Diagnosticul psihologic și pedagogic al persoanelor cu dizabilități Levchenko. Diagnosticul psihologic și pedagogic. Întrebări pentru autocontrol

Studii profesionale superioare

DIPLOMĂ DE LICENȚĂ

Diagnosticul psihologic și pedagogic al dezvoltării persoanelor cu dizabilități sănătate

Editat de I.Yu. Levchenko, S.D. Zabramnaya

Pentru studenții instituțiilor de învățământ superior,

studenţi din domeniul pregătirii 050700 Învăţământ special (defectologic).

Ediția a VII-a, stereotipă

Recenzători:

Doctor în Științe Pedagogice, Profesor, șef. Departamentul de Logopedie, Universitatea Umanitară de Stat din Moscova. M.A. Sholokhova O.S. Orlova;

Doctor în Științe Pedagogice, Profesor la Catedra de Pedagogie Specială și psihologie specială Universitatea Umanitară de Stat din Moscova poartă numele. M.A. Sholokhova M.V. Jigoreva

I.Yu.Levchenko - capitolul 2; subsecțiunea 3.1, 3.2, 3.3, 3.4; 4,4 (coautor cu S. D. Zabramna); 5,3; 6,2; S.D. Zabramnaya - capitolul 1; subsecțiunea 4.4 (coautor cu I. Yu. Levchenko); 6.1; T.A.Basilova - subsecţiunea. 5,5;

T.G.Bogdanova - subsectia. 5,1; T.N.Volkovskaya - subsecțiune. 3,5; 4,1, 4,2, 4,3;

L.I. Solntseva - subsecțiunea. 5,2; V.V.Tkacheva - capitolul 7; subsecțiunea 5.4

Psihologic și pedagogic diagnosticarea dezvoltării persoanelor cu dizabilități P863: un manual pentru elevi. institutii de invatamant superior prof. educație / [I.Yu.Levchenko, S.D.Zabramnaya etc.]; editat de I.Yu.Levchenko, S.D.Zabramnoy. - Ed. a VII-a, ster. - M.: Centrul de Editură

„Academie”, 2013. - 336 p. - (Ser. Licenţă). ISBN 978-5-7695-9767-1

Manualul a fost creat în conformitate cu standardul educațional de stat federal în domeniul formării 050700 Învățământ special (defectologic) (calificare „licență”).

Prezintă fundamentele teoretice ale psihodiagnosticului tulburărilor de dezvoltare ale copiilor, caracterizează diverse abordări și modalități de studiere a copiilor cu diverse dizabilități de dezvoltare, prezintă metode și tehnici de diagnosticare psihologică și pedagogică și caracteristici ale procedurii de psihodiagnostic pentru examinarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare. Ediția a V-a a fost publicată sub titlul „Diagnostic psihologic și pedagogic”.

Pentru studenții instituțiilor de învățământ superior.

UDC 37.015.3(075.8) BBK 88.8ya73

Aspectul original al acestei publicații este proprietatea Academy Publishing Center, iar reproducerea acesteia în orice mod fără acordul deținătorului drepturilor de autor este interzisă.

© Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D. et al., 2011

© Educațional și publicistic Centrul „Academie”, 2011

ISBN 978-5-7695-9767-1 © Design. Centrul editorial „Academia”, 2011

Prefaţă

Manualul se adresează studenților facultăților de psihologie specială și pedagogie corecțională (facultăți de defectologie) universități pedagogice. Scopul principal al publicației este de a familiariza studenții cu fundamente teoretice psihodiagnosticul tulburărilor de dezvoltare la copii și prezintă diferite abordări și modalități de a studia copiii cu diverse tulburări de dezvoltare.

Manualul conține materiale faptice care reflectă caracteristicile procedurii de psihodiagnostic pentru examinarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare, precum și o descriere a metodelor și tehnicilor de diagnosticare psihologică și pedagogică.

Cartea constă dintr-o prefață și șapte capitole.

Primul capitol oferă o imagine de ansamblu istorică a dezvoltării metodelor de diagnostic psihologic și pedagogic în psihologia specială.

Al doilea capitol conține o analiză a fundamentelor teoretice și metodologice ale psihodiagnosticului copiilor. De asemenea, examinează sarcinile, principiile și problemele actuale ale studiului psihologic și pedagogic al copiilor cu dizabilități.

Al treilea capitol prezintă principalele componente abordare integratăîn diagnosticul psihologic și pedagogic: medical, pedagogic, social și pedagogic, psihologic

Și studiu logopedic al unui copil.

Al patrulea capitol examinează trăsăturile studiului psihologic și pedagogic al copiilor la diferite etape de vârstă.

Al cincilea capitol prezintă trăsăturile studiului psihologic și pedagogic al copiilor cu diverse tulburări de dezvoltare.

Capitolul al șaselea prezintă abordări moderne ale organizării și conținutului activităților consiliilor psihologice-medico-pedagogice, comisiilor psihologice-medico-pedagogice și consultațiilor psihologice-medico-pedagogice.

Capitolul al șaptelea prezintă materiale care permit organizarea unui studiu psihodiagnostic al unei familii care crește un copil cu o tulburare de dezvoltare. Aceste materiale pentru defectologi sunt publicate pentru prima dată.

Întrebări de controlși sarcini , care încheie prezentarea fiecărei teme, vă permit să verificați gradul de asimilare a materialului. La sfârșitul fiecărui capitol sunt prezentate o serie de puncte bibliografie recomandat pentru studiu.

Capitolul 1

ISTORIA DEZVOLTĂRII METODELOR DE DIAGNOSTIC PSIHOLOGIC ŞI PEDAGOGIC ÎN PSIHOLOGIA SPECIALĂ

1.1. Dezvoltarea metodelor de cercetare psihologică și pedagogică în străinătate

Istoria dezvoltării metodelor de cercetare psihologică și pedagogică în psihologia specială este legată de cerințele practicii - medicale și pedagogice. Obiectele studiului au fost copii, adolescenți și adulți cu diverse tulburări de dezvoltare mentală și mentală.

În funcție de modul în care diferiți cercetători au înțeles esența retardului mintal, au dezvoltat metodele pe care le-au folosit pentru a o identifica.

Psihiatrii au fost primii care s-au ocupat de subdezvoltarea psihofizică a copiilor. Eforturile lor au vizat să distingă retardul mintal de bolile mintale, în timp ce s-au ocupat de cele mai profunde și severe forme de subdezvoltare. În lucrările medicilor francezi J. Esquirol și E. Seguin, primii cercetători ai problemelor retardaților mintal, sunt date câteva criterii de diagnostic diferențial. Astfel, J. Esquirol a considerat starea vorbirii un indicator al dezvoltării intelectuale, care a influențat semnificativ predominanța sarcinilor verbale în sistemele de testare ulterioare. E. Seguin a acordat o mare importanță stării proceselor senzoriale și voliționale. El a creat o metodă de predare a copiilor cu retard mintal sever, o parte din care includea sarcini pentru discriminarea senzorială și dezvoltarea acțiunilor motorii voluntare. Dezvoltate de E. Seguin în 1866, „Form Boards” sunt încă populare în examinarea copiilor retardați mintal, ele se numără printre testele de acțiune sau testele non-verbale de inteligență. De remarcat că până la mijlocul secolului al XIX-lea. instaurarea retardului mintal a rămas în primul rând o problemă medicală.

Odată cu introducerea în unele țări a universalului învățământul primar A existat o nevoie practică de a identifica copiii care nu sunt capabili să învețe în școlile obișnuite. În acest sens, în anii 60. al XIX-lea Au fost deschise primele clase auxiliare, precum și școli speciale pentru copii retardați mintal. Acum a devenit mult mai dificil să se determine retardul mintal, deoarece a trebuit să ne confruntăm cu formele sale mai ușoare, care sunt greu de distins de condiții similare cu diferite tulburări de dezvoltare la copii. Medicii și profesorii progresiști ​​erau îngrijorați de faptul că copiii erau adesea trimiși la școli auxiliare pe baza unui singur indicator - performanța școlară slabă. În același timp, s-au luat în considerare puțin și uneori deloc, caracteristicile psihologice individuale ale copilului și motivele care provoacă eșecul școlar.

A fost nevoie de eficientizarea sistemului de selectare a copiilor pentru școlile auxiliare. Stabilirea retardului mintal a devenit o problemă psihologică și pedagogică.

Psihologii au venit în ajutorul medicilor și profesorilor, care în arsenalul lor de metode au avut și metode experimentale apărute în acești ani (sfârșitul secolului XIX - începutul secolului XX). A început căutarea celor mai obiective, universale modalități de examinare a copiilor, care ar trebui considerate ca un fenomen pozitiv în dezvoltarea psihologiei din această perioadă.

Metodele experimentale pentru studiul copiilor au început să fie folosite pentru a diagnostica abilitățile. Unii psihologi au înțeles greșit esența retardului mintal, considerând-o ca un simplu decalaj cantitativ în dezvoltarea inteligenței copiilor. Ei au redus retardul mintal la o încălcare a funcțiilor individuale și au văzut obiectivele experimentului ca studiind doar aceste funcții. Abordarea lor metodologică a constat în măsurarea „cantității de inteligență” a subiectului, ceea ce a dus în practică la erori semnificative în diagnosticarea retardului mintal. Această măsurare a fost efectuată folosind teste. Un test este un test care presupune îndeplinirea unei sarcini specifice, identică pentru toți subiecții examinați, folosind tehnici precise de evaluare a succesului sau eșecului sau de înregistrare a rezultatelor numeric (A. Pieron).

Unul dintre primii care au început testarea a fost biologul englez F. Galton. El a dezvoltat teste simple pentru cercetare diferențe individuale. În același timp, a considerat că principalul indicator al abilităților mentale este starea funcțiilor senzoriale ale unei persoane: acuitatea vizuală și auditivă, viteza reacțiilor mentale, capacitatea de a distinge între căldură, frig, durere etc. F. Galton nu folosise încă termenul „test” în sensul că în el mai târziu

A. Binet contribuie. Dar aceasta a fost prima abatere de la testarea și testarea bazată pe intuiție.

Ideea de a studia abilitățile fizice și mentale prin testare a fost dezvoltată în lucrările psihologului american J. M. Cattell. Numele său este asociat cu apariția în literatura psihologică a termenului „ test de inteligență" J.M.Cattell a creat o serie de teste menite să determine starea funcțiilor simple, a reacțiilor senzoriomotorii, a vitezei proceselor mentale, a sensibilității etc., pentru a stabili diferențele individuale. Meritul lui Cattell a fost ideea standardizării testelor pentru a obține informații mai precise.

Măsurarea proceselor mentale mai complexe (percepție, memorie etc.) a stat la baza unei serii de teste create de psihologul german E. Kraepelin, care a studiat persoanele bolnave mintal. Caracterizând perioada de dinainte de începutul secolului al XX-lea, oamenii de știință notează că a avut o mare influență asupra dezvoltării psihodiagnosticului și a devenit o etapă pregătitoare și în același timp de tranziție către dezvoltarea testelor psihologice.

Dezvoltarea ulterioară a testelor de inteligență este asociată cu activitățile psihologului francez A. Binet, care în 1897 a exprimat ideea dezvoltării unei „scări metrice a rațiunii”, adică a unui sistem pentru studierea unui copil în pe care se ia ca bază măsurarea „vârstei sale mentale”. În același timp, A. Binet și-a pus sarcina de a crea teste cu ajutorul cărora ar fi posibilă studierea proceselor mentale superioare - gândire, memorie, imaginație. În 1904, A. Binet a fost invitat într-o comisie creată de Ministerul francez al Învățământului Public pentru a elabora măsuri care să asigure educația adecvată a copiilor retardați mintal care nu pot stăpâni programa școlii obișnuite. A apărut sarcina de a determina metodele de selectare a acestor copii în școli speciale. A. Binet, împreună cu T. Simon, au adus pentru prima dată teste într-un sistem specific, pe care l-au numit „Scala metrică a abilităților mentale”.

Prima versiune a „Scara metrică” lor a fost publicată în 1905. Conținea 30 de teste, aranjate în ordinea creșterii dificultății.

Aceste teste au avut ca scop determinarea tipului de memorie al copiilor, înțelegerea instrucțiunilor verbale etc. Nu existau indicatori de vârstă în această versiune.

În 1908, a fost lansată o a doua versiune revizuită a „Scalei metrice”, în care testele au fost grupate pe nivel de vârstă (de la 3 la 15 ani). Au fost utilizate trei până la opt teste pentru fiecare vârstă.

A treia versiune a apărut în 1911. În ea, A. Binet și T. Simon au propus teste pentru examinarea copiilor de la 3 la 16 ani. Testele au fost redistribuite în funcție de dificultatea lor. Au fost oferite cinci sarcini pentru fiecare vârstă. Dar chiar și în această versiune, alegerea testelor nu a fost întotdeauna justificată din punct de vedere psihologic. Astfel, pentru o grupă de vârstă au fost oferite teste combinate, pentru alta - pentru cercetarea memoriei. A. M. Schubert a subliniat acest lucru în prefața ei la ediția rusă a testelor. Ea a remarcat, de asemenea, alte deficiențe ale testelor: din cauza dificultății lor, nu sunt întotdeauna alocate corect unei anumite vârste, unele sunt subiective, iar finalizarea cu succes a multor teste depinde în principal de experiența de viață a copilului. Astfel, la a cincea probă, copiilor de 9 ani li se pun următoarele întrebări: „Ce trebuie să faci dacă pierzi trenul?”, „Ce să faci dacă prietenul (prietenul) te lovește din greșeală?” Vi se cere să oferiți răspunsuri corecte în 20 de secunde. În al treilea test, copiilor de 10 ani li se pun cinci întrebări. Răspunsurile sunt date 40 s. Printre aceste întrebări se numără și aceasta: „Într-una dintre primele zile călduroase, când pădurile și câmpurile au început să înverzească, femeia a luat o seceră și s-a dus să culeagă secară. Ce sa întâmplat aici? Cu toate acestea, nu fiecare copil de 10 ani care locuiește în oraș știe când

Și cum culeg secara! La a cincea probă, copiii de 15 ani sunt obligați să răspundă la două întrebări, dar ambele sunt legate de situații de viață care pot fi necunoscute subiecților, de exemplu: „Un medic și apoi un preot tocmai au venit la vecinul meu. . Ce crezi că se întâmplă cu vecinul meu?” Astfel, deși Binet și Simon au căutat să exploreze mintea „pură”, facultatea de judecată, nu au reușit acest lucru.

