Štádium duševného vývoja dieťaťa od 1 do 3 rokov.

Špecifickosť.

Charakterizujú ju kvalitatívne zmeny vo vývoji funkcií mozgovej kôry. V tomto časovom intervale prebiehajú tieto udalosti individuálneho vývoja:

Formujú sa posuny v priestore, najmä chôdza, jemná motorika, vďaka čomu sa výrazne rozširujú možnosti poznávania okolitého sveta;

Rozvíja sa situačno-obchodná komunikácia s dospelými a komunikácia s rovesníkmi;

Formujú sa kognitívne procesy;

Dochádza k zvládnutiu pasívnej a aktívnej reči;

Afektívna a vôľová sféra sa stáva jednoznačnejšou, formuje sa sebauvedomenie.

Psychika dieťaťa tohto veku je charakterizovaná: vysokou závislosťou od vizuálnej situácie; mentálna reflexia funguje v neoddeliteľnom spojení s praktickými činmi; výrazný afektívny charakter zamerania sa na vonkajší svet. Vedúcou činnosťou v tomto veku je predmetovo-manipulačná činnosť, v rámci ktorej dochádza k osvojeniu si kultúrne ustálených spôsobov používania predmetov. Formovanie objektívnych činov dieťaťa je zároveň neoddeliteľné od jeho komunikácie s dospelým, ktorá je situačná a obchodná. V tomto období dochádza k mimoriadne intenzívnemu rozvoju reči dieťaťa: v druhom roku už dieťa rozumie názvom niektorých predmetov, s ktorými prichádza do styku, a v treťom roku sa porozumenie rozširuje aj na predmety, ktoré sú mimo priamej skúsenosti dieťaťa. .

Psychologický slovník... ONI. Kondakov. 2000.

NÍZKY VEK

etapa duševného vývoja dieťaťa, pokrývajúca v domácej periodizácii od 1 do 3 rokov. Mikroperiodizácia R. storočia: 1) štádium predrečového vývinu (1-1,5 roka); 2) štádium vývoja reči (1,5-3 roky). Syn. predškolský vek, rané detstvo. (V anglickej psychologickej literatúre sa nenašiel žiadny ekvivalentný termín. Poznámka.vyd.)

V tejto dobe dochádza k veľkým posunom vo fyzickom a neuropsychickom vývoji detí. V 2. roku dieťa mesačne priberá na váhe o 200-250 g, na výšku - o 1 cm; počas 3. roku života sa hmotnosť dieťaťa zvyšuje o 2-2,8 kg, výška - o 7-8 cm. zmyslových orgánov a telesné systémy: kosti, svaly, c. n. S Vo vývoji funkcií mozgovej kôry dochádza ku kvalitatívnym zmenám (viď. ). Hranica práceneschopnosti sa zvyšuje. S Formovaná schopnosť napodobeniny, rozvíja sa chôdza, rôzne pohyby rúk, učia sa pravidlá komunikácia.

Hlavné charakteristické znaky duševných procesov v duševnom zdraví sú: ich závislosť od vizuálnej situácie; fungovanie neoddeliteľne spojené s praktickým akcie; afektívny charakter zamerania sa na poznanie okolitého sveta.

v R. v. - predmet-manipulačný, v procese ktorého si deti osvojujú vecné úkony s kultúrne zafixovanými spôsobmi používania predmetov. Dieťa sa učí ich stály význam, funkcie a to, ako by sa s nimi malo pôsobiť. K formovaniu objektívnych akcií dochádza vtedy, keď asimilácia deti ukážok používania vecí na úžitkový účel (lyžica, pohár, hrebeň a pod.), v hra s didaktickými hračkami (konštruktory, mozaiky, pyramídy a pod.) a v procedurálnej hre s dejovými hračkami. Vytváranie objektívnych akcií je neoddeliteľné od komunikácia dieťa s dospelým, ktorý pôsobí v tomto štádiu vývinu ako situačná obchodná komunikácia.

R. v. - turbulentné obdobie vývin reči dieťa. V prvom rade sa intenzívne rozvíja porozumenie reči: v 2. roku dieťa začína chápať názvy predmetov, ktoré ho bezprostredne obklopujú, obsah reči zameraný na vykonávanie praktických činností. Porozumenie reči sa najskôr uskutočňuje v známej, dieťaťom často priamo vnímanej situácii komunikácie s dospelým. V 3. roku sa chápanie reči dospelého u dieťaťa rozširuje na predmety nedostupné jeho priamemu prežívaniu. Na pozadí rozvíjajúceho sa porozumenia reči prebieha zvládnutie slovnej zásoby: za 1 rok deti poznajú 10-12 slov, za 1,5 roka - 30-40 (až 100), za 2 roky - 200-300, za 3 rokov - 1200 -1500 slov. Počnúc koncom 2. a počas celého 3. ročníka si osvojuje gramatickú stavbu reči. V 3. roku sa rečová aktivita dieťaťa prudko zvyšuje pri hrách a samostatnej činnosti (viď. , ), ako aj v procese komunikácie s dospelými.

Pod vplyvom rozvoja cieľa, hernej činnosti a reči dochádza ku kvalitatívnym zmenám vo formovaní vnímania, myslenia, pamäti, pozornosti a predstavivosti.

Hlavné smery duševného vývinu detí v R. in.: 1) rozvoj chôdze, lokomócie, jemnej motoriky, rozširovanie možností poznávania okolitého sveta; 2) rozvoj situačno-obchodnej komunikácie s dospelými; 3) rozvoj kognitívnych procesov: zvýšenie stability pozornosti, zvýšenie objemu pamäte a jej postupné uvoľnenie zo spoliehania sa na vnímanie; asimilácia senzorické štandardy(ako sú geometrické tvary, farby spektra); zlepšenie vizuálne efektívneho a vznik vizuálno-figuratívneho myslenia; zvládnutie pasívnej a aktívnej reči; 4) vytváranie aktivít na stanovenie cieľov; vytvorenie procedurálnej hry; 5) rozvoj afektívnej a vôľovej sféry: zvýšená vytrvalosť v činnosti, túžba dosiahnuť v nej výsledok; 6) formovanie komunikácie s rovesníkmi; 7) formácia sebauvedomenie: vznik poznatkov o ich možnostiach a schopnostiach, špec sebavedomie, hrdosť na úspechy v podstatnej činnosti; stávať sa rodová identita.

Zvládnutie objektívnej činnosti, reči, komunikácie s dospelými a rovesníkmi položí základy pre vizuálno-figuratívne myslenie, schopnosť konať vo vnútornej rovine, predstavy(fantázia), osvojenie si sociálnych zručností, vznik nových kognitívnych a komunikačných potrieb, prispieva k formovaniu hlbších vedomostí o sebe. Cm. , , , ... (L. N. Galiguzová.)

Veľký psychologický slovník... - M .: Prime-EVROZNAK. Ed. B.G. Meshcheryakova, akad. V.P. Zinčenko. 2003 .

Synonymá:

Pozrite sa, čo je „raný vek“ v iných slovníkoch:

nízky vek- detstvo, detstvo, útly vek, detstvo, rané detstvo Slovník ruských synoným. raný vek n., počet synoným: 5 detských rokov (6) ... Slovník synonym

Nízky vek- štádium duševného vývoja dieťaťa od 1 do 3 rokov, ktoré sa vyznačuje kvalitatívnymi zmenami vo vývoji funkcií mozgovej kôry. V tomto časovom intervale prebiehajú nasledujúce udalosti jednotlivých ... Psychologický slovník

Nízky vek- (synonymum: predškolský vek) štádium duševného vývinu dieťaťa, pokrývajúce obdobie od 1 do 3 rokov. Hlavné charakteristické znaky duševných procesov v duševnom zdraví sú: ich závislosť od vizuálnej situácie; funguje v nerozbitnom...

Dôchodkový vek v Rusku, európskych krajinách, USA- Rusko Dôchodkový vek pre mužov je 60 rokov, pre ženy - 55 rokov. Starobný dôchodok možno priznať pred dovŕšením všeobecne ustanoveného dôchodkového veku. V súlade s dôchodkom ...... Encyklopédia novinárov

NÁVRAT VEK, PRAVIDELNÝ- V praxi poskytovania benefitov pre zamestnancov: vek uvedený v systéme dôchodkového poistenia ako najskorší vek, v ktorom môže zamestnanec odísť do dôchodku bez zníženia dôchodkových dávok. Na získanie maximálneho dôchodku ......

- (v psychológii) kategória, ktorá slúži na označenie časových charakteristík individuálneho vývoja. Na rozdiel od chronologickej V., ktorá vyjadruje trvanie existencie jedinca od okamihu jeho narodenia, pojem psychologická V. znamená ... ...

Štádium vývoja duševného dieťaťa od jedného do troch rokov, charakterizované kvalitatívnymi zmenami vo vývoji funkcií mozgovej kôry. Vo svojom štádiu sa odohrávajú tieto udalosti individuálneho vývoja: 1) ... ... Veľká psychologická encyklopédia

Vek- Balzac, pôsobivý (hovorový), zlatý (zastaraný), zlatý, zrelý, kritický, mladý (zastaraný), mladý, nežný, nezrelý, nedefinovaný, nebezpečný, starší, neskorý, úctyhodný, starý, rozkošný, skorý, solídny, šťastný, ťažké,...... Slovník epitet

VEK DÔCHODKU, PREDČASNÝ- V praxi poskytovania benefitov pre zamestnancov: vek je skorší ako obvyklý dôchodkový vek, ktorý je uvedený v dôchodkovom systéme a po dosiahnutí ktorého môže účastník dôchodkového systému poberať dôchodkové dávky ... Poistenie a riadenie rizík. Terminologický slovník

Skorý alkoholizmus- rozvoj príznakov závislosti od alkoholu pred 18. rokom života. Omladenie alkoholizmu bolo v posledných desaťročiach zaznamenané v mnohých krajinách sveta. Zvyčajne sa verí, že nezrelosť osobnosti a nízky vek (najmä dospievanie a deti) ... ... Encyklopedický slovník psychológie a pedagogiky

knihy

Raný vek je osobitnou starosťou materskej školy. Technológie šetriace zdravie pri práci s malými deťmi, Tatyana Gennadievna Kornilova, Lyudmila Yurievna Kostrykina, Roza Tayarovna Udalova. Manuál odráža skúsenosti štátneho rozpočtu vzdelávacia inštitúcia stredná škola 2087 "Otváranie" (riaditeľka - E. Spiridonova) štrukturálneho celku ...

Od prvých dní života má dieťa systém nepodmienených reflexov: jedlo, ochranný a orientačný. Pripomeňme, že jedno z najpriaznivejších období detského organizmu je vnútromaternicové, kedy sú matka a dieťa jedno. Proces pôrodu je ťažký rozhodujúci moment v živote bábätka. Nie je náhoda, že odborníci hovoria o kríze novorodenca™ alebo o pôrodnej kríze. Pri narodení je dieťa fyzicky oddelené od matky. Ocitne sa v úplne iných podmienkach (na rozdiel od vnútromaternicových): teplota (chlad), osvetlenie (jasné svetlo). Vzdušné prostredie si vyžaduje iný typ dýchania. Je potrebné zmeniť charakter stravy (dojčenie alebo umelá výživa). Dedične zafixované mechanizmy – nepodmienené reflexy (potravinové, ochranné, orientačné, atď.) – pomáhajú prispôsobiť sa týmto novým, pre dieťa cudzím podmienkam. Na zabezpečenie aktívnej interakcie dieťaťa s okolím však nestačia. Bez starostlivosti dospelých nie je novorodenec schopný uspokojiť žiadnu zo svojich potrieb. Základom jeho rozvoja je priamy kontakt s inými ľuďmi, pri ktorom sa začínajú rozvíjať prvé podmienené reflexy. Jeden z prvých tvorí podmienený reflex na polohu pri kŕmení.

§ 1. PsychológiadieťaskoroVek 79
Aktívne fungovanie zrakového a sluchového analyzátora je dôležitým momentom v duševnom vývoji dieťaťa. Na ich základe sa rozvíja orientačný reflex "čo je?" Podľa A.M. Fonareva, po 5-6 dňoch života je novorodenec schopný sledovať objekt pohybujúci sa v bezprostrednej blízkosti za predpokladu, že sa pohybuje pomaly. Začiatkom druhého mesiaca života sa do 1-2 minút objavuje schopnosť koncentrácie na zrakové a sluchové podnety s ich funkciou. Na základe zrakovej a sluchovej koncentrácie sa u dieťaťa objednáva pohybová aktivita, ktorá je v prvých týždňoch jeho života chaotická.
Pozorovania novorodencov ukázali, že prvé prejavy emócií sú vyjadrené krikom, sprevádzaným vráskami, začervenaním a nekoordinovanými pohybmi. V druhom mesiaci stuhne a sústredí sa na tvár človeka, ktorý je nad ním zohnutý, usmieva sa, rozhadzuje rukami, dotýka sa nohami, objavujú sa hlasové reakcie. Táto reakcia sa nazýva „revitalizačný komplex“. Reakcia dieťaťa na dospelého naznačuje potrebu komunikácie, ktorá v ňom vznikla, pokus o nadviazanie kontaktu s dospelým. Dieťa komunikuje s dospelým pomocou prostriedkov, ktoré má k dispozícii. Vznik revitalizačného komplexu znamená prechod dieťaťa do ďalšieho štádia vývinu – dojčenského veku (do konca prvého roku).
Bábätko už v troch mesiacoch vyčleňuje blízkeho človeka a v šiestich mesiacoch odlíši svoju od cudzích. Ďalej sa komunikácia medzi dieťaťom a dospelým začína čoraz častejšie uskutočňovať v procese spoločných akcií. Dospelý mu ukazuje spôsoby práce s predmetmi, pomáha pri ich realizácii. V tomto smere sa mení charakter emocionálnej komunikácie. Vplyvom komunikácie sa zvyšuje celková vitalita bábätka, zvyšuje sa jeho aktivita, čo do značnej miery vytvára podmienky pre rečový, motorický a zmyslový rozvoj.
Po šiestich mesiacoch je už dieťa schopné nadviazať spojenie medzi slovom označujúcim predmet a objektom samotným. Vytvára orientačnú reakciu na predmety, ktoré nazýva. V slovníku dieťaťa sa objavia prvé slová. Pri reštrukturalizácii a zlepšovaní motorickej sféry zaujíma osobitné miesto rozvoj pohybov rúk. Najprv sa dieťa natiahne na predmet a nedokáže ho držať, potom získa množstvo zručností uchopenia a do piatich mesiacov - prvky uchopenia predmetov. V druhom

kapitolaIII.Psychológiaskoroapredškolskýdetstvo

Na lúkach sa v ňom začínajú formovať cieľavedomé akcie s predmetmi. Od siedmeho do desiateho mesiaca aktívne manipuluje s jedným predmetom a od jedenásteho mesiaca - dvoma. Manipulácia s predmetmi umožňuje bábätku zoznámiť sa so všetkými ich vlastnosťami a pomáha pri vytváraní stability týchto vlastností, ako aj pri plánovaní ich činnosti.
Podľa K.N. Polivanova1 vo svojom vývoji počas prvého roka dieťa prechádza niekoľkými fázami:

dieťa má stabilne atraktívne predmety a situácie;
nový spôsob pohybu sa na krátky čas dostane do centra pozornosti dieťaťa, stane sa zvláštnym sprostredkovanie predmet potreby;
zákaz (alebo oneskorenie) uspokojenia túžby vedie k hypobulickej reakcii (v správaní) a k vzhľadu ašpirácie (ako charakteristika duševného života);
slovo znamená zachovaný vplyv.

Normálne riešenie krízy prvého roku života vedie k rozkúskovaniu objektívneho a sociálneho prostredia až k subjektivizácii túžby, t.j. pre nás - k vzhľadu túžby, usilujúcej sa o samotné dieťa; k deštrukcii počiatočného spoločenstva s dospelým, vytvoreniu určitej prvej formy „ja“ (ja-túžby) ako základu pre rozvoj manipulácie s objektom, v dôsledku čoho vznikne ja-pôsobenie v tzv. budúcnosti.
Chôdza je veľkým úspechom vo vývoji dieťaťa v druhom roku života. To ho robí nezávislejším a vytvára podmienky pre ďalšie skúmanie vesmíru. Do konca druhého roku života sa u detí zlepšuje koordinácia pohybov, zvládajú čoraz zložitejšie komplexy akcií. Dieťa v tomto veku vie, ako sa umyť, vyliezť na stoličku, aby získalo hračku, miluje šplhanie, skákanie, prekonávanie prekážok. Dobre cíti rytmus pohybov. Komunikácia detí s dospelými v ranom veku je nevyhnutnou podmienkou pre rozvoj objektívnej aktivity, ktorá vedie aktivitu detí tohto veku (podrobnejšie pozri).
Oboznámenie sa s rôznymi predmetmi a osvojenie si konkrétnych spôsobov ich používania sú pri vývoji dieťaťa tohto veku nevyhnutné. Iba s položkami
"Cm.: Polivanová K.P. Psychologická analýza vekové krízy// Otázky psychológie. 1994. č. 1. S. 61-69.

