Algkooliõpilaste kirjanduslik loovus ja kõne arendamine lugemistundides. Algklasside suulise kõne arendamine kirjandusliku lugemise tundides Laste suulise kõne arendamine lugemistundides

Koolilaste kõne arengu probleem on omandamas üha suuremat sotsiaalset tähendust, kuna kõne on veenev näitaja inimese vaimses kultuuris. Kodanikuühiskonna kujunemine Venemaal, kultuuri ja hariduse humaniseerimise protsesside süvenemine, vaimsuse taaselustamise algusprotsess, naasmine vene kultuuri päritolu ja traditsioonide juurde, vabanemine kunsti nähtuste dogmaatilistest ja ühepoolsetest hindamistest muudab inimeste omavahelist suhtlemisstiili, muudab selle teema laiendamiseks, kasutades seda täielikumalt rikkalik suuline kõne, tähelepanu vestluspartneri isiksusele.

Kõne arengu kontseptsioon esineb nii filosoofilises ja psühholoogilises kui ka teaduslikus ja metoodilises tähenduses. See esindab kõne valdamise protsessi ja selle mehhanisme, mis on otseses seoses inimese vaimse kujunemisega, tema sisemaailma rikastamisega, mis toimub pidevalt kogu inimese elu jooksul.

Koolilaste suulise ja kirjaliku kõne arendamine on kirjandusliku lugemise õpetamise meetodite üks kesksemaid suundi. Suure panuse probleemi tekkimisse andis V.V. Golubkov, M.A. Rybnikova, N.V. Kolokoltsev, kaasaegsed teadlased M.R. Lvov, T.A. Ladyzhenskaya ja teised.

Kirjanduslik lugemine akadeemilise õppeainena, mis uurib sõnakunsti, loob õpilastele eritingimused loovtöö tehnikate valdamiseks, uurimisotsingutööks, mis on seotud keerukate probleemide iseseisva lahendamise võimega, kriitilise ja hinnangulise tegevusega uuritud kunstiteoste materjalil, suuliste ettekannete ja mitmesuguste kirjalike tööde ettevalmistamisel tüübid ja žanrid. Sellises haridustöös areneb loovus, õpilased mõistavad oma töö praktilist suunda ja hindavad ka enda võimeid, mis suurendab huvi tulemuste vastu. Seega kujuneb teadlik suhtumine intellektuaalsesse töösse.

Kursus "Kirjanduslik lugemine"(toim. Efrosinina LA, Omorokova MI) töötati välja põhikooli jaoks ja see kuulub haridus- ja metoodikakomplekti "XXI sajandi algkool" (teaduslik juhendaja Vinogradova NF). Kursuse juhtmõte on süvendada kunstiteose tajumise protsessi, toetada ja arendada huvi lugemise vastu. Kursuse sisu tagab kirjandusteose täieõigusliku taju kujunemise, kooliõpilaste teadlikkuse selle sisu, vormi ja keele eripäradest, õpilaste tutvustamise kirjandusmaailma kui sõnakunstina, üksikute kirjanduslike mõistete ja ideede kujunemise.

Kirjandusliku lugemise õpetamise vahendites on esindatud kõik kõnetegevuse tüübid - kunstiteoste kuulamine ja lugemine; rääkimine kui nende väärtuste ja omaduste arutamise protsess; kirjad - loovtööd, mis on seotud nende suhtumise hindamisega lugemisse. Programmi iseloomulikuks jooneks on kombinatsioon tööst ise lugemise, tehniliste oskuste ja lugemisoskuste vahel, samuti seos teose tajumise, sellega töötamise ja raamatu kui terviku vahel. Kõigi klasside õpilastele on antoloogiaid, mis sisaldavad teoste lisatekste, mis võimaldavad laiendada laste lugemisringi ja korraldada diferentseeritud õpetamist. Sellest lähtuvalt ei lahenda kirjandusliku lugemise tunnid mitte ainult tekstianalüüsiga seotud didaktilisi probleeme, vaid arendavad ka õpilaste väärtushinnanguid ja võimet analüüsida konkreetse teose kuulamisest või lugemisest tingitud emotsionaalseid seisundeid.

Kirjandusliku lugemise tundide peamine eesmärk on aidata lapsel saada lugejaks: viia kodu- ja välismaise lastekirjanduse kui kunstisõnade kunstina rikkaliku maailma ellu; rikastada lugemiselamust.

Kirjandusliku lugemise õppetundide ülesanded: arendada oskust sõna tekstis "näha", jälgida selle tähendust, mõista, miks kirjanik (luuletaja) valis antud sõna, kuidas see kangelast iseloomustab, kujundlikku tähendust eristada, õpetada oma kõnes tabavaid sõnu ja väljendeid kasutama , õpetada tekstist arusaamist, arendama väljendusrikka lugemise, kõnekultuuri, loovuse oskusi.

Kirjandusliku lugemise tundides kasutatavad meetodid ja võtted: kommenteerimine, tõlgendamine, sisu ja vormi analüüs, teose ekspressiivne lugemine ja dramatiseerimine.

Õpilaste praktilised toimingud (teksti allakriipsutamine, märkimine, ümberkorraldamine), visuaalne tegevus (joonistamine, aplikatsioon, värvimine), mängutehnikad (ristsõnadega töötamine, didaktilised kirjandusmängud), samuti kirjutamine (lisamine, kopeerimine, essee) ja mitmesugused suulised vormid kõne (avalduste, kirjelduste, võrdlevate tunnuste, ümberjutustuste, raamatu arvustuste, annotatsioonide koostamine).

Kõne on inimeste suhtlemise (suhtlemise) vorm keele kaudu.

Verbaalne suhtlus korraldab inimeste ühistegevust, edendab üksteise tundmist, on oluline tegur inimestevaheliste suhete kujunemisel ja arendamisel. Kõne koostatakse vastavalt keelenormidele.

Laps õpib keelt täiskasvanutega suhtlemise käigus ja õpib seda kõnes kasutama. Kõnest, mis on mõtete väljendamise vahend, saab inimese mõtlemise peamine mehhanism, vaimsete toimingute teostamise vahend.

Kõne on tihedalt seotud teiste psüühiliste protsessidega: taju, meeldejätmine, taastootmine. Kõne roll kujutluses on hädavajalik, emotsioonide teadvustamisel, käitumise reguleerimisel. Sõltuvalt kõnetegevuse tüübist eristatakse välist ja sisemist kõnet, suulist ja kirjalikku kõnet. Väline ehk suuline kõne täidab peamiselt suhtlemise eesmärke, sisekõne on hääldamatu, sellel on oluline roll teadvuse, eneseteadvuse, mõtlemise protsessides.

Väline või suuline kõne võib olla dialoogiline ja monoloogiline. Dialoog ehk kõnekeel pole tavaliselt lõpuni arenenud, sest see on olustikuline, palju selles ei väljendu, vaid on vihjatud tänu kõnelejatele arusaadavale kontekstile. Tavaliselt tahtmatult muutub see meelevaldseks, kui vestlus, arvamuste vahetus on ette planeeritud. Monoloogikõne on pikka aega ühe inimese lausung, mida ei katkesta koopiad (näiteks õppejõu, oraatori kõne). Tavaliselt nõuab see ettevalmistust; see on mõeldud konkreetsele publikule. Oma ülesehituselt on monoloogiline kõne lähedane kirjutatule. On spetsiaalseid konstruktsioone, mis on iseloomulikud ainult suulisele kõnele (kordused, üksikute avalduste sõnastused, publikule suunatud küsimused). Mõlemat tüüpi suulise kõne üks omadusi on selle sujuvus.

Kirjandusteemadel monoloogiliste avalduste eri liikide ja žanrite õpetamine

Õpilaste kõnetegevuse parandamine nõuab õpetajalt tuginemist kirjandusteemaliste avalduste kõige mitmekesisematele tüüpidele ja žanritele, mis õpetamisel loovad tingimused õpilase isiksuse mitmekülgseks kõneks ja esteetiliseks arenguks. Tal on võime valida need žanrid järgmise kirjandusteemalise monoloogiliste avalduste klassifikatsiooni põhjal.

I. Reproduktiivsõnad (ümberjutustused)

II. Produktiivsed avaldused(üksikasjalik suuline vastus, sõnum, "sõna kirjaniku kohta", lugu või teade kunstiteosest (maal, skulptuur, arhitektuurihoone), giidi kõne, režissööri kommentaar, kõne teose kangelase kohta, reportaaž, luuletused, lood, jutud jne. ., mille on koostanud iseseisvalt koolinoored).

Õpilaste kõne arendamise põhisuunad

Kirjandusliku lugemise õpetamise meetod esitab arengu põhisuundadena suuline kõne koolilapsed:

1). Töö teksti mõistmisega.

2). Kirjandusteksti ümberjutustused.

3). Sõnumid.

Koolilaste kirjakeele arengust:

1). Lugeja päevik.

2). Raamatu ülevaade ja töö selle kallal.

3). Raamatu kokkuvõte.

Kuidas õpetada teksti mõistmist

Esiteks, mis on "teksti mõistmine". Tekstiga töötades algab mõistmine juba enne selle lugemist, avaneb lugemise käigus ja jätkub loetu üle mõtlemisega. Lingvistika (keeleteadlase I. R. Galperini teooria) seisukohalt on teksti mõistmine erinevat tüüpi tekstiteabe lugemine: faktiline, alltekstiline, kontseptuaalne.

Tegelik teave koosneb sündmuste kirjeldusest, kangelastest, tegevuskohast ja -ajast jne. Allteksti teavet ei väljendata otseselt sõnades. See sisaldub teksti "aukudes" (lünkades, mille lugeja olemasolevate teadmiste ja kogemuste põhjal täidab), sõnades-piltides (kunstilised vahendid), teksti redigeerimisel jne. Kontseptuaalse informatsiooni all mõistetakse autori vaadete, mõtete ja tunnete süsteemi, mida ta tekstis kajastab, lootes, et lugeja selle välja kaevab. Muidugi on tekst üks tervik ja tekstiteabe tüüpe eristatakse tinglikult: teaduses - uurimiseks ja praktikas - hariduslikel eesmärkidel.

Suunised teksti mõistmise õpetamisel:

1). Kuidas õpetada tähelepanu sõnale.

2). Kuidas pidada tekstiga dialoogi.

3). Kuidas aidata teksti tähenduse paljastamisel.

4). Kuidas arendada lugeja fantaasiat.

Teksti mõistmise tehnikate valdamine võimaldab nõrkadel õpilastel tunda oma "võimu" teadmiste ("Ma oskan!") Üle ning tugevate jaoks avab see tee uutesse kõrgustesse.

Kuid kõige kallim on muidugi see valgus koos loovus, mis ilmub kirjandusliku lugemise tunnis õpetaja ja laste silmis, ning rahulolu tööst, mis juhtub siis, kui saate aru ja teid mõistetakse.

Kirjanduslikud ümberjutustused

Ümberjutustused on kõige olulisemad võtted, mida kasutatakse algklasside õpilaste kõne arendamiseks. Edasimüüke võib olla järgmist tüüpi:

1. Üksikasjalik, mis omakorda jagub tasuta, need. - mis põhineb esmamuljel ja selle edastamisel tervikuna ("teie enda sõnadega") ja kunst - lähedane autori tekstile, mille eesmärk on mitte ainult sisu üksikasjalikult edasi anda, vaid ka kajastada teksti kunstilisi jooni.

2. Lühidalt ümberjutustamine (ülevaatlik) sätestab loetu põhisisu, säilitades originaalteksti loogika ja stiili, kuid jättes välja detailid, mõned kirjandusteksti üksikasjad. Lühikese ümberjutustamise kallal töötamine õpetab õpilast valima peamise ja olulise, piiritledes need teisejärgulisest.

3.Valikuline ümberjutustamine põhineb teksti eraldi fragmentide sisu valimisel ja edastamisel, mida ühendab üks teema. Samal ajal luuakse täielik lugu.

4. Jutustamine jutustaja näo muutusega pakub sisu esitlust selle või selle kangelase isikult, kolmandalt isikult. See nõuab kangelase iseloomu, tema pildi kunstiliste vahendite sügavat mõistmist, palju eeltööd.

Sõnumid (aruanne)

Sõnumid on omamoodi kirjandusliku lugemise tundides õpilaste suuline monoloog. Töö selliste etenduste ettevalmistamise oskuste arendamiseks aitab kaasa lastekirjanduse õpetamise praktilise orientatsiooni tugevdamisele, koolilaste intellektuaalse ja kõneoskusega varustamisele, loovate võimete arendamisele, aktiivsele suhtlemistegevuses osalemiseks ettevalmistamisele. Sõnumid aitavad õpilastel põhjalikult omandada kirjandust kui sõnade kunsti, arendada omavahel rääkimist ja kirjutamist.

M.R.Lvovi, N. N. Svetlovskaja, T. A. Ladyzhenskaja, T. G. Ramzaeva jt tööde analüüs võimaldas lähemalt uurida ja sõnastada põhikooliõpilaste kõne põhinõudeid. Need on ka õpilaste suuliste ja kirjalike avalduste hindamise kriteeriumid:

Mina kõne selgus. Kõne peaks olema kuulajale juurdepääsetav, keskendudes adressaadi tajumisele. Kõneleja võtab arvesse adressaadi võimalusi, huvisid ja muid omadusi. Liigne segadus ja liiga keeruline süntaks kahjustavad kõnet. Kõne peaks olema igas olukorras kommunikatiivselt sobiv ja sõltuma avalduse eesmärgist, teabevahetuse tingimustest.

Kõne väljendusrikkus , kvaliteet, mis tähendab mõju kuulajale keele heleduse ja veenvuse kaudu.

Kõne korrektsus. Selle kvaliteedi tagab kirjandusnormi järgimine (grammatiline, ortoepiline - suulise kõne jaoks).

Palju keeletööriistu. Oskus valida erinevates olukordades erinevaid sünonüüme ja lausestruktuure, mis sisu kõige paremini edasi annavad.

Kõne täpsus. See nõue eeldab võimet mitte ainult rääkida, vaid ka valida seatud eesmärgi jaoks optimaalsed keelevahendid - sellised sõnad, fraasid, fraseoloogilised üksused, mis annavad õpilase mõtte ja tunde kõige täpsemini edasi.

Kõne järjepidevus. Kõne peaks olema järjepidev, selgelt struktureeritud, oma osades ühendatud. Järjepidevus eeldab järelduste paikapidavust, võimet avaldust alustada ja lõpetada.