Un alt dezavantaj al Scalei Metrice a fost că 80% dintre teste au fost verbale. Predominanța testelor verbale a influențat rezultatele examinării copiilor din diferite clase sociale, copiii săraci fiind într-o poziție mai proastă. Copiii cu defecte de vorbire au prezentat și ei rezultate nesatisfăcătoare.

Desigur, punctul de vedere al autorilor testului a fost și el eronat: atunci când se determină capacitatea, cunoștințele trebuie înregistrate

Și aptitudinile copilului doar momentan. Ei nu au ținut cont de dialectica dezvoltării, nu au ținut cont de acele schimbări calitative ale psihicului care apar în diferite stadii de dezvoltare a copilului. L. S. Vygotsky, criticând această abordare, a scris: „Dezvoltarea unui copil este înțeleasă ca un proces pur cantitativ de creștere a unităților calitativ omogene și egale, care sunt înlocuite fundamental în orice stadiu de dezvoltare. Un an de dezvoltare este întotdeauna un an, fie că vorbim despre evoluția unui copil de la șase la șapte ani sau de la doisprezece la treisprezece ani. Acesta este conceptul de bază al lui Binet, pentru care anul de dezvoltare este întotdeauna măsurat prin cinci indicatori,

luând în considerare ca valoare complet echivalentă creșterea psihică determinată a unui copil, fie că este vorba de creșterea celui de-al doisprezecelea sau al treilea an de viață.” Înregistrând doar rezultatele finale ale lucrului cu testul, numărând mecanic argumentele pro și contra primite pentru răspunsuri, nu a fost posibilă urmărirea naturii activităților copiilor. Toate acestea au dus la dificultăți și erori în diagnosticarea retardului mintal, mai ales atunci când au fost examinați copiii cu semne de deficiență intelectuală ușoară.

ÎN În aceeași perioadă, profesorul de psihologie la Universitatea din Roma S. de Sanctis, care a studiat copiii retardați mintal, și-a propus seria de sarcini constând în șase experimente pentru a determina gradul de retard mintal. Experimentele au avut ca scop studierea atenției, eforturilor voliționale, memoriei imediate pentru culori, forme, capacitatea de a număra obiecte specifice, determinarea vizuală a mărimii, distanței.

CU. de Sanctis credea că experimentele erau aplicabile copiilor de cel puțin 7 ani. Dacă subiectul poate îndeplini doar primele două sarcini, atunci el are un „grad ascuțit” de declin intelectual, dacă finalizează primele patru, atunci are un „grad mediu”, iar dacă poate face față celui de-al cincilea experiment, atunci are un „grad ușor”. Copiii care finalizează toate cele șase experimente nu sunt considerați retardați mintal. O analiză a metodei lui S. de Sanctis arată inadecvarea acesteia pentru diagnosticarea dezvoltării mentale. Procesele mentale au fost alese arbitrar ca criteriu de diagnostic, iar granița gradelor de retard mintal era arbitrară. Mulți cercetători au subliniat aceste neajunsuri. G. Ya. Troshin a supus metoda lui S. de Sanctis celei mai justificate critici. Această metodă nu este utilizată pe scară largă în practică.

Testele lui A. Binet și T. Simon au fost cele mai populare în străinătate și au început să fie folosite în multe țări din întreaga lume chiar înainte de revizuirea versiunii din 1908.

Aproximativ 60 de autori au fost implicați în modernizarea scării Binet-Simon, adaptând-o la condițiile socioculturale ale stărilor lor. Modificările la scară au fost făcute de O. Decroly și Degan (Belgia), Decedre (Elveția), V. Stern, Emeyman (Germania), H. Goddard, L. Theremin (SUA). Versiunea scalei Binet-Simon, pregătită de L. Theremin la Universitatea Stanford din SUA, s-a dovedit, potrivit psihologilor, a fi cea mai viabilă. Una dintre tendințele apărute în procesul de modernizare a sistemului este scăderea numărului de teste verbale și creșterea numărului de teste de acțiune (non-verbale).

ÎN În procesul de reconstrucție a scalei Binet-Simon, L. Theremin a introdus o nouă cerință ca o

Testul nu este potrivit pentru scopul său: rezultatele implementării sale pe un eșantion mare de subiecți ar trebui distribuite de-a lungul unei curbe gaussiene. Astfel, s-a propus ierarhizarea subiecților în funcție de rezultatele testelor. (O curbă de distribuție Gaussiană sau normală este în formă de clopot; această distribuție a rezultatelor înseamnă că marea majoritate a subiecților îndeplinesc sarcina „moderat de bine”, adică răspunsurile lor creează partea înaltă a clopotului; o minoritate realizează sarcinile foarte bine. prost sau foarte bine, răspunsurile lor sunt create de părțile periferice ale clopotului.) Pentru a interpreta rezultatele testului, L. Theremin a început să folosească mai întâi conceptul de „coeficient intelectual” (IQ), introdus de V. Stern, care este raportul dintre vârsta mentală și vârsta cronologică (pașaport). Inteligența celor care iau testul a fost evaluată pur cantitativ prin suma punctelor pe care le-au obținut.

V. Stern a propus următoarea formulă pentru determinarea coeficientului intelectual:

Vârsta mentală este determinată de succesul îndeplinirii sarcinilor standard corespunzătoare. Pentru fiecare vârstă sunt prevăzute sarcini de o anumită dificultate. Pentru fiecare vârstă, IQ-ul tipic este de 100 ±16. Această valoare este determinată de faptul că, în mod normal, vârsta mentală este egală cu vârsta cronologică: de exemplu, un copil de cinci ani îndeplinește sarcini adecvate vârstei sale. Prin urmare:

adică 100. Abaterea standard de la valorile individuale nu depășește 16. În consecință, toate scorurile individuale ale testelor care se încadrează în intervalul de la 84 la 116 sunt considerate normale, adecvate vârstei. Dacă scorul testului este peste 116, copilul este considerat dotat; dacă este sub 84 de ani, dezvoltarea sa intelectuală rămâne în urma normei.

Cu toate acestea, nicio modificare și „îmbunătățire” a scalei Binet-Simon nu a eliberat-o de astfel de neajunsuri, cum ar fi evaluarea doar rezultatul final la îndeplinirea unei sarcini; dificultățile întâmpinate de subiect nu au fost relevate. Rolul asistenței, precum și influența mediului, nu a fost luată în considerare deloc. Celebrul psiholog elvețian J. Piaget a criticat testele pentru natura lor „mozaică”, diversitatea sarcinilor incluse în test.

M.: Centrul de editură „Academia”, 2003, 320 p.
Tutorial pentru instituțiile de învățământ superior.

Manualul conturează fundamentele teoretice și metodologice ale studiului psihologic și pedagogic al copiilor cu dizabilități de dezvoltare. Se are în vedere o abordare integrată a studiului acestor copii, combinând eforturile medicilor, profesorilor, psihologilor și asistenților sociali. Sunt dezvăluite trăsăturile studiului psihologic și pedagogic al copiilor cu diverse tulburări de dezvoltare la diferite etape de vârstă. Sunt prezentate organizarea și conținutul activităților serviciului de psihodiagnostic în educația specială, precum și lucrul cu familiile care cresc un copil cu tulburări de dezvoltare.

Poate fi util pentru profesori și psihologi.

Conținutul manualului corespunde cerințelor statului standard educațional să pregătească specialiști în următoarele specialități:
031500 - Tiflopedagogie;
031600 - Pedagogia surzilor;
031700 - Oligofrenopedagogie;
031800 - Terapie logopedică;
031900 - Psihologie specială;
032000 - Special pedagogie preşcolară si psihologie.
Cartea constă dintr-o prefață, opt capitole și anexe.

Cartea abordează următoarele probleme:
Istoria dezvoltării metodelor de diagnostic psihologic și pedagogic în psihologia specială în străinătate și în Rusia
Fundamentele teoretice și metodologice ale diagnosticului psihologic și pedagogic al tulburărilor de dezvoltare la copii
Examinarea medicală în sistemul de studiu cuprinzător al unui copil cu dizabilități de dezvoltare
Studiu pedagogic al copiilor cu tulburări de dezvoltare
Studiu social și pedagogic al condițiilor microsociale și influența acestora asupra dezvoltării copilului
Metode de studiu psihologic al copiilor cu tulburări de dezvoltare
Studiu psihologic experimental al copiilor cu tulburări de dezvoltare
Teste
Studiu neuropsihologic al copiilor cu tulburări de dezvoltare
Abordări pentru studierea personalității copiilor și adolescenților cu tulburări de dezvoltare Examinarea logopediei în sistemul de studiu cuprinzător al copiilor cu tulburări de dezvoltare
Caracteristici ale studiului psihologic și pedagogic al copiilor cu dizabilități de dezvoltare la diferite etape de vârstă
Studiul psihologic și pedagogic al copiilor în primul an de viață
Caracteristicile dezvoltării
Recomandări pentru studiul psihologic și pedagogic al copiilor în primul an de viață
Studiu psihologic și pedagogic al copiilor mici (1-3 ani)
Caracteristicile dezvoltării
Recomandări pentru studiul psihologic și pedagogic al copiilor mici
Studiul psihologic și pedagogic al copiilor până la varsta scolara(de la 3 la 7 ani)
Caracteristicile dezvoltării
Recomandări pentru studiul psihologic și pedagogic al copiilor preșcolari
Reguli pentru construirea programelor de cercetare
Studiu psihologic și pedagogic al copiilor și adolescenților cu tulburări de auz, vedere, musculo-scheletice, dezvoltare emoțională și tulburări complexe de dezvoltare
Consilii psihologice, medicale și pedagogice în institutii de invatamant, comisii și consultații psihologice, medicale și pedagogice
Organizarea și conținutul consilierii psihologice în sistemul de sprijin psihologic și pedagogic pentru copiii cu tulburări de dezvoltare
Studiu psihologic al familiilor care cresc un copil cu tulburări de dezvoltare

Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnosticare psihologică și pedagogică - M. Academy, 2003. 320 p/B5686Conținut.html CUPRINS Prefața 3 Capitolul 1. Istoria dezvoltării metodelor de diagnostic psihologic și pedagogic în psihologia educației speciale 11. . Dezvoltarea metodelor de cercetare psihologică și pedagogică în străinătate 5 1.2. Dezvoltarea metodelor de cercetare psihologică și pedagogică în Rusia 12 Capitolul 2. Bazele teoretice și metodologice ale diagnosticului psihologic și pedagogic al tulburărilor de dezvoltare la copii 20 2.1. Idei moderne despre tulburările de dezvoltare la copii 22 2.2. Principii metodologice ale diagnosticului psihologic și pedagogic al tulburărilor de dezvoltare la copii 29 2.3. Sarcini de diagnostic psihologic și pedagogic al tulburărilor de dezvoltare la copii 30 Capitolul 3. O abordare integrată a studiului copiilor cu tulburări de dezvoltare 3.1. Examenul medical în sistemul de studiu cuprinzător al unui copil cu dizabilități de dezvoltare 36 3.2. Studiul pedagogic al copiilor cu tulburări de dezvoltare 40 3.3. Studiul social și pedagogic al condițiilor microsociale și influența acestora asupra dezvoltării copilului 53 3.4. Studiul psihologic al copiilor cu tulburări de dezvoltare 54 3.4.1. Metode de studiu psihologic al copiilor cu tulburări de dezvoltare 59 3.4.2. Studiu psihologic experimental al copiilor cu tulburări de dezvoltare 62 3.4.3. Teste 83 3.4.4. Studiul neuropsihologic al copiilor cu tulburări de dezvoltare 90 3.4.5. Abordări ale studierii personalității copiilor și adolescenților cu tulburări de dezvoltare 93 3.5. Examenul logopedic în sistemul de studiu cuprinzător al copiilor cu tulburări de dezvoltare 101 Capitolul 4. Trăsăturile studiului psihologic și pedagogic al copiilor cu tulburări de dezvoltare la diferite etape de vârstă 4.1. Studiul psihologic și pedagogic al copiilor în primul an de viață 4.1.1. Caracteristicile dezvoltării 127 4.1.2. Recomandări pentru studiul psihologic şi pedagogic al copiilor în primul an de viaţă 129 4.2. Studiul psihologic și pedagogic al copiilor mici (1-3 ani) 4.2.1. Caracteristicile dezvoltării 137 4.2.2. Recomandări pentru studiul psihologic și pedagogic al copiilor mici 138 4.3. Studiul psihologic și pedagogic al copiilor preșcolari (de la 3 la 7 ani) 4.3.1. Caracteristicile dezvoltării 143 4.3.2. Recomandări pentru studiul psihologic și pedagogic al copiilor preșcolari 144 4.4. Studiul psihologic și pedagogic al copiilor de vârstă școlară 4.4.1. Caracteristicile dezvoltării 148 4.4.2. Trăsături ale studiului psihologic şi pedagogic al şcolarilor juniori 149 4.5. Studiul psihologic și pedagogic al adolescenților cu tulburări de dezvoltare 4. 5.1. Caracteristicile dezvoltării 155 4.5.2. Scopurile și obiectivele studiului psihologic și pedagogic al adolescenților cu tulburări de dezvoltare 156 4.5.3. Caracteristicile procedurii cercetare psihologică adolescenti cu tulburari de dezvoltare 158 4.5.4. Reguli de construire a programelor de cercetare 163 Capitolul 5. Studiul psihologic și pedagogic al copiilor și adolescenților cu tulburări de auz, vedere, musculo-scheletice, dezvoltare emoțională și tulburări complexe de dezvoltare 5.1. Studiul psihologic și pedagogic al copiilor cu deficiențe de auz 169 5.2. Studiul psihologic și pedagogic al copiilor cu deficiențe de vedere 177 5.2.1. Fundamente teoretice pentru organizarea examenelor copiilor cu deficiențe de vedere 179 5.2.2. Cerințe pentru efectuarea examinărilor copiilor cu deficiențe de vedere 182 5.2.3. Caracteristicile efectuării diagnosticului psihologic și pedagogic al copiilor cu deficiențe de vedere la diferite perioade de vârstă 183 5.2.4. Principii de adaptare a tehnicilor de diagnostic la examinarea copiilor de diferite grupe de vârstă cu deficiențe de vedere 187 5.2.5. Tehnici standardizate de diagnostic adaptate pentru lucrul cu copiii cu deficiențe de vedere 191 5.3. Studiul psihologic și pedagogic al copiilor cu tulburări musculo-scheletice 193 5.4. Studiul psihologic și pedagogic al copiilor cu tulburări ale sferei emoțional-voliționale (cu autism timpuriu) 5.4.1. Caracteristicile generale ale tulburărilor la copiii cu autism 202 5.4.2. Procedura de studiu psihologic şi pedagogic al copiilor cu autism 213 5.5. Studiul clinic, psihologic și pedagogic al copiilor cu tulburări complexe de dezvoltare 220 Capitolul 6. Consilii psihologice, medicale și pedagogice din instituțiile de învățământ, comisii și consultații psihologice, medicale și pedagogice 6.1. Consultații psihologice, medicale și pedagogice în instituțiile de învățământ 230 6.1.1. Scopurile și obiectivele PMPk 231 6.1.2. Organizarea activităților PMPk 232 6.2. Comisii și consultații psihologice, medicale și pedagogice 234 6.2.1. Lucrări de consultanță și diagnostic 237 6.2.2. Metode de cercetare psihologică și pedagogică a copiilor din PMPK 243 6.2.3. Metode de cercetare psihologică experimentală în PMPC 247 Capitolul 7. Organizarea și conținutul consilierii psihologice în sistemul de sprijin psihologic și pedagogic pentru un copil cu tulburări de dezvoltare 254 7.1. Conceptul de consiliere psihologică 255 7.2. Metode de consiliere psihologică 258 7.3. Procedura de consiliere psihologică 262 7.4. Principii de bază și strategii de consiliere 265 7.5. Dificultăţi tipice în procesul de consiliere 266 7.6. Obiectivele consilierii psihologice pentru familiile cu copii cu dizabilități de dezvoltare 268 7. 7. Consilierea psihologică a copiilor cu tulburări de dezvoltare 271 Capitolul 8. Studiul psihologic al unei familii care crește un copil cu tulburări de dezvoltare 8.1. Metode de studiere a familiei 280 8.1.1. Tehnici ușor formalizate 281 8.1.2. Metode formalizate 282 8.1.3. Metode de studiu a relației copilului cu părinții și societatea 283 8.1.4. Metode de studiu a trăsăturilor de personalitate ale părinților 284 8.1.5. Metode de studiu a relaţiilor părinte-copil 286 8.2. Procedura de cercetare psihologică a familiei 287 Anexa 1 291 Anexa 2 296 Anexa 3 302 Anexa 4 309 Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnosticare psihologică și pedagogică - M. Academy, 20.063 p. html 3:: 4:: Cuprins PREFAŢĂ Manualul „Diagnostic psihologic şi pedagogic” se adresează studenţilor secţiilor de psihologie specială şi pedagogie corecţională (secţii defectologice) din universităţile pedagogice. Scopul principal al publicației este de a familiariza studenții cu fundamentele teoretice ale psihodiagnosticului tulburărilor de dezvoltare la copii și de a prezenta diferite abordări și moduri de a studia copiii cu diverse tulburări de dezvoltare. Manualul conține materiale faptice care reflectă caracteristicile procedurii de psihodiagnostic pentru examinarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare, precum și o descriere a metodelor și tehnicilor de diagnosticare psihologică și pedagogică. Conținutul manualului îndeplinește cerințele standardului educațional de stat pentru formarea specialiștilor în următoarele specialități: 031500 - Tiflopedagogie; 031600 - Pedagogia surzilor; 031700 - Oligofrenopedagogie; 031800 - Terapie logopedică; 031900 - Psihologie specială; 032000 - Pedagogie şi psihologie preşcolară specială. Cartea constă dintr-o prefață, opt capitole și anexe. Primul capitol oferă o imagine de ansamblu istorică a dezvoltării metodelor de diagnostic psihologic și pedagogic în psihologia specială. Al doilea capitol conține o analiză a fundamentelor teoretice și metodologice ale psihodiagnosticului tulburărilor de dezvoltare la copii. De asemenea, se discută sarcinile, principiile și problemele actuale ale studiului psihologic și pedagogic al copiilor cu tulburări de dezvoltare. Al treilea capitol prezintă principalele componente ale unei abordări integrate în diagnosticul psihologic și pedagogic: studiul medical, pedagogic, socio-pedagogic, psihologic și logopedic al copilului. Al patrulea capitol examinează trăsăturile studiului psihologic și pedagogic al copiilor la diferite etape de vârstă. Al cincilea capitol prezintă trăsăturile studiului psihologic și pedagogic al copiilor cu diverse tulburări de dezvoltare. 3 Capitolul al șaselea oferă abordări moderne ale organizării și conținutului activităților consiliilor psihologice, medicale și pedagogice, comisiilor psihologice, medicale și pedagogice și consultațiilor psihologice, medicale și pedagogice. Capitolul al șaptelea conține o scurtă privire de ansamblu asupra problemelor consilierii psihologice în sistemul de sprijin psihologic și pedagogic pentru un copil cu tulburări de dezvoltare. Acest capitol urmărește relația strânsă dintre psihodiagnostic și consiliere. Capitolul al optulea prezintă materiale care permit organizarea unui studiu psihodiagnostic al unei familii care crește un copil cu tulburare de dezvoltare. Aceste materiale pentru defectologi sunt publicate pentru prima dată. Întrebările de testare și sarcinile care încheie prezentarea fiecărui subiect vă permit să verificați gradul de stăpânire a materialului. La sfârșitul fiecărui capitol și al unui număr de puncte există o listă de literatură recomandată pentru studiu. Echipa de autori dorește să mulțumească tuturor celor care au oferit asistență în diferite etape ale pregătirii cărții pentru publicare. 4 3:: 4:: Cuprins Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnosticare psihologică și pedagogică - Academia M., 2003. 320 pp/B5686Part10-53.html 53:: 54: : Cuprins 3.3. Studiul socio-pedagogic al condițiilor microsociale și influența acestora asupra dezvoltării copilului.Copilăria se caracterizează prin vulnerabilitate crescută și sensibilitate la diverse influențe mediu microsocial. Se știe că tulburările în relațiile de familie și greșelile în educația familiei afectează negativ dezvoltarea somatică și psihică a copilului. Mulți cercetători au subliniat că principalele cauze ale nevrozelor din copilărie și ale bolilor mintale limită sunt asociate cu defecte în creștere și relații conflictuale în familie. Încălcările relațiilor de familie au, de asemenea, un impact negativ asupra unui copil cu tulburări de dezvoltare, reduc eficacitatea măsurilor corective și pedagogice și provoacă diverse abateri secundare în dezvoltarea sa mentală. Sunt evidențiate unele trăsături ale structurii socio-psihologice a familiilor în care riscul de boli neuropsihiatrice la copii este deosebit de ridicat. Acestea includ următoarele: dominarea strictă a unuia dintre părinți; bariera de comunicare între copil și tată, precum și limitarea influenței tatălui asupra procesului de educație familială; conflict în relațiile de familie, încălcări ale relațiilor interpersonale dintre părinți; inconsecvența cerințelor pentru copil de la tată și mamă, precum și de la bunici. Familia joacă un rol important în formarea abilităților mentale ale copilului, a sferei sale emoțional-voliționale și a personalității. Copiii cu neglijare socio-pedagogică se regăsesc mai des în familiile în care părinții suferă de boli psihice, alcoolism, în familii conflictuale și disfuncționale în care copilul este crescut în condiții de neglijare. Conversațiile cu părinții sunt o componentă obligatorie a unui studiu cuprinzător al unui copil cu tulburări de dezvoltare. Într-o conversație cu părinții, ar trebui: a) să aflați rolul tatălui și al mamei în creșterea copilului; b) evaluează tipul de educație familială; c) stabilesc relații cauză-efect între tipurile de educație adecvată și caracteristicile dezvoltării copilului; d) compara tipul de educație familială cu caracteristicile dezvoltării mentale și personale ale copilului. Sunt descrise următoarele tipuri de educație familială necorespunzătoare. Hipoprotecția este un tip de creștere necorespunzătoare în care există respingere emoțională a copilului, manifestată prin ostilitate deschisă, solicitări excesive sau, dimpotrivă, indiferență și conivență. 53 Supraprotecția este îngrijirea părintească excesivă pentru un copil, manifestată prin atașament și devotament crescut față de copil. Copilul este centrul atenției familiei, este obiectul admirației părinților, care îl protejează de toate dificultățile și adversitățile vieții. Acest tip de educație se găsește adesea în familiile care cresc copii cu deficiențe vizuale, auditive și musculo-scheletice. Creșterea contradictorie este o atitudine diferită față de copil din partea membrilor familiei, ceea ce duce la faptul că în ea apar diferite tipuri de creștere. Se observă adesea în familiile în care unul dintre părinți nu înțelege problemele în dezvoltarea copilului și îi solicită cerințe care nu corespund caracteristicilor sale psihofizice. Un examen socio-pedagogic este efectuat de un profesor social al unei instituții de învățământ (în lipsa acestuia - de un alt profesor). În procesul de realizare a cercetării socio-pedagogice se impune evaluarea următorilor indicatori: - nivelul de educaţie al părinţilor; - nivelul cultural general al familiei; - securitatea materială; - conditii de viata; - caracteristici ale relațiilor în familie; - parintii au obiceiuri proaste; - starea de sănătate a părinților. Datele prezentate în Tabelul 2 vor ajuta la analizarea informațiilor sociologice primite.La înțelegerea caracteristicilor psihologice și pedagogice ale unui copil cu tulburări de dezvoltare și la creșterea eficacității intervențiilor corecționale și de dezvoltare, cunoașterea și luarea în considerare a caracteristicilor psihologice ale părinților care cresc acest lucru. copilul sunt de mare importanță. relatii interpersonaleîn familie. Abordările privind studiul caracteristicilor părinților, relațiile interpersonale în familie, modalitățile și metodele de studiu psihologic al unei familii care crește un copil cu dizabilități de dezvoltare sunt descrise în Capitolul 8. Secțiunile foarte importante ale studiului cuprinzător al copiilor cu dizabilități de dezvoltare sunt psihologice și cercetarea logopediei. 54 53:: 54:: Cuprins Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnosticare psihologică și pedagogică - Academia M., 2003. 