§ 1. PsychológiadieťaskoroVek

(napríklad hračka-zajac) môžete voľne narábať, brať za uši, labku, chvost a iné a jednoznačné spôsoby pôsobenia sú priradené iným. Pevná fixácia akcií na predmety-nástroje, metódy pôsobenia s nimi sú stanovené dieťaťom pod vplyvom dospelého a prenášajú sa na iné predmety.
Dieťa druhého roku života aktívne asimiluje akcie s takými predmetmi - nástrojmi, ako je šálka, lyžička, naberačka atď. V prvej fáze osvojenia si akcie s náradím používa nástroje ako predĺženie ruky, a preto sa táto akcia nazýva ručná (napríklad dieťa pomocou špachtle dostane guľu, ktorá sa zakotúľala pod skrinkou). V ďalšej fáze sa dieťa učí korelovať nástroje s predmetom, na ktorý je akcia zameraná (stierkou zbierajú piesok, sneh, zem a vedro - vodu). Prispôsobuje sa teda vlastnostiam nástroja. Ovládanie predmetov-nástrojov vedie u dieťaťa k asimilácii sociálneho spôsobu používania vecí a má rozhodujúci vplyv na rozvoj počiatočných foriem myslenia.
Rozvoj myslenia dieťaťa v ranom veku prebieha v procese jeho objektívnej činnosti a má vizuálny a efektívny charakter. Učí sa rozlišovať predmet ako predmet činnosti, pohybovať ním v priestore, konať s viacerými predmetmi vo vzájomnom vzťahu. To všetko vytvára podmienky na oboznámenie sa so skrytými vlastnosťami objektívnej činnosti a umožňuje konať s predmetmi nielen priamo, ale aj pomocou iných predmetov alebo akcií (napríklad klopanie, otáčanie).
Praktická vecná činnosť detí je dôležitou etapou prechodu od praktickej k mentálnej mediácii, vytvára podmienky pre následný rozvoj pojmového a verbálneho myslenia. V procese vykonávania akcií s predmetmi a označovania akcií slovami sa formujú myšlienkové procesy dieťaťa. Najvyššia hodnota medzi nimi v ranom veku má zovšeobecnenie. Ale keďže jeho skúsenosti sú malé a ešte nie je schopný vyčleniť podstatnú vlastnosť v skupine objektov, zovšeobecnenia sú často nesprávne. Napríklad slovo "lopta" dieťa znamená všetky predmety, ktoré majú okrúhly tvar... Deti tohto veku môžu robiť zovšeobecnenia na funkčnom základe: klobúk (klobúk) je klobúk, šatka, čiapka atď.

kapitolaIII.Psychológiaskoroapredškolskýdetstvo

vývoj reči dieťaťa. Keďže jeho aktivity sú realizované spoločne s dospelým, reč dieťaťa je situačná, obsahuje otázky a odpovede na dospelého a má charakter dialógu. Zväčšuje sa slovná zásoba dieťaťa. Začína prejavovať veľkú aktivitu vo výslovnosti slov. Slová, ktoré bábätko používa vo svojej reči, sa stávajú označením podobných predmetov.
Do konca druhého roka dieťa začína používať vo svojej reči dvojpodmienkové vety. Skutočnosť jeho intenzívnej asimilácie reči sa vysvetľuje skutočnosťou, že deti milujú vyslovovať to isté slovo mnohokrát. Zdá sa, že sa s nimi hrajú. V dôsledku toho sa dieťa učí správne chápať a vyslovovať slová, ako aj zostavovať vety. Toto je obdobie jeho zvýšenej náchylnosti na reč iných. Preto sa toto obdobie nazýva senzitívne (priaznivé pre rozvoj reči dieťaťa). Formovanie reči v tomto veku je základom celého duševného vývoja. Ak sa z nejakého dôvodu (choroba, nedostatočná komunikácia) dostatočne nevyužívajú rečové schopnosti bábätka, potom sa jeho ďalší všeobecný vývin začína oneskorovať. Na konci prvého a na začiatku druhého roku života sa pozorujú základy hernej aktivity. Deti vykonávajú nimi pozorované činnosti dospelých s predmetmi (napodobňujú dospelých). V tomto veku uprednostňujú skutočný predmet pred hračkou: misku, pohár, lyžičku a pod., keďže pre nedostatočný rozvoj fantázie je pre nich stále ťažké použiť náhradné predmety.
Dieťa v druhom roku je veľmi emotívne. Ale v ranom veku sú emócie detí nestabilné. Smiech vystrieda trpký plač. Po slzách prichádza radostné prebudenie. Je však ľahké odvrátiť pozornosť batoľaťa od nepríjemného pocitu tým, že mu ukážete atraktívny predmet. V ranom veku sa začínajú formovať základy morálnych citov. Stáva sa to, ak dospelí učia dieťa počítať s inými ľuďmi. „Nerob hluk, otec je unavený, spí“, „Daj dedkovi topánky“ atď. V druhom roku života si dieťa rozvíja pozitívne city k kamarátom, s ktorými sa hrá. Formy prejavu sympatií sú čoraz rozmanitejšie. Toto je úsmev a láskavé slovo a súcit a prejav pozornosti voči iným ľuďom a nakoniec túžba zdieľať radosť s inou osobou. Ak je v prvom roku pocit sympatie stále mimovoľný, nevedomý, nestabilný, potom v druhom roku sa stáva

vedomejší. V procese komunikácie s dospelými v druhom roku života dieťa rozvíja emocionálnu reakciu na pochvalu (R.Kh. Shakurov). Vznik emocionálnej reakcie na pochvalu vytvára vnútorné podmienky pre rozvoj sebaúcty, hrdosti, pre formovanie stabilného pozitívne-emocionálneho postoja dieťaťa k sebe a k jeho vlastnostiam.

§ 2. PSYCHICKÝ VÝVOJ V PREDŠKOLE
VEK
Hnacou silou rozvoja psychiky predškoláka sú rozpory, ktoré vznikajú v súvislosti s rozvojom množstva jeho potrieb. Najdôležitejšie z nich: potreba komunikácie, pomocou ktorej sa asimiluje sociálna skúsenosť; potreba vonkajších dojmov, výsledkom čoho je rozvoj kognitívnych schopností, ako aj potreba pohybu, vedúca k osvojeniu celého systému rôznych zručností a schopností. Rozvoj vedúcich sociálnych potrieb v predškolskom veku je charakterizovaný tým, že každá z nich nadobúda samostatný význam.
Sociálna situácia vývinu predškoláka. Potreba komunikácie s dospelými a rovesníkmi určuje formovanie osobnosti dieťaťa. Komunikácia s dospelými sa rozvíja na základe zvyšujúcej sa samostatnosti predškoláka, rozširovania jeho poznania s okolitou realitou. V tomto veku sa reč stáva hlavným komunikačným prostriedkom. Mladší predškoláci klásť tisíce otázok. Chcú zistiť, kam ide noc, z čoho sú vyrobené hviezdy, prečo krava hučí a pes breše. Pri počúvaní odpovedí dieťa vyžaduje, aby ho dospelý bral vážne ako kamaráta, partnera. Táto spolupráca sa nazýva kognitívna komunikácia. Ak sa dieťa s týmto postojom nestretne, vypestuje si negativizmus a tvrdohlavosť. V predškolskom veku vzniká iná forma komunikácie – osobná (pozri tamtiež), charakterizovaná tým, že dieťa sa aktívne snaží diskutovať s dospelým o správaní a konaní iných ľudí ao svojom vlastnom z hľadiska morálnych noriem. Ale rozhovory na tieto témy si vyžadujú vyššiu úroveň inteligencie. Pre túto formu komunikácie odmieta partnerstvo a stáva sa študentom a dospelému prisudzuje rolu učiteľa. Osobná komunikácia najúčinnejšie pripraví dieťa na učenie

kapitolaIII.Psychológiaskoroapredškolskýdetstvo

vzdelávanie v škole, kde bude musieť počúvať dospelého, citlivo absorbovať všetko, čo učiteľ povie.
Podstatnú úlohu pri formovaní osobnosti dieťaťa zohráva potreba komunikácie s rovesníkmi, v okruhu ktorých je od prvých rokov života. Medzi deťmi sa môžu rozvíjať všetky druhy vzťahov. Preto je veľmi dôležité, aby dieťa už od začiatku pobytu v predškolskom zariadení získavalo pozitívnu skúsenosť spolupráce a vzájomného porozumenia. V treťom roku života vznikajú medzi deťmi vzťahy najmä na základe ich konania s predmetmi a hračkami. Tieto akcie nadobúdajú spoločný, vzájomne závislý charakter. V predškolskom veku už deti v spoločných aktivitách zvládajú tieto formy spolupráce: striedať a koordinovať akcie; vykonať jednu operáciu spolu; kontrolovať činy partnera, opravovať jeho chyby; pomáhať partnerovi, robiť časť jeho práce; akceptujte pripomienky partnera, opravte ich chyby. V procese spoločných aktivít deti získavajú skúsenosť vedenia iných detí, skúsenosť podriadenosti. Túžba po vedení v predškolskom veku je určená emocionálnym postojom k samotnej činnosti, a nie k pozícii vedúceho. Predškoláci ešte nemajú vedomý boj o vedenie. V predškolskom veku sa spôsoby komunikácie naďalej rozvíjajú. Geneticky je najskoršou formou komunikácie napodobňovanie. A.V. Záporožec poznamenáva, že svojvoľné napodobňovanie dieťaťa je jedným zo spôsobov osvojenia si sociálnych skúseností.
V predškolskom veku sa vzor imitácie dieťaťa mení. Ak v mladšom predškolskom veku napodobňuje určité formy správania dospelých a rovesníkov, tak v strednom predškolskom veku už dieťa slepo nenapodobňuje, ale vedome asimiluje vzorce noriem správania. Činnosť predškoláka je rôznorodá: hra, kreslenie, stavanie, prvky práce a učenia, v ktorých sa prejavuje činnosť dieťaťa.
Hranie rolí je hlavnou činnosťou predškoláka. Podstata hry ako vedúcej činnosti spočíva v tom, že deti v hre reflektujú rôzne aspekty života, črty činností a vzťahov dospelých, získavajú a zdokonaľujú svoje vedomosti o okolitej realite, osvojujú si postavenie predmetu činnosti na od ktorej závisí. V hernom tíme majú potrebu regulovať vzťahy s rovesníkmi, formujú sa morálne normy

§ 2. PsychologickérozvojvpredškolskýVek

správanie, prejavujú sa mravné city. Pri hre sú deti aktívne, tvorivo pretvárajú to, čo predtým vnímali, voľnejšie a lepšie ovládajú svoje správanie. Rozvíjajú správanie sprostredkované obrazom inej osoby. V dôsledku neustáleho porovnávania svojho správania so správaním inej osoby má dieťa možnosť lepšie porozumieť sebe, svojmu „ja“. Rolová hra má teda veľký vplyv na formovanie jeho osobnosti. Vedomie „ja“, „ja sám“, vznik osobných činov posúva dieťa na novú úroveň vývoja a naznačuje začiatok prechodného obdobia, ktoré sa nazýva „kríza troch rokov“. Toto je jeden z najťažších momentov v jeho živote: starý systém vzťahov je zničený, nový systém sociálne vzťahy s prihliadnutím na „odlúčenie“ dieťaťa od dospelých. Zmena postavenia dieťaťa, zvýšená nezávislosť a aktivita si vyžadujú včasnú reštrukturalizáciu od blízkych dospelých. Ak sa s dieťaťom nevyvíjajú nové vzťahy, nie je podporovaná jeho iniciatíva a samostatnosť je neustále obmedzovaná, potom v systéme „dieťa – dospelý“ skutočne dochádza ku krízovým javom (toto sa u rovesníkov nestáva). Najtypickejšie znaky „trojročnej krízy“ sú: negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť, rebelantský protest, svojvôľa, žiarlivosť (v prípadoch, keď je v rodine viacero detí). Zaujímavou charakteristikou „trojročnej krízy“ sú odpisy (táto vlastnosť je vlastná všetkým nasledujúcim prechodným obdobiam). Čo sa odpisuje u trojročného bábätka? Čo bolo predtým známe, zaujímavé, drahé. Dieťa môže dokonca nadávať (devalvácia pravidiel správania), odhodiť alebo rozbiť predtým obľúbenú hračku, ak je ponúknutá „v nesprávnom čase“ (devalvácia starých pripútaností k veciam) atď. Všetky tieto javy svedčia o tom, že sa mení postoj dieťaťa k iným ľuďom i k sebe samému, prebiehajúce odlúčenie od blízkych dospelých („ja sám!“) svedčí o akejsi emancipácii bábätka.
V predškolskom veku sa v činnosti dieťaťa objavujú prvky práce. V práci sa formujú jeho mravné vlastnosti, zmysel pre kolektivizmus, úcta k ľuďom. Zároveň je veľmi dôležité, aby zažíval pozitívne pocity, ktoré podnecujú rozvoj záujmu o prácu. Prostredníctvom priamej účasti na nej a v procese pozorovania práce dospelých sa predškolák oboznamuje s operáciami, nástrojmi, druhmi práce,

86 kapitolaIII.Psychológiaskoroapredškolskýdetstvo
zručnosti a schopnosti sa oslabujú. Zároveň rozvíja svojvôľu a cieľavedomosť konania, rastie vôľové úsilie, formuje sa zvedavosť a pozorovanie. Zapojenie predškoláka do pracovnej činnosti, neustále vedenie dospelého je nevyhnutnou podmienkou pre všestranný rozvoj psychiky dieťaťa. Učenie má veľký vplyv na duševný vývoj. Na začiatku predškolského veku dosahuje duševný vývoj dieťaťa takú úroveň, na ktorej je možné formovať motorické, rečové, zmyslové a množstvo intelektuálnych zručností, je možné zavádzať prvky výchovno-vzdelávacej činnosti. Dôležitým bodom, ktorý určuje charakter výučby predškoláka, je jeho postoj k požiadavkám dospelého. Počas celého predškolského veku sa dieťa učí internalizovať tieto požiadavky a premieňať ich na ciele a ciele. Úspešnosť učenia sa predškoláka do značnej miery závisí od rozloženia funkcií medzi účastníkmi tohto procesu a dostupnosti špecifických podmienok. Špeciálne štúdie umožnili určiť tieto funkcie. Funkciou dospelého človeka je, že stanovuje dieťaťu kognitívne úlohy a ponúka určité prostriedky a metódy na ich riešenie. Funkciou dieťaťa je prijímať tieto úlohy, prostriedky, metódy a aktívne ich využívať vo svojej činnosti. Dieťa si zároveň spravidla do konca predškolského veku uvedomuje výchovnú úlohu, ovláda niektoré prostriedky a metódy vykonávania činnosti a vie sa ovládať.
V štúdii E.E. Kravtsova1 ukázala, že predstavivosť je novotvar predškolského obdobia vývoja. Autor sa domnieva, že v predškolskom veku možno rozlíšiť tri štádiá a súčasne tri hlavné zložky tejto funkcie: spoliehanie sa na vizualizáciu, využitie minulých skúseností a osobitné vnútorné postavenie. Hlavnú vlastnosť imaginácie – schopnosť vidieť celok pred časťami – poskytuje holistický kontext alebo sémantické pole objektu alebo javu. Ukázalo sa, že praktický systém oboznamovania detí s rôznymi štandardmi, ktorý sa vyskytuje v ranom veku a predchádza rozvoju predstavivosti, je v rozpore s logikou vývoja centrálneho novotvaru predškolského veku. Buduje sa s očakávaním detského osvojenia si systému významov, v
1 Pozri: Kravtsová E.E. Psychologické novotvary predškolského veku / Otázky psychológie. 1996. Číslo 6.

§ 2. PsychologickérozvojvpredškolskýVek

pričom aktuálne je v tomto vekovom štádiu utváranie významu, ktoré zabezpečuje rozvoj predstavivosti.
JA. Kravtsova experimentálne ukázala, že deti so skorým vytvoreným systémom noriem navrhujú riešenie založené na klasifikácii významov predmetov: napríklad lyžica a vidlička, ihla a nožnice atď. Keď sú však požiadaní, aby objekty skombinovali iným spôsobom, nedokážu to urobiť. Deti s rozvinutou predstavivosťou spravidla kombinujú predmety podľa významu, napríklad: môžete jesť zmrzlinu lyžičkou alebo babička vyšíva obrus ihlou, ale na rozdiel od detí prvej skupiny sú schopné kombinovať objekty iným spôsobom, prípadne prejsť na tradičnú klasifikáciu podľa hodnôt.
Ukázalo sa, že predškolský vzdelávací systém, vybudovaný v logike rozvoja fantázie, predpokladá v prvom rade vytvorenie všeobecného kontextu činnosti, v rámci ktorého nadobúdajú zmysel všetky činy a činy jednotlivých detí i dospelých. To znamená, že predstava organizácie života predškolákov, kde sa striedajú seriózne aktivity a hra, čo sú dve samostatné sféry, nezodpovedá psychologickým charakteristikám detí tohto veku. Oveľa efektívnejšie, ako ukázali výsledky výskumu, je vytvorenie jednotného, zmysluplného a zrozumiteľného života, v ktorom sa odohrávajú pre dieťa zaujímavé udalosti a získava určité vedomosti, zručnosti a schopnosti.
Zvláštnosti predstavivosti sa odrážajú v logike vyučovania detí. Tak sa ukázalo, že napríklad efektívna výučba predškolákov čítať a matematika má v porovnaní s výučbou mladších žiakov úplne inú logiku. Je vhodnejšie naučiť predškolákov čítať celé slová a až potom pristúpiť k fonematickému rozboru už známych slov. Pri oboznamovaní sa s princípmi matematiky sa deti spontánne učia najprv vybrať časť z množiny, odčítať a až potom spojiť dve časti do jedného celku, pridať. Dôležitou výhodou tejto metódy je, že takýto tréning nevyžaduje špeciálne organizované triedy a deti ho vnímajú ako samostatnú činnosť. Mnohí rodičia, ktorých deti sa takto naučili čítať a počítať, verili, že sa to deti naučili samé, bez neho pomoc zvonka... Získané fakty je možné vysvetliť len špecifikami rozvoja predstavivosti, kde je pred časťami vnímaný celok.

kapitolaIII.Psychológiaskoroapredškolskýdetstvo

Za najoptimálnejšiu považuje autor takú organizáciu výrobnej činnosti, v ktorej procese sa po prvé rieši jednotne otázka obsahu koncepcie, kresby a technického stvárnenia a po druhé sa samotná táto činnosť posudzuje v kontexte iné aktivity predškoláka. Potom sa ukazuje, že u predškolákov obrazová činnosť vôbec nerieši problém zobrazenia skutočných predmetov. Učenie dieťaťa je založené na metóde kreslenia, dokončovania, objektivizácie, premýšľania, priamo súvisiaceho s osobitosťami predstavivosti.
V dielach E.E. Kravtsová prehĺbila svoje chápanie hry ako vedúceho typu činnosti predškolákov. Vedúcou aktivitou v tomto veku nie je len hra na hranie rolí, ako sa zvyčajne myslelo po D. B. El'koninovi, ale aj päť typov hier, ktoré sa postupne nahrádzajú: režisérska, nápaditá, dejová, hra s pravidlá a opäť režisérske hranie, no na kvalitatívne novej úrovni vývoja. Ako ukázali špeciálne vykonané štúdie, hranie rolí je v predškolskom veku skutočne stredobodom záujmu. Schopnosť dieťaťa aktualizovať dejovú hru zároveň zabezpečuje na jednej strane režijná hra, pri ktorej sa dieťa učí samostatne vymýšľať a rozvíjať dej a na druhej strane figurálna hra, v ktorej sa stotožňuje s rôznymi obrazmi a pripravuje tak hranie rolí l a n a y rozvoj hernej činnosti. Inými slovami, aby si dieťa osvojilo zápletku, musí sa najskôr naučiť samostatne vymýšľať zápletku v režijnej hre a osvojiť si schopnosť figuratívnej rolovej realizácie v imaginatívnej hre. Rovnakým spôsobom, ako je režijná a imaginatívna hra spojená genetickou kontinuitou so zápletkou a rolou, zápletkou a hraním rolí, ako ukázali štúdie D. B. Elkonin, rozvíjajúci sa, vytvára základ pre hru s pravidlami. Rozvoj hrovej činnosti v predškolskom veku je korunovaný režijnou hrou, ktorá v súčasnosti absorbuje znaky všetkých predtým vymenovaných foriem a druhov hernej činnosti1.
Rozvoj kognitívnej sféry predškoláka. V predškolskom veku vplyvom vzdelávania a výchovy
1 Pozri: Kravtsová E.E. Psychologické problémy pripravenosti detí učiť sa v škole. M., 1991.

§ 2. PsychologickérozvojvpredškolskýVek

intenzívny rozvoj všetkých kognitívnych duševných procesov. To sa týka zmyslového vývoja.
Zmyslový rozvoj je zlepšenie vnemov, vnemov, vizuálnych reprezentácií. U detí sú prahy citlivosti znížené. Zvyšuje sa zraková ostrosť a presnosť farebnej diferenciácie, rozvíja sa fonematický a výškový sluch a výrazne sa zvyšuje presnosť odhadov hmotnosti predmetov. V dôsledku zmyslového vývoja dieťa ovláda percepčné činnosti, ktorých hlavnou funkciou je skúmať predmety a izolovať čo najviac charakteristické vlastnosti, ako aj pri asimilácii senzorických noriem, všeobecne akceptovaných vzoriek senzorických vlastností a vzťahov predmetov. Najdostupnejšie zmyslové štandardy pre predškoláka sú geometrické tvary (štvorec, trojuholník, kruh) a farby spektra. Senzorické normy sa tvoria v činnosti. Modelovanie, kreslenie, navrhovanie najviac prispieva k urýchleniu zmyslového vývoja.
Myslenie predškoláka, podobne ako iné kognitívne procesy, má množstvo čŕt. Takže napríklad dieťaťu v predškolskom veku môžu byť pri prechádzke pri rieke položené tieto otázky:

Borya, prečo listy plávajú vo vode?
Pretože sú malé a ľahké.
Prečo sa parník plaví?
Pretože je veľký a ťažký.