Kirjalik kõne

Lugege plaate. Lugeja päevik

Cicero ütles: "Aedik on parim õpetaja." Raamatuga töötamine nõuab oskust lugeda, kirjutada oma mõtted loetu kohta ja teha tekstist väljavõtteid.

Väljavõtted aitavad teil raamatu sisu paremini omastada, seda hinnata ja pikka aega meelde jätta. Tundub, et see on täiesti unustatud raamat, mälestuses on säilinud ainult selle nimi, kuid tasub vaadata oma märkmeid, isegi kui teie lemmiktegelaste kõige lühemad, terved lehed, pildid ärkavad ellu. Ekstraktid võivad olla sõna otseses mõttes, siis neid nimetatakse tsitaat või tasuta, kui lugeja esitab autori mõtted iseseisvalt. Suuri tekstilõike, mida on raske tsiteerida, peaksite proovima oma sõnadega üles kirjutada.

Loetud protokolli vormid on erinevad. Lisaks väljavõtetele raamatutest on olemas ka lugejapäevik. Lugeja päevik- lugeja biograafia inimesest, viis pikaajaliseks teabe säilitamiseks loetud raamatute kohta, üks ilukirjanduse süvendatud tajumise meetodeid, viis koolinoorte mõtlemise ja kirjutamise arendamiseks.

(Ligikaudse) päeviku pidamise vorm:

1. Autor. Pealkiri.
2. Aeg raamatut lugeda.
3. Teema.
4. Teose peategelased.
5. Raamatu põhjustatud muljed.
6. Liinid, mis mulle eriti meeldisid.

Lugege plaate. Raamatu ülevaade

Tagasiside on vastus, vastus, arvamus. Koolis mõistetakse vastusena erilist essee tüüpi, kus õpilane räägib oma reaktsioonist konkreetsele kirjandusteosele. Ülevaade väärtustab lugeja subjektiivset vaadet, mille dikteerib teksti isiklik taju. Rääkides oma muljest raamatust, räägib lugeja nii või teisiti endast. Ta täiendab raamatut oma mälestuste, oletuste, ideedega.

Taju seos inimese sisemaailmaga muudab lugeja arvamuse õpetaja jaoks asendamatuks väärtuslikuks dokumendiks. Ülevaade näitab inimest kunstiga õnneliku lähenemise hetkel. Ta paljastab selle indiviidi lugeja sisemaailmas, ilma milleta on isiklik kontakt temaga kirjanduse põhjal võimatu.
Laste lugejate arvustuste analüüs võimaldab meil eristada nendes paljusid sorte:

Tagasiside-vastus. Iseloomulik joon on väljendunud entusiastlik emotsionaalsus.
Iseloomustus-ülestunnistus. Vastates loetule, räägib õpilane sageli endast, oma elust, jagab murelikke kahtlusi, püüab enda jaoks lahendada mõned olulised eluküsimused, mida raamat õhutas.

Tagasiside-peegeldus. Seda eristab eneseavamine, autori soov realiseerida ennast loetud raamatu kontekstis.
Ülevaade-soovitus. Lugetud lugu on suunatud potentsiaalsele lugejale, keda autor püüab raamatu vastu huvi tunda.

Ülevaate üksikasjad. Raamatus on lugeja tähelepanu neetatud teatud tühiasjale, mis tundub talle märkimisväärne ja paljastab talle elus midagi. Ta kirjutab sellest oma ülevaates. Tagasiside-ühendus. Alustades kujutlusvõimet tabanud raamatust, hakkab lugeja ennast looma, teksti täiendama oma piltide või terviklike olukordadega.

Mälestused: "Kui ma olin 5-aastane ja mu õde oli 7-aastane, tutvustas ema meile kõigepealt R. Kiplingi hämmastavat raamatut" Mowgli ". Meie pikkade talveõhtute väike korter muutus viinapuudega džungliks, mu õde - Bagheeras, ema - aastal Ema Hunt, isa - isa Wolfis ja mina - väikeses Mowglis. Ema istus meid enda ümber, mässis meid sooja teki sisse ja luges vaikse häälega: Ja ma unustasin kõik! ".
Siin on mitut tüüpi laste lugemisarvustusi. Nad ei ammenda oma mitmekesisust. Nimekirja võiks laiendada, et see hõlmaks järgmist tagasiside-unistus, tagasiside-peegeldus, tagasiside-reinkarnatsioon ja paljud teised. Ja olgu nad nii naiivsed kui tahes, on nad kõik omamoodi huvitavad ja kannavad oma autorite individuaalsuse pitserit, pildi lugeva lapse sisemaailmast. Nooremate õpilaste vastused on lühikesed ja neile on lisatud joonised.

Kuidas kirjutada arvustust raamatu kohta

Hea lugemine tähendab, kuidas loetut mõista ja selle üle järele mõelda.
Raamatu arvustus on läbimõeldud isiklik arvamus, inimese hinnang raamatu kohta, mille ta luges, sisaldades hinnangut kangelaste tegevusele ja praegustele sündmustele.
Tasub mitte ainult kirjutada autori, vaid ka oma mõtteid, mis tekivad raamatut lugedes. See on raamatuga tõsise töö eeldus. Mõtted, mis tekivad raamatutele mõeldes, on sageli väga väärtuslikud. Mida rohkem on meie endi mõtteid, teadmisi, emotsioone töösse kaasatud, seda parem on tulemus.
Oma mõtted loetud raamatute kohta saate kirja panna spetsiaalsesse "isiklikusse" märkmikku. See tahe oma isiklik lugemispäevik. Lihtsalt ärge unustage kirjutada raamatu bibliograafilisi andmeid (raamatu kohta käiv teave, mis on paigutatud kindlas järjekorras).
Ja mis kõige tähtsam: õppige hindama igat loetud raamatut, analüüsides nende tegelaste tegevust.

Ligikaudne ülevaade loetud raamatu arvustusest:

1. Raamatu autor, pealkiri, žanr.
2. Keda sinu arvates raamat huvitab?
3. Raamatu aeg ja koht. Millega on tegemist (ärge kogu sisu ümber jutustage)?
4. Raamatu peategelased.
5. Kuidas raamat algab? Kui intrigeeriv on tegevuspaik?
6. Mis on konflikt? Kui huvitav see teile tundus, tänapäeva elu jaoks oluline? Mis on autori raamatus probleem?
7. Mida huvitavat on raamat tervikuna?
8. Mis episood sulle eriti meeldis ja meelde jäi? Miks?
9. Millised tegelased raamatus tundusid eriti huvitavad? Kes kangelastest teile rohkem meeldis? Miks?
10. Millise mulje jättis autori keel ja stiil?
11. Milline on teie arvamus, tunne, mõtted raamatu kohta? Mida sa selle raamatu lugemisest said?

Mõned algklassiõpilaste kava punktid võib ära jätta (õpetaja äranägemisel).

Mis on "annotatsioon", kuidas seda kirjutada?

Annotatsioon on raamatu või artikli sisu ja struktuuri väike sidus kirjeldus ja hinnang. Töö annotatsiooniga aitab navigeerida mitmel sama teema allikal, samuti kirjanduse ülevaate koostamisel. Soovitame: enne märkuse koostamist lugege tekst läbi ja jagage see semantilisteks osadeks, tõstke igas osas esile põhiidee ja sõnastage see oma sõnadega.

Loetlege peamised mõtted, autori tõstatatud probleemid, tema järeldused, ettepanekud. Määrake teksti olulisus.

Abstrakt koosneb tavaliselt kahest osast. Esimeses osas sõnastatakse raamatu, artikli peateema; teises osas on loetletud peamised sätted (nimetatud).

Õppimine, kuidas annotatsiooni iseseisvalt kirjutada, peaks algama märkmete valimisse puuduvate sõnade, väljendite ja lausete sisestamisest. Õpilased saavad paberilehe koos tühikutega märkustega ja kirjutavad puuduvate sõnadega ise. Siin on näide L. Andreevi loo "Kusak" lünkadega anotatsioonist:

Loo "_________" kirjutas vene kirjanik __________. Aastal _______ räägib L. Andreeva __________________________. Kirjanik, kellel on ___________________, räägib ________ ja ______________.

Annotatsiooni alla saavad õpilased soovi korral teha teosele illustratsiooni-illustratsiooni.

Järeldus

Kirjandusliku lugemise põhjal peaks põhikooli lõpetaja suutma eristada ümberjutustamise liike (üksikasjalik, lühike, valikuline); jagada tekst semantilisteks osadeks ja koostada lihtne plaan, kasutada seda teose jutustamiseks; määrata teema, selgitada tekstis sündmuste arengut, leida töö põhiidee ja korreleerida see pealkirjaga; kirjeldage tegelasi (nende tegevusi ja tegelasi), nende suhtumist loetavasse. Seda kõike on võimatu õpetada ilma lapse kõnet arendamata.

Peame igas kirjandusliku lugemise tunnis arendama noorema õpilase kõnet: ja sõnaga töötades (laps peab sõnast aru saama, eristama selle kujundlikku, kujundlikku tähendust ja seejärel seda oskuslikult oma kõnes kasutama); ja tekstiga töötades (selleks, et oleks võimalik teksti tajuda, mõista loetu tähendust, taastada oma kujutluses kujutatu, taasesitada teksti). Kirjandushariduse kõige olulisem tingimus on kõne areng.

Ta kasutas oma töös järgmist kirjandust:

1. Vestlused õpetajaga (õppemeetodid): Nelja-aastase algkooli neljas klass / Toim. L. E. Zhurova. - M.: Ventana-Graf, 2001.
2. Olga Soboleva. Õnn on siis, kui saate aru // ajaleht "Algkool", 2003, nr 25,26.
3. Politova N.I. Algklasside õpilaste kõne areng vene keele tundides / Juhend õpetajale. - M.: Haridus, 1984.
4. Nelja-aastased algkooliprogrammid: Projekt "21. sajandi algkool" / projekti juht prof. N.F. Vinogradova. - M.: Ventana-Graf, 2003.

"Laps, kes pole harjunud sõna tähendusse süvenema, saab tumedalt aru või ei saa üldse aru selle tegelikust tähendusest ega ole omandanud oskust sellest suuliselt ja kirjalikult kõnes vabalt käsitseda, kannatab seda ainet õppides alati selle puuduse all." K. D. Ushinsky

Kaasaegne kool peaks ette valmistama inimese, kes mõtleb ja tunneb, kellel pole mitte ainult teadmisi, vaid ta teab, kuidas neid teadmisi elus kasutada, kes teab, kuidas suhelda ja kellel on sisemine kultuur. Eesmärk pole see, et õpilane teaks nii palju kui võimalik, vaid see, et ta suudaks igas olukorras tegutseda ja probleeme lahendada. Selle jaoks on esmatähtsad vahendid kõnekultuur ja suhtluskultuur.

Õpilaste sõnavara täpsustamine, rikastamine ja aktiveerimine. Õpilaste sõnavara täpsustamine, rikastamine ja aktiveerimine. Sõnaraamatuga seotud töö on kogu kõne arendamisega seotud töö alus ja alus. Piisava sõnavara puudumisel ei saa õpilane lauseid koostada, oma mõtet väljendada.

Töö sõnavarasõnadega Tutvumiseks annan kolmest sõnast koosneva ploki (mitte tingimata temaatilised). Kask, jaam, kaasreisija 1. Klotsiga tutvumine, häälduse õigekiri (3 korda), sõnade kirjutamine õigekirja ja rõhuasetusega üksikutesse sõnastikesse, nende sõnade tähenduse väljaselgitamine, seejärel seletava sõnaraamatu abil võrdlemine.

2. Mõiste kujunemine Kask on puu… - Mis siis, puu on ka puu - see on lehtpuu. - Noh, haab on ka lehtpuu. Töö käib seni, kuni lapsed annavad täpse kontseptsiooni. Kask on valge koore ja südamekujuliste lehtedega lehtpuu

Süsteemianalüüsi meetod ”aitab käsitleda süsteemis olevat maailma kui teatud viisil omavahel ühendatud, omavahel mugavalt toimivat elementide kogumit. Pakun välja süsteemi, valige selles süsteemis olevad sõnad: koer - jahimees, püss, mets, hunt, ilm - vihm, vihmavari, vihmamantel ...

Vastuolude lahendamine on lapse vaimse tegevuse oluline etapp.Teadlased on välja töötanud uue koeratõu. Väliselt on ta üldiselt sama mis tavalised koerad, kuid ainult uus koer ei haugu, ei hammusta ja laseb kõiki majja. Mis probleem on uuel koeral ja selle omanikul?