320 pp/B5686Part11-54.html 54:: 55: : 54::: : 58:: 59:: Cuprins 3.4. Studiu psihologic al copiilor cu tulburări de dezvoltare Diagnosticul psihologic tulburări de dezvoltare la copii - componentă complex clinico-psihologic-pedagogic 54 Tabelul 2 Caracteristicile sociale ale familiei Grupul de familii Factorii care caracterizează acest grup de familii 1. Optimal Studii superioare ale părinţilor. Nivel cultural ridicat al familiei. Securitate materială ridicată. Bun conditii de viata. Atmosferă sănătoasă din punct de vedere psihologic. Fără obiceiuri proaste. Din motive de sănătate – optim 2. Bine Studii superioare și medii ale părinților. Nivel cultural înalt și satisfăcător. Material și condiții bune de viață. Relații de familie favorabile. Obiceiuri proaste - cu excepția abuzului de alcool. Din punct de vedere al sănătăţii - optim 3. Satisfăcător Unul dintre indicatori este nesatisfăcător (nivel cultural, condiţii de viaţă, relaţii familiale). În ceea ce privește sănătatea – satisfăcător 4. Nesatisfăcător Prezența în familie a doi sau mai mulți indicatori enumerați nesatisfăcători. Nivel scăzut de cultură. Climat psihologic nefavorabil în familie. Obiceiuri proaste - abuzul de alcool. Din motive de sănătate - examen nesatisfăcător și social. Se bazează pe o serie de principii formulate de experți de top în domeniul psihologiei speciale și al psihodiagnosticului tulburărilor de dezvoltare (V.I. Lubovsky, T.V. Rozanova, S.D. Zabramnaya, O.N. Usanova etc.). O examinare psihodiagnostic a unui copil cu probleme de dezvoltare ar trebui să fie sistematică, de ex. includ studiul tuturor aspectelor psihicului (activitatea cognitivă, vorbirea, sfera emoțional-volițională, dezvoltarea personală). Un examen psihodiagnostic este organizat luând în considerare vârsta și nivelul așteptat de dezvoltare psihică a copilului. Acești indicatori determină formele organizatorice ale procedurii de diagnosticare, alegerea tehnicilor și interpretarea rezultatelor. Sarcinile de diagnosticare trebuie să fie accesibile copilului. În timpul examinării, copilului trebuie să i se ofere o sarcină pe care să o poată îndeplini cu succes, iar la analiza rezultatelor se ține cont de sarcinile pentru care grupă de vârstă a îndeplinit copilul. 55 În timpul examinării, este important să se identifice nu numai capacitățile reale, ci și potențiale ale copilului sub forma unei „zone de dezvoltare proximală” (L.S. Vygotsky). Acest lucru se realizează prin oferirea unor sarcini de complexitate diferită și oferirea copilului de asistență măsurată în realizarea acestora. Selecția sarcinilor de diagnostic pentru fiecare etapă de vârstă ar trebui efectuată strict pe o bază științifică, de exemplu. În timpul examinării, ar trebui să folosiți acele sarcini care pot dezvălui care aspecte ale activității mentale sunt necesare pentru a îndeplini o anumită sarcină și cum sunt afectate la copilul examinat. La prelucrarea și interpretarea rezultatelor trebuie date caracteristicile calitative și cantitative ale acestora, în timp ce sistemul de indicatori calitativi și cantitativi trebuie să fie lipsit de ambiguitate pentru toți copiii examinați. Efectuarea unui studiu de psihodiagnostic este întotdeauna subordonată unui scop specific, care determină modalități de rezolvare a problemelor individuale. Scopul principal al unei examinări psihodiagnostice a unui copil cu tulburări de dezvoltare este identificarea structurii tulburărilor mintale pentru a determina căile optime de asistență corecțională. Sarcina specifică este determinată de vârsta copilului, prezența sau absența tulburărilor vizuale, auditive, musculo-scheletice, situația socială, stadiul diagnosticului (screening, diagnostic diferențial, studiul psihologic aprofundat al copilului pentru a dezvolta un program individual de corecție, evaluarea eficacității măsurilor corective). Pentru a obţine rezultate informative şi obiective dintr-un studiu psihologic al unui copil trebuie respectate o serie de condiţii speciale: - aparatul metodologic trebuie să fie adecvat scopurilor şi ipotezei studiului; de exemplu, atunci când efectuează un studiu de screening, instrumentele de diagnostic ar trebui să permită experimentatorului, în cursul unui studiu unic, să concluzioneze că dezvoltarea mentală a copilului corespunde normei de vârstă sau este în urmă; - este important să se determine care funcții mentale ar trebui să fie studiate în timpul examinării - selecția metodelor și interpretarea rezultatelor depind de aceasta; - selectarea sarcinilor experimentale trebuie efectuată pe baza principiului integrității, deoarece detaliat caracteristici psihologice un copil, inclusiv caracteristicile dezvoltării sale cognitive și personale, pot fi obținute numai ca urmare a utilizării mai multor metode care se completează reciproc; - la selectarea sarcinilor, este necesar să se prevadă diferite grade de dificultate în îndeplinirea acestora - acest lucru face posibilă evaluarea nivelului de dezvoltare actuală a copilului și, în același timp, face posibilă determinarea celui mai înalt nivel al capacităților sale; 56 - sarcinile trebuie selectate ținând cont de vârsta copilului, astfel încât implementarea lor să fie accesibilă și interesantă pentru el; - conținutul sarcinilor nu trebuie să provoace reacții negative la copil, ci, dimpotrivă, ar trebui să faciliteze stabilirea contactului cu acesta, ceea ce va permite efectuarea minuțioasă a examinării și obținerea unor rezultate fiabile; - la selectarea sarcinilor, este necesar să se țină cont de influența sferei afective a copilului asupra rezultatelor activităților sale pentru a elimina părtinirea în interpretarea rezultatelor; - selecția sarcinilor trebuie să fie cât mai puțin intuitivă și de natură empirică; numai abordarea științifică în selecția metodelor va crește fiabilitatea rezultatelor obținute; - fara a exclude importanta intuitiei in dezvoltarea instrumentelor de diagnostic, obligatoriu baza teoretica sisteme de sarcini de diagnosticare; - numărul de tehnici să fie astfel încât examinarea copilului să nu conducă la epuizare psihică; este necesar să se dozeze sarcina asupra copilului ținând cont de capacitățile sale individuale. La organizarea procedurii de examinare trebuie avute în vedere următoarele cerințe: - procedura de examinare trebuie să fie structurată în funcție de caracteristicile vârstei copilului: pentru a aprecia nivelul de dezvoltare a activității psihice a copilului este necesar să se include-l în activități active care conduc la vârsta lui; pentru un copil preșcolar o astfel de activitate este jucăușă, pentru școlari este educativă; - metodele ar trebui să fie convenabile de utilizat, să aibă capacitatea de a standardiza și de a procesa matematic datele, dar în același timp să ia în considerare nu atât rezultatele cantitative, cât și caracteristicile procesului de finalizare a sarcinilor; - analiza rezultatelor obtinute trebuie sa fie calitativa si cantitativa; în lucrările psihologilor de frunte domestice se arată că este vorba despre o analiză calitativă, implementată printr-un sistem de indicatori calitativi, care ne permite să identificăm unicitatea dezvoltării mentale a copilului și potențialul acestuia, iar evaluările cantitative sunt folosite pentru a determina gradul de exprimarea unui anumit indicator calitativ, care face mai ușoară distincția între normalitate și patologie, vă permite să comparați rezultatele obținute la copiii cu diferite tulburări de dezvoltare; - alegerea indicatorilor de calitate nu trebuie să fie aleatorie, ci ar trebui determinată de capacitatea lor de a reflecta nivelurile de dezvoltare a funcțiilor mentale, a căror încălcare este tipică pentru copiii cu dizabilități de dezvoltare; 57 - pentru a obține rezultate de încredere, este important să se stabilească un contact productiv și înțelegere reciprocă între psiholog și copil; - pentru a optimiza procedura de examinare, ar trebui să luați în considerare ordinea prezentării sarcinilor de diagnostic; unii cercetători (A. Anastasi, V. M. Bleicher etc.) consideră că este indicat să le aranjeze în ordinea complexității crescânde - de la simplu la complex, alții (I. A. Korobeinikov, T. V. Rozanova) - să alterneze sarcini simple și complexe pentru a preveni oboseala. Studiul psihodiagnostic al unui copil este efectuat în mai multe etape. În prima etapă, psihologul studiază documentația și colectează informații despre copil intervievând părinții și profesorii. Până la începutul examinării, el trebuie să aibă toate informațiile necesare de natură clinică, pedagogică și socială. Acest lucru vă va permite să determinați corect obiectivele studiului și să pregătiți instrumentele de diagnosticare necesare. Pentru a efectua un examen psihologic, trebuie să creați un mediu calm. Examinarea se desfășoară într-o cameră separată cu nr o cantitate mare obiecte pentru a nu distrage atenția copilului. Examinarea unui copil sub 4 ani se efectuează la o masă pentru copii mici sau pe un covor, cu un copil de 4 - 6 ani - la o masă pentru copii, cu copiii mai mari - la o masă obișnuită, pe care ar trebui să fie fara obiecte straine. Este mai bine să începeți examinarea cu sarcini care sunt, evident, ușoare pentru un anumit copil. Psihologul ar trebui să se comporte calm și amabil și să observe cu atenție toate acțiunile copilului. Dacă copilul greșește, examinatorul îi oferă asistență, care este prevăzută în această sarcină. Toate rezultatele observației sunt înregistrate într-un protocol: se notează timpul necesar pentru îndeplinirea sarcinilor, greșelile făcute de copil, tipurile de asistență și eficacitatea acesteia. În timpul examinării, este de dorit ca mama să fie prezentă, mai ales în cazurile în care copilul insistă categoric asupra acesteia. După examinare, psihologul ar trebui să discute rezultatele obținute cu mama, să răspundă la întrebările acesteia și să dea recomandări. Dacă dintr-un motiv oarecare un copil se comportă prost și refuză să îndeplinească o sarcină, atunci este necesar să aflați motivele acestui comportament și să-l chemați pentru oa doua examinare, care poate fi efectuată în câteva zile. În aceste zile, trebuie să pregătiți copilul pentru oa doua examinare și să-l convingeți să coopereze cu un psiholog. De asemenea, este necesar să-i invitați pe acei copii care obosesc repede și, prin urmare, nu pot fi examinați complet la un moment dat pentru o examinare repetată. Este mai bine să pregătiți o concluzie pentru un copil în două etape. În primul rând, psihologul care a efectuat examinarea prelucrează rezultatele sarcinilor, le discută și ajunge la anumite concluzii despre caracteristicile și nivelul de dezvoltare a activității cognitive, vorbire, sfera emoțional-volițională, personalitatea, comportamentul copilului și, de asemenea, decide asupra naturii asistenţei corecţionale care i se poate acorda. Apoi psihologul formalizează rezultatele obținute sub forma unei concluzii scrise în formă liberă, dar respectând anumite reguli. De obicei, concluzia constă din trei părți relativ independente. Prima parte indică motivele examinării copilului, scopul examinării și caracteristicile comportamentului copilului în timpul examinării. Asigurați-vă că notați motivația de a finaliza sarcinile, caracteristicile contactului, metodele de interacțiune cu un psiholog, metodele de îndeplinire a sarcinilor, natura activității, reacțiile la încurajare, eșec, remarcă. O atenție deosebită este acordată capacității copilului de a folosi ajutorul în mod productiv, tipurilor de acest ajutor și capacității de a transfera soluția găsită împreună cu psihologul la o problemă similară. Se notează prezența sau absența însoțirii verbale a acțiunilor, natura declarațiilor copilului și capacitatea acestuia de a vorbi despre acțiunile sale. A doua parte oferă o analiză a rezultatelor unui studiu diagnostic al psihicului copilului, în funcție de obiectivele studiului, care a determinat ce funcții și procese mentale au fost studiate în fiecare caz specific. A treia parte a concluziei trage o concluzie despre structura tulburărilor psihice la copil, notând nu numai tulburările identificate și corelarea acestora, ci și aspectele intacte ale psihicului, capacitățile potențiale ale copilului care determină dezvoltarea lui ulterioară. În continuare, se formulează recomandări privind organizarea și conținutul asistenței psihologice pentru copil, optimizarea procesului pedagogic corecțional, care se adresează specialiștilor instituției de învățământ și părinților. Concluzia trebuie să indice în mod necesar vârsta subiectului, datele examinării și redactării raportului, precum și numele psihologului. 59 54:: 55:: 56:: 57:: 58:: 59:: Cuprins Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnosticare psihologică și pedagogică - Academia M., 2003. 320 с/B5686Part. html 59:: 60:: 61:: 62:: Cuprins 3.4.1. Metode de studiu psihologic al copiilor cu tulburări de dezvoltare Metoda observației Studiul comportamentului natural este unul dintre avantajele metodei observației. Observarea activă sau pasivă a unui copil se organizează în ore, în jocuri, în activități libere, în grupă de grădiniță sau într-o sală de clasă, în activități comune cu 59 de părinți, i.e. într-o situaţie firească pentru copil. Folosind metoda observației, este posibilă identificarea și evaluarea unor astfel de componente ale activității copilului ca acțiuni obsesive sau stereotipe, reacții afective și emoționale pronunțate și manifestări de anxietate. Observațiile fac posibil să se afle cât de dezvoltate sunt abilitățile de autoîngrijire ale copilului, curățenia în îmbrăcăminte, cum se raportează la comisioane, ce fundal al stării sale predomină, care sunt trăsăturile dezvoltării sale motorii. Astfel de informații devin baza pentru următoarele studiu aprofundat copil. Metoda observațională poate oferi informații suplimentare importante nu numai pentru psihologi, ci și pentru clinicieni. Pe baza rezultatelor observației, psihologul, după ce a identificat semne de dezvoltare afectată, face ipoteze cu privire la partea calitativă și nivelul problemelor copilului, ceea ce îi permite să selecteze în mod optim instrumentele de diagnostic și să organizeze corect studiul psihologic suplimentar al copilului. Observarea este o metodă fiabilă, nu necesită echipament special și elimină stresul psiho-emoțional suplimentar asupra copilului. Totodată, utilizarea acestei metode presupune ca psihologul să aibă un nivel ridicat de pregătire profesională și o bună cunoaștere a caracteristicilor psihologice și pedagogice ale copiilor cu diverse tulburări de dezvoltare. Pentru un specialist cu experienta, metoda observatiei este foarte importanta in procesul de diagnosticare, insa un psihodiagnostician debutant trebuie sa verifice informatiile obtinute in timpul observatiei in timpul studiului psihologic experimental al copilului. Observarea începe întotdeauna cu stabilirea unui obiectiv, care ajută la determinarea parametrilor principali ai observației. În cadrul cercetării psihologice, scopul observației este de a studia copilul ca purtător al anumitor caracteristici psihologice și pedagogice și de a compara rezultatele observației cu semnele cunoscute ale tulburărilor de dezvoltare la copii. Procedura de observare variaza in functie de o serie de factori obiectivi si subiectivi - numarul de persoane observate, natura fenomenelor studiate etc. Psihologul poate deveni parte din grupul observat de copii, de exemplu, să se joace cu ei (observare activă), sau poate rămâne în poziția unui străin, observând din lateral (observare pasivă). Dezavantajele semnificative ale metodei de observare sunt: ​​1) durata acesteia; 2) subiectivitatea, care se manifestă în dependenţa rezultatelor observaţiei de profesionalismul