Deti tohto veku ešte nevedia vyčleniť podstatné súvislosti v predmetoch a javoch a vyvodiť zovšeobecňujúce závery. V predškolskom veku sa myslenie dieťaťa výrazne mení. To sa prejavuje predovšetkým v tom, že ovláda nové spôsoby myslenia a duševného konania. Jeho vývoj prebieha v etapách a každá predchádzajúca úroveň je nevyhnutná pre ďalšiu. Myslenie sa rozvíja od vizuálne efektívneho k obrazovému. Potom sa na základe obrazného myslenia začína rozvíjať obrazno-schéma, ktorá predstavuje medzičlánok medzi obrazným a logickým myslením. Obrazovo-schematické myslenie umožňuje nadväzovať súvislosti a vzťahy medzi predmetmi a ich vlastnosťami. Dieťa začína ovládať vedecké koncepty v procese učenia sa v škole, ale ako ukazujú štúdie, už u detí predškolského veku je možné vytvárať plnohodnotné koncepty. To sa stane, ak sa im prisúdi vonkajšia podobnosť

kapitolaIII.Psychológiaskoroapredškolskýdetstvo

stav (prostriedok) zodpovedajúci danej skupine objektov alebo ich vlastnostiam. Napríklad na meranie dĺžky - miera (prúžok papiera). Pomocou opatrenia dieťa najskôr vykoná vonkajšiu orientačnú akciu, ktorá sa neskôr zvnútorní. Rozvoj jeho myslenia úzko súvisí s rečou. V mladšom predškolskom veku, v treťom roku života, reč sprevádza praktické úkony dieťaťa, ale ešte neplní plánovaciu funkciu. Vo veku 4 rokov si deti vedia predstaviť priebeh praktickej akcie, ale nevedia povedať o akcii, ktorú je potrebné vykonať. V strednom predškolskom veku reč začína predchádzať realizácii praktických úkonov, pomáha ich plánovať. Avšak v tomto štádiu zostávajú obrazy základom duševného konania. Až v ďalšom štádiu vývoja je dieťa schopné riešiť praktické problémy a plánovať ich verbálnym uvažovaním. Takže napríklad v štúdii A.A. Predškolským deťom Lublinskaya vo veku 3 až 6 rokov bolo ponúknuté, aby vytvorili obrázok rovinných postáv na pozadí záhrady, lúky, miestnosti. Trojročné deti okamžite začali problém efektívne riešiť, celkom náhodne spájali figúrky. Veľmi ich potešilo, ak sa im niečo podarilo: "Pozrite, čo sa stalo!" Deti vo veku 6 rokov bez toho, aby začali konať, povedali: "Sčítam, ako dvaja vojaci cválajú za sebou na koňoch."
V predškolskom veku dochádza k ďalšiemu rozvoju pamäti, je čoraz viac alokovaná z vnímania. V ranom predškolskom veku zohráva rozpoznávanie významnú úlohu pri rozvoji pamäti pri opakovanom vnímaní predmetu. Schopnosť rozmnožovania sa však stáva čoraz dôležitejšou. V strednom a staršom predškolskom veku sa objavujú pomerne úplné zobrazenia pamäte. Intenzívny rozvoj obrazovej pamäte pokračuje. Napríklad na otázku: "Pamätáš si, čo je pes?" - deti stredného predškolského veku opisujú konkrétny prípad: "Mali sme veľmi bystrého a chlpatého psíka." Odpovede starších detí predškolského veku zovšeobecňujú: „Psy sú priatelia človeka. Strážia dom, zachraňujú ľudí v prípade požiaru.
Rozvoj pamäti dieťaťa je charakterizovaný pohybom od obrazného k verbálno-logickému. Rozvoj dobrovoľnej pamäte začína vznikom a rozvojom dobrovoľnej reprodukcie a potom nasleduje dobrovoľné zapamätanie. Objasnenie závislosti memorovania od charakteru činnosti predškolákov

§ 2. PsychologickérozvojvpredškolskýVek 91
(pracovné hodiny, počúvanie príbehov, laboratórny experiment) ukazuje, že rozdiely v produktivite zapamätania pri rôznych typoch aktivít u predmetov s vekom miznú. Ako metódu logického memorovania práca využívala sémantický vzťah toho, čo si treba zapamätať, s pomocný materiál(obrázok). V dôsledku toho sa produktivita memorovania zdvojnásobila.
Detská fantázia sa začína rozvíjať koncom druhého – začiatkom tretieho roku života. Prítomnosť obrazov ako výsledok predstavivosti možno posúdiť podľa toho, že deti s potešením počúvajú príbehy, rozprávky a súcitia s hrdinami. Rozvoj rekreačnej (reprodukčnej) a tvorivej (produktívnej) predstavivosti predškolákov napomáhajú rôzne druhy aktivít, ako sú hra, stavanie, modelovanie, kreslenie. Zvláštnosťou obrazov, ktoré dieťa vytvára, je, že nemôžu existovať samostatne. Pri svojej činnosti potrebujú externú podporu. Ak si teda napríklad v hre musí dieťa vytvoriť obraz človeka, prevezme túto rolu a koná v imaginárnej situácii (podrobnejšie pozri). Veľký význam v rozvoji tvorivej predstavivosti je detská slovná tvorba. Deti skladajú rozprávky, upútavky, počítajú riekanky atď. V mladšom a strednom predškolskom veku proces tvorby slova sprevádza vonkajšie činy dieťaťa. Do vyššieho predškolského veku sa stáva nezávislým od svojich vonkajších aktivít.
V predškolskom veku sa K.I. Čukovského, dieťa je veľmi citlivé na zvukovú stránku jazyka. Stačí mu počuť určitú zvukovú kombináciu, ktorá je s vecou okamžite stotožnená a slúži ako podnet na vytvorenie obrazu. "Čo je Bardadym?" - pýtajú sa štvorročného Valiho. Vzápätí bez váhania odpovedá: "Strašidelné, veľké, takto." A ukazuje rukou na strop. Pre predškoláka je charakteristická narastajúca svojvôľa predstavivosti. V priebehu vývoja sa mení na relatívne samostatnú duševnú činnosť.
Počiatočné štádiá formovania osobnosti dieťaťa. Predškolský vek je počiatočným štádiom formovania osobnosti. Deti rozvíjajú také osobné formácie, ako je podriadenie motívov, asimilácia morálnych noriem a formovanie svojvoľného správania. Podriadenosť motívov spočíva v tom, že činnosť a správanie detí sa začína uskutočňovať na zákl

kapitolaIII.Psychológiaskoroapredškolskýdetstvo

nový systém motívov, medzi ktorými nadobúdajú čoraz väčší význam motívy sociálneho obsahu, ktoré podriaďujú motívy iné. Štúdium motívov predškolákov umožnilo identifikovať medzi nimi dve veľké skupiny: osobnostne a sociálne významné. U detí mladšieho a stredného predškolského veku prevládajú osobné motívy. Najzreteľnejšie sa prejavujú v komunikácii s dospelými. Dieťa sa snaží získať emocionálne hodnotenie dospelého - súhlas, pochvalu, náklonnosť. Jeho potreba hodnotenia je taká veľká, že si často pripisuje pozitívne vlastnosti. Takže jeden školák, slušný zbabelec, o sebe povedal: „Išiel som do džungle na lov, vidím - tigra. Chytil som ho - raz - a poslal do zoo. Som odvážny?" Osobné motívy sa prejavujú v rôznych typoch činností. Napríklad pri hernej aktivite sa dieťa snaží poskytnúť si hračky a atribúty hry bez toho, aby analyzovalo samotný proces hry a nezisťovalo, či bude tieto predmety v priebehu hry potrebovať. Postupne sa v procese spoločných aktivít predškolákov formujú u dieťaťa aj spoločensky významné motívy, vyjadrené v podobe túžob urobiť niečo pre iných ľudí.
V predškolskom veku sa deti začínajú riadiť vo svojom správaní morálnymi normami. Zoznámenie sa s morálnymi normami a pochopenie ich hodnoty u dieťaťa sa formuje v komunikácii s dospelými, ktorí posudzujú opačné činy (hovoriť pravdu je dobré, podvádzať je zlé) a kladú požiadavky (musíte hovoriť pravdu). Od 4 rokov už deti vedia, že by mali hovoriť pravdu, ale podvádzanie je zlé. Ale vedomosti dostupné takmer všetkým deťom v tomto veku samy osebe nezabezpečujú dodržiavanie morálnych noriem. V štúdiách E.V. Subbotsky im porozprával príbeh, ktorého hrdina mohol klamstvom získať cukrík alebo hračku, a ak hovoril pravdu, bol o túto príležitosť pripravený. Rozhovory o tomto príbehu ukázali, že od 4 rokov všetky deti verili, že bez ohľadu na ich túžbu získať cukrík alebo hračku, musia povedať pravdu, a ubezpečili sa, že to urobia. Napriek týmto správnym znalostiam väčšina z tých, ktorí sa zúčastnili experimentov, šla podviesť, aby získala cukrík.
V štúdiách (SG Yakobson, VG Shur, LP Pocherevina) sa zistilo, že deti, hoci poznajú pravidlá, často porušujú normy správania, ak je dodržiavanie pravidiel v rozpore s ich želaniami. Takže chlapi, ktorí tvrdili, že zdieľanie hračiek

93
nie rovnako zlé, malo ich rozdeliť medzi seba a ďalšie dve deti. Výsledky ukázali, že väčšina z nich si pre seba zobrala viac hračiek. V momente distribúcie akoby „zabudli“ na normu.
Experimenty umožnili izolovať podmienky pre formovanie morálneho správania:
nehodnotia sa jednotlivé činy, ale dieťa ako celok ako osoba;
toto hodnotenie robí dieťa samo;
sebahodnotenie sa uskutočňuje súčasným porovnaním s dvoma polárnymi štandardmi (Buratino a Karabas alebo Snehulienka a zlá macocha), ku ktorým by mali mať deti opačný postoj.
Asimilácia noriem a pravidiel dieťaťa, schopnosť korelovať svoje činy s týmito normami postupne vedú k formovaniu prvých sklonov dobrovoľného správania, t.j. také správanie, ktoré sa vyznačuje stabilitou, nesituovanosťou, súladom vonkajších činov s vnútornou pozíciou. Proces formovania dobrovoľného správania, ktorý sa začal v strednom predškolskom veku, pokračuje aj v staršom. V tomto veku si dieťa dostatočne uvedomuje svoje schopnosti, samo si stanovuje ciele konania a nachádza prostriedky na ich dosiahnutie. Má možnosť plánovať svoje činy a analyzovať ich a sebakontrolu. D. B. Elkonin zdôrazňuje, že dieťa v predškolskom veku prejde obrovskou cestou vývoja – od odlúčenia sa od dospelého („ja sám“) až po objavenie svojho vnútorného života, sebauvedomenia. V tomto prípade má rozhodujúci význam povaha motívov, ktoré vyvolávajú u človeka uspokojenie potrieb komunikácie, aktivity v určitej forme správania.

§ 3. Psychologické otázky pripravenosti dieťaťa na štúdium v škole
Šesťročné deti zaujímajú v období predškolského detstva osobitné miesto. Táto vlastnosť je primárne spojená s problémom výučby detí od 6 rokov. Všetci psychológovia, ktorí pracujú so šesťročnými deťmi, prichádzajú k rovnakému záveru: šesťročný prvák zostáva z hľadiska duševného vývoja predškolákom. Napriek tomu to u nás nie je prvý ročník

kapitolaIII.Psychológiaskoroapredškolskýdetstvo

krajine, od polovice 80. rokov 20. storočia veľa detí chodí do školy a systematicky sa vzdelávacej činnosti venujú nie od 7, ale od 6 rokov. V tomto ohľade stále existuje veľa otázok, ktoré si vyžadujú osobitnú diskusiu. Aké sú špecifiká duševného vývoja šesťročných detí v školských podmienkach? Je školské vzdelávanie užitočné od 6 rokov a aké by malo byť? Môžu študovať všetky deti od 6 rokov? A mnoho ďalších zásadných otázok k tejto problematike.
Koncom 20. storočia vyšlo pomerne veľa zaujímavej a užitočnej psychologickej, pedagogickej, metodologickej literatúry, v ktorej boli prezentované a zhrnuté materiály základného výskumu vedcov, vrátane analýzy praktických pedagogických skúseností učiteľov škôl. výučba detí od šiestich rokov. Vymenujme niektoré z nich: Amo-nashvili Sh.A. Do školy od šiestich rokov. M., 1986; Babaeva T.I. Skvalitnenie prípravy detí na školu v materskej škole. L., 1990; Kolominskiy Ya.L., Panko E.A. Učiteľke o psychológii šesťročných detí. M., 1988; Kulagina I.Yu.Psychológia súvisiaca s vekom(Vývoj dieťaťa od narodenia do 17 rokov). M., 1996; Obukhova L.F. Psychológia dieťaťa: teórie, fakty, problémy. M., 1995; R. V. Ovchárová Príručka školského psychológa. M., 1996; Vlastnosti duševného vývoja detí vo veku 6-7 rokov / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. M., 1988 atď. Na základe konkrétnych úloh čitateľa a reálnych možností môže byť niektorý z menovaných primárnych zdrojov veľmi užitočný.
Venujme pozornosť nasledujúcemu dôležitému bodu. Deti vo veku šiestich rokov sa pre svoje špecifické vlastnosti v osobnostnom, intelektuálnom, anatomickom a fyziologickom vývoji nemôžu plne rozvíjať v podmienkach rigidného, formalizovaného školského systému. Učebné aktivity si vyžadujú špeciálne podmienky, a to: „predškolský“ režim, metódy výučby hry a pod. O otázke prijatia (alebo neprijatia) dieťaťa vo veku 6 rokov by sa malo rozhodnúť individuálne na základe jeho psychická pripravenosť k systematickému vzdelávaniu - dostatočne vysoká úroveň rozvoja motivačných, intelektuálnych sfér a sféry svojvôle. Ak niektorá zložka zaostáva vo vývoji, potom sa to zodpovedajúcim spôsobom prejaví na iných aspektoch psychiky (tiež môžu zaostávať).
Práve psychická pripravenosť dieťaťa na školu určí možnosti prechodu z predškolského do raného detstva.

§ 3. PsychologickéotázkypripravenosťdieťaKomuučenievškola 95
môj školský vek. Keď hovoríme o pripravenosti na školskú dochádzku, psychológovia zdôrazňujú jej komplexnosť. Pozrime sa podrobnejšie na otázky psychickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku.
Anatomické a fyziologické vlastnosti. Pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku je daná predovšetkým jeho anatomickým, fyziologickým a psychickým vývinom, výraznou anatomickou a fyziologickou prestavbou tela, ktorá zabezpečuje jeho zapojenie do výchovno-vzdelávacej činnosti a formovanie množstva osobnostných vlastností. V tomto veku dochádza ku kvalitatívnym a štrukturálnym zmenám v mozgu dieťaťa. Priemerne sa zvyšuje na 1 kg 350 g Silne vyvinuté sú najmä veľké hemisféry, predovšetkým predné laloky spojené s činnosťou druhého signalizačného systému. Zmeny prebiehajú aj v priebehu hlavných nervových procesov – excitácia a inhibícia: zvyšuje sa možnosť inhibičných reakcií. To predstavuje fyziologický predpoklad pre formovanie množstva vôľových vlastností predškoláka: zvyšuje sa schopnosť poslúchať požiadavky, prejavovať nezávislosť, obmedzovať impulzívne činy, vedome sa zdržať nežiaducich činov. Väčšia rovnováha a pohyblivosť nervových procesov pomáha dieťaťu prebudovať svoje správanie v súlade so zmenenými podmienkami, so zvýšenými požiadavkami starších, čo je dôležité pre novú etapu jeho života – vstup do školy. Je však potrebné vziať do úvahy slabiny v anatómii a fyziológii detí predškolského veku. Množstvo štúdií zaznamenalo rýchle vyčerpanie zásob energie v nervových tkanivách. Akékoľvek presilenie je pre dieťa nebezpečné, čo zaväzuje učiteľa a rodičov dôsledne sledovať jeho režim.
Muskuloskeletálny systém detí mladších ako 10 rokov sa vyznačuje relatívne vysokou flexibilitou, čo sa vysvetľuje prítomnosťou značného množstva chrupavkového tkaniva v kostiach a zvýšenou elasticitou buniek. Preto vo veku základnej školy existujú prípady zakrivenia chrbtice v dôsledku nesprávneho prispôsobenia. To nepriaznivo ovplyvňuje rast a formovanie hrudníka, znižuje vitálnu kapacitu pľúc, čo komplikuje vývoj tela ako celku. Zneužívanie cvičení v písaní alebo iných činností, do ktorých je zapojená ruka, má za následok zakrivenie jej kostí. V predškolskom veku dochádza aj k pomalému rozvoju drobných svalov, preto úkony vyžadujúce presnosť u mladšieho žiaka sú

kapitolaIII.Psychológiaskoroapredškolskýdetstvo

predstavovať ťažkosti. Takéto anatomické a fyziologické vlastnosti detí, ktoré nastúpili do školy, si vyžadujú zvýšenú pozornosť učiteľa.
Veľmi dôležitá je osobnostná pripravenosť, ktorá v prvom rade predpokladá formovanie motivačno-potrebnej sféry osobnosti dieťaťa.
Najdôležitejšou podmienkou úspešného učenia sa v škole je prítomnosť vhodných motívov k učeniu, postoj k nemu ako k podstatnej, významnej veci, túžba získavať vedomosti, záujem o určité akademické predmety. Predpokladom pre vznik týchto motívov je na jednej strane túžba, ktorá sa formuje koncom predškolského detstva chodiť do školy, získať v očiach dieťaťa ako študent čestné postavenie, na strane druhej, rozvoj zvedavosti, duševnej činnosti, prejavujúcej sa v živom záujme o životné prostredie a túžbe učiť sa nové veci. Prax a špeciálne vykonané psychologické štúdie ukázali, že túžba učiť sa zvyčajne objavuje u predškolákov vo veku 5-6 rokov. A spolu s tým sa mení aj charakter aktivít v materskej škole. Hra má v tomto smere obrovský vplyv na formovanie motivačno-potrebnej sféry predškoláka. Od stredného predškolského veku sa dieťa rado hrá na školu. Analýza týchto hier ukazuje, že ich obsah sa vekom mení. Vo veku 4-5 rokov deti venujú pozornosť vonkajším momentom súvisiacim so štúdiom - hovor, zmena, portfólio atď. Vo veku 6-7 rokov je hra v škole naplnená vzdelávacím obsahom. Ústredné miesto v nej zaujíma hodina, na ktorej plnia vzdelávacie úlohy – píšu písmenká, riešia príklady atď. V procese tejto činnosti a rozhovoroch s rodičmi, vychovávateľmi si deti vytvárajú pozitívny vzťah ku škole. Chcú sa učiť. U starších predškolákov sa rozvíjajú motívy, ktoré sa prejavujú v túžbe zaujať novú pozíciu školákov. Tieto motívy môžu byť osobné („chcem študovať, aby som si kúpil veľa kníh“), ako aj spoločensky významné, medzi ktorými sú úzke motívy adresované mojej rodine („vyliečim svoju babičku“, „ja“ Pomôžem svojej mame“) a širšie motívy („Budem sa učiť a stanem sa lekárom, aby všetci ľudia v našej krajine boli zdraví“).
Čoraz menej detí začína lákať na aktivity predškolského typu, no úloha aktivít školského typu rastie, zvyšuje sa zodpovednosť za to, čo je zadané. A hoci deti nastupujúce do školy stále veľmi lákajú vonkajšie atribúty školy

