, se cunosc multe cazuri când creativitatea a fost înțeleasă ca o negare a vechiului, distrugerea acestuia și au fost introduse metode, tehnologii, priorități, structuri netestate.

Principalul lucru din pedagogia creativității este să nu lăsați cadoul lui Dumnezeu să dispară, să nu împiedice „misterioasa floare a poeziei” (Leo Tolstoi) să înflorească în sufletul unui copil, al unui școlar, al unui maestru novice. Abilitatea și disponibilitatea pentru creativitate devin o trăsătură a personalității, creativității unei persoane (din latina creatio - creativitate, creație).

Prin urmare, în materia educației, conceptul de „creativitate” este de obicei asociat cu conceptul de „abilitate”. Cei mai pregătiți pentru creativitate sunt acei copii care îndeplinesc criteriile pentru supradotare, și anume:

dezvoltare mentală accelerată: interese cognitive, observație, vorbire, ingeniozitate, soluții originale de probleme;

specializarea timpurie a intereselor, intelectului, emoțiilor: pasiune pentru muzică, limbaje populare, activitate vizuală etc;

activitate, inițiativă, eforturi pentru conducere, perseverență și consolidare pentru a atinge obiectivul stabilit;

memorie bună, abilități cognitive dezvoltate;

disponibilitatea și capacitatea de a efectua activități;

condiția pentru creativitate este activitatea necreativă, pentru un adevărat creator-muncitor, el nu neglijează munca migăloasă și cunoștințele profunde.

Lumea spirituală a unei persoane (la orice vârstă) nu este doar inteligență, nu numai gândirea și vorbirea, ci și lumea emoției, imaginației și viselor, sentimentele morale și conștiința, lumea credinței în bunătate, comunicarea cu sine, aceasta este o înțelegere intuitivă a sentimentelor altei persoane și deci empatie. Copiii pot fi foarte empatici și înțeleg mult mai mult decât cred adulții.

Este creativitatea compatibilă cu învățarea, în special începătorii?

Pornim de la presupunerea: creativitatea este disponibilă copiilor, în plus: reînvie procesul cognitiv, activează personalitatea cognitivă și o modelează. Dacă avem în vedere subiectul - limba maternă, atunci creativitatea copiilor este posibilă și în percepția operelor de artă citite, în citirea lor expresivă, în relatări, mai ales în dramatizare; în diferite tipuri de scriere, jocuri lingvistice și compilare de dicționare, în modelarea fenomenelor limbajului.

Limba maternă la școală este un instrument de cunoaștere, gândire, dezvoltare; are potențialul de generalizare creativă.

Prin limbă, studentul stăpânește tradițiile poporului său, viziunea lor asupra lumii, valorile etice; prin limbaj, se familiarizează cu cele mai mari comori - literatura rusă și literaturile altor popoare. Citirea cărților deschide elevului o nouă sarcină de cunoaștere. Limbajul îl introduce pe copil în viața socială, îi oferă posibilitatea de a comunica atât cu apropiații, cât și cu cei distanți: conceptele sunt dobândite prin cuvinte, în timp ce gândirea și vorbirea sunt construite în forme. Fiecare act de vorbire pe termen lung este o soluție la situație, adică actul este creativ. Conceptul de scară este aplicabil unei afirmații: cu cât conținutul și mijloacele de expresie sunt mai bogate, cu atât elementul creativ din acesta este mai mare.

Limbajul și vorbirea introduc o persoană într-o varietate de domenii creative, fiind un mijloc de cercetare, știință și design, un mijloc de artă spectacolară - vocală, teatrală, oratorie. Limbajul este un mijloc de creație literară: poezie, proză, jurnalism. Înainte ca vorbirea să aibă forme orale și scrise - prima presupune improvizația, a doua se pretează la editare, îmbunătățire.

Rezerve inepuizabile de creativitate rezidă în vocabularul limbii ruse, în frazeologia ei - semantizarea cuvintelor, în studiul formării și etimologiei lor, în analiza nuanțelor sensurilor și a trăsăturilor utilizării cuvintelor în text. Analiza lingvistică a unui text literar este întotdeauna cercetare, întotdeauna creativitate. Cum copiii sunt fascinați de studiul proverbelor, zicalelor, cuvintelor înaripate.