specialistului; 3) imposibilitatea prelucrării statistice a rezultatelor. Aceste neajunsuri pot fi neutralizate semnificativ, menținând în același timp avantajele metodei dacă observația este oficializată 60, incluzând-o într-o metodologie standardizată pentru studierea dezvoltării psihofizice a unui copil. În acest caz, se introduce o restricție privind selecția indicatorilor observați. Ca urmare, toți subiecții sunt observați conform unui set predeterminat de semne, a căror severitate este evaluată de un anumit indicator cantitativ. În acest caz, devine posibilă compararea mai clară și completă a rezultatelor diferitelor observații, subiectivitatea este eliminată și se poate realiza unitatea analizelor calitative și cantitative ale faptelor obținute. Astfel, în practica psihodiagnosticului, este rațional să se utilizeze metoda observației inclusă în metoda experimentală prin introducerea unor indicatori calitativi ai manifestării anumitor caracteristici psihofizice la un copil și aprecierea lor cantitativă. Metoda conversației O conversație presupune obținerea de către psiholog a informațiilor despre caracteristicile dezvoltării psihice a copilului ca urmare a discutării lor cu părinții (profesorii). Adesea, părinții sau profesorii înșiși inițiază conversația ca parte a examenului, apelând la un psiholog pentru sfat. Scopul conversației este de a face schimb de opinii asupra dezvoltării mentale a copilului, de a discuta natura, amploarea și posibilele cauze ale problemelor cu care se confruntă părinții și profesorii în procesul de creștere și educare a acestuia. Pe baza rezultatelor conversației, psihologul conturează modalități de examinare ulterioară a copilului. La desfășurarea unei conversații, psihologul trebuie să respecte următoarele cerințe: - conversația trebuie să stimuleze și să mențină interesul părinților (profesorilor); - este important să ne gândim la organizarea spațiului și la alegerea timpului pentru conversație; - eficacitatea conversației depinde de activitatea părinților (profesorii), prin urmare este necesar să se creeze o relație de încredere între participanții săi; - un psiholog nu trebuie să critice deschis acțiunile educaționale ale părinților (profesorilor); - este important să împiedicăm părinții (profesorii) să aștepte rezultate imediate din conversație; - este de dorit ca ambii părinți să participe la conversație; - trebuie să ne străduim să dezvoltăm în rândul părinților (profesorii) idei reale despre caracteristicile psihofizice ale copilului și dificultățile acestuia; - în timpul conversației, este necesar să se planifice următoarele întâlniri și să se determine scopul acestora. 61 Metoda chestionării profesorilor (părinților) Metoda anchetei privind problemele dezvoltării copilului se realizează cu ajutorul chestionarelor, i.e. metode care conțin întrebări la care părinții și profesorii trebuie să răspundă în formă liberă ( tip deschis chestionar) sau alegeți dintre opțiunile oferite în chestionar ( tip închis ). Chestionarele pot conține, de asemenea, declarații cu care părintele sau educatorul poate fi de acord sau dezacord. De exemplu, un chestionar pentru educatori „Evaluarea caracteristicilor de dezvoltare ale unui copil preșcolar”, propus de M.M. Semago, sugerează evaluarea unora dintre caracteristicile comportamentale ale copilului folosind indicatori cantitativi. Conține 36 de afirmații, grupate pe mai multe subiecte, cu care profesorul (părinții) trebuie să fie de acord sau dezacord. Fiecare afirmație poate primi una dintre cele trei evaluări: 0 puncte - această caracteristică a comportamentului este absentă, 1 punct - caracteristica este exprimată într-un grad moderat, 2 puncte - caracteristica este exprimată într-o măsură semnificativă. Sondajul se încheie cu calcularea numărului total de puncte. Folosind acest chestionar, un psiholog, pe baza scorului obținut, poate evalua severitatea anumitor tulburări de comportament la un copil și poate trage o concluzie dacă dezvoltarea lui corespunde normei. Pentru a obține informații mai fiabile despre copil, este recomandabil să includeți conversații cu părinții și profesorii în procedura de examinare. Metoda de studiu experimental a unui copil Această metodă este „mai tânără” în comparație cu metoda observației. Când îl utilizați, este posibil să repetați procedura de cercetare de mai multe ori; se efectuează prelucrarea statistică a datelor; este nevoie de mai puțin timp pentru a efectua. Metoda experimentală presupune culegerea faptelor în condiţii special create care să asigure manifestarea activă a fenomenelor studiate. Experimentul este realizat folosind tehnici experimentale special selectate. Alegerea și cantitatea lor sunt determinate de sarcina care trebuie rezolvată de către cercetător, ținând cont de cerințele pentru organizarea și efectuarea unui studiu experimental al dezvoltării mentale a copilului. Să ne uităm la asta mai detaliat. 62 59:: 60:: 61:: 62:: Cuprins Levcenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnosticare psihologică și pedagogică - Academia M., 2003. 320 p./B5686Part13-62. html63 :: 64:: 65:: 66:: 67:: 68:: 69:: 70:: 71:: 72:: 73:: 74:: 75:: 76:: 77:: 78 :: 79:: 80:: 81:: 82:: 83:: Cuprins 3.4.2. Studiul psihologic experimental al copiilor cu tulburări de dezvoltare Abordarea psihologică experimentală este cea mai tradițională în psihodiagnostica tulburărilor de dezvoltare. Acesta 62 implică studierea unui copil cu dizabilități de dezvoltare în timpul unui experiment psihologic. Un experiment psihologic este studiul proceselor psihice și personalității perturbate în condiții special create care asigură manifestarea maximă a tulburărilor existente. Un experiment patopsihologic este realizat folosind tehnici specifice pentru studiul funcțiilor mentale - tehnici psihologice experimentale. O varietate de tehnici psihologice experimentale, testate de mulți ani de practică în clinică și în educația specială, sunt descrise în lucrările lui S.Ya. Rubinstein, B.V. Zeigarnik, S.D. Zabramnoy, E.A. Strebeleva si altii.La organizarea unui experiment este important sa se respecte urmatoarele reguli: - experimentul trebuie sa simuleze activitatea psihica desfasurata de copil in joc, in munca, studiu, comunicare; - experimentul ar trebui să ajute la dezvăluirea structurii funcțiilor mentale nu numai afectate, ci și rămase intacte; - construirea tehnicilor experimentale ar trebui să ofere psihologului posibilitatea de a ține cont de căutarea soluțiilor de către copilul examinat, precum și de a interveni în activitățile sale pentru a afla cum percepe ajutorul și dacă îl poate folosi; - tehnicile psihologice experimentale ar trebui să vizeze relevarea caracteristicilor calitative ale tulburărilor psihice; - rezultatele cercetărilor psihologice experimentale trebuie consemnate cu acurateţe şi obiectiv în protocol. Proiectarea unei examinări psihologice experimentale a unui copil cu tulburări de dezvoltare se caracterizează prin diversitate și un număr mare de tehnici utilizate, ceea ce face posibilă identificarea diferitelor tulburări și corelarea acestora. La interpretarea rezultatelor, este necesar să se compare datele obținute prin diferite metode. Programul de cercetare psihologică experimentală nu poate fi standard; depinde de sarcina și caracteristicile subiectului. De exemplu, diagnosticul diferenţial al schizofreniei se va concentra pe studiul tulburărilor de gândire. Pentru examinarea în acest caz, vor fi selectate metodele „Clasificarea obiectelor”, „Pictograme”, etc. Când se studiază un pacient cu consecințe ale unei leziuni cerebrale traumatice Atentie speciala ar trebui să fie dedicat cercetării performanței mentale, memoriei, identificării încălcărilor praxisului, scrisului, numărării, i.e. alegerea tehnicilor va fi diferită. O atenție deosebită trebuie acordată selecției metodelor de examinare psihologică a unui copil. În acest caz, alegerea este determinată de vârsta copilului, de condițiile sociale ale creșterii acestuia (familie, orfelinat, deprivare pe termen lung), nivelul dezvoltării sale intelectuale, prezența sau absența tulburărilor de vorbire, motorii sau senzoriale. . O caracteristică specifică a studiului psihologic al copiilor este utilizarea unui experiment de învățare. După cum se știe, folosind metode de cercetare constatatoare este imposibil să se obțină un prognostic pe termen lung al dezvoltării unui copil. Nominalizat de L.S. Poziția lui Vygotsky conform căreia învățarea duce la dezvoltare a condus la crearea diferitelor versiuni ale experimentului didactic, care fac posibilă prezicerea mai obiectivă a dezvoltării copilului. În unele versiuni ale experimentului educațional, elementele de învățare sunt incluse în procesul experimentului psihologic propriu-zis; în altele, există o combinație între un experiment de constatare, adesea un test, cu pregătire care vizează obținerea de noi cunoștințe și abilități, în principal în zone speciale care permit copilului să fie orientat profesional. Cu acest design de cercetare (test - antrenament - test), efectul de învățare primește o anumită expresie cantitativă. Este clar că, cu cât procesul de învățare în sine este mai dezvoltat, cu cât psihologul primește mai multe informații despre dificultățile și capacitățile unui copil bolnav, cu atât recomandările sale corective și evaluarea prognostică sunt mai semnificative. Cu toate acestea, de regulă, metodele de predare a experimentelor care necesită mai multă muncă sunt cele mai informative. Prin urmare, astfel de studii sunt posibile numai în grupuri speciale de diagnosticare. Mai ales pentru studierea capacităților potențiale ale copiilor cu vârsta cuprinsă între 7 și 10 ani A.Ya. Ivanova a propus o metodologie de experiment didactic. Îndeplinirea sarcinilor acestei tehnici cauzează și dificultăți copiilor în curs de dezvoltare normală. În același timp, învățarea experimentală pentru a finaliza o sarcină nu necesită cunoștințe școlare. Acest lucru face posibilă utilizarea tehnicii în cazurile în care copilul nu poate face față programului școlar sau nu a studiat încă. Tehnica implică utilizarea a două seturi de forme geometrice, diferite ca culoare, formă și dimensiune. Un set care conține trei culori, patru forme și două valori este utilizat pentru sarcina principală, iar un set de patru culori și trei forme este folosit pentru o sarcină similară. Copilului i se cere să aranjeze cărțile în funcție de un atribut (în sarcina principală este culoarea, apoi forma, apoi dimensiunea). Dacă există dificultăți, i se oferă asistență educațională, după care i se prezintă o sarcină similară. Există mai multe opțiuni pentru îndeplinirea sarcinii: - transfer complet în formă verbală - copilul numește toate cele trei semne; 64 - transfer parțial în formă verbală - copilul identifică și numește cel puțin două semne; - transferul complet în acțiuni - copilul efectuează trei grupări corecte, dar nu le numește (acest lucru se observă adesea la copiii cu tulburări de vorbire); - transfer parțial în acțiuni - copilul realizează cel puțin două grupări corecte; - nu există transfer - copilul identifică o trăsătură sau nu evidențiază niciuna dintre trăsăturile figurilor celui de-al doilea set. Rezultatele sunt evaluate după trei criterii: 1) activitate indicativă, care la copiii sănătoși este activă în natură și este afectată cu performanță psihică redusă și subdezvoltare psihică; 2) capacitatea de a accepta ajutor. Evaluarea se face pe baza numărului de lecții indicii primite de copil. Copiii sănătoși au nevoie de la 1 la 5, copiii cu retard mintal - până la 20; 3) capacitatea copilului de a da formulări verbale ale caracteristicii pe baza căreia a îndeplinit sarcini. La efectuarea unei examinări psihologice a unui copil, un experiment didactic poate fi organizat folosind alte metode: „Clasificarea subiectelor”, „Excluderea unui subiect neadecvat”, „Cuburi Koos”. Acest lucru este deosebit de important dacă psihologul are timp limitat, de exemplu, în timpul unui PMPC. În acest caz, este adecvat să folosiți tehnica „Excluderea unui articol neadecvat”. Învățarea unui copil să elimine un element inutil și îndeplinirea unei sarcini similare durează 2-3 minute. Principalele tehnici psihologice experimentale sunt descrise de S.Ya. Rubinstein în lucrarea sa „Metode experimentale de patopsihologie și experiența aplicării lor în clinică” (1970). Printre acestea, metode precum „Cuburile Koos”, „Excluderea unui obiect neadecvat”, „Secvența de evenimente”, „Memorizare indirectă conform lui Leontiev”, „Pictograma”, etc. au câștigat o popularitate deosebită. Multe dintre aceste metode au modificări pentru diferite grupe de vârstă. Unele tehnici sunt adaptate persoanelor cu tulburări de analizor. Trebuie avut în vedere faptul că, folosind fiecare dintre metodele experimentale, se poate obține material care să facă posibilă aprecierea diverse caracteristici psihic. De exemplu, „Pictogramă” vă permite să trageți concluzii despre starea memoriei, gândirea abstractă și caracteristicile personale. Există puține metode care vizează studierea unui singur proces. Acest lucru este foarte important de luat în considerare atunci când alegeți sarcini pentru examinarea unui copil. Un psiholog trebuie să stăpânească toate metodele psihologice experimentale, deoarece acestea sunt principalele metode de studiere a activității mentale perturbate. 