§ 3. PsychologickéotázkypripravenosťdieťaKomuučenievškola 97
život - nové prostredie, nová pozícia, známky, forma a pod., - napriek tomu je to vyučovanie ako zmysluplná činnosť, ktorá predpokladá túžbu učiť sa nové veci, ktorá sa pre nich stáva hlavnou, rozvíja sa kognitívny záujem, ktorý tým, 6. vek sa stáva vytrvalejším a pôsobí ako jeden z hlavných motívov činnosti dieťaťa spojenej nielen so zábavou, ale aj s intelektuálnou činnosťou. To všetko určuje postoj k učeniu ako závažnej spoločensky významnej činnosti. A samotný vstup do školy pôsobí najmä ako podmienka na realizáciu tejto túžby. Tu sa prejavujú dve hlavné potreby dieťaťa - kognitívne, ktoré v procese učenia získavajú najväčšie uspokojenie, a sociálne, ktoré sa prejavujú v túžbe zaujať určité "postavenie" študenta. Osobnú pripravenosť na školu určuje aj posúdenie schopností predškoláka. Na otázku: "Čo dokážeš?" - deti v prvom rade pomenúvajú zručnosti, ktoré sa týkajú ich budúcej výchovno-vzdelávacej činnosti. Vážne sa pripravujú do školy a chcú, aby na to boli ich kamaráti pripravení.
Úspešnosť školskej dochádzky závisí od toho, ako sa u predškoláka formuje dobrovoľné správanie, ktoré sa prejavuje predovšetkým v jeho organizácii. To sa prejavuje v schopnosti plánovať svoje akcie, vykonávať ich v určitom poradí, korelovať s časom. Už v predškolskom veku sa dieťa stretáva s potrebou prekonávať vzniknuté ťažkosti a podriadiť svoje konanie vytýčenému cieľu. To vedie k tomu, že sa začína vedome ovládať, riadiť svoje vnútorné a vonkajšie činy, svoje kognitívne procesy a správanie vôbec. Už vo veku 3-4 rokov sa dieťa aktívne učí riadiť svoje činy. K dodržiavaniu určitých vzorcov pri organizovaní vlastného správania však dochádza nevedome. Vo veku 4 - 5 rokov je zaznamenaná dobrovoľná kontrola ich konania. Osvojenie si stabilných foriem správania u dieťaťa predpokladá prítomnosť zručností pri používaní špecifických vonkajších prostriedkov. Napríklad, aby sa školáci naučili vykonávať samoobslužné činnosti (umývanie, čistenie postele, obliekanie), ochotne používajú ako pomôcku súbor obrázkov zobrazujúcich potrebné činnosti v určitom poradí. Po dokončení jedného alebo druhého z nich zatvoria príslušný obrázok vekom. Aplikácia
4. objednať . № 577.

kapitolaIII.Psychológiaskoroapredškolskýdetstvo

takýto nástroj ukazuje, že potreba sústrediť sa na kreslenie rýchlo zmizne a schopnosť správne vykonávať akcie zostáva ako stabilná forma správania. Okrem toho to umožňuje vykonávať sebakontrolu v procese vykonávania požadovaných akcií (vykonaná akcia - zatvorenie príslušného obrázka vekom). Takto začatý proces formovania sprostredkovaného správania pokračuje aj v staršom predškolskom veku. Vzory, na ktoré sa dieťa orientuje, sa čoraz viac zovšeobecňujú a sú abstraktné. Správanie nadobúda osobný, vnútorne určený charakter. Do nástupu do školy teda dochádza k významným zmenám vo vôľovej sfére: dieťa je schopné rozhodnúť sa, načrtnúť si plán činnosti, prejaviť určitú snahu pri prekonávaní prekážok a zhodnotiť výsledky svojho konania. Svojvoľnosť pohybov sa výrazne zvyšuje, čo sa prejavuje tak v úmyselnom plnení úlohy, ako aj v schopnosti prekonať okamžitú túžbu, opustiť obľúbené povolanie, aby sa splnila potrebná úloha.
Špeciálne vykonané štúdie (VKKotyrlo a ďalšie) ukázali, že vo veku 6-7 rokov sa výrazne zvyšuje túžba dieťaťa prekonať ťažkosti, túžba nevzdávať sa im, ale vyriešiť ich, neopustiť zamýšľaný cieľ. . Schopnosť riadiť svoje správanie je do značnej miery determinovaná rozvojom disciplíny, organizácie a iných vôľových vlastností, ktoré v čase, keď vstúpia do školy, dosiahnu pomerne vysoký stupeň rozvoja. Vnímanie vôľových vlastností je uľahčené pevne stanoveným denným režimom, ktorého dodržiavanie tvorí zmysel pre čas. Aby to urobili, deti sa musia naučiť korelovať výkon svojich akcií s určitými časovými intervalmi: obliekať sa za 3 minúty, ustlať posteľ za 5 minút atď. Väčšina dostupný prostriedok nápravy asimilácia orientácie v čase predškolákom - presýpacie hodiny. Dôležitou úlohou výchovy v predškolskom veku je výber vonkajších prostriedkov vhodných k rozvinutým formám správania a výučba ich používania. Morálna pripravenosť na školskú dochádzku v prvom rade predpokladá rozvoj takých osobnostných čŕt, ktoré pomáhajú dieťaťu úspešne sa učiť, zvládať svoje správanie a podrobovať ho zavedeným normám a pravidlám. Štúdie domácich psychológov ukázali, že deti dosť nápadne prejavovali nároky na určité postavenie u detí.

§ 3. PsychologickéotázkypripravenosťdieťaKomuučenievškola 99
tím. Emocionálna pohoda predškoláka do značnej miery závisí od toho, či je alebo nie je spokojný s miestom, ktoré zastáva v skupine rovesníkov, a ako sa vyvíja jeho vzťah k dospelým. Spokojnosť s ich postavením prispieva k formovaniu úcty k starším u detí, priateľských citov, schopnosti počítať so záujmami a túžbami iných. V prípade nespokojnosti môžu vzniknúť konfliktné vzťahy.
G.G. Kravtsov a E.E. Kravcovová skúma systém vzťahu dieťaťa k vonkajšiemu svetu a rozlišuje ukazovatele psychickej pripravenosti na školu spojené s rozvojom rôznych typov vzťahu dieťaťa k vonkajšiemu svetu: vzťah k dospelému, vzťah k rovesníkovi, vzťah k sebe samému. V oblasti komunikácie medzi dieťaťom a dospelým sú najdôležitejšie zmeny, ktoré charakterizujú nástup školskej pripravenosti, rozvoj svojvôle. Špecifikom tohto typu komunikácie je podriadenie správania a konania dieťaťa určitým normám a pravidlám, spoliehanie sa nie na aktuálnu situáciu, ale na všetok ten obsah, ktorý jej udáva kontext, pochopenie postavenia dospelého a konvenčného zmysel jeho otázok.
Najdôležitejším aspektom, ktorý rozhoduje o pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku, je úroveň jeho duševného rozvoja. V ruskej psychológii sa všeobecne uznáva, že k rozvoju inteligencie nedochádza spontánne, ale v procese učenia a závisí predovšetkým od obsahu vedomostí a metód práce s nimi. Výskum uskutočnený domácimi vedcami (A.V. Zaporozhets, L.A. Venger, V.V. Davydov, N.N. kognitívne orientačné akcie, pričom hlavnú úlohu zohrávajú percepčné a mentálne operácie. Uvádza sa, že rozumová pripravenosť na štúdium v škole predpokladá aj zvládnutie špecifickej štruktúry výchovno-vzdelávacej činnosti. Výskum naznačuje, že deti v predškolskom veku majú veľké kognitívne rezervy a schopnosti duševného rozvoja. Zistilo sa, že pri určitej organizácii výcviku majú prístup k asimilácii komplikovaného teoretického materiálu, čím sa menia tradičné predstavy o ich vekových charakteristikách.
4*

kapitolaIII.Psychológiaskoroapredškolskýdetstvo

N.N. Poddyakov poukazuje na to, že ústredným momentom formovania výchovno-vzdelávacej činnosti v staršom predškolskom veku je preorientovanie vedomia dieťaťa od konečného výsledku k metódam implementácie, čo znamená uvedomenie si svojich činov, rozvoj svojvôle a sebakontroly. Ukázalo sa, že dieťa vo veku 6-7 rokov chápe všeobecné súvislosti procesov a zákonitostí, ktoré sú základom vedeckých poznatkov. Predškoláci však dosahujú dostatočne vysokú úroveň kognitívnej aktivity iba vtedy, ak je vzdelávanie v tomto období zamerané na aktívny rozvoj duševných procesov a je vývojové, zamerané na "zónu proximálneho vývoja" (LS Vygotsky).
Učiteľovi ročníky základných škôl treba vziať do úvahy stanovisko domácich psychológov k vedúcej úlohe praktickej činnosti vo vývoji detí, k dôležitej úlohe vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia - konkrétne predškolských foriem myslenia. Dieťa by malo byť pripravené na vedúcu činnosť - vzdelávaciu vo veku základnej školy, ktorá si vyžaduje formovanie primeraných zručností a poskytuje "vysokú úroveň učenia", jej charakteristickou črtou je schopnosť izolovať vzdelávaciu úlohu a zmeniť ju na samostatnú cieľ činnosti, osvojiť si zručnosti sebaovládania a sebahodnotenia.
Pojem „pripravenosť na školskú dochádzku“ teda zahŕňa aj formovanie základných predpokladov a základov výchovno-vzdelávacej činnosti.
Vlastnosti dieťaťa, ktoré sa prejavujú v prvých mesiacoch vzdelávania. Treba poznamenať, že aj deti pripravené do školy v prvom mesiaci školskej dochádzky môžu vykazovať nové, niekedy neočakávané vlastnosti. Pozorovania ukazujú, že zložitosť výchovno-vzdelávacej činnosti a nezvyčajné zážitky často spôsobujú u mobilných a vzrušujúcich detí inhibičnú reakciu a naopak robia vzrušujúce, pokojné a vyrovnané deti. K tomu dochádza v dôsledku zmeny životných podmienok a aktivít, ktoré podľa A.A. Lublin, je vyjadrená takto:
Obsah života detí sa mení. V škôlke sa celý deň niesol v znamení zábavy a zaujímavých aktivít. Hoci sa školenia konali, aj v r seniorská skupina zaberali len veľmi malý zlomok času. Predškoláci veľa kreslili, vyrezávali, hrali sa, chodili, slobodne si vyberali hru a kamarátov, ktorých mali najradšej. Obsah školy

§ 3. PsychologickéotázkypripravenosťdieťaKomuučenievškola1 01
život, najmä v prvej polovici roka, je veľmi monotónny. Žiaci by sa mali každý deň pripravovať na vyučovanie, dodržiavať školský poriadok, sledovať čistotu zošitov a učebníc, dostupnosť písacích potrieb.

Vzťah s učiteľom sa rozvíja úplne novým spôsobom. Pre dieťa, ktoré navštevovalo materskú školu, bola učiteľka po matke najbližšou osobou, jej „zástupcom“ na celý deň. Je jasné, že vzťah s ňou bol viac slobody, koncentrácie a intimity ako s učiteľom. Trvá určitý čas, kým sa medzi študentom a učiteľom vytvorí obchodný a dôverný vzťah.
Poloha samotného dieťaťa sa veľmi prudko mení. V škôlke, v prípravnej skupine, boli deti staršie, plnili mnohé povinnosti, často pomáhali dospelým, a preto sa cítili výborne. Starším predškolákom sa dôverovalo a zadané úlohy plnili s hrdosťou a zmyslom pre povinnosť. Raz v škole sa deti ukázali ako najmenšie a stratili svoje postavenie v škôlke. Ťažšie sa prispôsobujú novým podmienkam.

V tomto štádiu je pozornosť žiakov úzka a nestabilná. Dieťa je úplne pripútané k tomu, čo učiteľ robí, a nevníma nič naokolo. Zároveň, unesený úlohou, sa niekedy môže vzdialiť od cieľa, robiť, čo chce. Akákoľvek náhodne vzniknutá túžba alebo vonkajší podnet ho rýchlo rozptýli. Napríklad, keď prvák uvidí krásnu ceruzku, môže sa postaviť, prejsť sa po triede a vziať ju do ruky.
Deti v tomto období namiesto samostatného myslenia rýchlo podľahnú sugescii, neprejavujú vlastnú aktivitu. Ich všeobecné obmedzenie sa pozoruje v komunikácii s kolektívom rovesníkov. Je to spôsobené tým, že v novom prostredí nevedia uplatniť doterajšie vedomosti a komunikačné skúsenosti nazbierané pred školou. V triede a počas prestávok sú priťahovaní k učiteľovi alebo radšej sedia v laviciach, neprejavujú iniciatívu v hrách a komunikácii. Uvedené znaky sa nenachádzajú u všetkých detí v rovnakej miere. Závisí to od individuálnych vlastností, najmä od typu vyššieho nervová činnosť... Takže deti silného, vyrovnaného, mobilného typu si rýchlo zvyknú na školské prostredie. Učiteľ potrebuje poznať všetky tieto vlastnosti prvákov, aby správne nadviazal vzťahy s každým z nich a s celým kolektívom.

102 kapitolaIII.Psychológiaskoroapredškolskýdetstvo
Bez ohľadu na čas začiatku školskej dochádzky (od 6 do 8 rokov) dieťa v určitom okamihu svojho života prechádza krízou. Ako každá kríza, ani 7-ročná kríza nie je rigidne spojená s objektívnou zmenou situácie. Dôležité tu je, ako dieťa prežíva systém vzťahov, do ktorých je zaradené. Mení sa vnímanie jeho miesta v systéme vzťahov, čo znamená, že sa mení sociálna situácia vývoja a ocitá sa na hranici (na prahu) nového vekového obdobia. Pripomeňme, že kríza po dobu 3 rokov bola spojená s uvedomením si seba ako aktívneho subjektu vo svete predmetov. Vyslovením klasického „ja sám“ sa dieťa snaží konať v tomto svete, zmeniť ho. Kríza 7 rokov je zrodenie sociálneho „ja“ dieťaťa. Dochádza k reštrukturalizácii emocionálno-motivačnej sféry. Na konci predškolského detstva si svoje skúsenosti uvedomuje, čo vedie k vytvoreniu stabilných afektívnych komplexov. Malý školák sa hrá a ešte dlho hrať bude, no hra prestáva byť hlavnou náplňou jeho života. Všetko, čo súvisí s hrou, sa pre neho stáva menej podstatné. A naopak všetko, čo súvisí s výchovno-vzdelávacou činnosťou (napríklad známky), sa ukazuje ako hodnotné, dôležité (opäť máme do činenia s prehodnocovaním hodnôt). Dieťa objavuje význam novej sociálnej pozície – pozície žiaka, pozície, ktorá je spojená s výchovnou prácou, ktorú dospelí vysoko oceňujú.
Podľa T.V. Ermolova, S. Yu. Meshcheryakova a N.I. Ganoshenko1 je hlavnou náplňou vývoja dieťaťa v predškolskom veku a v štádiu krízy 7 rokov:

Hlavné zmeny v osobnosti dieťaťa od polovice predškolského veku sa zoskupujú do sféry sociálnych vzťahov, pričom hlavným dôvodom je rozšírenie sociálnych väzieb dieťaťa so svetom, obohatenie zážitku z jeho komunikácie so svetom. blízkych dospelých prostredníctvom kontaktov s rovesníkmi a neznámymi ľuďmi.
Sociálna sféra života dieťaťa sa stáva objektom jeho cieľavedomého poznávania. To ho stavia pred potrebu adekvátnej reflexie tejto sféry, orientácie v nej a dáva vznik takej aktivite, v ktorej si dieťa môže uvedomiť svoju sociálnu podstatu.

"Cm.: Ermolova T.V., Meshcheryakov S.Yu., Ganoshenko N.I. Rysy osobnostného rozvoja predškolákov v predkrízovej fáze a v štádiu krízy 7 rokov // Otázky psychológie, 1994. č.5.

§ 3. PsychologickéotázkypripravenosťdieťaKomuučenievškola 103

Objektívna činnosť stráca pre dieťa svoj osobitný význam, prestáva byť sférou, v ktorej sa snažilo presadiť. Dieťa sa začína hodnotiť nie tak z pozície úspechu v konkrétnom prípade, ale z hľadiska jeho autority okrem iného v súvislosti s tým či oným úspechom.
Mechanizmom, ktorý zabezpečuje tento druh posunu dôrazu v postoji dieťaťa k sebe samému a k svojmu konaniu, je zmena formy komunikácie s ostatnými. Ku koncu predškolského veku komunikácia medzi deťmi a dospelými nadobúda mimosituačno-osobnú podobu, maximálne prispôsobenú procesu detského poznávania samého seba v novom spoločenská kvalita... Hodnotenia a názory ľudí okolo neho, ktoré sa netýkajú jeho činnosti, ale jeho samého ako človeka, orientujú predškoláka rovnako na vnímanie a hodnotenie okolia. Okrajové oblasti jeho sebaobrazu sú „plnené“ novými predstavami o sebe, ktoré mu zvonku premietajú komunikační partneri. Bližšie k siedmemu roku sa posúvajú do jadra sebaobrazu, začínajú byť dieťaťom vnímané ako subjektívne významné, tvoria základ jeho sebapostoja a zabezpečujú jeho sebareguláciu v sociálnych kontaktoch.
Zmenu obsahu nukleárnych a periférnych oblastí obrazu seba samého možno považovať za skutočný moment zlomu, krízy v priebehu osobnostného vývoja dieťaťa. Túto zmenu nemožno realizovať ako akt introspekcie, introspekcie, ale prebieha na základe nejakej činnosti, do ktorej dieťa premieta svoje „ja“ a v ktorej toto „ja“ môže pôsobiť ako objekt hodnotenia iných ľudí. Keď si dieťa uvedomí, tieto hodnotenia začnú slúžiť ako kritériá pre jeho vlastnú sebaúctu. Tento druh aktivity na konci predškolského veku sa s najväčšou pravdepodobnosťou stáva sociálnym správaním detí vo svojej rolovej forme.
Najvhodnejšie je poznanie seba samého v sociálnej kvalite pri realizácii rolového správania. Práve v úlohe sa objektivizuje sociálny cieľ a prevzatie roly znamená uchádzanie sa dieťaťa o určité postavenie v spoločnosti, ktoré je v redukovanej podobe vždy obsiahnuté v úlohe ako špeciálny cieľ.
Do siedmeho roku života sa sociálna sféra činnosti stáva nielen zdrojom postoja dieťaťa k sebe samému, ale aj podmienkou, ktorá poskytuje motiváciu k jeho učeniu na začiatku školy.

kapitolaIII.Psychológiaskoroapredškolskýdetstvo

život: dieťa sa učí kvôli uznaniu a súhlasu svojich blízkych. Skúsenosť vlastného úspechu v škole ako konformita so sociálnym statusom, ktorý si dieťa nárokuje, je zrejme hlavným indikátorom toho, že sa stalo „subjektom“ sociálnych vzťahov.
Počas 7-ročnej krízy sa zdá, že L.S. Vygotskij nazval zovšeobecňovanie skúseností. Reťazec neúspechov či úspechov (v škole, v systéme vzťahov), ktorý dieťa zakaždým prežíva približne rovnako, nevyhnutne vedie k vytvoreniu stabilného afektívneho komplexu – pocitu menejcennosti, poníženia, urazenej hrdosti či pocitu sebahodnotu, kompetenciu a výlučnosť. V dôsledku zovšeobecnenia skúseností vo veku 7 rokov sa objavuje logika pocitov: skúsenosti nadobúdajú nový význam, vytvárajú sa medzi nimi spojenia, objavuje sa skutočná možnosť boja o skúsenosti. Takáto komplikácia emocionálno-motivačnej sféry vedie k tomu, že vzniká vnútorný život dieťaťa. Vonkajšie udalosti sa v mysli 7-ročného mladšieho študenta zvláštne lámu, emocionálne reprezentácie sa vytvárajú v závislosti od logiky pocitov dieťaťa, jeho úrovne ašpirácií, očakávaní atď. Napríklad známka „štyri“ je pre jedného zdrojom radosti a pre iného sklamaním a rozhorčením; jeden to vníma ako úspech, druhý ako neúspech. Vnútorný život 7-ročného dieťaťa zasa ovplyvňuje jeho správanie a vonkajší obrys udalostí. Sémantická orientácia vo vlastnom konaní sa stáva podstatnou stránkou vnútorného života dieťaťa. Dieťa začína skrývať svoje pocity a váhanie, snaží sa nedať ostatným najavo, že sa cíti zle. Navonok to možno nie je to isté ako „vnútorne“ (a to aj napriek tomu, že počas celého obdobia základného školského veku je stále do značnej miery zachovaná otvorenosť, túžba vrhnúť svoje emócie na deti a blízkych dospelých a pod.).
Čisto krízovým prejavom diferenciácie vonkajšieho a vnútorného života žiakov základných škôl sa zvyčajne stáva pokrivenosť, manierizmus, umelé napätie v správaní. Títo vonkajšie vlastnosti tak ako tendencia v detstve k rozmarom, afektívnym reakciám, konfliktom sa začínajú vytrácať, keď sa dieťa dostane z krízy a vstúpi do nového veku.