Potrivit lui V.S. Mukhina și L.A. Wenger, școlarii mai tineri, la fel ca preșcolarii mai în vârstă, când încearcă să spună ceva, apare o structură de vorbire tipică vârstei lor: copilul introduce mai întâi un pronume („ea”, „el”) și apoi, ca și când ar simți ambiguitatea prezentării sale , explică pronumele cu un substantiv: „ea (fata) s-a dus”, „ea (vaca) s-a gored”, „el (lupul) a atacat”, „el (mingea) s-a rostogolit” etc. Aceasta este o etapă esențială în dezvoltarea vorbirii unui copil. Modul situațional de prezentare este, într-un fel, întrerupt de explicații axate pe interlocutor. În acest stadiu al dezvoltării vorbirii, întrebările despre conținutul poveștii determină dorința de a răspunde mai detaliat și mai ușor de înțeles. Pe această bază, apar funcțiile intelectuale ale vorbirii, care sunt exprimate într-un „monolog intern”, în care există, ca să zicem, o conversație cu sine.

Potrivit lui A.M. Leushina, pe măsură ce cercul comunicării se extinde și pe măsură ce interesele cognitive cresc, copilul stăpânește vorbirea contextuală. Acest lucru indică importanța principală a stăpânirii formelor gramaticale ale limbii materne. Această formă de vorbire se caracterizează prin faptul că conținutul său este dezvăluit în contextul în sine și astfel devine de înțeles pentru ascultător, indiferent dacă acesta consideră această situație sau alta. Copilul stăpânește vorbirea contextuală sub influența învățării sistematice. În clasa din școala elementară, copiii trebuie să prezinte un conținut mai abstract decât discursul situațional, au nevoie de noi mijloace de vorbire și forme pe care copiii le adoptă din discursul adulților. De-a lungul timpului, copilul începe să utilizeze din ce în ce mai complet și la obiect să folosească fie vorbirea situațională, fie cea contextuală, în funcție de condițiile și natura comunicării.

A.M. Leushina crede că dezvoltarea vorbirii coerente joacă un rol principal în procesul de dezvoltare a vorbirii la elevii mai mici. În cursul dezvoltării copilului, formele vorbirii coerente sunt rearanjate. Trecerea la vorbirea contextuală este strâns legată de stăpânirea vocabularului și a structurii gramaticale a limbii.

La elevii din clasa a III-a, vorbirea coerentă atinge un nivel destul de ridicat. Copilul răspunde la întrebări cu răspunsuri suficient de exacte, scurte sau detaliate (dacă este necesar). Abilitatea de a evalua afirmațiile și răspunsurile colegilor se dezvoltă, de a le completa sau corecta. Cu toate acestea, copiii sunt încă mai predispuși să aibă nevoie de un model de profesor anterior. Abilitatea de a transmite în poveste atitudinea lor emoțională față de obiectele sau fenomenele descrise nu este suficient dezvoltată.

Și totuși, se acumulează un stoc semnificativ de cuvinte, proporția de propoziții simple comune și complexe crește, copiii dezvoltă o atitudine critică față de erorile gramaticale, capacitatea de a-și controla vorbirea.

Potrivit lui D.B. Elkonin, creșterea vocabularului, precum și asimilarea structurii gramaticale, depind de condițiile de viață și de educație. Variațiile individuale sunt mai mari aici decât în \u200b\u200borice altă zonă a dezvoltării mentale:

• - în cercetările lui V. Stern, copiii de cinci ani au un vocabular de 2200, iar copiii de șase până la șapte ani au 2500-3000 de cuvinte.
• - în cercetarea lui Smith, copiii de cinci ani au 2072 de cuvinte, o creștere a cuvintelor - 202, copiii de cinci până la șase ani - 2289 cu o creștere a cuvintelor de 217, copiii de șase ani - 2589 cu o creștere a cuvintelor de 273.

Vocabularul este doar un material de construcție, care numai atunci când cuvintele sunt combinate într-o propoziție conform legilor gramaticale ale limbii materne pot servi scopurilor comunicării și cunoașterii realității.

După trei ani, există o stăpânire intensivă a propozițiilor complexe legate de sindicate. Din numărul total de sindicate asimilate înainte de șapte ani, 61% este asimilat după trei ani. În această perioadă, se învață următoarele uniuni și cuvinte aliate: ce, dacă, unde, cât, ce, cum, la ce, deși, până la urmă, până la urmă sau, pentru că ce, de ce, de ce, de ce. Asimilarea acestor uniuni, denotând cele mai diverse dependențe, arată dezvoltarea intensivă a formelor de vorbire coerente.