65 O condiție importantă Utilizarea tehnicilor psihologice experimentale este de a oferi copilului asistență dozată în timpul examinării. Diferite tipuri de astfel de asistență sunt descrise în lucrările lui S.Ya. Rubinstein: - simpla intrebare din nou, i.e. să vă solicite să repetați un anumit cuvânt, deoarece acest lucru atrage atenția copilului asupra a ceea ce a fost spus sau făcut; - aprobarea sau stimularea acțiunilor ulterioare, de exemplu, „bine”, „mai departe”; - întrebări despre motivul pentru care subiectul a efectuat cutare sau cutare acțiune (astfel de întrebări îl ajută să-și clarifice propriile gânduri); - conduce întrebări sau obiecții critice din partea experimentatorului; - un indiciu, un sfat de a acționa într-un fel sau altul; - demonstrarea unei acțiuni și o solicitare de a o repeta singur; - să învețe cum să îndeplinească o sarcină. Când se descriu tehnici individuale, de obicei sunt furnizate instrucțiuni cu privire la tipurile de asistență adecvate într-un caz dat. Alegerea metodelor adecvate de asistență rămâne unul dintre aspectele dificile ale muncii experimentale, care necesită experiență și calificări. Reguli generale Orientările care ar trebui urmate sunt următoarele: - ar trebui să verificați mai întâi dacă tipurile mai simple de asistență vor fi eficiente și abia apoi să treceți la demonstrații și instruire; - experimentatorul nu trebuie să fie excesiv de activ și verboz; intervenția sa în cursul experimentului trebuie luată în considerare cu atenție; - fiecare act de asistență, precum și răspunsul copilului, trebuie incluse în protocol. Descrierea unor tehnici psihologice experimentale de examinare a copiilor și adolescenților Îndoirea unei piramide Îndoirea unei piramide este folosită pentru a identifica starea gândirii vizual-eficiente. Pentru a efectua experimentul, trebuie să aveți mai multe piramide formate din 4, 6, 8 inele și un capac. Copilului i se arată o piramidă (numărul de inele depinde de vârstă) și i se cere să o demonteze, însoțind instrucțiunile cu gestul corespunzător. Dacă copilul nu începe să lucreze, experimentatorul însuși demontează piramida și îi cere copilului să o monteze. Dacă copilul, care a început să acționeze, asamblează piramida în dezordine, el nu este oprit până la sfârșitul lucrării, atunci ei spun „Greșit” și lucrarea începe din nou. Experimentatorul atrage atentia copilului asupra celui mai mare inel si il invita sa puna acest inel pe tija. Dacă copilul nu continuă munca el însuși, experimentatorul o face punând următorul inel, mai mic, și continuă astfel până când întreaga piramidă este pliată. Apoi, experimentatorul invită încă o dată copilul să demonteze și să plieze singur piramida, fără a interfera cu progresul lucrării. Protocolul notează compoziția piramidei, explicațiile și acțiunile experimentatorului, acțiunile copilului și declarațiile sale verbale; Acceptă copilul imediat sarcina, primele sale acțiuni, atunci când începe să plieze piramida, ținând cont de dimensiunile inelelor. Se notează modul de lucru al copilului (își pune inele care nu sunt în concordanță cu dimensiunea lor, nu corectează el însuși greșeala; compară inelele după mărime, nepunându-le încă pe tijă, aplicându-le între ele; le corelează vizual, punându-le pe toate inelele corect deodată). Pe baza analizei protocolului se ajunge la o concluzie dacă copilul învață metoda de acțiune. Un copil cu inteligență intactă, de regulă, îndeplinește această sarcină corect imediat. Manipulările haotice cu inele, îndeplinirea unei sarcini prin încercare și eroare în timp ce pliați în mod repetat piramida pe cont propriu indică cel mai adesea o scădere a inteligenței. Imagini decupate pliante Tehnica este utilizată pentru a identifica starea gândirii vizual-figurative. Această tehnică nu necesită participarea vorbirii copilului, așa că poate fi folosită pentru examinarea copiilor fără cuvinte. Pentru a efectua experimentul, este necesar să aveți imagini decupate de o complexitate diferită: de la cele mai simple, împărțite în două părți, la cele formate din 4 - 5 - 6 părți de diferite configurații (complexitatea imaginilor propuse este determinată de vârsta subiectului). Majoritatea imaginilor sunt pe un fundal dreptunghiular, acest lucru facilitează realizarea unei imagini prin conturarea limitelor acesteia. Sarcina este complicată nu numai de numărul de piese și de configurația tăieturii, ci și de afișarea imaginilor pe ambele părți ale dreptunghiului. Punctul de referință pentru astfel de imagini decupate este în primul rând culoarea de fundal. Poate fi oferită o imagine decupată pe o singură față, care arată doar conturul obiectului (mașină, urs, păpușă etc.). O opțiune și mai complexă este un desen separat de fundal, adică. tăiați de-a lungul conturului și tăiați în 4 - 5 părți. 67 În primul rând, copilul este rugat să alcătuiască o imagine cu trei părți pe un fundal dreptunghiular. Părțile imaginii sunt așezate în dezordine pe masă în fața copilului și, fără a numi obiectul reprezentat în imagine, li se cere: „Îndoiți întreaga imagine”. Dacă copilul nu știe de unde să înceapă, experimentatorul însuși pune cap la cap o parte principală și încurajează copilul să continue să lucreze. Dacă copilul acționează din nou incorect, aleatoriu, experimentatorul îndoiește singur imaginea, atrage atenția subiectului asupra ei, amestecă din nou părțile imaginii și sugerează: „Acum pliază-l singur”. După finalizarea preliminară a sarcinii (independent sau cu ajutorul unui experimentator), copilului i se oferă o imagine tăiată din 4-5 părți și instrucțiunea: „Îndoiți-l singur”. Experimentatorul nu interferează cu progresul lucrării. Dar mai întâi dă instrucțiunea: "Un cocoș este desenat aici. Îndoiți întregul cocoș." Protocolul notează numele și compoziția imaginii, explicațiile experimentatorului, acțiunile copilului și declarațiile sale verbale. Cercetătorul obține principalele fapte analizând metoda de acțiune pe care o folosește copilul în procesul de alcătuire a unei imagini. Acestea pot fi manipulări haotice care nu au niciun scop, acțiuni intenționate într-un plan vizual-eficient (metoda încercare și eroare) și executare intenționată a unei sarcini într-un plan vizual-figurativ (corelație vizuală). O metodă de acțiune inadecvată se exprimă în faptul că copilul lucrează haotic, plasând părți din desen fără un scop specific. De exemplu, își pune coada pe capul animalului, uneori aceasta se „lipește” pe aspectul pe care l-a făcut și plasează toate celelalte părți ale desenului după cum este necesar. Dacă un copil nu acceptă cu încăpățânare ajutorul experimentatorului și, chiar și după demonstrații vizuale repetate, nu poate pune corect împreună o imagine, acest lucru nu poate decât să ridice îndoieli cu privire la dezvoltarea sa intelectuală. „Seguin Boards” Această tehnică poate fi folosită pentru a studia gândirea vizual-eficientă. Se folosesc plăci cu caneluri de diferite forme geometrice și incrustații corespunzătoare (există variante ale acestor plăci de complexitate diferită). O tablă elementară de patru file este disponibilă pentru prezentare copiilor de la vârsta de doi ani. Cea mai comună versiune a tablei Seguin (din 10 file) este prezentată copiilor cu vârsta peste trei ani. Dificultatea este că unele caneluri pot fi umplute doar cu o combinație de mai multe file. Metodologia de desfășurare a experimentului: experimentatorul arată copilului o tablă cu file așezate, apoi le toarnă și cu gesturi sugerează să le readucă la locul lor. 68 Dificultățile în îndeplinirea sarcinilor indică deficiențe în percepția vizuală și un nivel insuficient de dezvoltare a gândirii vizual-eficiente. „Plot file” În structură, această tehnică este apropiată de tehnica „Seguin Board”. În timpul experimentului, se folosește o tablă mare, care descrie 10 situații diferite cu elemente lipsă în locul canelurilor tăiate și file cu desene care ilustrează aceste elemente sau elemente incorecte intenționat. Copilul trebuie să aleagă dintr-un număr mare de file pe cea potrivită ca semnificație. Când se evaluează rezultatele acestei sarcini, se acordă atenție modului în care copilul înțelege situațiile descrise pe tablă, cât de concentrată și stabilă este atenția sa. Observarea modului de lucru al copilului prezintă un interes considerabil. Prima metodă: copilul, ridicând orice filă, își caută un loc. Această metodă este irațională și neproductivă. A doua metodă, mai avansată: copilul, după ce a înțeles situația, caută printre file exact elementul de care este necesar. Copiii maturi intelectual (5 - 6 ani) sunt capabili să înțeleagă corect situația și să aleagă fila corespunzătoare. Trebuie remarcat faptul că ei nu pot folosi întotdeauna în mod independent un mod de lucru mai rațional. Cu toate acestea, cu instrucțiuni de la experimentator, ei învață această metodă. Tehnica face, de asemenea, posibilă identificarea scopului activităților cu o cantitate mare de muncă. Copiii a căror capacitate de atenție este insuficientă, chiar și cu o bună capacitate de înțelegere, deseori le este dificil să ducă la bun sfârșit această sarcină, deoarece nu sunt capabili să acopere toate situațiile descrise și să aleagă dintr-un număr mare de file. Dacă limitarea volumului de muncă (unele situații sunt închise și numărul de file prezentate este redus) duce la o îmbunătățire a calității acesteia, atunci putem concluziona că cauza erorilor nu a fost dificultățile de înțelegere, ci o restrângere a domeniului de aplicare. de percepție. „Cutie poștală” Această metodă este utilizată pe scară largă pentru examinarea copiilor de diferite vârste. Este folosit pentru a studia gândirea vizuală și eficientă, permițându-ne să identificăm capacitatea copilului de a înțelege o nouă metodă de acțiune. O „cutie poștală” este o cutie cu capac detașabil. Capacul are fante de diferite configurații. Figurine multicolore (fiecare în două exemplare) cu bazele lor repetă forma fantei de pe capacul cutiei. 69 Această tehnică nu necesită răspunsuri verbale din partea copilului în timpul implementării, prin urmare este foarte convenabilă în lucrul cu copiii fără cuvinte. Instrucțiunile, în funcție de vârsta subiectului, pot fi date în mai multe versiuni: verbale („Iată diferite figuri. Așezați toate figurile în această casetă”) sau vizuale (experimentatorul demonstrează execuția folosind două sau trei figuri). Pentru un copil cu inteligență normală de 6 ani și peste, această sarcină nu este dificilă și se realizează prin potrivirea vizuală a formei bazei figurii cu forma fantului. În unele cazuri, copiii recurg la încercare (de obicei în raport cu două figuri: un triunghi și un semicerc, care necesită o anumită întoarcere). Alegerea figurilor de către astfel de copii se face de obicei într-un anumit sistem: de exemplu, după ce a aruncat un pătrat în „cutie”, copilul ia apoi o figură identică. Copiii cu dizabilități intelectuale la vârsta de 7 - 8 ani acționează rar prin corelație vizuală; calea încercării și erorii este mai tipică pentru ei. Tehnica Koos Această tehnică are ca scop identificarea praxisului constructiv, a capacității de orientare în spațiu, analiza unei figuri (din desen) și sinteza ulterioară a acesteia (din cuburi). Cuburile Koos (16 bucăți) au aceeași culoare: părțile albastre, roșu, galben, alb, alb-roșu și galben-albastru. Setul contine 18 desene cu imagini cu figuri de complexitate variabila (creste treptat), alcatuite din 4, 9 sau toate cele 16 cuburi. Tehnica este folosită pentru a studia copiii de diferite vârste (5 ani și peste), în funcție de scopul studiului. Poate fi modificat într-un „experiment didactic” sau folosit ca material pentru cercetarea la nivel de aspirație. Copilului i se dau cuburi și unul dintre desene și i se cere să realizeze din cuburi figura prezentată în desen. Este recomandabil să începeți cu desene mai ușoare. Puteți efectua „instruire” de diagnosticare conform unei scheme speciale, folosind anumite desene și un sistem de indicații dozate pentru acestea. Este permisă utilizarea repetării sarcinilor desenelor individuale: în timpul „antrenamentului”, un desen similar este prezentat pentru execuție independentă. O tehnică bună este să repeți același desen fără o probă, doar pe baza unei reprezentări vizuale. Această tehnică ne permite să identificăm capacitățile copilului în ceea ce privește efectuarea unor astfel de operații mentale precum analiza și sinteza pe baza materialului activităților constructive, non-vorbire. Aceasta este mai ales criteriu importantîn acele cazuri 70 când copilul nu vorbește, nu înțelege sau nu aude vorbirea adresată acestuia sau, din alte motive, refuză contactul verbal cu un adult. Tehnica ajută, de asemenea, la identificarea tulburărilor spațiale speciale care apar în anumite forme de leziuni cerebrale (leziuni ale craniului localizate, tumori, leziuni parțiale ale vaselor cerebrale). De regulă, prezentarea acestei sarcini trezește interes în aproape toți copiii, ceea ce face posibilă identificarea reacțiilor lor la succes și eșec. Stabilirea unei secvențe de evenimente Tehnica este concepută pentru a identifica posibilitatea de a stabili relații spațio-temporale și cauză-efect pe baza unei serii de imagini plot. Pentru a efectua sondajul, este necesar să existe mai multe serii de imagini ale parcelei, fiecare dintre ele constând din trei până la cinci imagini și reflectând un eveniment dintr-un complot simplu. Sunt selectate serii de diferite grade de dificultate: de la cele mai ușoare până la cele în care lipsește o verigă. Este recomandabil să aveți imagini în culori, deoarece imaginile color sunt mai ușor percepute de copii decât cele alb-negru și trezesc un interes emoțional mai mare. Copilului i se arată un pachet de imagini mixte, prenumerotate: „Aici în imagini există o poveste. Găsiți unde a început totul, ce s-a întâmplat apoi, cum s-a terminat. Pune toate imaginile în ordine (se arată cu un gest în același timp). Pune prima poză aici, a doua aici... și pune ultima poză aici." Imaginile amestecate în dezordine sunt așezate în fața copilului: „Uită-te la imagini și începe să le aranjezi.” Protocolul consemnează toate acțiunile copilului: cum privește el imaginile, cum începe să acționeze (intenționat sau haotic, fără să se gândească la următoarea poză), dacă observă greșeli și le corectează sau nu le acordă atenție și continuă să postați-le mai departe, dacă se uită din nou prin întregul aspect după finalizarea acestuia etc. După finalizarea aspectului, experimentatorul notează secvența rezultată în protocol. Dacă copilul a îndeplinit imediat sarcina corect, i se oferă o altă serie, mai complexă, cu instructiuni scurte : „Aceste imagini au o poveste diferită. Pune toate imaginile în ordine” (gest). Dacă imaginile sunt aranjate incorect, treceți la a doua etapă din aceeași serie. "Ai așezat-o incorect (experimentatorul selectează prima imagine). Iată prima imagine. Pune-o aici (așează restul în dezordine în fața copilului). Și pune aceste imagini (gestul) în ordine." 71 Dacă copilul a finalizat corect sarcina, i se oferă o serie similară de imagini pentru a verifica dacă poate aplica metoda de acțiune învățată. Dacă seria nu este rezolvată, începe următoarea etapă. Experimentatorul spune întregul complot, subliniind cuvintele „înainte” și „mai târziu”, însoțind povestea sa cu o afișare secvențială de imagini. Apoi amestecă din nou pozele și îl invită pe copil să le pună în ordine. Dacă totul este făcut corect, copilului i se oferă o serie similară de imagini; dacă nu, etapa anterioară se repetă din nou, încercând să obțină aspectul corect. În protocol trebuie introduse explicații suplimentare cu privire la schema etapei a patra. Când se evaluează îndeplinirea unei sarcini, atenția principală este acordată cantității de ajutor (pași prompti) de care copilul are nevoie pentru a obține rezultatul corect, modul în care îl acceptă și posibilității de „transfer”. Serii aproximative de imagini secvențiale pentru copiii mai mici: „Lupi”, „Barci”, „Ei bine”, „În ordine”, „Cori”, „A venit primăvara”, „Băiat și câine”, „Vulpe și corb”, „ Şoarece viclean”, „Iepurele şi morcovul”, „Pe gheaţă”. Clasificarea obiectelor Metoda clasificării subiectelor este utilizată pentru studierea proceselor de generalizare și abstractizare. Constă în distribuirea obiectelor în grupuri în funcție de asemănările și deosebirile lor. În plus, utilizarea acestei metode face posibilă identificarea caracteristicilor atenției subiectului și a reacțiilor personale la succesele și eșecurile sale. Pentru a efectua studiul, trebuie să aveți un set de 70 de cărți, care înfățișează o varietate de obiecte și ființe vii. Pentru a obține date fiabile, ar trebui să utilizați un set standard de carduri. Metoda de clasificare a obiectelor este folosită atât pentru studiul adulților, cât și al copiilor (de la 6 ani). În funcție de vârsta subiectului, unele cartonașe cu imagini cu obiecte nefamiliare pentru ei (instrumente de măsură, mijloace didactice) sunt excluse din setul general sau se selectează un număr mic de cartonașe (20 de piese), repartizându-le în grupuri simple care sunt bine cunoscut copiilor. Pentru cea mai simplă versiune a tehnicii, este necesar un set de 25 de imagini. 