§ 3. PsychologickéotázkypripravenosťdieťaKomuučenievškola 105
Literatúra

Belkina V.N. Psychológia raného a predškolského detstva: Učebnica. príspevok. Jaroslavľ, 1998.
Bezrukikh M.M., Efimova SP. Dieťa chodí do školy. M., 1998.
Bauer T. Duševný vývoj dieťaťa. M., 1995.
Wenger L.A. a iné.Výchova zmyslovej kultúry dieťaťa od narodenia do 6 rokov. M., 1988.
Wenger L.A., MukhinaB. C. Psychológia: Učebnica. učebnica na štúdium ped. uch-sch na special č. 2002 „Predškolská výchova“ a č. 2010 „Výchova v predškolských zariadeniach“. M., 1988.
Volkov B.S., Volkova N.V. Psychológia dieťaťa. Duševný vývoj dieťaťa pred vstupom do školy. M., 2000.
Vývinová psychológia: detstvo, dospievanie, dospievanie. Čítačka / Comp. a vyd. B.C. Mukhina, A.A. Chvosty. M., 1999.
Gutkina N.I. Psychologická pripravenosť na školu. M., 2000.
Donaldson M. Duševná aktivita detí / Per. z angličtiny M., 1985.

Predškolák. Vývinová psychológia v literárnych predmetoch: Učebnica. príspevok / Comp. J1.A. Regush, O.B. Dolginová, E.V. Krasnaya, A.V. Orlová. SPb., 2001.
Denník vývoja dieťaťa od narodenia do troch rokov / A.M. Kazmin, L.V. Kazmina. M., 2001.
Detský autizmus. Čítačka / Comp. L. M. Sh a pitsy N a. S P b. , 2001.
Egorova M.S., Zyryanova N.M., Pyankova S.D., Chertkov Yu.D. Zo života ľudí predškolského veku. Deti v meniacom sa svete. SPb., 2001.
A. V. Záporožec Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch. M., 1986.
Konštantínová I. Ako rozumieť bábätku. Rostov n/a, 2000.
Lashley D. Pracovať s malými deťmi, podporovať ich rozvoj a riešiť problémy / Per. z angličtiny M., 1991.
Lisina M.I. Genéza foriem komunikácie u detí // Vek a pedagogická psychológia/ Comp. a komentáre. O. Shuare Marta. M., 1992. S. 210-229.
Menchinskaya N.A. Duševný vývoj dieťaťa od narodenia do 10 rokov: Denník vývoja dcéry. M., 1996.
Mikhailenko N.Ya., Korotkova N.A. Hra s pravidlami v predškolskom veku. Jekaterinburg, 1999.
Montessori materiál. Škola pre deti / Per. s ním. M. Butorina; Ed. E. Hiltunen. M., 1992. 1. časť.
MukhinaB. C. Psychológia dieťaťa: Učebnica. M., 1999.
MukhinaB. C. Blíženci: Denník zo života dvojčiat od narodenia do 7 rokov. M., 1997.
MukhinaB. C. Psychológia hry: Učebnica. príspevok. M., 2000.
N.I. Nepomnyashchaya Formovanie osobnosti dieťaťa vo veku 6-7 rokov. M., 1992.

Obukhova L.F., Shagraeva O.A. Rodina a dieťa: psychologický aspekt vývoja dieťaťa. M., 1999.
Osorina M.V. Tajný svet detí v priestore sveta dospelých. SPb., 2000.

kapitolaIII.Psychológiaskoroapredškolskýdetstvo

Eseje o vývoji detí ponechaných bez rodičovskej starostlivosti / I.V. Dubrovin, E.A. Minkov, M.K. Bardyshevskaya; Ed. M.N. Lazutová. M., 1995.
Podďakov N.N. Kreativita a sebarozvoj detí predškolského veku: koncepčný aspekt. Volgograd, 1994.
Psychológia vekových kríz: Čítanka / Komp. K.V. Sel-čenok. M.; Minsk, 2001.
Psychológia predškoláka: Učebnica. príspevok / Comp. G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina, M. Yu. Dvoeglazová. M.; Voronezh, 2000.
Psychológia predškoláka: Čítanka / Komp. G.A. Uruntaeva. M., 1998.
Pukhova T.I.Šesť bábik. Psychologická analýza režisérovej „rodinnej“ hry medzi predškolákmi. M.; Obninsk, 2000.
A. A. Rean, S. N. Kostromina Ako pripraviť svoje dieťa do školy. SPb., 1998.
A. I. Savenkov Nadané deti v škôlke a škole: Učebnica. príspevok. M., 2000.
Smirnova E.O. Vlastnosti komunikácie s predškolákmi: Učebnica. príspevok. M., 2000.
Smirnova E.O. Psychológia dieťaťa. M., 1997.
Spock B. Dieťa a starostlivosť oň / Per. z angličtiny M., 1991.
Uruntaeva G.A. Predškolská psychológia: učebnica. príspevok. M., 2001.
Filippová G.G. Psychológia materstva a raná ontogenéza: Učebnica. príspevok. M., 1999.
Khukhlaeva O.V. Malé hry vo veľkom šťastí: ako si udržať psychické zdravie predškoláka. M., 2001.
Šesťročné deti: Problémy a výskum. Medziuniverzitné. So. vedecký. tr. N. Novgorod, 1998.
Shpits R.A. Psychoanalýza raného detstva. M.; SPb., 2001.
Elkonin D.B. Psychológia hry. M., 1999.

PLÁN ÚLOH PRE SAMOSTATNÚ PRÁCU
1. Vykonajte autotest pomocou metódy, ktorú poznáte.
aký postup (kapitola 1, plán úloh, bod 1), na zvládnutie systému
nasledujúce pojmy.
Predškolské detstvo, hra, revitalizačný komplex, kríza (vek), detstvo, zrakovo-aktívne myslenie, novorodenec, norma (morálne), obrazne-schematické myslenie, orientačný reflex, správanie, objektívna aktivita, rané detstvo, hranie rolí, sebakontrola, sebauvedomenie, sebaúcta, symbolika, školská zrelosť.
2. Na základe práce sa pripravte
hovoriť s rodičmi o obsahu, formách a vývoji
komunikácia v predškolskom veku.

Plán- cvičenieprenezávislýpráca

107

3. Pomocou monografie D.B. Elkonin "Psychológia hry",
ako aj iné diela, zostavte podrobný
blokový diagram, ktorý by odrážal psychologickú entitu
význam hry, jej úloha v psychickom vývoji a formovaní
osobnosť dieťaťa.
4. Pripraviť prednášku pre študentov vysokej školy pedagogickej o
problémy formovania sebauvedomenia, sebaúcty, morálky
predstavenia v predškolskom detstve. Ako iniciála
Monografia V.V. Zenkov-
Skogo "Psychológia detstva". Založte svoju prednášku na výsledkoch
svoju vlastnú experimentálnu štúdiu samosania
Naniya dieťaťa podľa metódy N.I. Nepomniachtchi.
EXPERIMENT
Cieľ:štúdium sebauvedomenia predškolákov.
Pokrok. Experiment prebieha formou voľného, nezáväzného rozhovoru medzi dospelým a dieťaťom, čo prispieva k rozvoju dostatočne dôverčivého postoja u detí k experimentátorovi. Pred začiatkom rozhovoru sa vytvorí benevolentná atmosféra, dospelý prejavuje pozitívny postoj k akýmkoľvek odpovediam dieťaťa, čo ho vedie k úprimnosti. Experimentátor žiada dieťa, aby zdôvodnilo akúkoľvek odpoveď, vysvetlilo, čomu rozumie, pomocou určitých označení. Tak sú objasnené dôvody preferencií, hodnotení, ťažkostí detí, povaha ich vzťahov s ostatnými. Zvláštnosti sebauvedomenia v hlavných sférach života dieťaťa sa odhaľujú porovnaním s príslušnými charakteristikami správania detí v reálnych situáciách. Otázky sú zoskupené podľa hlavných oblastí života dieťaťa. Prvú skupinu (A a B) tvoria otázky týkajúce sa hodnotovej sféry, druhú (C) - zo sféry činnosti, tretiu (D) - zo sféry medziľudských vzťahov.
A. Uvedomenie si svojich preferencií pri odpovedaní na všeobecné otázky:

čo miluješ najviac?
Čo je pre teba najdôležitejšie?
Čo robíš najradšej?
Myslíš si, že si dobrý chlapec? (dievča)? prečo?
A ako si učiteľ myslí

kapitolaIII.Psychológiaskoroapredškolskýdetstvo

Čo si myslia ostatné deti? prečo?
Odpovede na otázky 4-6 a ich zdôvodnenie odhaľujú obsah, ktorý dieťa vkladá do tak neustále používaného konceptu ako „dobré“. Okrem toho, prostredníctvom rozdielov v odpovediach na takéto otázky, kladené vo všeobecnej a konkrétnejšej forme, a následne kladené: a) priamou, otvorenou a b) skrytou, nepriamou formou, sa črty sebahodnotenia a predstáv dieťaťa o takéto hodnotenie od iných osôb vyšlo najavo....
Považujete sa za šikovného chlapca (dievča)?
Odpovede na túto otázku a ich zdôvodnenie umožnili odhaliť,
čo 6-ročné dieťa chápe pod slovom „inteligentný“. Vkladá do nej napríklad typický „predškolský“ obsah (počúva, nebije sa a pod., alebo robí dobrú prácu, všetko robí správne, vie čítať a pod.), t.j. súbor vlastností, ktoré sú dôležité pre prípravu na školu alebo začiatok štúdia v nej.
B. Uvedomenie si preferovanej sféry života ("nejasný príbeh")
Experimentátor, aby vytvoril motiváciu, hovorí dieťaťu: „Už si veľký, dokážeš veľa a dokážeš už veľa. Chcú vašej skupine prideliť rôzne veci. Na to je však potrebné: 1) dôkladne vedieť, pre koho je potrebné urobiť, čo robiť, aké veci, aké by mali byť; 2) premýšľať o tom, čo a ako robiť, čo je na to potrebné; 3) prečo by sa to všetko malo robiť správne; 4) keď to urobíš, vezmi tieto veci tým, pre ktorých sa to stalo."
Dieťa by malo zopakovať príbeh dospelého. Už opakovaním mimovoľne akcentuje pre seba najvýznamnejšie momenty situácie, podané dosť všeobecne a neurčitá forma... Počas hrania rozprávky môžu deti často niečo preskočiť a pridať niečo, čo tam nebolo; napríklad s dôležitosťou vzťahov s ostatnými dodávajú: „Vezmite veci tým, ktorým to urobili, a počúvajte, čo hovoria, ako budú chválení“ atď. V takýchto prípadoch experimentátor opakuje svoj príbeh, kým ho dieťa nezačne reprodukovať bez toho, aby mu niečo uniklo. Potom sa ho opýta: "Čo by si z toho najradšej urobil?" Niektoré deti chcú robiť jednu vec, iné chcú robiť niečo iné a niektoré chcú robiť všetko. Podľa odpovede na takúto otázku sa dá posúdiť, ktorá strana neistej situácie, ktorá simuluje možnú reálnu situáciu, je pre dieťa najvýznamnejšia. Zistite, pre koho robíte, a dajte - ak je vzťah dôležitý; robiť všetko -

Plán- cvičenieprenezávislýpráca

109

s dôležitosťou činnosti alebo „robenia“; myslieť – s významom sféry poznania, uvedomenia.
Keď dieťa odpovie, že chce robiť všetko, experimentátor obmieňa svoj príbeh a vymenúva, čo urobia chlapci z druhej skupiny. Ak je odpoveďou, že urobí všetko ostatné, v závislosti od zdôvodnenia svojej odpovede môžeme hovoriť o význame všetkých sfér života pre dieťa, o univerzálnosti jeho hodnoty.
B. Informovanosť o ich činnosti Všeobecné otázky

Čo robíš najradšej? prečo? čo ešte rada robíš? prečo? Atď.
čo ti ide najlepšie?
Čo je najhoršie?

Na všetky otázky sa vedie rozhovor, zisťuje sa, prečo dieťa odpovedá týmto spôsobom, čo umožňuje pochopiť zvláštnosti povedomia o jeho činnosti s takými všeobecnými otázkami.
Konkrétne otázky
Ďalej experimentátor požiada dieťa, aby povedalo všetko, čo deti robia doma, v škôlke a v škole. Pomáha mu zapamätať si rôzne veci a činnosti. Potom sa dospelý pýta, ktorú z uvedených vecí miluje najviac (najmenej), a žiada svoju odpoveď zdôvodniť. Dospelý sa tiež pýta alternatívne otázky: "Čo ťa baví viac - upratovať alebo byť v službe, cvičiť alebo hrať?" atď. Keď sa zistí, prečo dieťa robí jednu vec rado a inú nerado, jeho odpovede upriamia pozornosť na to, ako zdôvodňuje svoj pozitívny alebo negatívny postoj. Napríklad mám rád modeling, pretože ako chceš, môžeš to robiť; matematika – pretože treba správne odpovedať; dizajn - pretože to rád robím rukami, ale v iných triedach musím premýšľať, nepáči sa mi to; Nemám rád „Rodnoe Slovo“, pretože sa hanbím, že som prišiel s príbehom pred všetkými chalanmi. Po takomto rozhovore experimentátor striedavo vyvoláva každú z aktivít a pýta sa dieťaťa, či sa mu tieto aktivity páčia. A predsa žiada zdôvodniť, prečo sa mu niečo páči alebo nepáči. Potom sa dieťa opýta, ktoré hry sa mu páčia viac, prečo, ktorá z domácich prác sa mu páči. V jeho odpovediach stálosť preferovaného

Pri určitých typoch činností sa odhaľuje postupnosť vecí - od najviac preferovaných po najmenej, stupeň uvedomenia si preferencií a ich dôvodov, jeho uvedomenie si svojich schopností, ťažkostí (tj uvedomenie si vzťahu medzi ideálnym „ja“ a skutočné „ja“). Údaje získané v rozhovore sa porovnávajú so znakmi skutočných aktivít, ktoré sa odhaľujú pozorovaním a analýzou správania dieťaťa v skupine, charakteristikami vychovávateľov a rodičov a podľa údajov špeciálnych experimentov (pozri: Príloha, oddiel IV. ).

D. Uvedomenie si seba a druhých vo vzťahu s ostatnými
OtázkyOosobnékvality:

Myslíš si, že si milý chlapec (dievča)? prečo?
Čo je to láskavý človek?
Čo je zlý človek?
Si chválený? SZO? Prečo?
Stáva sa, že vás pokarhajú? SZO? Kedy? prečo?
Koho máš z kapely najradšej?
Páči sa vám to najmenej?
Koho najviac ľutuješ?
Keby ste videli, že chlapec (dievča) plače, čo by ste urobili? Ako by si sa cítil?
Kto je z vašej skupiny najmilší?
Kto je najzlejší?
Je človek, ktorému by si sa chcela podobať? (Ak dieťa chápe túto otázku ako vonkajšiu podobnosť, potom dospelý vysvetlí, čo tým myslí.)

Potom kladú otázky ako: "Čo si (y)?" "Čo nie je to isté?" Atď.
Všetky svoje odpovede musí podložiť. Zároveň sa ukazuje, že si je vedomé svojich osobných kvalít a postoja k sebe samému, čo dieťa chápe pod pojmami „dobro“ a „zlo“ a pod., preferuje konkrétne osoby, porovnáva sa s ním. a prítomnosť ideálu, bez ohľadu na to, či je druhá osoba pochopená alebo nie, a ak je pochopená, potom čo je v tomto prípade dôležité, aké osobné vlastnosti, napríklad prihovárať sa za priateľa, sú pre neho dôležitejšie ako skutočnosť, že ten druhý nie je nezbedný.
Po rozhovore a odpovediach na otázky dospelý požiada dieťa, aby si predstavilo situácie podobné tým, ktoré sa v skutočnosti odohrali v experimente o vzťahu „Ja som iný“. Bol pripomenutý

Plán- cvičenieprenezávislýpráca

Ide o to, ako pomohol dieťaťu vyčistiť a umyť časti „Konštruktéra“. Potom sa ozve: „Ak sa vás opýtajú, chcete pomôcť malým alebo...“ Prípady sú zoradené podľa toho, ako sa zvyšuje ich dôležitosť pre dieťa. Z hľadiska dôležitosti, so všetkými rozdielmi, môžu byť navrhované prípady štruktúrované nasledovne (od menej významných po viac): 1) niečo dokončiť (navrhuje sa napr. dorobiť gramofóny, pridať paličky a kruhy atď.). .); 2) písať listy, aby ste držali krok so školou; 3) skutok, ktorý nechce urobiť, ale dospelý ho o to požiada, napríklad: „Si v tom lepší“ atď .; 4) prípad, že dieťa odmietne, ale dospelý povie, že o to požiadal učiteľ, jeden z rodičov, deti, také, ktorým by sa chcelo podobať (uvedené v poradí od najvýznamnejšej po najmenej významnú osobu ). Najtypickejšie techniky na zvýšenie dôležitosti sú tieto: „Učiteľ bude nešťastný, ak to neurobíš“, „Peťa povie, že si zlý chlapec, pretože...“, „Budeš karhaný“, „ Nebude vám dovolené hrať s chalanmi." (Vzhľadom na hodnotový vzťah k druhým a význam postoja iných k vám je takéto hodnotenie veľmi významné.)
Vymyslené situácie sú podobné skutočným a v experimente je miesto na vzťahu „ja som ten druhý“, vnášajú aj časový deficit, konflikt medzi vlastnou situáciou a tým druhým. Ale v tomto experimente je možné jemnejšie analyzovať význam postoja rôznych osôb k nemu pre dieťa. Povedzme, že sú zavedené nasledujúce situácie:

Chalani písali palicami a nedokončili. Chcete dokončiť písanie paličiek alebo sa naučiť písať písmenká, aby ste to zvládli v škole?
Učiteľ povedal, že musíte urobiť to a to. (Navrhuje sa prípad, ktorý dieťa odmietne urobiť.)
Navrhuje sa urobiť to, o čo požiadala učiteľka, prípadne to, čo by chcela matka (tieto dve veci sú nezlučiteľné), t.j. je nastavený konflikt situácií.
Navrhuje sa urobiť to, o čo požiadala učiteľka alebo matka (v závislosti od voľby v predchádzajúcej situácii), a čo sa bude deťom páčiť, ale dieťa to nechce, t.j. konflikt situácií sa zintenzívňuje.
Navrhuje sa robiť to, čo dieťa odmieta, ale čo poteší toho, komu by sa chcelo podobať.