Piltide järgi jutustamise õpetamise järkjärguline meetod. 1. samm. Delhi! (Koostise määramine). Suuname kaamera silma pildile, nii et selles oleks nähtav ainult üks objekt. Nimetame objektid ja visandame need tahvlil ringidena. 2. samm. Tule! (Seoste leidmine). Ühendame tahvlil olevad kaks ringi ja selgitame, miks me seda tegime. Ütleme teile, kuidas nende ringide objektid on omavahel seotud. Samm 3. Kujunduse täiustamine omadustega. Kasutatakse pildi sisestamise tehnikat. Uurime pilti aktiivselt iga meeleorgani abil kordamööda. Samal ajal saame järjekindlalt liikuda mööda skemaatilise joonise ringe ja jooni. Räägime saadud aistingutest. 4. samm. Kujundlike omaduste notsu pank. Uurime uute sõnade tähendust selgitavast sõnaraamatust. Kasutame neid võrdluste, mõistatuste tegemiseks. 5. samm. Jätkake jooksu taga! (Ehitamise ajajärjestus). Valime ühe kangelase seast ja kujutame samm-sammult ette seda, mida ta enne tegi - enne pildile ilmumist, mida ta hiljem teeb. 6. samm. Läheme edasi erinevatele vaatepunktidele. Me määrame ühe kangelase seisundi. Me siseneme tema olekusse ja kirjeldame keskkonda või sündmusi selle kangelase vaatenurgast. Siis leiame teise kangelase teises olekus või võtame sama kangelase eri ajal ja teises olekus. Me kirjeldame kõike uuest vaatenurgast. Lisame loos kirjeldused erinevatest vaatenurkadest

Õpilaste sõnavara rikastamine on nende kõne arengu seisukohalt väga oluline. Seetõttu olen iga kord veendunud, et on vaja pidevalt töötada sõnastikega, püüdes äratada huvi ühe sõna vastu. On vaja uurida sõna päritolu (see seletab suuresti õigekirja), struktuuri (kompositsiooni), hääldust, õigekirja ja selle tähendust. On vaja näidata, kuidas see sõna fraaside, lausete, väikese teksti struktuuris elab ja areneb; seostada sõna konkreetse kõnesituatsiooniga. Loomulikult tuleb mäng appi

Haigrud _________ tilka _______ taevast ___________ metsa Haiglased kõndisid läbi metsa, tilgad kukkusid neile peale. Raske pliitaeva eest Ja rästad peitsid end metsa (Igor Jakušev) Rabal elavad räimed, Siis hakkasid langema tilgad. Taevast kukkusid tilgad imelisele rohelisele metsale (Vaga Alena)

__________ kass ootab kassilt _________ ilma sabata ___________ kassilt Vana, punane, kaval kass ootab auku saaki. Hiir jäi sabata, kassi eest põgenedes. (Markova Ksenia) Must kass istub valves ja ootab maitsvat õhtusööki. Ta istub sabata ja hiired peitsid end kassi eest. (Vaga Nastya)

Kord tuli suurelt vahtralt maha roheline leht. Kord tuli suurelt vahtralt maha roheline leht. Ta lendas tuules, kogu maailm vaatas ülevalt. (Ilja Kortšinov) Kord tuli suurelt vahtralt maha roheline leht. Pikka aega lendas ta mööda maailma ringi, naasis meie juurde alles suvel. (Igor Jakušev)

Kodus palun teil tulla välja luuletus konkreetsel teemal. Pärast luuletuste tsüklit sügisest: tule välja luuletus sügisest Sügis jõudis omaette - lehed muutusid kollaseks, rohi tuhmus. Varsti sajab esimene lumi maha - Ja talv tuleb meile pikaks ajaks. (Markova Xenia)

Jõulupuu, puhkus, lapsed saavad lõbutseda kõikjal, kuhu nad lähevad! Tantsimine, tantsimine ja lõbus - pole halba tuju! (Markova Ksenia) Tuleb uus aasta, tuled sätendavad. Kõik on pikka aega uut aastat oodanud, nad kaunistavad jõulupuid. (Suchkova Alina) On tulnud külm talv, lumehelbed tiirutavad ja lendavad, lumehanged kasvavad kiiresti, lapsed kostavad rõõmsat naeru. (Ilja Kortšinov)

Oleme puu riietanud pidulikku kleiti eredates tuledes ja värvilistes pallides. Ja ta kutsub lapsi tähistama uusaasta puhkust ja andma neile maitsvaid kingitusi. (Vaga Alena) Uus aasta ruttab meile külla, avab uksi, roheline jõulupuu Kaunilt riides. (Igor Jakušev)

Ülesanded võivad olla järgmised: 1. Loe üks (valikuline) lause-vanasõna. Suuliselt edastage selle peamine tähendus. Sõnasta teema. 2. Selle ettepaneku põhjal "laiendage" oma mõtet kirjalikult (5 kuni 10 lauset). Pidage meeles, et tugilause on teie tulevase teksti nimi: see pealkiri väljendab peamist mõtet. Teie tekst võib olla lühikese loo, õpetliku loo, väikese luuletuse või arutluskäigu kujul. Nii saate järk-järgult teada, kuidas muuta üks lause oma autori tekstiks.

Mäng "Tõlgi vene keelde". On teada, et paljude rahvaste keeltes on palju vanasõnu ja ütlemisi, mis on tähenduselt sarnased, kuna tarkus ei tunne piire. Lapsed armastavad selliseid vanasõnu "tõlkida". 1. Pöörake enne rääkimist seitse korda keelt (Vietnam). 2. Kaamelit ei saa silla alla peita (Afganistan). 3. Väike pott kuumeneb hästi (Inglismaa). 4. Leopardi poeg on samuti leopard (Aafrika). 5. Kuhu kühvel viib, sinna (Tiibet) voolab vesi. 6. Pärast lõunat peate maksma (Inglismaa). 7. Põletatud kukk pääseb vihma eest (Prantsusmaa).

Ligikaudsed vastused: 1) Mõõtke seitse korda, lõigake üks kord. 2) Te ei saa varjata kotti kotti. 3) Spool on väike, kuid kallis. 4) Õun langeb õunapuust kaugele. 5) Kus nõel läheb, seal on niit. 6) Kas sulle meeldib sõita, meeldib kelke vedada. 7) Hirmunud lind kardab kõike.

Mõistatuste kirjutamine Eespool käsitletud riimi sobitamise mänguharjutused aitavad lastel mõistatusi koostada. Lastega ühise arutelu käigus on vaja välja selgitada mõistatuse olulised tunnused: - objekti ei nimetata, vaid seda võrreldakse, kirjeldatakse, vastandatakse või kutsutakse teistmoodi; - nimetas subjekti põhijooni, eristades seda kõigist teistest; - mõnes mõistatuses saab kasutada riimi

Okkaline ilu See õitseb meie aias, kõigile meeldib see väga ja toob majja rõõmu. (Markova Ksenia) Kõhuvaadiga tünn istub hummockil. (Kortšinov Ilja) Mis haldjas see on? Kas see pöörleb, lehvitab, tolmleb lilli? (Komelkova Lena) Mitte lennuk, vaid lendab, mitte lill, vaid kaunistab maad. (Markatjuk Nastja)

Algklasside programm pakub suurt kõneoskuste loetelu koos nende keerukuse järjestikuse suurenemisega klassist klassini. Nende hulgas on järgmised: - oskus sõnas kehastada õpilaste fantaasia ja loovuse tooteid; - oskus kõnes kasutada kujundkeele vahendeid: võrdlused, epiteedid, metafoorid, personifikatsioonid; - võime verbaliseerida subjekti. Just neid oskusi tuleb sihipäraselt ja süsteemis arendada.

Lüüriliste teoste kallal töötades kasutan nelja harjutuste rühma. Esimese harjutuste rühma eesmärk on arendada laste võimet lugemisele emotsionaalselt reageerida. Emotsionaalse taju parandamiseks on vaja järgmisi ülesandeid: Millised tunded tekitasid teie hinge luuletust lugedes: imestus, rõõm, imetlus, kahetsus, rõõm? Pöörake tähelepanu sõnadele, mille autor valib erakordse ilu nägemisel rõõmu edastamiseks. Leidke luuletusest sõnu, mis annavad edasi autori meeleolu. Mõtle selle luuletuse jaoks välja (vali) meloodia.

Teine harjutuste rühm on suunatud koolinoorte kujutlusvõime ja fantaasia äratamisele (verbaalne joonistamine). Ülesanded: kujutage ette, et peate selle teksti jaoks joonistama pildi. Milliseid värve kasutate taeva, pilvede, roheluse, maa jne jaoks. Kuulake luuletuse kõla ja proovige laulda meloodia, mis sobib selle heliga; Mis helid selles reas korduvad ja mida nad "joonistavad"? Sobitage kogu luuletuse või valitud lõigu suulised illustratsioonid. Millised luuleread sobivad teie illustratsiooniga?

Kolmas harjutuste rühm on suunatud ideede üksikasjalikule ja konkretiseerimisele epiteetide, võrdlemise, personifitseerimise, metafoori kohta. Ülesanded: valige määratud sõna jaoks oma epiteedid ja võrrelge autori omadega. Kas poeetiline pilt muutub, kui muudate epiteeti, võrdlust, metafoori? Leidke luuletuse tekstist kujundlikud keelevahendid: epiteet, võrdlus, personifitseerimine, metafoor. Leidke epiteet ja sõna, mille see määratleb.

Neljas harjutuste rühm on suunatud isikliku suhtumise väljendamisele: milliseid autori meeleolusid tundsite? Jagage kaaslastega muljeid kuuldust. Väljendage oma tundeid. Räägi meile oma suhtest kujuteldava maaliga.

Iga vene keele tunni alguses veedetakse kõneminut. Kodused lapsed leiavad kirjanike ja luuletajate loomingust ilusa lause, panevad selle vihikusse kirja ja tunnis vastates analüüsivad seda, selgitades, kuidas see lause neid köitis, milliseid kujundlikke vahendeid autor kasutas jne. Eriti kõrgelt hinnatakse seda, kui laps ise ettepaneku esitas. 5 minutit luulet lugemistundides võimaldavad lastel sukelduda luulemaailma, luua kindel meeleolu ja teha luuletusest lühike analüüs.

Ümberjutustused on kõige olulisemad võtted, mida kasutatakse algklasside õpilaste kõne arendamisel 1. Detailne, mis omakorda jaguneb vabaks, st. põhineb esmamuljel ja selle edastamisel tervikuna (teie enda sõnadega) ning kunstiline - autori tekstile lähedane, eesmärgiga mitte ainult sisu üksikasjalikult edasi anda, vaid kajastada ka teksti kunstilisi jooni. 2. Lühike ümberjutustus (ülevaatlik) sätestab loetu põhisisu, säilitades originaalteksti loogika ja stiili, kuid jättes välja kirjandusteksti üksikasjad, mõned detailid. Lühikese ümberjutustamise kallal töötamine õpetab õpilast valima peamise ja olulise, piiritledes need teisejärgulisest. 3. Valikuline ümberjutustamine põhineb tekstite eraldi fragmentide sisu valimisel ja edastamisel, ühendatud ühe teemaga. Samal ajal luuakse täielik lugu. 4. Jutustamine koos jutustaja näo muutusega pakub sisu esitamist tegelase vaatenurgast, kolmanda isiku poolt. See nõuab kangelase iseloomu, tema pildi kunstiliste vahendite sügavat mõistmist, palju eeltööd.

Sõnumid (esitlus) Sõnumid on teatud tüüpi õpilaste kirjandusliku lugemise ja vene keele tundides toimuv monoloog. Töö selliste etenduste ettevalmistamise oskuste arendamiseks aitab kaasa lastekirjanduse õpetamise praktilise orientatsiooni tugevdamisele, koolilaste intellektuaalse ja kõneoskusega varustamisele, loovate võimete arendamisele, aktiivsele suhtlemistegevuses osalemiseks ettevalmistamisele. Sõnumid aitavad arendada suhetes rääkimist ja kirjutamist. Kirjandusliku lugemise tundides annan ülesande teha sõnum töö autorist.

Vene keele tundides vastavateemaliste tundide üldistamisel peavad lapsed tegema sõnumeid: Nimisõna Sõna omadussõna koostis kus nad ühendavad ja süstematiseerivad kõik sellel teemal omandatud teadmised, olles eelnevalt koostanud kõneplaani. Ülesandeid saab esitada muinasjutu žanris “Kunagi oli nimisõna”, “Kuidagi täishäälikud ja konsonanthelid läksid omavahel tülli”, “Kord otsustas pehme märk, et seda alahinnati ...” jne.

Kompositsioonid Kompositsioon on loometöö. See nõuab õpilase iseseisvust, aktiivsust, entusiasmi, millegi oma, isikliku tutvustamist tekstis. See aitab kaasa õpilase isiksuse kujunemisele. Essees omandab õigekiri, kõik uuritud grammatikareeglid õpilase jaoks tähenduse.

Valmistades lapsi ette suulise loo või kirjaliku essee jaoks, õpetan: antud teemat mõistma või oma üles leidma, määrama selle sisu ja ulatuse, piirid, järgima teemat kõigis oma loo, essee ettevalmistamise ja kujundamise etappides. Lähenege hindavalt materjalile, teemale tervikuna, väljendamaks oma suhtumist kujutatusse, edastamaks oma seisukohta essee, loo tekstis. Materjali kogumine: jälgige, tooge oma kogemustest välja peamine - see, mis on seotud valitud teemaga; mõista fakte, kirjeldada, edastada nende teadmisi, tundeid, kavatsusi. Paigutage materjal soovitud järjestusse, koostage plaan ja järgige seda sidusa teksti koostamisel ning vajadusel muutke järjestust. Valige õiged sõnad ja muud keelelised vahendid, koostage süntaktilised konstruktsioonid ja sidus tekst. Kirjutage tekst õigekirjalikult ja kalligraafiliselt õigesti, asetage kirjavahemärgid, jagage tekst lõikudeks, järgige punast joont, veeriseid ja muid nõudeid. Vigade ja vigade avastamiseks nii oma essees kui ka teiste õpilaste kõnes parandage enda ja teiste vigu ning parandage kirjutatut.

Kooli essee on tulemusliku tegevuse tulemus ja on ühelt poolt õppeaine, teiselt poolt vahend lõppeesmärgi - õpilaste suhtlemis- ja kõneoskuse kujundamise - saavutamiseks. Esseed erinevad materjali allika, iseseisvusastme, ettevalmistusmeetodite, žanri ja keele poolest.

1) Loov: - mis on headus? - Minu kolm soovi. - Nii et ma räägin Aafrika lastele talvest. - Sügislehe teekond. 2) Reproduktiivne: - Mu ustav sõber. - Kuidas loomad talvitavad. - Minu mänguasjad. - Meie sõbralik pere. 3) Fantogrammid. Mis oleks, kui - nägin, et raamat nuttis? - kas täitesulepea küsis? - tee tõusis taevasse? 4) Kirjutamine-põhjendamine: - Nad ütlevad, uusaastaööl ... - Miks mind nii kutsuti? - Miks vajate sõpra? 5) Koosseis-kirjeldus: - Minu lemmikõpetaja - Talve algus. - Jõulupuu.

Kõne areng kirjandusliku lugemise tundides

algkoolis

Üks inimese kultuuri taseme näitajaid on tema kõne. Arvatakse, et kõne onluurekanal... Mida varem keelt omandatakse, seda täielikumalt omandatakse teadmisi. Kuidas saada lapsi keeleõppest vaimustuma? Paljud õpetajad otsivad sellele küsimusele vastust, kuna peamine ülesanne on õpetada lapsi mõtlema, rääkima, arutlema.

Kõnearendus määrab teiste koolidistsipliinide assimileerimise efektiivsuse, loob eeldused aktiivseks ja sisukaks osalemiseks avalikus elus, annab isiklikus elus vajalikke kõnekäitumise oskusi ja kõnearengukultuuri.

K. D. sõnad Ushinsky seda"Õpetada lapsel mõistlikku vestlust pidamaraamatut ja maitsta sellist vestlust " on minu arvates kooli üks olulisemaid ülesandeid. Algklassides on lugemistunnid suunatud õpilaste iseseisvuse kujunemisele, mis pole mitte ainult lugemistegevuse aluseks, vaid ka loetud kunstiteose reprodutseerimisega seotud kõneliste oskuste arendamisele ja loetu põhjal omaenda avalduse loomisele. Orgaaniline seos noorema õpilase lugemis- ja kõnetegevuse vahel on tingitud lugemise psühholoogilisest olemusest kui kõnetegevuse liigist, mille eesmärk on sõna tajumine, tähenduse ammutamine, autori kavatsuse mõistmine ja oma suhtumise mõistmine loetavasse.