20 de poze prenumerotate sunt oferite întotdeauna în aceeași ordine: măr, canapea, capră, cal, masă, copil, bicicletă, cărucior, prune, femeie, vapor cu aburi, dulap, câine, pepene verde, marinar, ce nu, fierar, pisică, avion , pară. 72 În fața copilului sunt așezate cinci fișe de orientare nenumerotate: schior, pat, camion, cireș, oaie. Arată-i copilului un pachet de imagini: „Vom pune aceste imagini în grupuri – ce se potrivește cu ce”. Apoi copilului i se prezintă prima imagine - un măr: „Unde punem mărul?” Dacă există dificultăți în vorbire, copilul poate indica printr-un gest. Dacă arată corect, experimentatorul aprobă: "Așa este, pune-o cu cireșa. Acesta este fruct." (Conceptul general este dat de experimentatorul însuși.) Dacă încercarea subiectului de testare nu reușește, experimentatorul însuși explică: „Puneți-l cu cireșa, este fruct”. Apoi arată o a doua imagine - o canapea - cu aceeași întrebare: „Unde ar trebui să punem canapeaua?” La decizie gresita experimentatorul explică din nou că această imagine trebuie să fie plasată lângă pat, deoarece este mobilier. Experimentatorul continuă să expună și să explice, dând concepte generalizate până când copilul începe să se așeze singur. Protocolul notează numărul imaginii din care copilul începe să coreleze corect obiectele după un atribut generalizat (numerotarea pozelor facilitează înregistrarea în protocol). Aceste înregistrări fac posibilă înțelegerea mai bună a particularităților proceselor de analiză și sinteză, de a înțelege dacă copilul este capabil să stabilească o legătură generalizată între obiecte sau dacă le unește în funcție de caracteristici specifice. Întrucât sondajul este de natura unui experiment de instruire, la analiza datelor, numărul de etape necesare pentru a stăpâni principiul acțiunii și posibilitatea aplicării acestui principiu în lucrări ulterioare de același tip (adică „transfer”) devin decisiv. Protocolul notează numerele imaginilor, întrebările și explicațiile experimentatorului, acțiunile copilului, întrebările și afirmațiile acestuia. Această versiune a tehnicii nu provoacă dificultăți copiilor cu inteligență în primul rând intactă. În cele mai multe cazuri, după ce analizează împreună două sau trei (uneori una) imagini, copiii înțeleg principiul clasificării și apoi efectuează munca în mod independent, fără erori sau cu erori izolate. Eliminarea unui subiect nepotrivit (a patra extra) Tehnica este concepută pentru a studia capacitatea de a face generalizări și a da o explicație logică pentru corectitudinea acestora. În unele materiale didactice, această tehnică este numită o versiune simplificată a metodei de clasificare a obiectelor. O condiție importantă pentru utilizarea tehnicii este justificarea verbală a alegerii. Pentru copiii cu deficiențe de vorbire este permis un răspuns dintr-un singur cuvânt, cu gesturi explicative, dacă acest lucru oferă experimentatorului posibilitatea de a înțelege principiul care a ghidat copilul. La examinarea copiilor care, din cauza defectelor de vorbire, nu își pot explica alegerea, această metodă are o aplicație mai limitată. Pentru a efectua experimentul, trebuie să aveți un set de cărți, clasificate după gradul de dificultate. Fiecare card conține patru obiecte, dintre care trei sunt combinate într-unul singur concept general , iar al patrulea articol nu se potrivește acestui concept. De exemplu: ceas de buzunar, lampă de masă, ceas cu alarmă, monedă de cinci copeci; lampă cu kerosen, bec, soare, lumânări etc. Puteți crea singur seturi, dar asigurați-vă că respectați particularitățile selecției și designului cărților (poziția nefixă a elementului „extra”, includerea desenelor colorate). Toate cărțile care vor fi oferite copilului sunt aranjate în prealabil în ordinea creșterii dificultății și așezate într-o grămadă pe masă. Instrucțiunile sunt date pe exemplul celei mai ușoare cartonașe: "Patru obiecte sunt desenate aici. Trei obiecte sunt similare, pot fi numite într-un singur cuvânt. Dar un obiect nu se potrivește. Găsiți care?" Dacă copilul identifică imediat corect un obiect, i se cere să explice: "De ce acest obiect nu este potrivit? Cum pot fi numite aceste obiecte într-un singur cuvânt?" Dacă răspunsul copilului este incorect, experimentatorul lucrează cu el pentru a analiza prima imagine, a eticheta cele trei obiecte și a explica de ce al patrulea obiect ar trebui exclus. Următoarea carte, cu dificultate egală cu prima, este prezentată copilului cu instrucțiuni mai scurte: "Nici aici, un obiect nu se potrivește cu celelalte. Uite, ce trebuie îndepărtat aici?" Dacă sarcina este îndeplinită corect, ei întreabă: "De ce nu se potrivește? Cum poți numi aceste trei elemente într-un singur cuvânt?" Dacă un element este exclus incorect, motivația copilului este clarificată folosind o întrebare. Apoi îi spun ce a greșit și repetă analiza detaliată cu el folosind exemplul acestui card. Protocolul notează numărul cardului, întrebările și comentariile experimentatorului, elementul exclus, explicațiile copilului și un cuvânt generalizator. „Găsirea numerelor” Tehnica este folosită pentru a identifica viteza mișcărilor de orientare-căutare ale privirii și pentru a determina cantitatea de atenție în raport cu stimulii vizuali. Potrivit doar pentru studiul copiilor care cunosc numere. Pentru a efectua experimentul, trebuie să aveți cinci tabele Schulte, care sunt tablete (60x90 cm), pe care sunt scrise aleatoriu 74 de numere de la 1 la 25. Pe fiecare dintre cele cinci tabele, numerele sunt situate diferit. În plus, aveți nevoie de un cronometru și de un indicator mic (30 cm). Experimentul poate fi realizat cu copii care studiază în clasa a II-a a unei școli publice sau în clasa a IV-a a unei școli corecționale speciale de tip VIII. Copilului i se arată pe scurt un tabel, spunând: „Pe acest tabel, numerele de la 1 la 25 nu sunt în ordine”. Apoi masa este răsturnată și așezată pe masă. După aceasta, instrucțiunile continuă: „Va trebui să utilizați acest indicator pentru a afișa și a spune cu voce tare toate numerele în ordinea de la 1 la 25. Încercați să faceți acest lucru cât mai repede posibil și fără greșeli. Este clar?" Dacă copilul nu înțelege sarcina, se repetă. Masa nu este deschisă. Apoi experimentatorul pune masa vertical la o distanță de 70 - 75 cm de copil, spune: „Începeți” și la în același timp pornește cronometrul. Copilul arată numerele și le numește, iar experimentatorul monitorizează corectitudinea acțiunilor sale. Când copilul ajunge la „25,” experimentatorul oprește cronometrul. Apoi copilul este rugat să arate și să numească numerele de pe al doilea, al treilea, al patrulea, al cincilea tabel în același mod.La evaluarea rezultatelor, diferențele în timpul pe care un copil îl petrece pentru a găsi numere.Pentru copiii practic sănătoși, 30 - 50 s (cel mai adesea 40 - 42 s) sunt suficiente pentru un singur tabel. O creștere notabilă a timpului pentru găsirea numerelor în ultimele (al patrulea și al cincilea) tabel indică oboseala copilului și o scădere - aproximativ „lucrarea” lentă. În mod normal, fiecare tabel durează aproximativ același timp . Test pentru combinarea caracteristicilor (conform V.M. Kogan) Tehnica este folosită pentru a studia performanța mentală a copiilor și adolescenților. Pentru a efectua studiul, aveți nevoie de o placă de carton cu dimensiunile 40x40 cm, împărțită în 64 de celule. Fiecare dintre cele șapte celule (cu excepția primei din stânga) de pe rândul de sus arată una (necolorată) figură geometrică (pătrat, triunghi, cerc etc.). În fiecare dintre cele șapte celule (cu excepția celei de sus) ale rândului vertical (din stânga), se realizează o lovitură de culoare strălucitoare (roșu, albastru, verde, maro, albastru deschis, portocaliu, galben). Cărțile individuale (49 dintre ele) prezintă figuri diferite. Culorile și formele lor corespund culorilor și formelor afișate pe tablă. Experimentul constă din patru etape, fiecare dintre ele conține instrucțiuni proprii. Cărțile sunt amestecate cu grijă. Instrucțiuni pentru prima etapă (renumărare simplă): „Numără aceste cărți cu voce tare, așezându-le pe rând pe masă.” Experimentatorul arată cum ar trebui făcut acest lucru. În timp ce copilul numără, experimentatorul folosește un cronometru pentru a înregistra în protocol timpul petrecut cu renumărarea la fiecare 10 cărți (la final sunt doar 9) și pe toată renumărarea. Instrucțiuni pentru a doua etapă (recontare cu sortare după culoare): „Acum trebuie să numărați și aceste cărți cu voce tare și, în același timp, să le aranjați în grupuri după culoare.” Protocolul înregistrează timpul petrecut pe fiecare 10 cărți și pe întreaga renumărare. Instrucțiuni pentru a treia etapă (povestire cu sortare în funcție de formă): „Numără aceleași cărți cu voce tare și, în același timp, sortează-le nu după culoare, ci după formă”. Experimentatorul încă înregistrează timpul petrecut. Instrucțiuni la a patra etapă (recalcularea bazată pe culoare și formă cu cărțile așezate în celule libere): „Trebuie să găsiți un loc pentru fiecare carte pe această masă, ținând cont de culoare și formă. În același timp, continuați să numără - renumește cărțile.” În același timp, indicatorii sunt introduși în protocol. Dacă este necesar, experimentatorul poate însoți instrucțiunile verbale cu o demonstrație. La finalul experimentului, psihologului i se lasă următorul tabel (vezi formularul de protocol). Timpul petrecut la fiecare etapă este indicat de B1, B2, B3, B4, de exemplu: B1 = 52 s. Pe baza indicatorilor de timp se calculează coeficienții D și K. Coeficientul D (deficitul de atenție) este definit ca diferența dintre timpul petrecut în etapa a patra de muncă și suma timpului petrecut în etapa a doua și a treia. Se determină prin formula D = B4 - (B2 + B3). Formular protocol Nume complet Vârsta Data studiului Etape Timpul petrecut la numărarea cărților (1, 2, 3, 4, ... 49) Erori 1. Reacție simplă 2. Sortare după culoare 3. Sortare după formă 4. Indicatori de combinare: Timp total Număr total de erori Coeficientul D Coeficientul K Curba de eroare Tipul curbei de eroare 76 Coeficientul D indică capacitatea de a combina semne, un deficit de atenție voluntară și, în special, indică dificultăți în distribuirea atenției. Coeficientul K (lucrabilitatea) este determinat de formula K = D: B4. Acest indicator vă permite să evaluați modul în care subiectul de testare stăpânește principiul de funcționare. Cu cât este mai mare coeficientul K, cu atât subiectul a învățat mai repede principiile îndeplinirii sarcinii. Indicatori de timp (în secunde) de îndeplinire a sarcinilor conform metodei V.M. Copii sănătoși Kogan: Vârsta copiilor B1 B2 B3 B4 D K 7 - 8 ani 67 99 129 301 72 0,2 ​​9 - 10 ani 47 83 101 250 65 0,2 1 1 - 12 ani 41 72 86 31 72 86 301 72 ani 168 23 0.1 Învățarea a 10 cuvinte Aceasta este una dintre tehnicile cele mai frecvent utilizate. A fost propus de A.R. Luria și este folosit pentru a evalua starea memoriei, a studia oboseala și activitatea de atenție. Nu este nevoie de echipament special, dar mai mult decât în ​​cazul altor tehnici, liniștea este o condiție prealabilă. Înainte de a începe examinarea, experimentatorul trebuie să scrie pe un rând un număr de cuvinte scurte (cu una și două silabe) - simple, diferite ca semnificație și fără nicio legătură între ele. De obicei, fiecare experimentator folosește în mod obișnuit un set de cuvinte. Este mai bine să folosiți mai multe seturi, astfel încât copiii să nu le recunoască unul de celălalt. În acest experiment, este necesară o acuratețe foarte mare a pronunției cuvântului și consistența instrucțiunilor. Instrucțiunile constau din mai mulți pași. Prima explicație: "Acum voi citi 10 cuvinte. Trebuie să ascultați cu atenție. Când terminați de citit, repetați imediat câte vă amintiți. Puteți repeta în orice ordine. Ordinea nu contează. Înțelegeți?" Experimentatorul citește cuvintele încet și clar. Când subiectul repetă cuvintele, experimentatorul plasează cruci în fața lor în protocolul său (vezi formularul de protocol). Apoi experimentatorul continuă instrucțiunile (a doua etapă). Continuarea instrucțiunilor: „Acum voi citi din nou aceleași cuvinte și trebuie să le repetați - atât cele pe care le-ați numit deja, cât și cele pe care le-ați omis prima dată - toate împreună, în orice ordine. Experimentatorul pune din nou cruci lângă cuvintele pe care subiectul le-a reprodus. 