Konflikt situácií môže narastať aj v dôsledku rastu negatívnych hodnotení osôb významných pre dieťa. Napríklad mu bolo povedané

kapitola 111 . Psychológiaskoroapredškolskýdetstvo

Hovoria, že učiteľ bude nešťastný, bude nadávať, že je zlý chlapec, ak to neurobí, alebo že sa s ním deti nebudú hrať. V konflikte situácií je veľmi dôležité, aby si dieťa odpovedalo na otázku: „Čo by v takej a takej situácii uprednostnilo toho, komu by sa chcelo podobať?“ V tomto prípade sa zaznamenáva, ako sa mení výber predmetu a či sa vôbec mení. Pri štúdiu sebauvedomenia je tiež dôležité zaznamenávať, ako sa mení jeho výber situácií, obsah a stupeň uvedomenia si tohto výberu v závislosti od miery neistoty situácie: od čisto ideálnej, všeobecnej až po čoraz špecifickejšiu. Treba mať na pamäti, že rozpor medzi rozporom v sebauvedomení v závislosti od špecifikovaného konania je jednou zo špecifických vlastností 6-ročných detí.
5. Vyriešte nasledujúce psychologické problémy a odpovedzte na otázky v pracovnom zošite:
A) Chlapec je starší predškolák. V jeho správaní sa pozorujú nasledujúce body. Napríklad je hladný, ale vezme polievku a vyleje ju na zem. Ak dostane jedlo, tak to odmietne, ale keď si ostatní sadnú k stolu, chlapec si určite začne pýtať jedlo. Ak mama niekam odíde z domu, potom sa pýta s ňou. Len čo však povie: „No, obleč sa, ideme,“ chlapec odpovedá: „Nepôjdem,“ len čo sa matka po neho vráti, opäť odmietne ísť. A tak sa to môže mnohokrát opakovať; a dieťa začne v tomto čase plakať.
otázky: 1. Aké povahové vlastnosti sa prejavujú v správaní predškoláka? 2. Vaše myšlienky a návrhy ako stavať výchovná práca s takými deťmi?
B) Yura sa snaží opraviť vozík. Najprv jednoducho umiestni koleso na okraj vozíka blízko konca nápravy. Po mnohých pokusoch sa koleso náhodou nasunie na vyčnievajúci koniec nápravy. Vozík sa môže pohybovať. Chlapec sa veľmi teší. Učiteľ hovorí: „Výborne, Yurik, sám opravil vozík. Ako si to urobil?" Yura: "Opravil som to, vidíš!" (Ukazuje, ako sa točí koleso.) "Ukáž mi, ako si to urobil!" (Učiteľ nepozorovane zhodí koleso z nápravy.) Yura ho znova nasadí na vozík a hneď ho nasadí na nápravu. "Tak som to opravil!" - radostne vyhlási chlapec, ale opäť nevie povedať, vysvetliť, ako to urobil.
otázky: 1. Určte približný vek dieťaťa. 2. Aké znaky duševnej činnosti sa prejavili v tejto epizóde? 3. Vaše návrhy na vývoj ďalšieho kroku

Plán- cvičenieprenezávislýpráca

113

v duševnej činnosti takýchto detí, formovanie novej kvality v nej?
C) Natasha 5 rokov 10 mesiacov Teta jej ponúkla nasledujúci problém: „Štyri vtáky lietali, sedeli na stromoch. Sadli sme si jeden po druhom - vták navyše, dva po dvoch - strom navyše. Koľko tam bolo stromov?" Dievča problém niekoľkokrát zopakovalo, no nedokázalo ho vyriešiť. Potom teta vystrihla z papiera tri stromčeky a štyri vtáčiky. S ich pomocou Natasha rýchlo a správne vyriešila problém.
otázky: 1. Prečo potrebovala Nataša na vyriešenie problému stromy a vtáky vystrihnuté z papiera? 2. Aké znaky vnímania a myslenia predškoláka sa prejavili? 3. Ako by sa mali tieto vlastnosti zohľadniť v procese učenia sa?
6. Pomocou periodizácie D. B. Elkonin a výsledky vlastného výskumu pomocou nasledujúcej metodiky pripravte esej o rozvoji a interakcii motivačno-potrebnej-sféry a prevádzkových a technických schopností dieťaťa v predškolskom veku.
ŠTÚDIUM
Účel: identifikovať charakteristiky činnosti predškolských detí.
Pokrok. Prvé štádium. Dieťaťu sa povie, že deti z mladšej skupiny boli v tej istej škôlke a videli tam gramofóny (pričom je zobrazená vzorka takejto gramofóny), že deti naozaj chcú dostať tie isté, ale nie sú v obchode, že chalani z krúžku, ktorý dieťa navštevuje, sú už veľkí a vedia si ich vyrobiť sami. Potom sa ho opýta: "Chcete vyrobiť gramofóny pre deti?" Po prijatí kladnej odpovede experimentátor hovorí, že dievčatá z mladšej skupiny chcú, aby ich gramofóny boli vyrobené z farebné pruhy, a chlapci - tak, že sú z pásikov rovnakej farby, ale jeden gramofón by bol modrý, druhý červený atď. Dospelý zároveň vysvetľuje, že dievčatám sa páči všetko viacfarebné, povedzme šaty jednej farby, mašličky inej a chlapcom viac, aby bolo všetko v rovnakej farbe. Označme to ako prvé želanie detí. Okrem toho experimentátor uvádza, že deti sú veľkí vynálezcovia. Vyšší chlapi chcú gramofóny vyrobené z dlhých pruhov a tí nižší chcú gramofóny vyrobené z krátkych pruhov. Toto je ich druhé želanie.

kapitolaIII.Psychológiaskoroapredškolskýdetstvo
Experimentátor opakuje návod na výrobu gramofónov, kým subjekt nereprodukuje všetko správne. Zároveň postoj dieťaťa k úlohe, jeho postoj k situácii detí (napríklad, či dieťa skutočne chce deťom pomôcť alebo akceptuje úlohu formálne) a zvláštnosti vnímania pokynov (pozornosť pri počúvaní sa zaznamenáva túžba učiť sa, čo a ako sa zapamätá). Keď je návod zvládnutý, dospelý povie, ako vyrobiť gramofón: narežeme pásy (pričom zdôrazňujeme, že pásy musia byť rovnomerné, preto ich treba strihať opatrne), potom ich opatrne natrieme, aby sme získali krásne gramofóny, potom pridáme 2-4 pásiky, ostrým koncom noža prepichneme dierku a vložíme špajdľu (pripravené paličky máme na stole okrem iného pracovný materiál). Pred výrobou gramofónu sa dieťaťu tiež povie, že ich môže vyrobiť rôznymi spôsobmi, napríklad buď nastrihať viac pásikov a potom ich natrieť (alebo ich vyfarbia iné deti), alebo pásiky nastrihať a vyfarbiť a ostatní chlapi nazbiera ich alebo dieťa samo, ale nabudúce buď vystrihnite, namaľujte pásiky na jeden gramofón, potom ho zložte, ale potom sa pásiky trochu nastrihajú.
Ak dieťa uprednostňuje strihanie viacerých pásikov, znamená to, že hlavnou, zvýraznenou zložkou v nadchádzajúcej aktivite je predmet, jeho príjem; pri výbere rezania a farbenia - prevádzka; túžba vyrobiť celý gramofón naznačuje zameranie činnosti na konečný produkt.
Druhá fáza. Keď dieťa začne akciu, pýta sa ho, koho chce robiť. Táto otázka sa z času na čas opakuje, pričom sa zaznamenávajú tieto črty akcie: a) zodpovedá zvolená metóda tomu, čo sa bábätko chystá robiť, alebo sú komponenty pridelené pred výkonom činnosti a v procese jeho implementácie sa nezhodujú, napríklad povedal, že okamžite vyrobí gramofóny a sám nareže veľa pásikov alebo ich nareže a natrie, ale nezbiera gramofóny; b) postoj dieťaťa k rôznym štádiám činnosti, kvalita vykonaných operácií. Všetky tieto údaje umožňujú identifikovať, ktorá zložka činnosti (spolu s ďalšími podmienkami) zohráva regulačnú úlohu. Okrem toho sa zaznamenáva, ako činy dieťaťa zodpovedajú želaniam detí a jeho vlastným zámerom. V prípade nesúladu

Plán- cvičenieprenezávislýpráca
Zisťujú dôvody: zabúdanie na želania detí (ako v tomto prípade pôsobí pripomenutie si týchto želaní); podriadenosť materiálu, ktorá sa prejavuje rôznymi spôsobmi (dieťa sa napríklad rozhodne strihať dlhé pásy, ale z hárku papiera ostane krátka časť, a preto sa nastrihajú krátke pásiky, alebo sa papier nestrihne pozdĺžne, ale pozdĺž krátkej strany); podriadenosť predchádzajúcej akcii, t.j. v rozpore so svojím úmyslom alebo poznámkou dospelého pokračuje v tom, čo začal. Je tiež dôležité zaznamenávať reakcie, akcie dieťaťa na pokyny dospelého o kvalite strihania, farbenie pásikov, ako napríklad: „Tu vidíte, ako nerovnomerne je pásik strihaný, deťom sa takýto gramofón nebude páčiť. “; "Tu sú niektoré biele škvrny, ktoré zostali nenatreté," a tak ďalej.
Stupeň informovanosti dieťaťa o jeho činnosti je určený nasledujúcimi znakmi: a) koreluje výsledok so želaniami detí a jeho vlastnými zámermi. Napríklad zabudne na jedno alebo obe detské želania alebo si ich zapamätá, ale nekoreluje s tým, čo sa stalo; b) mení svoje vlastné zámery a prispôsobuje ich tomu, čo sa stalo; c) všíma si, či je alebo nie je rozpor medzi úmyslami a tým, čo sa stalo atď. Dôležitosť motívu „robiť pre najmenších“ je preňho daná v prvom rade tým, či si ich pamätá počas práce (napríklad povie, že by to deti chceli, že nechce uraziť dievčatá, atď.); po druhé, podľa toho, či sa činy dieťaťa zmenia, keď sa experimentátorovi pripomenú želania detí; ak sa zmenia, tak ako.
Je veľmi dôležité venovať pozornosť tomu, ako veľmi sa počas experimentu spôsoby výroby gramofónov menia, variujú, či je konanie dieťaťa monotónne až stereotypné, vo vzťahu ku ktorým aspektom činnosti dochádza k zlepšeniu, hromadeniu skúseností (korelácia so želaniami a zámermi, dôkladnosť, pohodlie pri vykonávaní operácií, estetika pruhov, gramofóny, rýchlosť). Pripomeňme, že dieťa je upozornené, že nemá veľa času. Poznamenáva sa tiež, v súvislosti s ktorými zložkami činnosti sú usilovnosť, túžba zlepšiť svoje činy výraznejšie. Ak sa takéto pozorujú vo všetkých zložkách, potom môžeme predpokladať prítomnosť univerzálnosti v štruktúre činnosti, t.j. dôležitosť všetkých komponentov. Na identifikáciu najvýznamnejších komponentov sa dieťaťu tiež napríklad povie, že otočný tanier budú zostavovať iné deti a ono musí pásy nastrihať.

kapitolaIII.Psychológiaskoroapredškolskýdetstvo

ki alebo maľovať ich. A tak sa to robí so všetkými zložkami činnosti.
Tretia etapa. Po 20-25 minútach práce (a ak ju dieťa nechce zastaviť), je dovolené v nej nejaký čas pokračovať. Potom sa s ním vedie rozhovor s otázkou: a) čo najradšej robil (súčasne sú uvedené fázy činnosti); b) čo vo všeobecnosti robí najradšej (zvyčajne deti pomenúvajú niečo, čo súvisí s vykonávanou činnosťou); c) čo by chcel robiť nabudúce; d) prečo to urobil a prečo chce (ak prejaví takú túžbu) urobiť viac. Porovnanie odpovedí dieťaťa pred výkonom činnosti (napríklad výber preferovanej zložky aktivity), črty jej reálnej realizácie (ktorá zložka aktivity zohrala spolu s ďalšími podmienkami regulačnú úlohu, špecifickosť týchto podmienok), črty reflexie (uvedomenia si) aktivity pri jej realizácii, odpovede na otázky ( a – c) v rozhovore na konci aktivity poskytujú pomerne úplný obraz o osobitostiach uvedomenia si aktívna sféra. Najmä o rôznych stupňoch odtrhnutia vedomia od skutočnej činnosti alebo začlenenia sa do nej a dokonca o rozporoch v uvedomovaní si činnosti v procese jej vykonávania, pred a po začiatku tohto procesu. Tieto momenty sú osobitne zdôraznené v metodológii, pretože takéto nezrovnalosti sú typické pre deti tohto veku a sú jedným z podstatných dôvodov nedobrovoľnej produktívnej činnosti. Nakoniec odpovede na otázky, prečo, prečo to dieťa urobilo, spolu s jeho správaním a poznámkami v procese činnosti, ako aj to, do akej miery berie do úvahy želania detí, ako sa jeho činy zmenia, keď si to pripomenie. ich experimentátorom, umožňujú odhaliť, akí dôležití sú pre toto dieťa druhí, t.j. do akej miery „robenie pre druhých“ motivuje činnosť, stimuluje jej zlepšovanie. Niektoré deti na otázku: "Prečo chcete vyrábať gramofóny?" - odpoveď: "Pretože to robím rád", "Rád strihám a maľujem" a iné: "Pretože ich chcem robiť deťom." Aby ste si overili, či posledná odpoveď nie je formálnym opakovaním pokynov alebo pripomienkou dospelého počas práce, odporúčame vytvoriť konfliktnú situáciu, napríklad povedať dieťaťu, že má trochu času, že sa mu lepšie vystrihuje. pásiky, ale deti sa urazia, ak to neurobí.farebné pásiky, alebo povedia, že má lepšie

Plán- cvičenieprenezávislýpráca

117

existujú gramofóny pre chlapcov, ale dievčatá sa urazia, ak nemajú gramofóny a potom sa opýtajú: "Čo chceš robiť?" V týchto prípadoch odpovede (ktoré boli potvrdené v iných experimentoch) naznačujú dôležitosť iných ako motivujúcich aktivít. Nakoniec, aby sa v mnohých prípadoch identifikovali znaky sebaúcty (ak sa príslušné údaje nezískali v predchádzajúcich experimentoch), boli položené nasledujúce otázky: „Urobili ste dobre?“, „Uspeli ste?“, „ Čo si urobil lepšie?"
7. Pripravte rozhovor s rodičmi starších detí predškolského veku o probléme psychickej pripravenosti dieťaťa na systematickú školskú dochádzku. Za základ možno brať primárne zdroje. Nasledujúca technika môže byť použitá ako jeden z mnohých expresných diagnostických postupov.
„Grafickédiktát"
Účel: študovať svojvôľu ako súčasť psychickej pripravenosti dieťaťa na školu.
Pokrok. „Grafický diktát“ prebieha súčasne so všetkými žiakmi v triede v jeden z prvých školských dní. Na list zošita(každý študent dostane takýto hárok so svojím menom a priezviskom), odstúpiac o 4 bunky od ľavého okraja, tri body sú umiestnené pod sebou (vertikálna vzdialenosť medzi nimi je 7 buniek). Učiteľ vopred vysvetľuje:
„Teraz sa naučíme kresliť rôzne vzory. Musíte sa snažiť, aby boli krásne a elegantné. Aby ste to urobili, musíte ma pozorne počúvať - poviem, ktorým smerom a koľko buniek nakresliť čiaru. Nakreslite iba tie čiary, ktoré vám nadiktujem. Keď nakreslíte čiaru, počkajte, kým vám poviem, kam nasmerovať ďalšiu. Začnite každý nový riadok tam, kde predchádzajúci skončil, bez toho, aby ste zdvihli ceruzku z papiera. Každý si pamätá, kde je pravá ruka? Toto je ruka, v ktorej držíte ceruzku. Vytiahnite ho na stranu. Vidíte, ukazuje na dvere (na základe skutočného odkazu, ktorý je dostupný v triede). Takže, keď poviem, že potrebujete nakresliť čiaru doprava, nakreslíte ju takto - k dverám (na doske predtým nakreslenej do buniek je čiara nakreslená zľava doprava, jedna bunka dlhá). Takto som nakreslil čiaru o jednu bunku doprava. Teraz, bez toho, aby som zdvihol ruky, nakreslím čiaru pre dve bunky

kapitolaIII.Psychológiaskoroapredškolskýdetstvo

hore a teraz - tri doprava (slová sú doplnené čiarami na doske).
Potom sa navrhuje pokračovať v kreslení tréningového vzoru.
„Začíname kresliť prvý vzor. Položte ceruzku na najvyšší bod. Pozor! Nakreslite čiaru: jedna bunka dole. Nedvíhajte ceruzku z papiera. Teraz o jednu bunku vpravo. Jeden hore. Jedna bunka vpravo. Jeden dole. Jedna bunka vpravo. Jeden hore. Jedna bunka vpravo. Jeden dole. Potom pokračujte v kreslení rovnakého vzoru sami."
Pri práci na tomto vzore učiteľ prechádza riadkami a opravuje chyby, ktorých sa deti dopustili. Pri kreslení nasledujúcich vzorov takáto kontrola odpadá a dbá len na to, aby žiaci neotáčali hárky papiera a nezačali nový z požadovaného bodu. Pri diktáte treba dodržiavať dlhé pauzy, aby stihli dokončiť predchádzajúci riadok a upozorniť ich, že nemusia zaberať celú šírku strany. Jeden a pol až dve minúty sú určené na nezávislé pokračovanie vzoru.
Ďalší text inštrukcie je nasledovný:
„Teraz položte ceruzky na ďalší bod. Pripravený! Pozor! O jednu bunku vyššie. Jeden vpravo. O jednu bunku vyššie. Jeden vpravo. Jedna bunka dole. Jeden vpravo. Jedna bunka dole. Jeden vpravo. Teraz pokračujte v kreslení tohto vzoru sami."
Pred dokončením záverečného vzoru učiteľ osloví predmety slovami:
„Všetko. Tento vzor nie je potrebné ďalej kresliť. Ideme riešiť posledný vzor. Položte ceruzky na ďalší bod. Začínam diktovať. Pozor! Tri bunky dole. Jeden vpravo. O dve bunky hore. Jeden vpravo. Dve bunky dole. Jeden vpravo. O tri bunky vyššie. Teraz pokračujte v maľovaní tohto vzoru."
Pri analýze výsledkov úlohy by ste mali samostatne vyhodnotiť diktované akcie a správnosť nezávislého pokračovania vzoru. Prvý indikátor (pod diktátom) naznačuje schopnosť dieťaťa pozorne počúvať a jasne dodržiavať pokyny učiteľa bez toho, aby ho rozptyľovali cudzie podnety; druhý ukazovateľ je o miere jeho samostatnosti vo výchovno-vzdelávacej práci. A v prvom a druhom prípade sa môžete zamerať na nasledujúce úrovne vykonávania.