Nooremate õpilaste õpetamine oskusele väljendada oma suhtumist loetavasse on kunstiteose täieõigusliku ettekujutuse kujundamise, lugemise iseseisvuse ja kõne arengu üks lahutamatuid ülesandeid. Oma mõistmise ja veelgi enam suhtumise väljendamine on algklasside õpilasele muidugi suureks raskuseks. Ühelt poolt on see raskus tingitud tema lugemis- ja kõnetegevuse kogemustest, teiselt poolt oma seisukoha väljendamise vajaduse olemasolust, samuti tunnis tingimuste loomisest, mis hõlbustavad laste kaasamist mitte ainult kunstiteose lugemisse, selle analüüsi, vaid ka lugemise hilisemat tõlgendamist tekst kõneks.

Seega ei ole essee teema „Töö õpilaste suulise kõnega lugemistundides” valik juhuslik, kuna meie riigis on kõnekultuuri vähendamise probleem, kalduvus levitada žargooni ja rahvakeeli. Seetõttu omandab algkooliõpilaste verbaalse suhtlemise kultuuri kujundamine ja parendamine suure tähtsuse.

On teada, et laps, olles oma olemuselt sotsiaalne olend, ei saa elada väljaspool ühendust teiste inimestega: ta peab nõu pidama, tundeid, mõtteid jagama ja suhtlus toimib suhtluskanalina. Peamine viis lapse suhtlusvajaduste rahuldamiseks onkõne.

Lapse kõne ja selle arengu tunnused.

Kõne on tegevus, mida inimene teostab suhtlemise eesmärgil keele kaudu. Need eesmärgid võivad olla erinevad. Mõnel juhul peab inimene midagi teisele edastama; teistes - midagi küsida, küsida või vastupidi vastata küsimusele; kolmandaks midagi teistele tellida, neid mõjutada. Tänu teadmiskõnele saavad ühe inimese mõtted teise omandiks. Mõtete, tunnete, kogemuste vahetamine inimeste vahel ühistegevuse käigus on nende eluline vajadus ja vajalikkus.

On selliseid kõnetüüpe: 1)väline kõne , mis omakorda jaguneb suuliseks oma kahe vormi - monoloogilise ja dialoogilise - ja kirjaliku vormiga; 2)sisekõne.

Spetsiaalne kõnetüüp, võrreldes suulise ja kirjaliku, on sisekõne ehk kõne iseendale. Kuna sisekõne ei ole mõeldud suhtlemiseks teiste inimestega, vaid inimese enda vaimse tegevuse eesmärgil, toimub see ilma valju häälduseta, s.t. mida iseloomustab kõnehelide varjatud liigendamine. Kuid nagu suuline ja kirjalik kõne, toimub ka sisekõne keelelise materjali põhjal. Kuna sisekõne on kõne enda jaoks, siis kõne, mida inimene kasutab oma mõtete üle mõtlemiseks, mida ta tahab öelda, kirjutada või lihtsalt enda jaoks mõista, on see lühike, kokkuvõtlik ega pruugi ilmtingimata õigesti üles ehitatud.

Seitsmendaks eluaastaks, kui laps kooli läheb, on ta oma emakeele praktiliselt ära õppinud. Samal ajal toimuvad õppimise mõjul lapse kõnes tohutud nihked. Need on tingitud asjaolust, et lapse kooli vastuvõtmisel muutub emakeel esmakordselt tema jaoks õppeaineks, mis tähendab, et laps astub keelde täiesti uude suhtesse.

Õppeprotsess nõuab, et õpilane õpiks keele grammatilisi ja süntaktilisi vorme teadlikult kasutama.

Kõigepealt peab koolis laps valdama kirjaoskust, lugemis- ja kirjutamisoskust. Juba esimestest sammudest alates muutub sõna heli-tähe koostis lapse jaoks erilise analüüsi ja teadlikkuse objektiks. Õppides sõnu silpideks ja silpe helideks tükeldama, ühendades valitud helid tähtede visuaalse kujutisega, valdab laps helidega tähtede kujutise aluseks olevaid helitähtede sümboleid. Sellisel juhul toimub laste foneemilise kuulmise edasiarendamine. Neil tekivad uued foneemilised ideed, nad valdavad tähtede kujundit, õpivad neid sõnadeks ühendama ning seostavad kirjaliku kõne sõnu ja fraase suulises kõnes vastavate sõnade ja fraasidega.

Lugemise valdamise peamisi etappe saab eristada.

I etapp - analüütiline - laps loeb kõigepealt üksikute helide järgi ja seejärel silpide kohta. Sellise lugemise tulemusena loetakse sõnu silbides eraldi (mitte koos) ja seetõttu on õpilane nende tähenduse halvasti omastatav. Seetõttu ei haara ta teksti sisu tervikuna.

II etapp - sünteetiline - lapsed ühendavad sõna elemendid, kuid nad teevad seda ebapiisavalt diferentseeritult, kiirustades ja arvavad sõnu ära.

III etapp - analüütiline - sünteetiline - sõna süntees viiakse läbi selle elementide diferentseerituma analüüsi põhjal, lugemine muutub täpsemaks, kiiremaks (sujuvamaks), teadlikumaks.

Selles lugemisjärgus areneb ja areneb lastel võime ise lugeda. See on täielikult suunatud teksti mõistmisele ega vaja ilmekat hääldust. Enda lugemise valdamine mängib lapse kõne arengu üldises protsessis väga olulist rolli ja aitab eelkõige kaasa vaimse tegevuse keerukate vormide väljatöötamisele, mis viiakse läbi sisekõne kaudu. See on juba kõrgeim lugemisvorm, mida saab siiski läbi viia ka erinevatel tasanditel.

Nagu paljud inimesed teavad, on I-IV klassist alates õpilastel suulise kõne jaoks üldjuhul ainult kaks enam-vähem kindlat nõuet: esimene on anda täielikud vastused esitatud küsimustele ja teine \u200b\u200bosata loetud teksti järjekindlalt ümber jutustada. Mõlemad nõuded on üliõpilaste suulise kõne arendamise olulised tingimused, kuid need on täiesti ebapiisavad, et tagada selle kõneviisi laiem ja mitmekülgsem areng.

Õpilaste suulise kõne areng sõltub paljudest tingimustest. Kõne arenemiseks on vaja, et laps selles osas rohkem harjutaks, nii et tema kõnepraktika oleks aktiivne. Selleks on vajalik, et lapsel oleks verbaalses suhtluses vajadus (motiiv), motivatsioon. Kõnetegevuse harimise ülesanne on tihedalt seotud nende ideede, teadmiste valiku laiendamise ja kognitiivsete huvide arendamisega. Lapse kõne arengut ei saa vaadelda eraldi tema mõtlemise arengust ja kognitiivsete huvide sfäärist üldiselt.

Seega peaks lapse kõne arendamine algama tema ideede, muljete hulga laiendamise tööga, kognitiivsete huvide tõstmise tööga. Ja ka õpetaja kõnel on suur mõju õpilaste kõne arengule.

Sõnavara töö lugemistundides.

Õpilaste sõnavara rikastamine toimub grammatika õppimisel teksti kallal töötamise protsessis lugemistundides.

Lugemistunni algmaterjal on kirjandusteos. Töö sünonüümide, antonüümide, sõna polüseemia, selle kujundliku tähenduse, samuti sõna kujundliku ja emotsionaalse poole kallal toimub peamiselt teose keele jälgimise ja semantilise analüüsi käigus.

Selleks, et sisendada õpilastes armastust vene keele vastu, tutvustada neile oma emakeele rikkust ja õpetada neid seda kasutama, tuleks kõigepealt kasvatada tähelepanelikku suhtumist sellesse sõna, selle semantilisse, stiililisse, emotsionaalsesse ja fantaasiarikkasse poolde.

Võime "näha" sõna tekstis arendatakse spetsiaalsete harjutuste abil. Algklasside õpilase jaoks on see suur saavutus, sest sõna abil luuakse pilt, realiseeritakse töö põhiidee.

Erinevalt grammatikatundidest ei pöörata lugemistundides tähelepanu mitte niivõrd grammatilisele, kuivõrd sõna leksikaalsele poolele. Ja esiteks on tähelepanu objektiks sõnad, mis on vajalikud teose kunstilise kujundi, sündmuse ja kogu idee mõistmiseks, et kõigepealt kindlaks teha, kuidas objekti kirjeldatakse, milliste sõnadega ja seejärel mõista, millist rolli nad selle hindamisel mängivad, mis mõttes kasutatakse. Seetõttu on sõna valimine selle paljude tähenduste ja sünonüümide hulgast teksti ja pildi põhiomaduste mõistmiseks väga oluline. Vanemate algklasside laste õpetamine sõnatähenduste varjundite eristamiseks on nende kujundlikkus kõige olulisem ülesanne, mis määrab lisaks laste kõne arengule ka teose mõistmise, selle ideoloogilise tähenduse.

Lastega töötamiseks valitud leksikaalsete harjutuste olemus sõltub seletavates lugemistundides loetud teoste kvaliteedist, nende ideoloogilisest, emotsionaalsest poolest ja keelest. Ilukirjanduslikud tekstid arendavad keele maitset, selle sõna hõngu. Ja mida kõrgem on töö oma omadustes, seda rohkem mõjutab see õpilase kõnet, sest tõeliselt väljamõeldud teos mõjutab sügavalt laste tundeid, julgustab nende mõtlemist ja kõnet aktiivselt töötama.

Algklasside õpilased tutvuvad praktiliselt peamiste kirjandusžanritega.

Luuletuste luulekeele rikkus, muinasjutu tabavad ja kujundlikud väljendid, ärikeele täpsus, lühidus, mis sageli sisaldab terminoloogiat - kogu meie leksikaalne rikkus tuleks laste teadvusse viia juba põhikoolieas.

Samal ajal tõstab sõna lugemine teksti lugemise käigus laste tähelepanu mitte ainult vene keele leksikaalsele ja fraseoloogilisele rikkusele, vaid ka sõna-kontseptsioonile, selle tähendusele.

Töö sõna tähendusega toimub nii populaarteaduslike tekstide kui ka kunstiteoste lugemisel, andmisel kunstipiltide, sündmuste kuvandi või elunähtuste kontseptsiooni kaudu.

Sõnavara töö käigus on vaja saavutada mitte ainult arusaamine sõnadest ja tekstis nendega tähistatud kujunditest, kujutistest, mõistetest, vaid ka õpetada, kuidas sõnu kasutada sidusas, elavas kõnes.

Sõnavara valik õppimiseks ja kaasamine õpilaste kõnesse sõltub sellest, milliseid teadmisi peaks õpilane selle teemaga seoses omandama. Sõna selgitamiseks sõltub konteksti olemusest, selle üldisest sisust, sest tuleks kindlaks teha, kui oluline see tekstis on, kuivõrd see aitab paljastada teose põhiidee, selgitada või kirjeldada kangelase teatud tegevusi.

Seega sisaldab lugemistundide sõnavara töö sisu:

1. õpilaste kõne rikastamine sõnadega, lähtudes ideede ja kontseptsioonide väljatöötamisest;
2. teadaolevate sõnade tähenduste selgitamine subjekti otsese vaatlemise ja sõna kontekstis käsitlemise kaudu, sõnaga väljendatud mõiste põhiliste, oluliste tunnuste kehtestamine;
3. laiendada tuttavate ja uute sõnade kasutamise sfääri, võrrelda uuritavate sõnade kasutamist selles ja mõnes muus (varem või hiljem uuritud) kontekstis, sealhulgas sõnu uues kontekstis;
4. õppimine, jälgides sõna tekstis tema stiilirolli ja põhilisi leksikaalkategooriaid;
5. töö tekstis olevate kujundlike keelevahenditega;
6. õpilaste sõnakasutus sidusas kõnes, nende semantiliste ja grammatiliste seoste teadvustamine.

Õpilaste sõnavara rikastamine on seotud nende mõtlemise rikastamise ideede ja kontseptsioonidega ümbritseva reaalsuse ja loetud teksti verbaalsete piltide otsese jälgimise kaudu. Seetõttu on lapse sõnavara rikastamise probleemis oluline küsimus raamatupildi ja aine tegeliku idee vahel õige suhte loomine.

Teadmised, mida laps raamatust õpib, ei tohiks olla verbaalsed. Sõna ja pildi vahelise lõhe vältimiseks peavad verbaalsed kujutised põhinema lapse meelelistel kogemustel; omakorda sensoorsetel tajudel, piltidel peab olema ratsionaalne alus, muidu jäävad nad viletsaks, ühekülgseks.

Lapse sensoorseid kogemusi tuleb rikastada vaatluse, ümbritseva reaalsuse otsese uurimise kaudu.

Ebaselgeid ideid ja mõisteid saab konkretiseerida mõistete või mõistete sisu täpsustades.

Lugemistundides kasutan laste sõnavara rikastamiseks järgmisi kõneharjutuste rühmi:

1. Harjutused, mille eesmärk on teada saada sõna tähendus või tähendus. Need on sellised harjutused nagu sõna vaatlemine kontekstis; selle tähenduse selgitus selle konteksti abil; sõna seletus, asendades selle sünonüümiga jne.
2. Harjutused loogiliste võtete abil, mis paljastavad sõnade ja mõistete sisu. See hõlmab harjutusi, mille eesmärk on laiendada ja selgitada nende sõnadega seotud ideid lapsel. Loogiliste toimingute elemente sisaldavad harjutused võtavad suure koha; teema põhijoonte esiletoomine; teema kirjeldamine ühe iseloomuliku tunnuse järgi; kahe objekti võrdlemine sarnasuse ja erinevuse järgi sügavama iseloomustamise eesmärgiga; mõiste põhijoonte süstematiseerimine ja üldistamine (näiteks aastaaegade märgid, kodu- ja metsloomade eripära); sidusate elementaarsete omaduste, objektide kirjelduste (3 - 4 lauset) võrdlemine küsimustel või iseseisvalt. Seda tüüpi harjutuste edukaks rakendamiseks on suur tähtsus visualiseerimisel - aine näitamine, vaatlus ja ekskursioonid. See aitab paljastada mõiste sisu ja võrrelda lapse isiklikke kogemusi, tema ettekujutust antud ainest raamatus antuga. Seetõttu on ka teist tüüpi harjutus - loetu võrdlemine nähtuga, kasutades näiteid lapse kogemustest.
3. Leksiko-stiiliharjutused, mis aitavad kaasa sõna kõnes kasutamise täpsusele, õigsusele, andes aimu sõna leksikaalsest rikkusest (polüseemia, ühilduvus jne).Need harjutused viiakse läbi tekstis oleva sõna jälgimise ja õpilaste enda kõne põhjal. Nad annavad aimu vene keele leksikaalsest rikkusest - sünonüümid, homonüümid, antonüümid, sõna polüseemia, emotsionaalne värvus jne. Leksiko-stiililised harjutused on seotud analüüsitava teksti või suulise loo semantilise küljega.
4. Harjutused, mis aitavad teil visuaalse keele rolli mõista. See harjutuste rühm peaks tutvustama lastele keele visuaalseid vahendeid - epiteete, võrdlusi, metafoorilisi väljendeid. Nende harjutuste eesmärk on teksti jälgides õpetada tähelepanu keele kujundlikule küljele. Peame aitama lastel mõista, et kunstiline pilt luuakse teatud kunstiliste vahendite abil.