Asimilarea limbii materne, care se desfășoară intens tocmai în vârstă preșcolară, care constă în stăpânirea întregului său sistem morfologic, este asociată cu activitatea extraordinară a copilului în raport cu limbajul, exprimată, în special, în diferite formațiuni de cuvinte și modificări flexionale făcute de el însuși prin analogie cu formele deja stăpânite.

K.I. Chukovsky subliniază faptul că, în perioada de doi până la cinci ani, copilul are un simț extraordinar al limbajului și că acesta și munca mentală asociată a copilului asupra limbajului creează baza pentru un proces atât de intens. Există un proces activ de stăpânire a limbii materne. „Fără un asemenea simț sporit al foneticii și al morfologiei cuvintelor, un singur instinct imitativ ar fi complet neputincios și nu ar putea conduce bebelușii fără cuvinte la posesia deplină a limbii lor materne”.

Baza pe care se construiește asimilarea limbajului este orientarea către forma sonoră a cuvântului. UN. Gvozdev observă apariția în anul al cincilea al vieții unui copil a primelor încercări de a înțelege semnificațiile cuvintelor și de a le oferi o explicație etimologică. El subliniază că aceste încercări sunt făcute de copil pe baza comparării unor cuvinte cu alte cuvinte consonante. Acest lucru duce la conversii eronate. De exemplu, cuvântul „oraș” este aproape de cuvântul „munți”. Adică interpretarea semantică urmează o comparație solidă. Semnificația suficientă a vorbirii apare doar în procesul educației speciale.

A.V. Zakharova a constatat că în timpul vârstei preșcolare, numărul relațiilor exprimate în fiecare caz crește semnificativ. Progresul constă în faptul că în vorbire cu ajutorul formelor de caz, toate tipurile noi de relații obiective sunt exprimate în diferite moduri. La preșcolarii mai în vârstă, relațiile temporale, de exemplu, încep să fie exprimate în formele cazurilor genitive și dative.

Formele de caz la această vârstă sunt formate în întregime în conformitate cu unul dintre tipurile de declinare. Ele sunt deja complet ghidate de finalurile cazului nominativ și, în funcție de modul în care o pronunță, produc forme - în funcție de primul sau al doilea tip. Dacă finalul neaccentuat a fost perceput și pronunțat de aceștia ca „a”, ei au folosit sfârșiturile declinării I în toate cazurile. Dacă au luat sfârșitul la „o” redus, atunci au reprodus în toate cazurile sfârșitul celei de-a doua declinări.

Astfel, până la începutul vârstei școlare, până la clasa I, se exprimă clar orientarea copilului către forma sonoră a substantivelor, ceea ce contribuie la asimilarea sistemului morfologic al limbii materne.

Asimilarea gramaticii de către copil se exprimă și prin stăpânirea compoziției vorbirii. În clasa I, conform S.N. Karpova, un număr relativ mic de copii se confruntă cu sarcina de a izola cuvinte individuale dintr-o propoziție. Această abilitate se dezvoltă lent, dar utilizarea tehnicilor de predare speciale ajută la avansarea semnificativă a acestui proces. De exemplu, cu ajutorul suporturilor externe, copiii izolează cuvintele oferite acestora (cu excepția prepozițiilor și conjuncțiilor). Cel mai important, ele transferă tehnicile de analiză dezvoltate cu ajutorul suporturilor externe în acțiune fără ele. Astfel, se formează acțiunea mentală.

Această abilitate este extrem de importantă, deoarece creează condițiile prealabile pentru ca copilul să asimileze nu numai formele cuvintelor individuale, ci și conexiunile dintre acestea în cadrul frazei. Toate acestea servesc ca începutul unei noi etape în dobândirea limbajului, pe care D.B. Elkonin a numit-o de fapt gramaticală, spre deosebire de cea pre-gramaticală, care acoperă întreaga perioadă de dobândire a limbii înainte de începerea școlii.