Plán- cvičenieprenezávislýpráca 119
Vysoký stupeň. Obidva vzory (nepočítajúc tréningový vzor) vo všeobecnosti zodpovedajú nadiktovaným; jeden z nich obsahuje ojedinelé chyby.
Priemerná úroveň. Oba vzory čiastočne zodpovedajú tým, ktoré sú nadiktované, ale obsahujú chyby; alebo jeden vzor je vyrobený nezameniteľne a druhý nezodpovedá diktátu.
Úroveň je podpriemerná. Jeden vzor sa zhoduje s nadiktovaným, druhý sa nezhoduje.
Nízky level. Ani jeden vzor nezodpovedá tomu, čo je diktované.
DOTAZNÍK
REFERENCIATESTShTOOLBNOThDOSPELOSŤ
KERNA- YERASEKA
Cieľ: Zhodnotiť všeobecné povedomie dieťaťa. Pokrok. Otázky sa kladú dieťaťu individuálne, každá odpoveď je hodnotená príslušným skóre.

Ktoré zviera je väčšie - kôň alebo pes? Kôň = 0 bodov, nesprávna odpoveď = - 5 bodov.
Ráno raňajkujete a cez deň...

Máme obed. Jeme polievku, mäso = 0 bodov. Večera, spánok a iné chybné odpovede = - 3 body.
3. Cez deň je svetlo a v noci...
Tmavý = 0 bodov, nesprávna odpoveď = - 4 body.
4. Obloha je modrá a tráva...
Zelená = 0 bodov, nesprávna odpoveď = - 4 body.
5. Čerešne, hrušky, slivky, jablká sú ...?
Ovocie = 1 bod, nesprávna odpoveď = - 1 bod.
6. Prečo ide dole skôr, ako vlak prejde po trati?
bariéra?
Aby sa predišlo zrážke vlaku s autom. Aby nikoho nezrazil vlak (a pod.) = 0 bodov, nesprávna odpoveď = - 1 bod.
7. Čo je Moskva, Rostov, Kyjev?
Mestá = 1 bod. Stanice = 0 bodov. Nesprávna odpoveď = - 1 bod.
8. Akú hodinu ukazujú hodiny (ukazujú na hodinách)?
Dobre zobrazené = 4 body. Zobrazená len štvrtina, celá
hodina, štvrť a hodina správne = 3 body. Hodiny nevie = 0 bodov.
9. Malá krava je teľa, malý pes je
jahniatko je...?

kapitolaIII.Psychológiaskoroapredškolskýdetstvo

Šteniatko, jahňa = 4 body, iba jedna odpoveď z dvoch = 0 bodov. Nesprávna odpoveď = - 1 bod.
10. Vyzerá pes skôr ako kura alebo mačka? Než podľa
choď, čo majú rovnaké?
Pre mačku, pretože majú 4 nohy, srsť, chvost, pazúry (stačí jedna podobnosť) = 0 bodov. Pre mačku (bez označenia podobnosti) = - 1 bod. Pre kura = - 3 body.
11. Prečo majú všetky autá brzdy?
Dva dôvody (spomaliť z hory, zabrzdiť v zákrute, zastaviť v prípade nebezpečenstva kolízie, po skončení jazdy úplne zastaviť) = 1 bod. Jeden dôvod = 0 bodov. Nesprávna odpoveď (napr. bez bŕzd by nejazdil) = - 1 bod.
12. V čom sú si kladivo a sekera podobné?
Dve spoločné vlastnosti = 3 body (sú vyrobené z dreva a železa, majú rúčky, sú to nástroje, dajú sa s nimi zatĺcť klince, vzadu sú ploché). Jedna podobnosť = 2 body. Nesprávna odpoveď = 0 bodov.
13. V čom sú si veveričky a mačky podobné?
Určenie, že ide o zvieratá, alebo prinesenie dvoch spoločných vecí
znamenia (majú 4 nohy, chvosty, vlnu, vedia liezť po stromoch) = 3 body. Jedna podobnosť = 2 body. Nesprávna odpoveď = 0 bodov.
14. Aký je rozdiel medzi klincom a skrutkou? Ako by ste ich spoznali, keby
ležali by tu pred vami?
Majú rôzne znaky: skrutka má závit (závit,) takú skrútenú čiaru, okolo zárezu) = 3 body. Skrutka sa zaskrutkuje a klinec sa zatĺka, alebo pri skrutke - matici = 2 body. Nesprávna odpoveď = 0 bodov.
15. Futbal, skoky do výšky, tenis, plávanie - to je...?
Šport, telesná výchova = 3 body. hry (cvičenia), gymnastika,
súťaž = 2 body. Nesprávna odpoveď = 0 bodov.
16. Aké vozidlá poznáte?
Tri pozemné vozidlá, lietadlo alebo loď = 4 body. Len tri pozemné vozidlá resp úplný zoznam, s lietadlom alebo s loďou, ale až po vysvetlení, že vozidlá sú niečo, na čom sa dá niekam posunúť = 2 body. Nesprávna odpoveď = 0 bodov.

17. Aký je rozdiel medzi starým človekom a mladým človekom? Čo je medzi
n a m a rozdiel?

Plán- cvičenieprenezávislýpráca

Tri znaky (šedivé vlasy, nedostatok vlasov, vrásky, už nemôže tak pracovať, zle vidí, zle počuje, je častejšie chorý, s väčšou pravdepodobnosťou zomrie ako mladý) = 4 body. 1 alebo 2 rozdiely = 2 body. Nesprávna odpoveď (má palicu, fajčí atď.) = 0 bodov.
18. Prečo ľudia športujú?
Dva dôvody (byť zdravý, otužilý, silný, byť pohyblivejší, držať sa rovno, nebyť tučný, chcú dosiahnuť rekord atď.) = 4 body. Jeden dôvod = 2 body. Nesprávna odpoveď (byť schopný niečo urobiť) = 0 bodov.
19. Prečo je pre niekoho zlé vyhýbať sa práci?
Zvyšok by mal fungovať (alebo iný výraz
že v dôsledku toho je niekto iný poškodený). Je lenivý. Zarába málo a nemôže si nič kúpiť = 2 body. Nesprávna odpoveď = 0 bodov.
20. Prečo potrebujem nalepiť známku na obálku?
Platí sa teda poštovné, preprava listu = 5 bodov. Druhý by musel zaplatiť pokutu = 2 body. Nesprávna odpoveď = 0 bodov.
"Po vykonaní prieskumu sú výsledky vypočítané podľa počtu bodov dosiahnutých v jednotlivých otázkach. Kvantitatívne výsledky tejto úlohy sú rozdelené do piatich skupín: "
1. skupina - plus 24 a viac;
2. skupina - plus 14 až 23;
3. skupina - od 0 do 13;
4. skupina - od mínus 1 do mínus 10;
Piata skupina - viac ako mínus 11.
Podľa klasifikácie sa prvé tri skupiny považujú za pozitívne. Deti, ktoré dosiahnu skóre od plus 24 do plus 13, sa považujú za školopovinné.
Môžeme teda povedať, že metodika Kern-Hyeres-Seck poskytuje predbežnú orientáciu v úrovni rozvoja pripravenosti na školskú dochádzku.

Tento test má množstvo významných výhod pre počiatočné vyšetrenie detí: nevyžaduje si dlhý čas na vykonanie; možno použiť na individuálne aj skupinové vyšetrenia; má vypracované normy pre veľkú vzorku; nevyžaduje špeciálne prostriedky a podmienky na vykonávanie.

Stručný psychologická charakteristika raný vek (1-3 roky) v rámci ruskej psychológie

Situácia sociálneho rozvoja	Spolupráca dieťaťa ako autonómnej bytosti s dospelým. Poznávanie sveta predmetov s pomocou dospelého, pričom dospelý je vzorom v používaní predmetov
Vedúca činnosť	Predmet-nástroj-predmet (predmet-manipulačný). Postupný vývoj od manipulácie s objektmi (nešpecifické objektové akcie) až po kultúrne fixované akcie s objektmi.
Povaha komunikácie	Situačne - obchodná komunikácia s dospelým. Prvotné formy komunikácie s rovesníkmi, vzájomné napodobňovanie
Základná potreba	Láska k blízkym. Vedúca úloha v spokojnosti patrí rodičovi opačného pohlavia. 3-4 roky - vznik komplexu Oidipus a komplexu Electra
Psychologické novotvary	Aktívna reč, vizuálne efektívne a symbolické myslenie, systémovo-sémantická štruktúra vedomia, situačná povaha psychiky bábätka, zámerné pohyby a vecné akcie, herné zámeny predmetov, potreba komunikácie s rovesníkmi, situačný biznis a nesituačno-kognitívna komunikácia s dospelým, detský pocit SOM, samostatnosť detí
Obsah krízy troch rokov	Snaha o nezávislosť. Psychologické oddelenie od blízkych dospelých. "I-SAM" Symptómy sedemhviezdičkovej krízy: tvrdohlavosť, negativizmus, tvrdohlavosť, protest rebelantstva, svojvôľa, devalvácia dospelých, despotizmus.

Literatúra:

Vygotsky, L.S. Kríza má tri roky. Súborné diela: v 6 zväzkoch - M., 1982-1984. - T. 4.
Dixon, W. Dvadsať veľkých objavov v detskej psychológii. - SPb., 2004.
Obukhova, L.F. Psychológia dieťaťa: teórie, fakty, problémy. - M., 1999.
Psychológia človeka od narodenia po smrť. Ed. A.A. Reana. - SPb., 2002.
Smirnová, E.O. Psychológia dieťaťa. - M., 1997.
Elkonin, D.B. Vývoj reči v ranom detstve. Vybrané psychologické práce. - M., 1989.

Téma 10. Predškolský vek

1. Predškolské detstvo v interpretácii popredných psychologických škôl

(Z. Freud, E. Erickson, J. Piaget).

2. Psychologická charakteristika predškolského detstva v periodizácii

D. B. Elkonina.

3. Hra ako vedúca činnosť predškoláka: štruktúra, obsah, funkcie.

4. Hlavné novotvary predškolského detstva.

5. Kríza detskej spontánnosti (kríza 7 rokov).

6. Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku.

Predškolský vek je obdobie duševného vývinu dieťaťa od 3 do 7 rokov. Takmer vo všetkých teóriách vývoja dieťaťa je definovaný ako herné obdobie . Práve hra ako špecifická detská aktivita umožňuje pochopiť a vysvetliť vlastnosti správania a vnútorného sveta dieťaťa a kvalifikovať predškolský vek. ako obdobie počiatočného formovania osobnosti a rozvoja základných osobnostných mechanizmov správania.

Pripomeňme, že v nám známych a podrobne analyzovaných teóriách je predškolský vek, podobne ako iné obdobia detstva, určovaný tými zákonitosťami vývoja, ktoré sú zásadné v rámci konkrétnych pojmov.

V psychosexuálna teória Z. Freuda to - falické vývojové štádium, počas ktorej sa pohlavné orgány stávajú zdrojom potešenia a pôžitku dieťaťa. Toto je obdobie rodovo-rolovej identifikácie dieťaťa a jeho prežívania Oidipov komplex, počas ktorej sa tvorí spodná stavba Super ego... Pri neurotických fixáciách v tomto štádiu sa následne vytvára falický charakter. U mužov sa prejavuje túžbou po úspechu a tendenciami neustále dokazovať a zdôrazňovať svoju mužnosť a sexuálnu silu a u žien - buď sklonom k flirtovaniu a zvádzaniu, alebo prílišnou vytrvalosťou, asertivitou, sebavedomím.

V E. Ericksonove koncepty toto obdobie je vnímané ako tretia etapa identifikácie ega, počas ktorého je to povolené rozpor medzi iniciatívou a sebavedomím(kladný pól) a vina pre vlastnú aktivitu (negatívny pól). Pri abnormálnom vývoji, pod vplyvom neadekvátnych vplyvov zo strany rodičov, sa u dieťaťa rozvíja pasivita, letargia, nedostatok iniciatívy, bolestivá závislosť na dospelom, pocit závisti voči iným deťom, vymazané znaky sexuálno-rolového správania.

V koncepcia J. Piageta toto obdobie je pokračovanie predoperačného štádia intelektuálneho rozvoja, v priebehu ktorého sa postupne prekonávajú javy intelektuálneho egocentrizmu (dochádza k decentralizácii) a stráca sa nezvratnosť intelektuálnych operácií, čo sa prejavuje v odstránení „fenoménu nekonzervovanosti“ (Piagetov fenomén).

V Ruská psychológia predškolský vek sa vyznačuje novým špecifikom sociálna vývojová situácia dieťa, ktoré sa vyznačuje nadväzovaním nových vzťahov s dospelými a rovesníkmi a túžbou porozumieť svetu dospelých vzťahov, činnosti, významy a motívy správania sociálnych dospelých. Hlavný rozpor, ktorý charakterizuje túto sociálnu vývinovú situáciu, existuje rozpor medzi „afektovo zafarbenou a zovšeobecnenou túžbou dieťaťa byť ako dospelý“ a nemožnosťou realizovať túto túžbu priamym začlenením do aktivity dospelých a systému vzťahov dospelých. Tento rozpor je z pohľadu LS Vygotského umocnený „sklonom k bezprostrednej realizácii túžob“ charakteristickým pre správanie dieťaťa a vedie k hraniu rolí, počas ktorých je možné nepriamo („predstierať“, imaginárne plán) uspokojiť potrebu „byť ako dospelý“ prostredníctvom hry role a hry.

Vedúce aktivity, schopný vyriešiť tento rozpor a zodpovedať sociálnej situácii vývinu v predškolskom veku, sa stáva hranie rolí alebo hra na hranie rolí, sociálny svojim pôvodom, obsahom a funkciami, orientovanie dieťaťa vo sfére „dieťa – sociálny dospelý“ a rozvíjajúce najmä motivačno-potrebné aspekty psychiky (D. B. Elkonin).

Hranie rolí ako vedúca činnosť predškolského veku je považované v prácach L. S. Vygotského, D. B. Elkonina, A. N. Leontieva a ich žiakov a nasledovníkov. Hra je chápaná ako aktivita pre deti na modelovanie konania dospelých a vzťahov medzi nimi, umožňuje im orientovať sa vo svete dospelých, chápať význam, motívy a úlohy ich činností a rozvíja najmä osobnostné mechanizmy správania dieťaťa. . V ruskej psychológii je vedúci vplyv hry na hranie rolí spojený nielen s jej sociálnou povahou, ale aj s jej špecifickou štruktúrou ako špecifickej činnosti (herné motívy, herné úlohy, pravidlá hry, herné úlohy a akcie, herné vzťahy, dej a obsah hry); zdôrazňuje sa prevažne procesný charakter tejto činnosti a jej významotvorné možnosti; skúma sa vývin hrovej aktivity v predškolskom veku (zákon D. B. Elkonina o rozvoji detskej hry); popisujú sa etapy rozvoja rolovej hry a jej možné premeny do formy hier podľa pravidiel, hry-dramatizácie, režisérske hry detí.

Je dôležité poznamenať, že v zahraničná psychológia Existuje niekoľko teórií detskej hry, z ktorých niektoré sú jednoznačne biologického charakteru. Hru považujú za biologickú aktivitu v prírode a funkcie, spoločné deťom a mláďatám zvierat (K. Groos, V. Stern, K. Büller, F. Bonteidijk). Iné psychologické teórie detskej hry zdôrazňujú jej adaptívnu, socializačnú (J. Piaget) alebo psychoterapeutickú úlohu (S. Freud). Pri všetkých rozdieloch v teoretických pozíciách psychológovia všetkých škôl a trendov uznávajú detskú hru ako najšpecifickejší a mimoriadne významný mechanizmus vývoja dieťaťa v predškolskom veku.

Herná aktivita, ktorá je vedúca, však nezaberá celý čas predškoláka. Pre deti sa v tomto období života stávajú mimoriadne dôležitými a subjektívne príťažlivými. detská kresba(vizuálna aktivita), detská konštrukcia,detské experimentovanie. Umelecká činnosť má významný vplyv na formovanie predstáv dieťaťa o svete a na rozvoj jeho kognitívnych schopností predovšetkým formou čítania a detských hudobných aktivít (počúvanie hudby, spev, tanec, hranie hudby detí). Výskumníci poznamenávajú osobitný význam rozprávok pre rozvoj predškolákov. Vizuálna aktivita je obzvlášť dôležité v tomto období detstva a počas celého raného a predškolského veku sa rozvíja, prechádza od štádia „čmárania“ do štádia realistických obrazov a používania kresby dieťaťom ako prostriedku sebavyjadrenia a komunikácie. Konštruktívna činnosť ovplyvňuje predovšetkým duševný vývoj dieťaťa, zvyšuje samostatnosť a aktivitu detského myslenia a detské experimentovanie ako samostatná činnosť pri poznávaní vlastností a zákonitostí okolitého sveta prostredníctvom priamych premien predmetov, ktoré má dieťa k dispozícii – prispieva k rozvoju zvedavosti, flexibility a samostatnosti detskej mysle.

Hlavné novotvary v psychike dieťaťa predškolského veku vznikajú v hre ako vedúca činnosť a rozvíjajú sa pod vplyvom iných detských aktivít - detské experimentovanie, detská kresba, detský dizajn, vnímanie rozprávok, výtvarná činnosť, prvky práce. V oblasti súkromných duševných procesov je to predovšetkým - predstavivosť, sprostredkovanie všetkých duševných funkcií(pamäť, pozornosť, vnímanie, myslenie, predstavivosť), inteligentná decentralizácia; v oblasti osobnosti - hierarchia motívov, interná etika, vôľové a dobrovoľné správanie, kooperatívno-súťažná komunikácia s rovesníkmi a kontextová komunikácia s dospelými; vo sfére samotnej činnosti existuje vznik prvkov správnej výchovnej činnosti.

Do konca predškolského veku sa dieťa navonok dramaticky mení: naťahuje sa do dĺžky, má prvé trvalé zuby, rozvíja sa koordinácia pohybov. Ale hlavné a najdôležitejšie zmeny sa dejú v jeho vnútornom svete.

V správaní detí vzniká niečo neprirodzené, zámerné, robia grimasy, šaškujú, strácajú bývalú prirodzenosť a spontánnosť. Tieto príznaky sú vonkajšími prejavmi. kríza sedem rokov, čo ako všetky predtým prežité vývinové krízy svedčí o hlbokých zmenách v osobnosti dieťaťa a o tom, že nie je spokojné s predchádzajúcou sociálnou situáciou svojho vývoja. Výrazné zmeny v psychike predškoláka do konca veku vedú k vzniku nových vzťahov s sociálne prostredie, k novému vnímaniu a prežívaniu sociálnych okolností dieťaťa. Tým sa predchádzajúca sociálna situácia vývinu začína meniť, 7-ročné dieťa už neuspokojuje, keďže nepôsobí ako zdroj pozitívnych zmien (ako na začiatku predškolského veku), ale ako napr. akýmsi limitujúcim faktorom pre jeho rozvoj.

Sedemročná kríza sa v prácach L. S. Vygotského, D. B. Elkonina a ďalších bádateľov spája s strata detskej spontánnosti ako jedna z najdôležitejších vlastností predškolskej psychiky. Samotná táto bezprostrednosť sa vysvetľuje nedostatočnou diferenciáciou vonkajšieho a vnútorného sveta dieťaťa. Odmietnutie bezprostrednosti naznačuje výskyt dieťaťa nové mechanizmy regulácie správania na základe zovšeobecnenia vlastných skúseností, teda na formovaní svojvôle a sprostredkovaní jeho duševného života. Zároveň sa formuje taká nová formácia ako „ intelektualizované emócie", alebo " múdre pocity“, Umožňujúce využívať pravidlá správania, požiadavky morálky detí na reguláciu ich situačných mentálnych reakcií.