Nimetatud harjutustüüpide läbiviimisel, mis aitavad kaasa õpilaste sõnavara rikastamisele ja aktiveerimisele, on oluline ja viimane punkt laste kõnetava korraldamine seoses loetud ja analüüsitud tööga.

Üliõpilaste ühtne kõne on nende sõnades kasutamise õigsuse ja kohusetundlikkuse näitaja, mis annab tunnistust nende sõnade kindlast omastamisest ja nende praktilisest valdamisest.

Levinumad sidusa kõne tüübid on: õpetaja küsimustele vastamine, loetu plaani koostamine ja erinevad ümberjutustamisviisid.

Toon näite, kuidas töö D. Mamin - Sibiryak "Hall kael" IV osa küsimuste vastuste osas läbi viidi. Töö järjekord oli järgmine: osa lugesid õpilased eraldi täidetud lõikudena (neid on neli), seejärel vastasid nad iga lõigu kohta küsimustele. Pärast seda sõnastasid õpilased lõigu põhiidee.

Esimene väljavõte

Kuidas tundis hall kael talve saabumist? (Hall kael kartis talve, sest koirohi külmub ja part on kaitsetu.)

Ja kuidas Fox talve saabumisega kohtus? (Tal oli hea meel, et hall kael on peagi kaitsetu, teda saab süüa.)

Katkendi põhipunkt on see, et kaitsetu hall kael kardab talve.

Teine väljavõte

Kuidas Fox üritab halli kaela kaldale kutsuda? (Rebane tahtis hallkaela ära hirmutada. Algul üritas ta parti hellalt kaldale kutsuda. Ta oli kaval.)

Käigu põhipunkt: kaval Rebane üritab hallkaela kaldale meelitada.

Kolmas lõik

Kuidas muutus Foxi käitumine, kui jääauk oli täielikult külmunud? (Rebane pilkab parti. Nüüd hakkas ta otse ütlema, et tahab seda süüa.) Lugege rebase sõnu.

Lõigu põhipunkt: Rebane irvitab halli kaela.

Neljas väljavõte

Kuidas reageeris Jänes Rebase teole? (Jänes mõistis Rebase hukka. Ta oli nördinud "kogu oma küüliku südamest".)

Kuidas on jänes pardiga seotud? (Armastavalt, sõbralikult. Ta tunneb talle kaasa.)

Lõigu põhiidee: Jänes tunneb halli kaela.

See näide näitab, kuidas vastuse struktuur sõltub küsimuse olemusest: küsimused suunavad õpilase mõtte teatud suunas ja aitavad teadlikult kasutada autori väljendeid oma kõnes ning sõnu, mida õpetaja tutvustab tegelaste iseloomustamiseks.

Pärast küsimustele vastamist tulid õpilased IV osa plaani koostamisega hõlpsasti toime, sest põhilõikude sisu lühike ja täpne väljendus on nii osa plaan kui ka kokkuvõte. Samal ajal kajastas kava tööd sõnadega, mis näitavad emotsionaalset hinnangut sündmustele, tegelastele.

Koostati järgmine kava:

1. Talv on tulnud. Kaitseta hall kael kardab talve.
2. Kelmikas Fox üritab parti kaldale meelitada.
3. Rebane irvitab kaitsetu halli kaela üle.
4. Jänes tunneb pardile kaasa.

Tunni järgmine tööetapp on analüüsitud väljavõtte süntees. Selle lõigu kõige tõhusamateks jutustamisvormideks kõne aktiveerimiseks osutusid kolme tüüpi: valikuline jutustamine, ühe tegelase nimel jutustamine ja loov jutustamine, sest need tüübid aitavad kaasa kooliõpilaste loova mõtlemise arendamisele.

* * *

Juba esimesest klassist alates on vaja kasvatada tähelepanelikku suhtumist sõnasse.

Kirjaoskuse koolituse perioodil pööratakse tähelepanu peamiselt sõna kõlapoolele. Piisava lugemistehnika puudumine ei võimalda peatada laste tähelepanu üksikasjalikult sõna kunstilises küljes, selle emotsionaalse värvi rikkuses, tähenduse varjundites. Ja ometi tuleks seda tööd alustada juba kirjaoskuse koolituse perioodil.

Õpetaja juhib laste tähelepanu üksikutele sõnadele, mis aitavad sündmust taastada, tegelaskuju küsimuste abil: nagu öeldakse, mida öeldakse, mis (mis, mis), mis meeldis, mis sõna tuleb meelde jätta, et nimetada esemeid tähistavaid sõnu jne.

6–7-aastased lapsed püüavad mõista abstraktseid sõnu, kujundliku tähendusega sõnu, mäletavad ja kasutavad kõnes sobivaid väljendeid, nende kõne on emotsionaalne, väljendusrikas, seetõttu, kui tekstis sarnaseid nähtusi kohtame, näitame neid õpilastele, äratame teatud seos, selgitame nende tähendust tekstis.

Nagu on öeldud, on keeruline riiulitel sorteerida loetavatele tekstidele läbi viidud sõnavaraharjutuste tüüpe. Seda seetõttu, et nende "puhtal kujul" ei esine neid peaaegu kunagi eraldi. Reeglina kohtuvad õpilased samas tekstis oleva sõna-kontseptsiooni kõrval sünonüümide, antonüümide, sõna polüseemia, fraseoloogiliste fraasidega, erinevate väljendusvõimaluste ja emotsionaalsusega. Seetõttu selgub praktikas, et tunnis on sama teksti kohta võimalik teha eri tüüpi harjutusi, eriti kui tehakse tekstilõigu terviklik leksikaalne analüüs.

Leksikaalsete harjutuste järgmine etapp: õpilasi kutsutakse üles mõistma sõnade tähendust, neid tähendusi võrdlema. Need harjutused näitavad, et sama mõtet saab väljendada erineval viisil. Õpilasi kutsutakse mõistma tähenduste toone, valima oma äranägemisel, lähtudes teksti semantilisest analüüsist, kontekstile sobivam sõna, tegutsema, iseloomu ja selgitama selle kasutamist.

Lubage mul tuua teile üks näide. L. Tolstoi lugu "Luu".

Mõelge, millised loo sõnad näitavad, et Vanja tahtis tõesti ploomi süüa. Tõmba need pliiatsiga alla. (Nuusutas, käis valamutest mööda).

Vanya haaras ühe ploomi ja sõi selle ära. Miks öeldaksehaaras, aga ei võtnud?

Mõlemad harjutused aitavad lastel teadlikult mõista sõnade tähendust. Esimene harjutus on lihtsam. See võimaldab kindlaks teha, miks sõnu kasutatakse (näitavad, et Vanjaväga tahtsin süüa ploomi), teine \u200b\u200bharjutus aitab kaasa kõne rikastamisele sünonüümidega ja paljastab teo olemuse (haaras selle salaja kiiresti - kartis ja mitte julgelt, võttis seda avalikult).

Sellise stiilitööga on seotud veel üks leksikaalsete harjutuste etapp, kui laste tähelepanu ei pöörata mitte ainult sellele, kuidas nähtust, eset kujutatakse, vaid näitab ka, miks selliseid sõnu tuleks kasutada.

Lubage mul tuua teile üks näide. Y. Kolase luuletuses "Kevad" (klassiväline lugemistund, 3. klass) on read:

"Päike naerab hellalt,

Särab eredamalt, kuumemalt.

Ja mäest kallab seda valjult

Jutukas voog.

See on särav, hõbedane,

See sädeleb ja väriseb ... "

Luuletuse lugemisel ja parsimisel tehakse mitmeid harjutusi:

1. Kas päike suudab naerda? Miks öeldakse, et päikenaeris ? Kuidas sa seda ette kujutad?
2. Miks öeldakse niinaerab hellalt?
3. Miks nimetatakse allikavoolujutukas? Ja särav, hõbedane miks vool muutub?

Esimene harjutus arendab tähelepanu sõna kujundlikule tähendusele. Veendumaks, et see pilt on lapsele arusaadav, on vaja tema taju kontrollida verbaalse pildi joonistamise abil.

Sõna polüseemia ja kujundlikkusega seotud teoses peaks teatud koha hõivama sõnade tähenduste võrdlus.

Leksika-stiililised harjutused on lugemistundides kättesaadavad ja vajalikud alates 1. klassist, sest need on seotud teksti semantilise ja ideoloogilise külje mõistmisega, aktiivse suhtumisega lastes loetud teksti suhtumisega laste haridusse, aitavad kaasa loetu emotsionaalsele tajumisele ning on samuti vajalikud tingimused tähelepanu ja armastuse kasvatamiseks. Vene keel.

Keeleliste vahendite abil avaldatakse autori suhtumine tegelastesse, nende tegemistesse, määratakse õpilaste suhtumine neisse. Keeleanalüüsi kaudu on ühendatud teksti emotsionaalse poole analüüs, määratakse selle mõju lugejale.

Tekstide ümberjutustamine kui kõige olulisem arenguvahend

õpilaste suuline kõne.

Olulisel kohal algklasside õpilaste kõne arengus on erinevate tekstide ümberjutustused. Loetu paljundamine on üks õpilaste õppevara kallal töötamise põhivorme ning üks tõhusamaid mõtlemise ja kõne arendamise meetodeid.

Selles osas on väga oluline küsimus, millistel tingimustel ümberjutustamine ise ja selleks ettevalmistamine seda eesmärki tõepoolest täidavad.

Kõnetegevuse õpetamine koolis peaks toimuma vastavalt selle olemusele, mis seisneb selle põhifunktsioonide - suhtlemise ja mõtlemise - ühtsuses.

Töö ebapiisav efektiivsus õpilaste kõne arendamisel on seletatav asjaoluga, et seda olemust ei arvestata piisavalt.

Eriti väljendub see laste suulise kõne teoses. Niisiis, lugemistundides suulise kõne põhivormina ümberjutustamine ei toimi sisuliselt reaalse suhtlusvahendina, sest see pole peaaegu suunatud neile kuulajatele, vaid peamiselt õpetajale.

Kõne - eriline tegevusvorm ja nagu iga tegevus, toimub see ka teatud põhjustel. Mis on õpilase ümberjutustamise ajend, millise probleemi ta selles lahendab ja kuidas ta sellest probleemist aru saab?

On teada, et õpilane, kes oskab oma laste keskkonnas elavate ja otsekoheste lugenud raamatute või vaadatud filmide sisu ümber jutustada, üliõpilane, kes saadab oma "mitteauditooriumi" ümberjutustamist heldelt erinevate intonatsioonide, pauside, näoilmete, silmade, näoilmete ja žestidega, mis aitavad tal edasi anda: tema suhtumine räägitavasse muutub koolis, klassiruumis, täiendavate väljenduslike vahendite abil ebatavaliselt kiduraks. Laste jutud ja ümberjutustused muutuvad monotoonseks, voolavad pingetest paljude pausidega, mälule suure koormusega. Seda kõike saab seletada mitmete asjaoludega.

Esimene neist on see, et kooli vastuvõtmisel muutub dramaatiliselt ümberjutustamise objekt, motiivid, mille jaoks need viiakse läbi, samuti allikas, millest teema pärineb.(õppematerjal asemelenda kogemused ja tähelepanekud). Oluliselt muutub ka jutuvestja publik(väikerühma asemel konkreetse õpetaja hindega klass).

On teada, et ümberjutustamise ettevalmistav etapp on teksti lugemine. Seetõttu saab õpilase teksti lugemise viisi järgi juba hinnata probleemi, mida ta kavatseb selles lahendada.

Lugemine kulgeb reeglina ebaühtlaselt: õpilane loeb mõnda teksti osa ladusalt, teisi, vastupidi, aeglasemalt. Ta loeb üksikuid fraase ja sõnu korduvalt, mõnikord mitu korda, hääldades lugedes mõned sõnad ja fraasid valjusti.

Teksti lugedes seab laps sisuliselt ennast ja lahendab ainult ühe probleemi: pidage selle sisu võimalikult täpselt ja täpselt meeles.

Lugemistundides tehtud ümberjutustuste tunnused ja omadused sõltuvad kõige otsesemalt lastel esinevatest kõnevõimetest, nende kõne arengust. Nagu ma juba märkisin, pole algklasside õpilased endiselt sujuvalt kõnelevad. Nende sõnavara on piiratud, eriti aktiivse kõne jaoks, selleks, mida nad tegelikult kasutavad. Laste kõnes ei ole absoluutselt piisavalt sünonüüme ja seetõttu on võimalused mõne sõna asendamiseks teistega piiratud. Veelgi suuremaid raskusi põhjustab ülesanne asendada mõned kõnemustrid teistega. Lastel on raskusi õigete sõnade leidmisega, fraasi ehitamisega. See asjaolu takistab teksti taasesitamise ajal rekonstrueerimist. Nendes tingimustes on lapsed sunnitud jääma lähemale sellele, mis neile valmiskujul loetavas tekstis antakse. Siit leiavad nad valmis selle, mida nad suudavad sellise vaevaga sõnastada.

Seega võib välja tuua ühe ümberjutustuste ühe loomuliku tunnuse - verbaalsete asenduste olemasolu neis.