Astfel, în discursul elevilor de clasa a III-a, crește numărul propozițiilor obișnuite cu membri omogeni, crește volumul propozițiilor simple și complexe. Până la sfârșitul copilăriei preșcolare, copilul stăpânește aproape toate alianțele și regulile de utilizare a acestora. Cu toate acestea, chiar și în rândul copiilor care intră în clasa I, cea mai mare parte a textului (55%) este alcătuită din propoziții simple, ceea ce este confirmat în studiile L.A. Kalmykova. Un punct important în dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari mai mari este creșterea numărului de cuvinte generalizatoare și o creștere a propozițiilor subordonate. Acest lucru indică dezvoltarea gândirii abstracte la preșcolarii mai în vârstă.

Până în clasa întâi, copilul stăpânește deja sistemul gramatical complex într-o asemenea măsură, incluzând cele mai subtile tipare de ordine sintactică și morfologică în limbă, încât limba învățată îi devine cu adevărat nativă.

În ceea ce privește dezvoltarea laturii sonore a vorbirii, până la clasa întâi, copilul aude corect fiecare fonem al limbii, nu îl amestecă cu alte foneme și le stăpânește pronunția. Cu toate acestea, acest lucru nu este încă suficient pentru tranziția la alfabetizare.

Aproape toți psihologii și metodologii care s-au ocupat de aceste probleme în unanimitate subliniază că pentru aceasta este foarte important să ai o idee clară a compoziției sonore a limbajului (cuvinte) și să poți să o analizezi. Capacitatea de a auzi fiecare sunet individual într-un cuvânt, de a-l separa în mod clar de cel de lângă el, de a ști din ce sunete constă cuvântul, adică capacitatea de a analiza compoziția sonoră a unui cuvânt, este cea mai importantă condiție prealabilă pentru o învățare corectă a alfabetizării. Învățarea citirii și a scrierii este cea mai importantă etapă în dezvoltarea conștientizării laturii sonore a limbajului.

A.V. Dettsova consideră că sarcina de a evidenția sunetul într-un cuvânt, în ciuda dificultăților sale, este la îndemâna unui elev de clasa întâi. Ea a sugerat că incapacitatea de a distinge sunetele într-un cuvânt nu este o caracteristică legată de vârstă, ci se datorează doar faptului că nimeni nu-i stabilește o astfel de sarcină copilului, iar el însuși nu simte nevoia acestui lucru în practica comunicării verbale. Date de cercetare A.V. Dettsova arată că deja în grupul senior al grădiniței copiii nu numai că pot recunoaște unul sau alt sunet într-un cuvânt, ci și pot selecta în mod independent sunetele. În clasa I, cu predare special organizată, copiii stăpânesc relativ ușor analiza sonoră a cuvintelor.

Astfel, la vârsta preșcolară și primară, copilul atinge un nivel de dobândire a limbajului atunci când limbajul devine nu numai un mijloc deplin de comunicare și cunoaștere, ci și subiectul studiului conștient. Această nouă perioadă de cunoaștere a realității lingvistice a lui D.B. Elkonin a numit perioada dezvoltării limbajului gramatical.

Psihologi (D.B. Elkonin, A.N., Gvozdev, L. S. Vygotsky și alții) și metodologi (O.S. Ushakova, O.M. Dyachenko, T.V. Lavrentyeva, A.M. Borodich, M.M. Alekseeva, V.I. Yashina și alții) disting următoarele caracteristici ale dezvoltării vorbirii la preșcolarii superiori și la clasele I:

• 1. Cultură solidă a vorbirii.
• - Copiii de această vârstă sunt capabili să pronunțe clar sunete dificile: șuierând, fluierând, sonor. Prin diferențierea lor în vorbire, ei le consolidează în pronunție.
• - Discursul clar devine norma pentru ei.
• - Copiii își îmbunătățesc percepția auditivă și dezvoltă auzul fonemic. Copiii pot distinge între anumite grupuri de sunete, pot selecta cuvinte dintr-un grup de cuvinte, fraze, care au dat sunete.
• - Copiii folosesc în mod liber mijloacele expresivității intonaționale în discursul lor: pot citi poezie cu tristețe, veselie, solemnitate. În plus, copiii de la această vârstă stăpânesc deja cu ușurință intonațiile narative, interogative și exclamatorii.
• - Preșcolarii mai în vârstă și elevii mai mici sunt capabili să-și regleze volumul vocilor în diferite situații de viață: să răspundă tare în clasă, să vorbească în liniște în locuri publice, în conversații prietenoase etc. Știu deja cum să folosească ritmul vorbirii: vorbiți încet, rapid și moderat în circumstanțele adecvate.
• - Copiii au o respirație de vorbire bine dezvoltată: pot pronunța nu numai sunete vocale, ci și unele consoane (sonore, șuierătoare, fluierătoare).
• - Copiii pot compara discursul colegilor lor și al lor cu discursul adulților, pot detecta inconsecvențe: pronunția incorectă a sunetelor, cuvintelor, utilizarea inexactă a stresului în cuvinte.
• 2. Structura gramaticală a vorbirii.
• - Discursul copiilor este saturat de cuvinte care denotă toate părțile vorbirii. La această vârstă, ei sunt implicați activ în crearea de cuvinte, inflexiune și formarea cuvintelor, creând multe neologisme.
• - În vârstă preșcolară și școală primară, copiii fac primele încercări de utilizare arbitrară a mijloacelor gramaticale și de analiză a faptelor gramaticale.
• - Elevii din clasa întâi încep să stăpânească latura sintactică a vorbirii. Este adevărat, acest lucru este dificil și, prin urmare, adultul pare să conducă copilul, ajutându-l să stabilească relații cauză-efect și timp în timpul examinării obiectelor.
• - Copiii de această vârstă sunt capabili să formeze în mod independent cuvinte, alegând sufixul dorit.
• - Elevii din clasa întâi dezvoltă o atitudine critică față de erorile gramaticale, capacitatea de a-și controla vorbirea.
• - La această vârstă, crește proporția propozițiilor comune obișnuite, propozițiilor complexe și complexe.
• 3. Latura lexicală a vorbirii.
• - Până la vârsta de șase sau șapte ani, metoda de comparare și juxtapunere a obiectelor similare și diferite (în formă, culoare, dimensiune) este ferm inclusă în viața copiilor și îi ajută să generalizeze semnele și să le identifice pe cele esențiale. Copiii folosesc în mod liber cuvinte generalizatoare, grupează obiecte în categorii după gen.
• - Se dezvoltă latura semantică a vorbirii: cuvinte generalizatoare, sinonime, antonime, nuanțe ale semnificațiilor cuvintelor, sunt selectate expresii exacte, potrivite, utilizarea cuvintelor în sensuri diferite, utilizarea adjectivelor, antonime.
• 4. Vorbirea coerentă (este un indicator al dezvoltării vorbirii studenților mai tineri).
• - Copiii înțeleg bine ce citesc, răspund la întrebări despre conținut și sunt capabili să repovestească un basm, nuvele.
• - Copiii pot construi o poveste bazată pe o serie de imagini, prezentând complotul, punctul culminant și deznodământul. În plus, își pot imagina evenimentele care au precedat-o pe cea descrisă în imagine, precum și cele ulterioare, adică depășesc aceasta. Cu alte cuvinte, copiii învață să compună singuri o poveste.
• - Copiii sunt deja capabili nu numai să vadă principalul și esențialul din imagine, ci și să observe detalii, detalii, să transmită tonul, peisajul, condițiile meteorologice etc.
• - Copiii pot, de asemenea, să descrie o jucărie, să facă o poveste despre una sau mai multe jucării, să arate o poveste - o dramatizare a unui set de jucării.
• - În vorbirea dialogică, copiii folosesc, în funcție de context, o formă scurtă sau detaliată de exprimare.
• - Cea mai izbitoare caracteristică a vorbirii copiilor de șase ani este dezvoltarea activă a diferitelor tipuri de texte (descriere, narațiune, raționament).
• - În procesul de dezvoltare a vorbirii coerente, copiii încep să utilizeze activ diferite tipuri de conexiuni de cuvinte în cadrul unei propoziții, între propoziții și între părți ale unui enunț, în timp ce observă structura acesteia.

Astfel, am aflat particularitățile dezvoltării vorbirii la copiii de vârstă preșcolară și primară. Acestea se caracterizează printr-un nivel destul de ridicat de dezvoltare a vorbirii. Mai mult, considerăm că este necesar să aflăm cât de oportun este să folosești mici forme de folclor pentru dezvoltarea vorbirii copiilor și, mai presus de toate, care sunt trăsăturile înțelegerii formelor mici de folclor de către preșcolarii mai în vârstă, ce dificultăți putem întâlni.