Na pozadí týchto dôležitých zmien v psychike dieťaťa sa zvyšuje jeho potreba uznania a súhlasu zo strany rovesníkov a dospelých, osvojuje si rolové správanie ako najvhodnejšiu formu sociálnej aktivity, schopnosť a potreba sociálneho fungovania- ako nový útvar krízy siedmich rokov - sa stáva najdôležitejším predpokladom psychickej pripravenosti na školu. V dielach L.I.Bozhovicha je označený ako vnútorné postavenie študenta, ktorá spočíva v jeho pripravenosti na spoločensky významné a spoločensky hodnotené aktivity.

Problém psychická pripravenosť na školskú dochádzku je pre školský systém prakticky mimoriadne dôležitý, keďže jeho riešenie umožňuje určiť nielen najvhodnejšie termíny začiatku školského vzdelávania, ale aj primerané podmienky na vyučovanie malých školákov a ich priaznivú adaptáciu na školu, požiadavkám výchovno-vzdelávacej činnosti. . Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku sa nachádza v komplexe psychických vlastností dieťaťa, ktoré zabezpečujú úspešný štart do školského života. V ňom zahrnuté ukazovatele zahŕňajú osobná pripravenosť alebo stupeň vytvorenia svojvoľnej regulácie a správania podobného pravidlám, komunikatívna pripravenosť prejavujúce sa v schopnosti dieťaťa vstúpiť do konštruktívnej komunikácie s dospelými a rovesníkmi, motivačná pripravenosť - rozvoj kognitívnej motivácie v podobe detskej zvedavosti a pozitívneho vzťahu k učeniu, kognitívna pripravenosť, vrátane formovania intelektuálnych, mnemotechnických, rečových, zmyslových zložiek kognitívnej činnosti. Učenie, či uvedomovanie si sveta a formovanie jeho základných senzomotorických úkonov v podobe zručností a schopností (orientácia na papieri, práca s ceruzkou, perom, nožnicami, správne zaobchádzanie s knihou a pod.). ) je ďalším ukazovateľom pripravenosti na školskú dochádzku.

Štúdie L. S. Vygotského a jeho nasledovníkov presviedčajú, že ku koncu predškolského veku majú deti len predpoklady psychickej pripravenosti na učenie, pričom samotná pripravenosť vo všetkých zložkách sa formuje v priebehu prvého polroka v škole.

Takže vo vašom dome sa objavilo dlho očakávané batoľa, také malé a bezbranné. Intuitívne chápete, že teraz potrebuje vašu starostlivosť, starostlivosť, nehu a lásku. Ale potom plynie čas, dieťa rastie, aktívne sa zoznamuje so svetom okolo seba, objavujú sa prvé charakterové črty. A zrazu príde chvíľa, keď sa dieťa stane vrtošivým, neovládateľným, mnohí rodičia nevedia, ako na takúto situáciu reagovať a robia hrubú chybu pomocou „výchovných“ metód. Prečo dieťa zrazu začne byť rozmarné a ako na to správne reagovať?

Ak chcete odpovedať na túto otázku, musíte pochopiť, ako sa vyvíja od narodenia. Tu možno rozlíšiť dve najdôležitejšie štádiá dieťaťa - ide o detstvo (od narodenia do jedného roka) a obdobie raného vývoja (od 1 do 3 rokov). Počas tohto obdobia sa formuje charakter, vytvárajú sa behaviorálne reakcie na okolité predmety a ľudí.

Detstvo.

Toto obdobie je charakterizované silnou väzbou a úplnou závislosťou dieťaťa od matky, dieťa potrebuje blízky fyzický a emocionálny kontakt s matkou, aby sa cítilo chránené. Dieťa postupne spoznáva svet okolo seba a plačom reaguje na prudkú zmenu zvyčajného prostredia alebo vnemov. Najdôležitejšie je v tejto dobe získať trpezlivosť pre rodičov, pretože psychológia malých detí veľmi krehké a citlivé v detstve. Pre dieťa mladšie ako jeden rok je kňučanie alebo plač formou komunikácie, no rodičia na toto správanie často reagujú podráždene a niekedy aj nekontrolovateľným hnevom. Objímajte svoje dieťa častejšie, usmievajte sa, spievajte vtipné piesne a rozprávajte riekanky, pretože pozitívne emócie rodičov dávajú dieťaťu pocit bezpečia, pokoja a šťastia.

Obdobie raného vývoja.

Vývinová psychológia malých detí v období od 1 do 3 rokov sa vyznačuje tým, že sa dieťa stáva samostatnejšie, rozširujú sa poznatky o svete okolo seba a zároveň rastie potreba komunikácie a pozornosti zo strany rodičov. Toto obdobie komplikujú časté krízy vo vývoji detí, ktoré sa prejavujú náladovosťou, popieraním, negativizmom, emocionálnymi reakciami dieťaťa. Rozmary dieťaťa nie sú charakterovou črtou, ale jednoducho ďalšou fázou vývoja. V takýchto chvíľach je veľmi dôležité jemne a pokojne komunikovať s bábätkom, postarať sa o akékoľvek emocionálne prejavy.

Už v ranom veku sa vytvára sebaúcta dieťaťa, ktorú kladú rodičia. Nevyčítajte preto dieťaťu, ak sa mu niečo nepodarí, povzbudzujte ho k samostatnosti. Buďte trpezliví, pozorní a určite svoje činy prediskutujte a vysvetlite, pretože len tak dieťatko pochopí, čo je dobré a čo zlé.

Pomôžte dieťaťu komplexne sa rozvíjať, zvyknúť ho na režim, pretože stálosť okolitého sveta je pre neho veľmi dôležitá. A pamätajte, že lásky nikdy nie je veľa, nebojte sa chváliť a užívajte si spoločne strávený čas, pretože ten tak rýchlo uletí!

Vznik nových aktivít v ranom detstve. V tomto veku dochádza k oddeleniu línií duševného vývoja chlapcov a dievčat. Majú rôzne typy vedúcich aktivít. U chlapcov na základe predmetnej činnosti predmet-zbraň... Dievčatá na základe rečová aktivita – komunikatívny... Predmet-nástrojová činnosť zahŕňa manipuláciu s ľudskými predmetmi, základy konštrukcie, v dôsledku čoho sa u mužov lepšie rozvíja abstraktné, abstraktné myslenie. Komunikačná činnosť zahŕňa rozvoj logiky medziľudských vzťahov. Väčšina žien má rozvinutejšie sociálne myslenie ako muži, ktorého sférou je komunikácia ľudí. Ženy majú jemnejšiu intuíciu, takt, sú náchylnejšie k empatii. Sexuálne rozdiely v správaní detí nie sú spôsobené ani tak biologickými a fyziologickými dôvodmi, ako skôr povahou ich sociálnej interakcie. Orientácia chlapcov a dievčat na rôzne druhy aktivít je daná sociálne, vzhľadom na kultúrne vzorce. V skutočnosti existuje viac podobností ako rozdielov medzi mužskými a ženskými batoľatami. Rozdiely sa objavia neskôr. V podstate sa chlapci a dievčatá vyvíjajú paralelne a prechádzajú rovnakými štádiami.

Takže do troch rokov majú deti oboch pohlaví tieto nové formácie veku: začiatky sebauvedomenia, rozvoj sebapoňatia, sebaúcta. Dieťa robí 90% práce na osvojovaní jazyka. Za tri roky človek prejde polovicu cesty svojho duševného vývoja.

Kognitívne vlastnosti

Reč. Autonómna reč dieťaťa sa transformuje pomerne rýchlo (zvyčajne do šiestich mesiacov) a zmizne. Zvládnutím rodnej reči deti ovládajú jej fonetické aj sémantické aspekty. Výslovnosť slov sa stáva správnejšou, dieťa postupne prestáva používať skomolené slová-útržky. Vo veku 3 rokov ovláda všetky základné zvuky jazyka. Najdôležitejšou zmenou v reči dieťaťa je, že slovo pre neho nadobúda preňho vecný význam. Prvé zovšeobecnenia sú spojené s objavením sa objektových významov slov.V ranom veku sa rýchlo rozrastá pasívna slovná zásoba – počet pochopených slov. Vo veku 2 rokov dieťa rozumie vysvetleniam (pokynom) dospelého ohľadom kooperatívnych aktivít. Neskôr, o 2-3 roky, vzniká porozumenie reči-príbehu. Intenzívne sa rozvíja aj aktívna reč: rozrastá sa aktívna slovná zásoba, objavujú sa prvé frázy, prvé otázky adresované dospelým. Vo veku 3 rokov aktívna slovná zásoba dosahuje 1500 slov. Vety za 1,5 roka pozostávajú z 2-3 slov. Najčastejšie ide o subjekt a jeho činy („mama ide“), činy a predmet konania („chcem cukrík“), dej a miesto konania („tam je kniha“). Do 3 rokov ovláda základné gramatické tvary a syntaktické konštrukcie rodného jazyka. Rečová aktivita sa zvyčajne medzi 2. a 3. rokom prudko zvyšuje a okruh komunikácie sa rozširuje.

Vnímanie. Rané detstvo je zaujímavé tým, že medzi všetkými mentálnymi funkciami dominuje vnímanie. Dominancia vnímania znamená určitú závislosť od iných duševných procesov. Malé deti sú maximálne prepojené súčasnou situáciou – tým, čo priamo vnímajú. Všetko ich správanie je mimo poľa, impulzívne; nič, čo leží mimo tejto vizuálnej situácie, ich nepriťahuje.

Predstavivosť. Elementárne formy predstavivosti, ako je anticipácia, sa pozorujú už v ranom veku, ale stále neexistuje žiadna tvorivá predstavivosť. Malé dieťa neschopný niečo vymyslieť, klamať. Až na konci raného detstva má príležitosť povedať nie, čo v skutočnosti je.

Pamäť. Do tohto procesu aktívneho vnímania je zahrnutá aj pamäť. V podstate ide o uznanie, hoci dieťa už môže mimovoľne reprodukovať to, čo predtým videlo a počulo – niečo si pamätá. Keďže pamäť sa stáva akoby pokračovaním a rozvíjaním vnímania, stále nemožno hovoriť o spoliehaní sa na minulú skúsenosť. Na rané detstvo sa zabúda rovnako ako na detstvo („detská amnézia“). Dôležitou charakteristikou vnímania v tomto veku je jeho afektívne zafarbenie. Pozorované predmety skutočne „priťahujú“ dieťa a spôsobujú živú emocionálnu reakciu. Afektívny charakter vnímania vedie aj k senzomotorickej jednote. Dieťa vec vidí, priťahuje ho a vďaka tomu sa začína odvíjať impulzívne správanie.

Konanie a myslenie. Myslenie v tomto veku sa zvyčajne nazýva vizuálne efektívne. V tomto čase sa dieťa v spoločnej činnosti s dospelými učí spôsoby konania s rôznymi predmetmi. Akcie s predmetmi závisia od ich funkčných charakteristík a podmienok ich použitia. Myslenie sa spočiatku prejavuje v samotnom procese praktickej činnosti. Je to zjavné najmä vtedy, keď je dieťa postavené pred problém, ktorý ho dospelí nenaučili riešiť. Nielen myslenie sa rozvíja vonkajšou činnosťou. Zlepšujú sa samotné objektívne akcie. Okrem toho nadobúdajú zovšeobecnený charakter, sú oddelené od predmetov, o ktorých sa pôvodne učili. Zvládnuté úkony sa prenášajú do iných podmienok. V nadväznosti na to si dieťa rozvíja schopnosť korelovať svoje činy s činmi dospelých, vnímať činy dospelého ako modely. Spoločné aktivity sa začínajú rozpadať. Dospelý dáva dieťaťu vzory konania a hodnotí ich realizáciu.

Okrem samotných objektívnych činností pre rozvoj dieťaťa, ako je kreslenie a hranie sú tiež dôležité. Kreslenie dieťa do 2 rokov - čmáranice, v 3 rokoch sa objavujú formy podobné vyobrazenému predmetu, v 2,5 roku už dosť výrazná kresba človeka. Vedúca činnosť- predmet-manipulačný. Na konci raného veku sa už vo svojich pôvodných podobách prejavuje hra s pozemkom. Ide o takzvanú režisérsku hru, v ktorej sú predmety používané dieťaťom obdarené hravým významom. V ďalšej vekovej fáze sa stane jedným zo zdrojov hry na hranie rolí. Pre rozvoj hry je dôležitý prejav symbolických alebo náhradných akcií (bábika je umiestnená na drevenom bloku namiesto postele).

Vlastnosti sebapoňatia. Prvé myšlienky o sebe sa vyskytujú u dieťaťa vo veku jedného roka. Sú to predstavy o častiach ich tela, no bábätko ich ešte nevie zovšeobecniť. Vďaka špeciálnemu výcviku dospelých sa vo veku jeden a pol môže dieťa rozpoznať v zrkadle, zvládnuť identitu odrazu a svoj vzhľad. Do 3 rokov - nová etapa sebaidentifikácie: pomocou zrkadla dieťa dostane príležitosť vytvoriť si vlastnú predstavu o sebe v súčasnosti. Dieťa sa zaujíma o všetky spôsoby potvrdzovania svojho JA, zduchovňovania jednotlivých častí tela, v hre sa učí vôli nad sebou. Trojročné dieťa sa zaujíma o všetko, čo s ním súvisí, napríklad o tieň. Začne používať zámeno „ja“, naučí sa svoje meno, pohlavie. Identifikácia s vlastné meno prejavuje osobitný záujem o ľudí, ktorí nesú rovnaké meno. Identifikácia pohlavia. Vo veku 3 rokov už dieťa vie, či je chlapec alebo dievča. Deti čerpajú podobné poznatky z pozorovania správania svojich rodičov a starších bratov a sestier. To umožňuje dieťaťu pochopiť, aké formy správania v súlade s jeho pohlavím od neho ostatní očakávajú. K pochopeniu konkrétneho pohlavia dieťaťa dochádza prvé 2-3 roky života a prítomnosť otca je mimoriadne dôležitá. U chlapcov má strata otca po 4 rokoch malý vplyv na asimiláciu sociálnych rolí. Dôsledky absencie otca sa u dievčat začínajú prejavovať v dospievaní, kedy sa mnohé z nich pri komunikácii s predstaviteľkami opačného pohlavia ťažko adaptujú na ženskú rolu. Vznik sebauvedomenia. Vo veku troch rokov sa u dieťaťa prejavujú začiatky sebauvedomenia, vytvára sa u neho nárok na uznanie zo strany dospelých. Pozitívnym hodnotením niektorých činov ich dospelí robia príťažlivými v očiach detí, prebúdzajú v deťoch túžbu zaslúžiť si pochvalu a uznanie.

Afektívna sféra. Deti od 1 do 3 rokov majú väčší rozsah obavy než bábätká. Je to spôsobené tým, že s rozvojom ich vnímacích schopností, ako aj rozumových schopností, sa rozširuje aj záber životných skúseností, z ktorých sa čerpá stále viac nových informácií. Deti si všimnú, že niektoré predmety môžu zmiznúť z ich zorného poľa, a obávajú sa, že môžu zmiznúť aj ony samé. Môžu sa báť vodné trubky v kúpeľni a na toalete, mysliac si, že ich voda môže odniesť. Masky, parochne, nové okuliare, bábika bez ruky, pomaly vyfukujúci balón - to všetko môže vyvolať strach. Niektoré deti môžu mať strach zo zvierat alebo idúcich áut a mnohé sa boja spať samé. Obavy zvyčajne po čase zmiznú samy od seba, keď si dieťa osvojí jemnejšie spôsoby myslenia. Nadmerná podráždenosť, neznášanlivosť, hnev rodičov môže strach detí len prehĺbiť a prispieť k tomu, že sa u dieťaťa objaví pocit odmietnutia. Prehnaná rodičovská starostlivosť tiež nezbavuje dieťa strachu. Efektívnejším spôsobom je postupne ich naučiť zaobchádzať s predmetmi strachu a tiež názorný príklad.

Od 2 rokov sa dieťa začína formovať a morálne pocity tie. emócie začínajú byť spôsobené nielen tým, čo je jednoducho príjemné alebo nepríjemné, ale aj tým, čo je dobré alebo zlé, čo spĺňa alebo odporuje požiadavkám ľudí okolo. Rozvíjanie zmyslu pre humor. Na konci 3. roku života možno zaznamenať aj chápanie komiksu deťmi - v tomto období sa u nich rozvíja zmysel pre humor. Stáva sa to v dôsledku objavenia sa nezvyčajnej kombinácie predmetov a javov, ktoré sú dieťaťu známe.

Na konci raného detstva môže dieťa vystavovať empatické zážitky vo vzťahu nielen k blízkym ľuďom. S hromadením životných skúseností sa empatické skúsenosti dieťaťa stávajú stabilnejšími.

Kríza 3 roky - hranica medzi raným a predškolským detstvom je jedným z najťažších momentov v živote dieťaťa. L.S. Vygotsky, popisuje charakteristiku krízy za 3 roky. jeden) negativizmus. Dieťa negatívne reaguje nie na samotnú akciu, ktorú odmieta vykonať, ale na požiadavku alebo požiadavku dospelého. Nerobí niečo len preto, že mu to navrhol istý dospelý, dieťa ignoruje požiadavky jedného člena rodiny či jedného učiteľa a s ostatnými je celkom poslušné. Hlavným motívom konania je urobiť opak, teda presný opak toho, čo sa mu hovorí. Ale toto nie je neposlušnosť. 2) tvrdohlavosť. Toto je reakcia dieťaťa, ktoré na niečom trvá nie preto, že to naozaj chce, ale preto, že o tom samo povedalo dospelým a požaduje, aby sa jeho názor zvážil. Tvrdohlavosť nie je vytrvalosť, s ktorou dieťa dostane to, čo chce. Tvrdohlavé dieťa naďalej trvá na niečom, čo tak veľmi nechce, alebo nechce vôbec, alebo čo už dávno nechce. 3) odpisy. To, čo bolo predtým známe, zaujímavé, drahé, sa znehodnocuje. 3-ročné dieťa môže začať nadávať (devalvujú sa staré pravidlá správania), vyhadzovať alebo dokonca rozbíjať obľúbenú hračku ponúkanú v nesprávnom čase (znehodnocujú sa staré pripútanosti k veciam) atď. 4 ) tvrdohlavosť má blízko k negativizmu a tvrdohlavosti, je však namierený nie proti konkrétnemu dospelému, ale proti normám správania (príkazom) akceptovaným v rodine; 5) svojvôľa - t.j. dieťa chce robiť všetko samo; ale to nie je kríza 1. ročníka, kde sa dieťa snaží o fyzickú samostatnosť, ale usiluje sa o samostatnosť zámeru, dizajnu. 6) protestná vzbura čo sa prejavuje častými hádkami s rodičmi; od L.S. Vygotsky „dieťa je vo vojnovom stave s ostatnými, v neustálom konflikte s nimi“ 7) despotizmus - diktuje svoje správanie (ak je v rodine 1 dieťa), prejavuje despotickú silu vo vzťahu ku všetkému okolo seba. Kríza prebieha ako kríza sociálnych vzťahov a je spojená s formovaním sebauvedomenia dieťaťa. Objaví sa poloha „ja sám“. Dieťa sa učí rozdiel medzi „musím“ a „chcem“. Ak je kríza pomalá, naznačuje to oneskorenie vo vývoji afektívnej a vôľovej stránky osobnosti. U detí sa začína formovať vôľa, ktorú E. Erickson nazval autonómia (samostatnosť, nezávislosť).