Narratiivsete, kirjeldavate ja selgitavate tekstide lugemistundides töötamine nende reprodutseerimise eesmärgil seab õpilaste vaimsele tegevusele erinevad nõudmised. Mõnede tekstide ümberjutustused (selgitavad) on seotud mõtlemise üldistava tegevusega, teiste tekstide ümberjutustused (kirjeldavad) - detailide esiletõstmise, loe konkretiseerimisega.

Nende tekstide reprodutseerimine seab teatud nõuded ka õpilaste suulisele kõnele. Suurt hulka selgitusi sisaldava teksti ümberjutustamine nõuab iseseisvalt formuleeritud hinnanguid, üldistusi ja järeldusi. Samade kirjelduste paljundamine toimub tavaliselt teksti lähedal.

Nagu näitab praktika, on emotsionaalselt kujundlike tekstide ümberjutustused parimad.

"Mõtet saab omastada või mõista selline inimene, kelle jaoks see on osa tema isiklikust kogemusest, või samal kujul (siis on mõte juba vana, tuttav) või lähimatel üldistusastmetel" .

See väide on kõige otsesemalt seotud tekstide sisu määratlemisega, mida lapsed loevad ja jutustavad lugemistundides. Iga teksti sisu peab vastama kahele tihedalt seotud nõudele.

Esiteks peab sellel olema teatud kognitiivne väärtus. Iga tekst peaks rikastama last uute teadmistega, õpetama talle midagi.

Teiseks peaks teksti sisu lapsele teatud huvi pakkuma, tekitama teatud suhtumise iseendasse.

Selleks, et lapsel tekiks vajadus teksti lugeda, selle sisu omastada ja teistele öelda, peab see sisu olema talle kättesaadav, leidma oma kogemustest mingisuguse vastuse ja samal ajal olema teatud määral uudne.

Teksti ümberjutustamine on aktiivne vahend õpilaste kõne ja mõtlemise arendamiseks.

Ümberjutustamisega seotud töö peaks olema üles ehitatud teatud süsteemis, mis näeb ette ümberjutustamisega seotud ülesannete pideva komplitseerimise, nii et iga järgmine ümberjutustamine on eelmisest sammu võrra raskem ülesanne; iga ümberjutustamine peaks lisama õpilasele juba olemasolevatele teadmistele vähemalt tera uut. See võib väljenduda teadmiste ümberkorraldamises, nende juurutamises uutesse seostesse, kontekstidesse.

Lugemistundides ümberjutustamine sõltub paljudest tingimustest:

1. lugemisprotsessi ja ümberjutustamise ettevalmistamist suunavast ülesandest;
2. aktiivsuse astme kohta, millega õpilane on seotud probleemi lahendamise protsessiga;
3. reprodutseeritava teksti omaduste kohta.

Tuleb meeles pidada, et mis tahes ümberjutustus või lugu lugemistunnis peaks olema ennekõike suhtlusvahend. Sellega seoses tekkiv ülesanne on õpetada lapsi ümber jutustama ja rääkima, võttes arvesse publikut, kuulajat, ja õpetada neid kuulamist vajavaks. Sellega seoses on väga oluline koolitada lapsi nende kõne kriitilises hindamises, oskuses arvestada sellesse suhtumisega.

Laste kõne ja sõnavara arendamine, emakeele rikkuse valdamine on üks isiksuse kujunemise põhielemente, rahvuskultuuri väljakujunenud väärtuste arendamine, on tihedalt seotud vaimse, moraalse, esteetilise arenguga, on prioriteet keeleõppes ja koolinoorte koolitamises.

Verbaalse suhtlemise võimaluste kujunemine kooliõpilaste seas hõlmab spetsiaalselt loodud suhtlusolukordade (individuaalsete ja kollektiivsete) kaasamist lapse ellu, kus õpetaja seab kõne arendamiseks teatud ülesanded ja laps osaleb vabas suhtluses. Nendes olukordades sõnavara laieneb, mõiste väljendamisviisid kuhjuvad, luuakse tingimused kõnest arusaamise parandamiseks.

Laste sõnavara rikastamise eest hoolitsedes peame mõistma, et laste õpitud sõnad jagunevad kahte kategooriasse. Esimene neist, mida võib nimetada aktiivseks sõnavaraks, sisaldab neid sõnu, mida laps mitte ainult ei mõista, vaid lisab aktiivselt, teadlikult, kui see on asjakohane, oma kõne. Teine, passiivne sõnavara sisaldab sõnu, mida inimene mõistab, seostab teatud ideega, kuid mida tema kõne ei hõlma. Uus kavandatud sõna täiendab laste verbaalset aktiivset varu ainult siis, kui see on fikseeritud. Ei piisa sellest, kui öelda üks või kaks korda. Lapsed peaksid seda võimalikult sageli tajuma kõrvade ja teadvusega. Õige kirjaoskuse saab kujundada ainult laps, kellel on rikkalik sõnavara. Õpetaja ülesandeks on optimeerida kõne arendamise ja sõnavara rikastamise protsess nii palju kui võimalik. Kõne arengu õpetamise ja sõnavara rikastamise erinevate meetodite abil saate saavutada käegakatsutavamaid tulemusi kui stereotüüpsete võtete kasutamisel. Lapsed on huvitatud tegevuste muutmisest ja seetõttu kulgeb teadmiste omandamise protsess huvitavamalt, elavamalt ja väsimuseta. Olles kõne välja töötanud, on algklasside õpilane keskastme jaoks paremini ette valmistatud. Õpetajate poolt talle edastatud teadmisi on lihtsam tajuda, eakaaslastega suheldes on vähem probleeme, vastused tahvli juures. Eeltoodu põhjal võime järeldada, et lapse sõnavara on aluseks laste kõne arengule.

Lipkina A.I., Omorokova M.I., Töö õpilaste suulise kõnega lugemistundides, "Haridus", M., 1985, lk 81.

Algkoolieas sõnavara suureneb, kõne grammatiline struktuur paraneb, valdatakse keele morfoloogilist süsteemi. Kõne arendamine korraldab teisi tunnetusprotsesse (taju, tähelepanu, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime). Kõne kõigi aspektide areng on otseses proportsioonis lapse elutingimuste ja kasvatusega.

Kooli astumise ajaks suureneb lapse sõnavara nii palju, et ta saab vabalt suhelda teise inimesega erinevates küsimustes. Kooliks valmis lapsel on arenenud foneemiline kuulmine, ta suudab eristada helisid sõnades, suudab heli korreleerida märgiga ja kujutada seda heli, mõistab sõna tähendust. Noorema koolilapse kõne pole mitte ainult suhtlusvahend, vaid ka tunnetusobjekt, täidab kommunikatiivseid, regulatiivseid ja planeerimisfunktsioone. Noorematel koolilastel on tugev suhtlemisvajadus, mis määrab kõne arengu. Sellele aitab kaasa kuulamine, rääkimine, vaidlemine, arutlemine jne.

Egotsentriline kõneehk lapse enda kõne, mis reguleerib ja kontrollib praktilist tegevust, läheb sisemisse tasandisse, olles sisemine ja muutudes sisekõneks. See ei tähenda, et egotsentriline kõne lakkaks kasutamast. Nooremad õpilased ütlevad sageli valjusti, mida nad teevad. Algkoolieas saab kõnet kasutada kõnena, sisemise funktsiooni ja välise ülesehitusena. Lapse arenedes asendub egotsentriline kõne üha enam helitu sisekõnega, mida eristab fragmentaarne, fragmentaarne, olustikuline, kokkutõmbunud olemus, mis viiakse läbi peegelduse, tegevuse kavandamise, iseendaga dialoogi pidamise, mõttelise partneriga vestlemise kaudu, toimib praktilise ja teoreetilise tegevuse planeerimisfaasina. Sisemise kõne abil viiakse läbi sensoorsete andmete loogiline ümberkorraldamine, nende teadlikkus lapse poolt. Sisekõnes moodustavad mõte ja keel lahutamatu kompleksi, mis toimib mõtlemise kõnemehhanismina. Sisemise kõne abil väljendab noorem õpilane verbaalselt ümbritseva reaalsuse tajumise protsesse, oma tegevust ja kogemusi. Tänu sisemisele kõnele kujundavad lapsed teatud hoiakuid ja suhtumist ümbritsevasse maailma ning areneb võime ennast reguleerida.

Algkoolieas arenevad järk-järgult kolm peamist sisekõne tüüpi:

• sisemine hääldus - "kõne iseendale", struktuurilt sarnane väliskõnega, kuid millel puudub häälik (häälikute hääldus); tüüpiline keeruliste vaimsete probleemide lahendamiseks;
• sisekõne ise, mis on mõtlemisvahend, kasutades konkreetseid üksusi (kujutiste, objektide ja skeemide koodid, objektiivsed tähendused) ja millel on spetsiifiline struktuur, mis erineb välise kõne struktuurist;
• sisemine programmeerimine - kõnekõne mõiste (tüüp, programm), kogu teksti ja selle sisuelementide moodustamine ja kindlustamine ühikutes.

Välise kõne tõlkimisega sisemiseks (sisustuseks) kaasneb välise kõne struktuuri vähenemine. Sisekõnelt välisele kõnele üleminek (eksterjeriseerimine) hõlmab sisekõne struktuuri juurutamist ja selle ehitamist vastavalt loogilistele ja grammatilistele reeglitele.

Väline kõne - kirjalik ja suuline - areneb intensiivselt ka noorematel õpilastel. Algkoolieas jääb olukordlik ja kontekstuaalne kõne alles, mis on arengu norm. Kõne sidusus paraneb välise kõne olulise komponendina, rääkiva või kirjutava õpilase kõnekujunduse adekvaatsus suureneb. Välise kõne aktiivne arendamine toimub tänu õigete kõnemallide, mitmekülgse ja keelelise materjali tajumisele, samuti enda kõnetunnetele, milles õpilane sai kasutada erinevaid keelevahendeid. Spontaanselt õpitud kõne on sageli primitiivne ja vale. Seetõttu on põhipraktika õpilase kõne arendamisel esmatähtis õppeprotsess ja selle sihipärane haridustegevus.

Õppeprotsessis toimub kirjakeele normi valdamine. Lapsed õpivad eristama kirjakeelt rahvakeelest, murretest ja kõnepruugist, omandavad kirjakeele selle kunstilises, teaduslikus ja kõnekeeles. Nooremad koolilapsed õpivad palju uusi sõnu, juba tuntud sõnade ja fraaside uusi tähendusi, palju uusi grammatilisi vorme ja konstruktsioone, õpivad teatud keelevahendite kasutamise asjakohasust teatud olukordades; õppida põhilisi sõnakasutuse norme, kõnepöördeid, grammatilisi vahendeid, samuti ortoepilisi ja õigekirjanorme.

Süstemaatilise haridustöö käigus arendavad nooremad koolilapsed lugemis- ja kirjutamisoskust, ideid kirjaliku kõne tunnuste kohta ning kõnekultuuri täiendatakse.

Kõne arengus eristatakse järgmist põhisuunad:

• töö sõnal (leksikaalne tasand);
• töötada fraasi ja lause kallal (süntaktiline tasand);
• töötada sidusa kõnega (tekstitase);
• hääldustöö - diktsioon, ortopeedia, ekspressiivsus, prosoodia, hääldusdefektide parandamine.

Need suunad arenevad paralleelselt, ehkki need on omavahel allutatud suhetes: sõnavaratöö annab materjali fraaside ja lausete koostamiseks; esimene ja teine \u200b\u200bvalmistavad ette noorema õpilase sidusa kõne. Omakorda toimivad sidusad lood ja esseed sõnaraamatu rikastamise vahendina jne.

Kõne areng toimub spetsiaalse metoodiliste tööriistade arsenali, erinevat tüüpi harjutuste abil, millest olulisemad on sidusa kõne harjutused (lood, ümberjutustused, kompositsioonid jne), kuna need arendavad igat tüüpi kõneoskusi leksikaalsel, süntaktilisel, loogilisel, kompositsioonilisel oskused jne.

Praktiline näide: Mitmesugused ümberjutustustüübid toovad tundidesse taaselustamist, äratavad nooremate õpilaste huvi ja emotsionaalset osalemist haridusprotsessis: ümberjutustamine, valimi teksti lähedal; lühike ümberjutustus; ümberjutustamine jutustaja näo muutusega; ühe tegelase isikult ümberjutustamine; dramatiseeritud ümberjutustamine; ümberjutustamine loominguliste täienduste ja muudatustega; ümberjutustamine võtmesõnade, piltide, illustratsioonide jms põhjal

Algklassides on emakeele õpetamise peamine ülesanne õpilaste kõne arendamine. Kõnearenduse elemendid sisalduvad iga tunni sisus (vene keeles, loodusloos, matemaatikas, kaunites kunstides jne) ja klassivälises tegevuses. Põhikooliõpilaste kõne arenedes on õppeprotsess suunatud kõne teatud tunnuste kujundamisele, mis on kriteeriumid laste suuliste ja kirjalike ütluste hindamiseks:

• kõneküllus, mille määrab selles väljendatud mõtete, kogemuste ja püüdluste arv, nende olulisus ja vastavus tegelikkusele;
• kõneloogika, mille määravad järjestus, esituse paikapidavus, väljajätmiste ja korduste puudumine, teemaga mitteseotud tarbetu teave, mõistlike ja sisukate järelduste olemasolu;
• kõne täpsus, mida iseloomustab rääkiva või kirjutava lapse võime mitte ainult teatavaid fakte edastada, vaid ka valida selleks kõige sobivamad keelevahendid - sõnad, fraasid, fraseoloogilised üksused, laused;
• mitmesugused keelelised vahendid, erinevad sünonüümid, erinevad lauseehitised;
• kõne selgus - selle kättesaadavus kuulajale ja lugejale, keskendumine adressaadi tajumisele, mis eeldab kõne adressaadi võimaluste, huvide ja muude omaduste arvestamist;
• kõne väljendusrikkus - mõtte peegelduse elavus, heledus, kujundlikkus, veenvus, tänu millele saab väljendusvahendite (intonatsioon, faktide, sõnade valik, nende emotsionaalne värvimine, fraaside konstrueerimine jne) abil mõjutada mitte ainult loogilist, vaid ka emotsionaalset , teadvuse esteetiline ala;
• kõne korrektsus - selle vastavus kirjandusnormile, mis hõlmab grammatilist korrektsust (morfoloogiliste vormide kujunemine, lausete konstrueerimine), kirjaliku kõne õigekirja ja kirjavahemärkide korrektsust, hääldust, ortoopilist korrektsust suulise kõne jaoks.

Spetsifikatsioonid noorema õpilase kõned:

• kõneküllus;
• kõne loogika;
• kõne;
• keelelised vahendid;
• kõne selgus;
• kõne väljendusrikkus;
• õige kõne.

Loetletud tunnused on omavahel tihedalt seotud ja ilmnevad algklasside töö süsteemis kompleksina. Soov neid järgida arendab nooremates õpilastes võimet parandada kõnekultuuri, tuvastada ja parandada suuliste ja kirjalike avalduste vigu.

Yu. V. Abaškina, Yu. V. Ganshin märgib, et kõnekultuuri kujundamiseks on tõhusad järgmised:

1. teoreetilised meetodid (vestlus, õpetaja lugu, õpiku materjali iseseisev uurimine);
2. teoreetilised ja praktilised meetodid (foneetiline, morfoloogiline, etümoloogiline analüüs, grammatiline ehitus, leksikaalne analüüs);
3. praktilised meetodid (arusaamatute sõnade selgitamine, teatmeteostega töötamise õpetamine, sõnaraamatute pidamine, fraaside ja lausete koostamine, vigade parandamine).

Harjutused, mille eesmärk on aktsentoloogiliste ja hääldusnormide, kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri parandamine, aitavad kaasa algkooliõpilaste kõnekultuuri paranemisele. Nendes harjutustes kasutatav didaktiline materjal peaks olema:

1. kirjanduslik;
2. taskukohane ja sobiv algkooliealistele;
3. mitmekesine (rahvapärastest kuni vene ja välismaiste autorite originaalloominguni);
4. tunnetuslik;
5. küllastunud uuritud nähtustega.

Tänu erinevatele harjutustele arendavad nooremad koolilapsed erilisi võimeid ja oskusi, mis annavad tunnistust kõnekultuurist: hääldada sõnu vastavalt ortoepilistele ja aktsentoloogilistele normidele; määrata kindlaks sõna leksikaalne tähendus, eristada ühemõttelisi ja polüsemantilisi sõnu, valida nende sõnade sünonüümid ja antonüümid; kasutage sõnu õiges grammatilises vormis, ärge kasutage kõnes mittekirjanduslikke sõnu; oskama hinnata teiste kõnet kõne kvaliteedi osas; olema võimeline mõtteid ja tundeid edastama intonatsiooni väljenduslikkuse vahendite abil.

Algkooliõpilaste kõne arengu tegurid ei ole mitte ainult õppetegevused, vaid last ümbritsev kõnekeskkond tervikuna. Massimeedial (massimeedial) on selles oluline roll. JAH. Seregina usub, et meediat saab praeguses etapis hinnata kahest küljest. Ühelt poolt on meedia üldise väljavaate avardumine, tutvumine kirjandusteostega ekraanikorralduses ja kahtlemata üks allikatest lapse kõnekultuuri parandamise probleemi lahendamiseks. Teisalt annavad paljude kaasaegsete raadio- ja televisioonisaadete vorm ja sisu tunnistust kultuurivastase komponendi olemasolust saatejuhtide ja saate kangelaste kõnes. Uuringutulemuste põhjal jõudis autor järeldusele, et nooremaid koolilapsi köidab meedia väga, lapsed pühendavad olulise osa oma vaba aja sisustamisest televiisori, videote, arvutiharjutuste vaatamiseks, mis on tingitud nendega suhtlemise lihtsusest ja kättesaadavusest, võimest jääda passiivseks tarbijaks. Lapse audiovisuaalne kogemus on rikkam kui "kõne" kogemus, kuigi see on sageli juhuslik, spontaanne. Lapse kõne ja pealtvaataja kogemus on omavahel seotud: lapsed pööravad tähelepanu saadetest leitud uutele sõnadele ja tunnevad huvi nende tähenduse vastu. Sellest hoolimata on meedial suur potentsiaal neid kasutada vene keele tundides ja kirjandusliku lugemise õppematerjalina. JAH. Seregina tõestas meediakanali mõjul süstemaatilise töö võimalust, otstarbekust kõnekultuuri kujunemise võtmevaldkondades. Sellise töö põhisuunad on järgmised: töötamine ühe sõnaga, kasutades erinevaid keelelisi sõnastikke („Ühe sõna entsüklopeedia“ loomine); teleringhäälingu programmis navigeerimise ja vaatamiseks kasulike teleprogrammide iseseisva valimise võime kujundamine; lasteajakirjades navigeerimisvõime kujunemine. Võib järeldada, et massimeedial võib olla positiivne mõju põhikooliõpilaste kõnekultuuri kujunemisele tingimusel, et laste infokultuuri tase tõuseb ja need moodustavad aktiivse, pädeva pealtvaataja omadused.

Praktiline näide: Algkooliõpilaste kõnekultuuri kujundamisele suunatud "Ühe sõna entsüklopeedia" loomise projekt seisneb selles, et iga laps töötab oma valitud sõnaga, kasutab sõnastikke, "otsib" seda sõna kunstiteoste, vene folkloori, aforismide, laste nimedes. ajakirjad, raadio- ja telesaated.

Põhikooliõpilaste kõne arengu põhisuunad

I. Kirjakeele normide valdamine

1. sõnavara laieneb;
2. rikastatakse grammatiliste konstruktsioonide aktiivset varu;
3. arendatakse paindlikkust keeleüksustega suhtlemisel;
4. areneb keeletunne

II. Keele funktsionaalsete stiilide valdamine ja hea kõne kvaliteedi kujundamine

1. kujunevad teadmised ja oskus eristada kõnekeele ja raamatustiilide stiililisi jooni, teadmised keele ja kõne stiililistest sortidest;
2. areneb keeleline hõng;
3. oskus esile tuua kõnekeele ja raamatustiilide stiililisi jooni;
4. kujuneb oskus suhtlussituatsioonis navigeerida: analüüsida kõnetegevuse motiive, suhtlemise tingimusi ja ülesandeid

III. Suhtlemisoskuste arendamine

Oskused on kujundatud:

1. määrab (mõistab) essee teema mahtu ja piire;
2. alluta oma ettekanne ja kompositsioon põhiideele;
3. koguda materjali essee jaoks;
4. süstematiseerida avalduse jaoks kogutud materjal, see tähendab valida vajalik ja määrata essees selle asukoha järjestus;
5. ehitada erinevat tüüpi esseesid (jutustused, kirjeldused, arutluskäigud);
6. väljenda oma mõtteid täpselt, korrektselt kirjanduslike normide osas ja võimalikult elavalt

Seega paraneb algkoolieas igasugune laste kõne tüüp (tabel 2.6). Lapsed valdavad kirjakeele norme, funktsionaalseid keelestiile, arendavad hea kõne omadusi, arendavad sidusat kõneoskust, parandavad kõne regulatiivseid ja planeerimisfunktsioone.

Arengu käigus on laste kõne tihedalt seotud nende tegevuse olemuse ja suhtlemisega. Kõne areng käib mitmes suunas: parendatakse selle praktilist kasutamist suhtlemisel teiste inimestega, samal ajal saab kõne vaimsete protsesside ümberkorraldamise aluseks, mõtlemise vahendiks.

Kuid sõnade omastamisel lapsepõlves võiks olla ka loominguline aspekt: \u200b\u200blõppude lõpuks olid paljud lapse jaoks mõeldud sõnad uued ja ebatavalised, tal võisid olla oma sõnad ja tähendused, mis hiljem viidi kooskõlas keelenormiga.

Loovus ei ole emotsioonide puhang, see on lahutamatu teadmistest, oskustest; emotsioonid saadavad loovust, tõstavad selle toonust, köidavad inimest-loojat, annavad talle jõudu. Kuid nad äratavad loometegevuse, viivad selle õigele teele, annavad tulemuse, tõelise loomingu - ainult ranged, tõestatud teadmised ja oskused. Kahjuks on palju juhtumeid, kus loovust mõisteti kui vana eitamist, selle hävitamist ning kasutusele võeti testimata meetodeid, tehnoloogiaid, prioriteete, struktuure.

Loovuspedagoogikas on peamine mitte lasta Jumala andel hääbuda, mitte takistada “luule salapärase lille” (LN Tolstoi) õitsemist lapse, koolipoisi, algaja meistri hinges. Loovuse oskus ja valmisolek muutuvad inimese isiksuse, loovuse tunnuseks (ladina keeles creatio - loovus, looming).

Seetõttu seondub kasvatuse, hariduse küsimuses "loovuse" mõiste tavaliselt "võime" mõistega. Loovuseks on kõige rohkem valmis need lapsed, kes vastavad andekuse kriteeriumidele, nimelt:

kiirendatud vaimne areng: kognitiivsed huvid, vaatlus, kõne, leidlikkus, originaalsed probleemilahendused;

huvide, intellekti, emotsioonide varajane spetsialiseerumine: kirg muusika, rahvakeelte, visuaalse tegevuse jms vastu;

aktiivsus, algatusvõime, juhtimisse püüdlemine, visadus ja tugevnemine seatud eesmärgi saavutamiseks;

hea mälu, arenenud kognitiivsed oskused;

valmisolek ja võime tegevuste sooritamiseks;

loovuse tingimus on mitte loominguline tegevus, tõelise looja-töötaja jaoks ei jäta ta tähelepanuta ka vaevalist tööd ja sügavaid teadmisi.

Inimese vaimne maailm (igas vanuses) pole mitte ainult intelligentsus, mitte ainult mõtlemine ja kõne, vaid ka emotsioonide, kujutlusvõime ja unistuste, moraalsete tunnete ja südametunnistuse maailm, headusesse uskumise maailm, suhtlemine iseendaga, see on intuitiivne arusaam teise inimese tunnetest ja nii empaatiat. Lapsed võivad olla väga empaatilised ja mõista palju rohkem, kui täiskasvanud arvavad.

Kas loovus sobib õppimisega, eriti algajate jaoks?

Lähtume eeldusest: loovus on lastele kättesaadav, pealegi: see elavdab kognitiivset protsessi, aktiveerib tunnetava isiksuse ja kujundab seda. Kui peame silmas ainet - emakeelt, siis on laste loovus võimalik ka loetud kunstiteoste tajumisel, nende ilmekal lugemisel, ümberjutustamisel, eriti dramatiseeringus; mitmesugustes kirjatüüpides, keelemängudes ja sõnastike koostamises, keelenähtuste modelleerimisel.

Emakeel on koolis teadmiste, mõtlemise, arengu vahend, sellel on loomingulise üldistuse potentsiaal.

Keele kaudu valdab õpilane oma rahva traditsioone, maailmavaadet, eetilisi väärtusi; keele kaudu saab ta tuttavaks suurimate varandustega - vene kirjanduse ja teiste rahvaste kirjandustega. Raamatute lugemine avab õpilasele uue teadmiste laengu. Keel tutvustab lapsele seltsielu, annab talle võimaluse suhelda nii lähedaste kui ka kaugematega: mõisted omandatakse sõnade abil, mõte ja kõne aga vormitakse. Iga pikaajaline kõnetegu on olukorra lahendus, s.t. tegu on loominguline. Skaala mõiste on avaldusele rakendatav: mida rikkam on sisu ja väljendusvahendid, seda kõrgem on selles loov element.

Keel ja kõne tutvustavad inimest mitmesugustele loomevaldkondadele, olles uurimis-, teadus- ja ehitusvahendid, etenduskunstide vahendid - vokaal-, teatri-, oratooria. Keel on kirjandusliku loomingu vahend: luule, proosa, ajakirjandus. Enne, kui kõnel on suuline ja kirjalik vorm - esimene eeldab improvisatsiooni, teine \u200b\u200bsobib toimetamiseks, täiustamiseks.

Loovuse ammendamatud varud peituvad vene keele sõnavaras, selle fraseoloogias - sõnade semantisatsioonis, nende moodustamise ja etümoloogia uurimises, tekstis olevate sõnade kasutamise tähenduste varjundite ja tunnuste analüüsis. Kirjandusliku teksti keeleline analüüs on alati uurimine, alati loovus. Kuidas lapsi köidab vanasõnade, ütluste, tiivuliste sõnade uurimine.

Vastavalt V.S. Mukhina ja L.A. Wenger, nooremad koolilapsed, nagu ka vanemad koolieelikud, kui nad üritavad midagi öelda, ilmub nende vanusele omane kõnekonstruktsioon: laps tutvustab kõigepealt asesõna ("ta", "ta") ja siis justkui tundes oma ettekande ebaselgust. , selgitab asesõna nimisõnaga: "ta (tüdruk) läks", "ta (lehm) piinas", "ta (hunt) ründas", "ta (pall) veeres" jne. See on lapse kõne arengu oluline etapp. Olukordne esitamisviis on justkui katkestatud vestluspartnerile suunatud selgitustega. Selles kõne arengu etapis tekitavad küsimused loo sisu kohta soovi vastata üksikasjalikumalt ja arusaadavalt. Selle põhjal tekivad kõne intellektuaalsed funktsioonid, mis väljenduvad „sisemonoloogis”, milles toimub justkui vestlus iseendaga.

Vastavalt A.M. Leushina, kui suhtlusring laieneb ja kognitiivsed huvid kasvavad, valdab laps kontekstuaalset kõnet. See näitab emakeele grammatiliste vormide valdamise olulisust. Seda kõnevormi iseloomustab asjaolu, et selle sisu avaldub kontekstis endas ja muutub seeläbi kuulajale arusaadavaks, hoolimata sellest, kas ta arvestab seda või teist olukorda. Laps valdab kontekstuaalset kõnet süstemaatilise õppimise mõjul. Põhikooli klassiruumis peavad lapsed esitama abstraktsemat sisu kui olukorrakõne, neil on vajadus uute kõnevahendite ja -vormide järele, mida lapsed täiskasvanute kõnest omaks võtavad. Aja jooksul hakkab laps üha täielikumalt kasutama sõltuvalt suhtlemise tingimustest ja olemusest kas olukorrakõnesid või kontekstuaalset kõnet.

OLEN. Leushina usub, et sidusa kõne arendamine mängib põhikooliõpilaste kõne arengu protsessis juhtivat rolli. Lapse arengu käigus korrastatakse sidusa kõne vormid. Kontekstuaalsele kõnele üleminek on tihedalt seotud keele sõnavara ja grammatilise struktuuri valdamisega.

Kolmandate klasside õpilastel jõuab sidus kõne üsna kõrgele tasemele. Laps vastab küsimustele piisavalt täpsete, lühikeste või üksikasjalike (vajadusel) vastustega. Areneb oskus eakaaslaste ütlusi ja vastuseid hinnata, neid täiendada või parandada. Lapsed vajavad siiski suurema tõenäosusega eelnevat õpetajamudelit. Võime edastada loos nende emotsionaalset suhtumist kirjeldatud objektidesse või nähtustesse pole piisavalt arenenud.

Ja ometi koguneb märkimisväärne sõnavara, suureneb lihtsate ühiste ja keeruliste lausete osakaal, lastel tekib kriitiline suhtumine grammatilistesse vigadesse, võime oma kõnet kontrollida.

Vastavalt D.B. Elkonin, sõnavara kasv, aga ka grammatilise struktuuri assimileerumine, sõltub elu- ja kasvatustingimustest. Individuaalsed variatsioonid on siin suuremad kui mõnes muus vaimse arengu valdkonnas:

• - V. Sterni uurimuses on viieaastaste laste sõnavara 2200 ja kuue kuni seitsmeaastaste lastega 2500-3000 sõna.
• - Smithi uurimuses on viieaastastel lastel 2072 sõna, sõnade kasv 202, viie kuni kuue aasta vanustel lastel 2289 sõnade suurenemisega 217, kuueaastastel lastel 2589 sõnade kasvul 273.

Sõnavara on ainult ehitusmaterjal, mis ainult siis, kui sõnad on emakeele grammatikaseaduste kohaselt lauses ühendatud, võib olla seotud suhtlemise ja tegelikkuse tunnetamise eesmärkidega.

Kolme aasta pärast valitseb intensiivne keeruliste lausete ühendamine, mida ühendavad ametiühingud. Enne seitset aastat assimileerunud ametiühingute koguarvust assimileeritakse 61% kolme aasta pärast. Sel perioodil õpitakse järgmisi ametiühinguid ja liitlassõnu: mida, kui, kus, kui palju, mida, kuidas, millesse, kuigi lõppude lõpuks ju, või, sest mis, miks, miks, miks. Nende kõige erinevamaid sõltuvusi tähistavate sidesõnade assimileerimine näitab sidusate kõnevormide intensiivset arengut.

Täpselt eelkoolieas intensiivselt kulgev emakeele omastamine, mis seisneb kogu selle morfoloogilise süsteemi valdamises, on seotud lapse erakordse aktiivsusega keele suhtes, mis väljendub eelkõige erinevates sõnamoodustistes ja käändelistes muutustes, mille laps ise on teinud analoogia põhjal juba omandatud vormidega.

K.I. Tšukovski rõhutab, et ajavahemikus kaks kuni viis aastat on lapsel erakordne keeletaju ja et just see ja sellega seotud lapse vaimne töö keeles on need, mis loovad aluse selliseks intensiivseks protsessiks. Toimub aktiivne emakeele valdamise protsess. "Ilma sellise kõrgendatud foneetika- ja sõnamorfoloogiatajumiseta oleks üks alasti jäljendav instinkt täiesti jõuetu ega saaks viia sõnatuid imikuid oma emakeele täieliku valdamiseni."

Keele assimileerumise aluseks on orientatsioon sõna helivormile. A.N. Gvozdev märgib lapse viiendal aastal ilmnenud esimesi katseid mõista sõnade tähendusi ja anda neile etümoloogiline seletus. Ta juhib tähelepanu sellele, et neid katseid teeb laps mõne sõna võrdlemisel teiste kaashäälikutega. See toob kaasa ekslikke konversioone. Näiteks sõna "linn" on lähedane sõnale "mäed". See tähendab, et semantiline tõlgendus järgib usaldusväärset võrdlust. Piisav kõne tähenduslikkus ilmneb ainult eripedagoogika protsessis.

A.V. Zahharova leidis, et eelkoolieas suureneb igal juhul väljendatud suhete arv märkimisväärselt. Edusammud seisnevad selles, et kõnes juhtumivormide abil väljendatakse kõiki uusi objektiivsete suhete tüüpe mitmel viisil. Vanematel koolieelikutel hakkavad näiteks ajalised suhted väljenduma genitiiv- ja datiivjuhtumite kujul.

Selles vanuses on juhtumivormid moodustatud täielikult ühe deklinatsioonitüübi järgi. Nimetavas käändes juhinduvad nad juba täielikult lõpudest ja sõltuvalt sellest, kuidas nad seda hääldavad, toodavad nad vorme - vastavalt esimesele või teisele tüübile. Kui nad tajusid ja hääldasid rõhutut lõppu kui "a", kasutasid nad kõigil juhtudel 1. deklinatsiooni lõppe. Kui nad viisid vähendatud "o" lõpuni, siis paljundasid nad igal juhul 2. deklinatsiooni lõpu.

Nii on kooliea alguseks, 1. klassiks, selgelt väljendunud lapse orientatsioon nimisõnade kõlavormile, mis aitab kaasa emakeele morfoloogilise süsteemi assimileerumisele.

Lapse grammatika omastamine väljendub ka kõnekompositsiooni valdamises. Esimeses klassis, vastavalt S.N. Karpova, suhteliselt väike arv lapsi tuleb ülesandega isoleerida üksikud sõnad lausest. See oskus areneb aeglaselt, kuid spetsiaalsete õpetamisvõtete kasutamine aitab seda protsessi oluliselt edendada. Näiteks isoleerivad lapsed väliste tugede abil neile pakutavad sõnad (välja arvatud eessõnad ja sidesõnad). Kõige tähtsam on see, et nad kannavad väliste tugede abil välja töötatud analüüsimeetodid ilma nendeta tegutsemisele üle. Seega moodustub vaimne tegevus.

See oskus on äärmiselt oluline, kuna see loob eeldused, et laps omastaks lisaks üksikute sõnade vormidele ka lause omavahelisi seoseid. Kõik see on keele omandamise uue etapi algus, mille D.B. Elkonin nimetas seda tegelikult grammatiliseks, erinevalt grammatikale eelnevast, mis hõlmab kogu keele omandamise perioodi enne kooli algust.

Nii suureneb kolmandate klasside õpilaste kõnes homogeensete liikmetega ühiste lausete arv, suureneb lihtsate ja keeruliste lausete maht. Koolieelse lapsepõlve lõpuks valdab laps peaaegu kõiki liite ja nende kasutamise reegleid. Kuid isegi esimesse klassi astuvate laste hulgas moodustavad suurema osa tekstist (55%) lihtsad laused, mida kinnitavad ka L.A. Kalmõkova. Vanemate eelkooliealiste laste kõne arengus on oluline punkt üldistavate sõnade arvu suurenemine ja alluvate lausete suurenemine. See näitab abstraktse mõtlemise arengut vanematel koolieelikutel.

Esimeses klassis valdab laps keerukat grammatikasüsteemi juba niivõrd, kaasa arvatud keele kõige peenemad süntaktilise ja morfoloogilise korra mustrid, et õpitav keel saab talle päriselt omaks.

Mis puutub kõne kõla poole arendamisse, siis esimeses klassis kuuleb laps õigesti iga keele foneemi, ei sega seda teiste foneemidega ja valdab nende hääldust. Kuid kirjaoskuse koolitusele üleminekuks pole see endiselt piisav.

Peaaegu kõik psühholoogid ja metoodikud, kes on nende küsimustega tegelenud, rõhutavad ühehäälselt, et selleks on väga oluline omada selget ettekujutust keele (sõnade) helikoosseisust ja osata seda analüüsida. Oskus kuulata sõnas iga üksikut heli, eraldada see selgelt kõrval olevast, teada, millest kõlab sõna, see tähendab, võime analüüsida sõna helikompositsiooni, on kirjaoskuse õige koolituse kõige olulisem eeldus. Lugema ja kirjutama õppimine on keele kõlapoole teadvustamise kõige olulisem etapp.

A.V. Dettsova usub, et heli esiletõstmine sõnas, hoolimata raskustest, on esimese klassi õpilase käeulatuses. Ta pakkus, et võimetus eristada sõnu helis ei ole vanusega seotud omadus, vaid see on tingitud ainult asjaolust, et keegi ei sea lapsele sellist ülesannet ja ta ise ei tunne verbaalse suhtlemise praktikas selle vajadust. Uuringute andmed A.V. Dettsova näitab, et juba lasteaia vanemas rühmas ei suuda lapsed mitte ainult ühe või teise heli ühesõnaga ära tunda, vaid ka iseseisvalt valida helisid. Esimeses klassis, spetsiaalselt korraldatud õppetööga, saavad lapsed suhteliselt hõlpsasti hakkama sõnade helianalüüsiga.

Seega jõuab laps eelkoolieas ja algklasside eas keele omandamise tasemele, kui keelest saab lisaks täieõiguslikule suhtlus- ja tunnetusvahendile ka teadliku õppimise subjekt. See uus periood teadmiste kohta D.B. Elkonin nimetas grammatilise keele arengu perioodi.

Psühholoogid (D.B. Elkonin, A.N., Gvozdev, L.S. Vygotsky jt) ja metoodikud (O.S.Ushakova, O.M.Dyachenko, T.V.Lavrentyeva, A.M. Borodich, M. M. Alekseeva, V. I. Yashina jt) eristavad vanema koolieeliku ja esimese klassi laste kõne arengu järgmisi jooni:

• 1. Kõnekultuur.
• - Selles vanuses lapsed on võimelised selgelt hääldama raskeid helisid: susisemist, vilistamist, kõlavust. Eristades neid kõnes, kinnistavad nad neid häälduses.
• - Selge kõne saab nende jaoks normiks.
• - Lapsed parandavad kuulmistaju ja arendavad foneemilist kuulmist. Lapsed saavad eristada teatud helirühmi, valida sõnu rühmast sõnu, fraase, mis on andnud helisid.
• - Lapsed kasutavad oma kõnes vabalt intonatsioonilise väljenduslikkuse vahendeid: nad saavad luulet lugeda kurvalt, rõõmsalt, pühalikult. Lisaks valdavad selles vanuses lapsed jutustavat, küsivat ja hüüdvat intonatsiooni juba hõlpsasti.
• - Vanemad eelkooliealised ja nooremad õpilased suudavad erinevates elusituatsioonides oma hääle tugevust reguleerida: tunnis kõva häälega vastata, avalikes kohtades, sõbralikes vestlustes jne vaikselt rääkida. Nad juba teavad, kuidas kõnetempot kasutada: rääkige aeglaselt, kiiresti ja mõõdukalt sobivatel tingimustel.
• - lastel on kõne hästi arenenud: nad suudavad hääldada mitte ainult täishäälikuid, vaid ka mõningaid konsonante (kõlav, sisisev, vilistav).
• - Lapsed saavad võrrelda omaealiste ja enda kõnesid täiskasvanute kõnega, tuvastada vastuolusid: helide, sõnade vale hääldus, stressi ebatäpne kasutamine sõnades.
• 2. Kõne grammatiline struktuur.
• - Laste kõne on küllastunud sõnadega, mis tähistavad kõne kõiki osi. Selles vanuses tegelevad nad aktiivselt sõnaloome, käänete ja sõnamoodustusega, luues palju neologisme.
• - Vanemas eelkoolieas ja algkoolieas teevad lapsed esimesi katseid grammatiliste vahendite omavolilisel kasutamisel ja grammatiliste faktide analüüsimisel.
• - Esimese klassi õpilased hakkavad valdama kõne süntaktilist külge. Tõsi, see on keeruline ja seetõttu näib täiskasvanu last juhtivat, aidates tal objektide uurimisel luua põhjus-tagajärg ja aja seosed.
• - Selles vanuses lapsed on võimelised iseseisvalt sõnu moodustama, valides soovitud järelliite.
• - Esimeste klasside õpilastel kujuneb grammatiliste vigade suhtes kriitiline hoiak, võime oma kõnet kontrollida.
• - Selles vanuses suureneb levinud ühiste lausete, keerukate ja keeruliste lausete osakaal.
• 3. Kõne leksikaalne pool.
• - Kuuest või seitsmendaks eluaastaks on sarnaste ja erinevate objektide (kuju, värv, suurus) võrdlemise ja kõrvutamise meetod laste elus kindlalt kaasatud ja aitab neil märke üldistada ning olulisi esile tuua. Lapsed kasutavad vabalt üldistavaid sõnu, rühmitavad esemed kategooriatesse perekonniti.
• - Areneb kõne semantiline külg: ilmuvad üldistavad sõnad, sünonüümid, antonüümid, sõnatähenduste varjundid, valitakse täpsed, sobivad väljendid, sõnade kasutamine erinevates tähendustes, omadussõnade, antonüümide kasutamine.
• 4. Järjepidev kõne (on nooremate õpilaste kõne arengu näitaja).
• - Lapsed mõistavad loetut hästi, vastavad sisuküsimustele ja suudavad muinasjuttu, novelle ümber jutustada.
• - Lapsed saavad üles ehitada loo, mis põhineb pildiseerial, tuues välja süžee, kulminatsiooni ja lahtiütlemise. Lisaks saavad nad ette kujutada nii sündmusi, mis eelnesid pildil kujutatule, kui ka järgnevaid, st ületavad seda. Teisisõnu õpivad lapsed ise lugu kokku panema.
• - Lapsed on juba võimelised mitte ainult nägema pildil peamist ja olulist, vaid ka märkama üksikasju, üksikasju, edastama tooni, maastikku, ilmastikutingimusi jne.
• - Lapsed saavad anda ka mänguasja kirjelduse, teha ühe või mitme mänguasja kohta lugu, näidata lugu - mänguasjade komplekti dramatiseeringut.
• - Dialoogilises kõnes kasutavad lapsed kontekstist lähtuvalt lühikest või üksikasjalikku väljendusvormi.
• - Kuueaastaste laste kõne kõige silmatorkavam omadus on erinevat tüüpi tekstide (kirjeldus, jutustamine, arutluskäik) aktiivne arendamine.
• - Ühtse kõne väljatöötamise käigus hakkavad lapsed aktiivselt kasutama mitmesuguseid sõnade seoseid lauses, lausete vahel ja lausungi osade vahel, jälgides samal ajal selle ülesehitust.

Nii saime teada kõne arengu iseärasused vanemas eelkoolieas ja algkooliealistel lastel. Neid iseloomustab üsna kõrge kõne areng. Edasi peame vajalikuks välja selgitada, kui otstarbekas on folkloori väikevormide kasutamine laste kõne arendamisel ja ennekõike, millised on vanemate eelkooliealiste folkloori väikevormide mõistmise tunnused, milliste raskustega võime kokku puutuda.