77 Formular protocol Nume complet Vârsta Data studiului Cuvinte Prima oară A 2-a oară A 3-a oară A 4-a oară A 5-a oară După 50 - 60 de minute Casă Pisica Pădure Boab Acul Pâine Fereastra Frate Miere Apoi experimentul se repetă din nou de 3, 4 și 5 ori, dar fără instrucțiuni. Experimentatorul spune pur și simplu: „Încă o dată”. Dacă subiectul numește cuvinte în plus, experimentatorul trebuie să le noteze lângă cruci, iar dacă aceste cuvinte sunt repetate, el plasează cruci în opus. Dacă copilul încearcă să introducă vreo remarcă în timpul experimentului, experimentatorul îl oprește. Nu sunt permise conversații în timpul experimentului. După ce o repetă de cinci ori, experimentatorul trece la alte experimente, iar la sfârșitul studiului, i.e. după aproximativ 50 - 60 de minute, el cere din nou să reproducă aceste cuvinte (fără reamintire). Pentru a evita greșelile, este mai bine să marcați aceste repetări nu cu cruci, ci cu cercuri. Pe baza rezultatelor studiului, se întocmește un grafic „Curba de memorare”. Pe baza formei curbei, putem trage câteva concluzii cu privire la caracteristicile memorării. S-a stabilit că la copiii sănătoși de vârstă școlară „curba de memorare” este aproximativ după cum urmează: 5, 7, 9, sau 6, 8, 9, sau 5, 7, 10 cuvinte, i.e. prin a treia repetare, subiectul reproduce 9 sau 10 cuvinte; cu repetări ulterioare (de cel puțin 5 ori în total), numărul de cuvinte reproduse este de 9 - 10. Copiii cu leziuni organice ale creierului reproduc un număr relativ mai mic de cuvinte. S-ar putea să spună cuvinte inutile și să rămână blocați în această greșeală. Astfel de cuvinte „în plus” repetate, conform observațiilor psihologilor individuali, au fost întâlnite într-un studiu pe 78 de copii bolnavi care suferă de boli organice ale creierului în curs de desfășurare. Copiii aflați într-o stare de dezinhibiție produc în special multe astfel de cuvinte „în plus”. „Curba de memorare” poate indica atât o slăbire a atenției active, cât și o oboseală severă. Deci, de exemplu, uneori un copil reproduce 8 sau 9 cuvinte pentru a doua oară, iar la încercările ulterioare își amintește din ce în ce mai puține dintre ele. Un astfel de elev suferă de obicei de uitare și distragere. Baza uitării este astenia tranzitorie, epuizarea atenției. „Curba de memorare” în aceste cazuri nu scade neapărat brusc; uneori are un aspect în zig-zag, ceea ce indică instabilitatea atenției și fluctuațiile acesteia. În unele cazuri, relativ rare, copiii reproduc de fiecare dată același număr de aceleași cuvinte, adică. curba are o formă de platou. O astfel de stabilitate indică letargie emoțională și lipsă de interes pentru a-și aminti mai mult. O curbă joasă de tip „podiș” se observă în demența cu apatie (sindroame paralitice). Numărul de cuvinte reținute în memorie și reproduse de subiect la o oră după repetare este mai indicativ al memoriei în sensul restrâns al cuvântului. Folosind seturi de cuvinte diferite, dar egale ca dificultate, puteți repeta acest experiment pentru a ține cont de eficacitatea terapiei, pentru a evalua dinamica bolii etc. Memorare indirectă (conform lui A.N. Leontiev) Pentru a efectua experimentul, este necesar să existe seturi de imagini ale obiectelor (imagini) și un set de cuvinte. Prima opțiune (6 - Trimite) Set de carduri: canapea, ciupercă, vacă, lavoar, masă, creangă, căpșuni, pix, avion, copac, adapatoare, casă, floare, caiete, stâlp de telegraf, cheie, pâine, tramvai, fereastră, sticlă, pat, cărucior, lampă electrică de masă, poză în ramă, câmp, cat. Cuvinte de reținut: lumină, prânz, pădure, învățătură, ciocan, haine, câmp, joc, pasăre, cal, drum, noapte, șoarece, lapte, scaun. A doua opțiune (după 10 ani) Set de cartonașe: prosop, scaun, călimară, bicicletă, ceas, glob, creion, soare, pahar, tacâmuri, pieptene, farfurie, oglindă, markere (2 buc), tavă, brutărie, fabrică coșuri de fum, un ulcior, un gard, un câine, pantaloni pentru copii, o cameră, șosete și cizme, un cuțit, o gâscă, o lampă stradală, un cal, un cocoș, o tablă neagră (școală), o cămașă. 79 Cuvinte de reținut: ploaie, întâlnire, foc, durere, zi, luptă, echipă, teatru, greșeală, forță, întâlnire, răspuns, vacanță, vecin, muncă. Toate cărțile sunt așezate pe rânduri în fața copilului, în orice ordine, dar astfel încât să fie vizibile pentru el. Apoi ei spun: "Va trebui să vă amintiți o serie de cuvinte. Pentru a face acest lucru mai ușor, de fiecare dată când spun un cuvânt, trebuie să alegeți un card care să vă ajute apoi să vă amintiți cuvântul. Iată, de exemplu, primul cuvânt pe care trebuie să-l amintești... (în funcție de opțiunea oferită, ar putea fi cuvântul „ploaie”). Ploaia nu este desenată nicăieri aici, dar poți alege un card care te va ajuta să-ți amintești acest cuvânt.” După ce copilul alege un card, acesta este pus deoparte. Apoi, după 40 de minute sau o oră, adică. înainte de încheierea studiului (după ce s-au făcut orice alte experimente), copilului i se arată un cartonaș în ordine aleatorie și i se cere să-și amintească ce cuvânt a fost ales să-l amintească. În același timp, ei întreabă mereu cum au reușit să-și amintească sau cum acest card le-a amintit de ploaie. Dacă copilul începe să lucreze fără tragere de inimă, atunci astfel de întrebări pot fi puse după prezentarea celui de-al treilea și al patrulea cuvânt. Toate cărțile selectate sunt puse deoparte. Apoi, după 40 de minute, adică. înainte de încheierea studiului (după ce au fost efectuate orice alte experimente), copilului i se arată un cartonaș în ordine aleatorie și i se cere să-și amintească ce cuvânt a fost selectat pentru a-și aminti acest card. Și din nou ei întreabă cum au reușit să-și amintească sau cum acest card le-a amintit de cuvântul corespunzător. Atunci când se analizează rezultatele, se ține cont de faptul că nu poate exista o alegere corectă sau greșită. Se analizează natura conexiunii pe care subiectul a stabilit-o între cuvânt și imaginea de pe card. De la 6 la 7 ani, memorarea indirectă prevalează asupra memorării directe. Odată cu vârsta, acest decalaj crește și mai mult în favoarea memorării indirecte. Până la vârsta de 15 ani, copiii sănătoși pot reproduce 100% din materialul prezentat. Copiii cu performanțe afectate își amintesc mult mai bine materialul cu memorarea mediată, deoarece conexiunile semantice creează „reperoane de sprijin” suplimentare pentru ei. Copiii cu tulburări de gândire intenționată adesea nu își pot aminti un singur cuvânt (atunci când sunt reproduși, numesc imagini, nu cuvinte), deoarece chiar și în timpul formării unei conexiuni ei „pierd” scopul principal al lucrării - nevoia de a conecta alegerea unei imagini. cu reproducerea ulterioară a unui cuvânt. Să dăm un exemplu de protocol al uneia dintre examinări. 80 Protocol pentru examinarea memorării mediate a lui Katya, 8 ani (după A.N. Leontyev) F.I. Vârsta Data studiului Cuvânt Fișă selectabilă Explicația conexiunii Cuvânt reproductibil Explicație Lumină Lampă Lampă luminează Bec Ca soarele Prânz Pâine Când mănâncă, iau pâine Mănâncă - Ciupercă de pădure Ciupercile cresc în pădure Pădure - Caiet didactic Când înveți, scrii Scrie - Ciocan Lopata Lopa asemanatoare - haine Pat Tot din materie Pat Camp dormit Camp Este infatisat Camp - Joc Pisica cu o minge Jucandu-se cu o minge Jucandu-se - Pasare Vaca Tot un animal Animal - Cal Echipaj Purtarea unui cal Cal - Rutier Conducere de-a lungul drum Nisip Conducerea de-a lungul nisipului Casă de noapte Dormit în casă noaptea - - Poza de șoarece E ca și cum ar fi un șoarece acolo Ariciul Ariciul Pahar de lapte Turnați lapte într-un pahar - Scaun Canapea Ei stau pe ei Scaun - Katya pozele selectate pentru cuvinte într-un ritm mediu. Pentru două cuvinte, atunci când este prezentat cu un card, el nu își poate aminti cuvântul corespunzător, dar numește imaginea de pe el. Astfel de erori indică lipsa capacității de a reține conexiunile mediate în memorie și imposibilitatea reamintirii prin asociere. Explicația conexiunilor este ruptă în 7 (!) cuvinte. Aceasta înseamnă că procesul de stabilire a conexiunilor indirecte este dificil, iar conexiunile în sine sunt fragile. Tehnica confirmă faptul că procesele de memorie semantică (stocare și, prin urmare, reproducere) la fată sunt perturbate. 81 Pictograma Tehnica poate fi utilizată cu succes în examenele psihiatrice militare sau medico-legale. ÎN anul trecut Se încearcă folosirea acestei tehnici pentru a studia copiii foarte mici, folosind cuvinte și fraze disponibile. Pentru a efectua experimentul, aveți nevoie de hârtie și creioane curate (obișnuite și colorate). În seturile de cuvinte și expresii pregătite pentru experiment, conceptele simple pot alterna cu altele mai complexe, abstracte, de exemplu, „cina delicioasă”, „munca grea”, „fericire”, „dezvoltare”, „tristețe” etc. Copilului i se explică că memoria îi va fi testată (s-ar putea spune „memorie vizuală”). Pentru a-și aminti combinațiile individuale de cuvinte, el trebuie, fără să scrie nimic, să deseneze ceva care să-l ajute să-și amintească cuvântul dat. Primele expresii selectate dintre cele mai ușoare pot fi folosite pentru explicarea detaliată, clarificarea instrucțiunilor, chiar pentru a arăta dacă copilul are dificultăți în înțelegerea instrucțiunilor. Pe măsură ce lucrarea progresează, este recomandabil să ceri copilului să ofere explicații pentru designul, detaliile și conținutul desenului. Indiferent de conexiunile și desenele pe care le creează copilul, dezaprobarea nu trebuie exprimată. Numai atunci când desenele sunt prea multi-subiecte, iar copilul însuși este mai interesat de procesul de desen decât de alegerea unei conexiuni de reținut, poate fi oarecum limitat în timp. După o oră, copilul este rugat să-și amintească separat cuvintele date. Puteți numi cuvintele din imagini și puteți scrie legendele pentru ele. Uneori, copilului i se poate oferi ajutorul necesar. La evaluarea rezultatelor unui experiment, în primul rând, se calculează numărul de cuvinte reproduse corect în raport cu numărul total de cuvinte prezentate pentru memorare. Aceste date pot fi compilate cu rezultatele memorării directe (folosind metoda „Învățare a 10 cuvinte”). Cele mai valoroase date sunt oferite de analiza desenelor copiilor. Totul poate fi important aici: modul de a ține un creion și de a trasa linii, forța de presiune asupra creionului, amplasarea desenelor pe planul foii, alegerea culorii etc. Dar, desigur, cel mai important lucru este să analizați conținutul desenelor în sine. Ele reflectă stocul de cunoștințe și idei ale copilului, caracteristicile experienței sale individuale de viață. Desenele reflectă capacitatea copiilor de a fi distrași etc. Să dăm ca exemplu protocolul unei examinări (vezi p. 83). Această secțiune oferă doar câteva tehnici psihologice experimentale. Puteți face cunoștință cu ele mai detaliat în literatura de specialitate (S.Ya. Rubinshtein, M.I. Kononova, S.D. Zabramnaya, M.M. Semago). 82 Protocol de examinare folosind metoda „Pictogramă” F.I. Vârsta Data studiului Cuvânt Timp latent, s Figura Explicație Reproducere Noapte întunecată 6 Patrat umbrit Un pătrat și totul este umbrit. Umbrit înseamnă întuneric, noapte Noapte întunecată Sărbători fericite 52 Steagul În timpul sărbătorilor are loc o demonstrație. Oamenii merg la demonstrație cu steaguri Justiție de vacanță 2.05 (Refuz, cerere suplimentară) Războinicul cu o armă Războinicul care stă la graniță este o muncă corectă Justiție Disperarea 1.43 Sicriu cu corp uman Ei bine, moartea provoacă disperare în cei dragi Disperare Cina delicioasă 7 Farfurie A farfurie, ei bine, măcar cu salată Cina Boală 10 Pat Un bărbat stă întins pe pat când nu poate face nimic Boală Invidie 2.36 Jgheab, colier, lanț Ei bine, invidia unei bătrâne dintr-o poveste populară Invidie Frica 27 Abia sesizabilă atinge Furtuna este foarte înfricoșătoare Dezvoltarea fricii - (Refuz, cerere suplimentară, refuz) - - 83 62:: 63:: 64:: 65:: 66:: 67:: 68:: 69:: 70:: 71:: 72 :: 73: : 74:: 75:: 76:: 77:: 78:: 79:: 80:: 81:: 82:: 83:: Cuprins Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and diagnostic pedagogic - M. Academy, 2003. 320 pp/B5686Part14-83.html 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88:: 89:: 90:: Cuprins 3.4.3. Teste O altă direcție în studiul copiilor și adolescenților cu dizabilități de dezvoltare este abordarea metrică, care presupune măsurarea cantitativă a anumitor indicatori ai dezvoltării mentale. Această abordare se realizează prin teste. 83 Testele sunt seturi standard de sarcini și materiale cu care lucrează examinatorul. Procedura de prezentare a sarcinilor este de asemenea standard: acestea sunt date într-o anumită secvență, timpul de finalizare și evaluarea rezultatelor sunt reglementate. În legătură cu testarea, este necesar să ne oprim asupra a două concepte - fiabilitate și validitate - legate de tehnicile de psihodiagnostic. Fiabilitatea unui test este independența rezultatelor acestuia față de acțiunea tuturor tipurilor de factori aleatori (cum ar fi condițiile de testare, personalitatea experimentatorului și a subiectului, experiența anterioară de testare sau lipsa acesteia etc.). Valabilitatea testului este corespondența informațiilor primite cu proprietatea mentală sau procesul care este măsurat. Testul lui Wechsler În practica examinării atât a copiilor, cât și a adulților, testul lui D. Wechsler a devenit larg răspândit, permițând să se evalueze inteligența unei persoane folosind un indicator cantitativ – coeficientul de dezvoltare intelectuală. Testul a fost folosit pentru a diferenția copiii sănătoși de cei retardați mintal, pentru a studia activitatea intelectuală a copiilor cu retard mintal și pentru a analiza cauzele eșecului școlar. Toate studiile au confirmat fiabilitatea și validitatea testului destul de ridicate. Există o versiune a metodologiei special adaptată la condițiile țării noastre, concepută pentru a studia dezvoltarea intelectuală a copiilor de la 5 la 16 ani (A.K. Panasyuk, A.Yu. Panasyuk). Avantajul testului Wechsler este că vă permite să vă faceți o idee nu numai a nivelului general de inteligență, ci și a trăsăturilor structurii sale datorită combinației de subteste care vizează studierea diverselor verbale și nonverbale (în versiunea pentru copii). - 12) caracteristici intelectuale, al căror grad de exprimare calculat pe o singură scară de douăzeci de puncte. Acest lucru face posibil să se stabilească care aspecte ale activității intelectuale a unui copil sunt cel mai prost dezvoltate, prin care aspecte poate apărea compensarea și să se compare realizările acestuia cu standardele medii și rezultatele examinărilor altor copii. Metodologia se bazează pe principiul că se presupune că inteligența include nu numai capacitatea de a opera cu simboluri, concepte abstracte și de a gândi logic, ci și de a naviga în situație și de a rezolva probleme cu obiecte specifice. Datorită faptului că tehnica constă dintr-o scară verbală și o scară de acțiune (nonverbală), se pot obține trei aprecieri statistice finale - generale, verbale și non-verbale - cu coeficienții intelectuali corespunzători. 84 Scala verbală este formată din șase sarcini: 1) sarcina de conștientizare generală include 30 de întrebări; se dezvăluie stocul de cunoștințe, memoria pentru evenimente și interese individuale; 2) sarcina de înțelegere generală constă din 14 situații problemă; se determină cantitatea de informații practice, precum și capacitatea de a evalua și utiliza experiența de viață acumulată anterior; 3) sarcină aritmetică - o serie de probleme de complexitate crescândă; caracterizat prin capacitatea de a opera cu material numeric, capacitatea de concentrare și memoria pe termen scurt; 4) sarcina de a stabili asemănări între concepte include 12 perechi de cuvinte; se evaluează capacitatea de a forma concepte; 5) „dicționar” - o listă de 40 de cuvinte cu dificultate crescândă; semnificațiile lor trebuie să fie determinate de subiect; 6) o sarcină de memorare a unei serii de numere de la trei la nouă termeni în ordine înainte sau inversă; caracterizată prin reamintire imediată sau memorie pe termen scurt. Scala de acțiuni constă și din șase sarcini: 1) sarcina de completare a imaginilor este efectuată pe 20 de imagini, din fiecare dintre ele lipsind unul dintre detaliile esențiale; denumirea părții lipsă arată capacitatea de a diferenția principalul de secundar; 2) sarcină de aranjare a imaginilor: una din cele 7 serii de imagini este prezentată în ordine aleatorie și trebuie plasată într-o secvență logică care să reflecte dinamica evenimentelor descrise; Se evaluează capacitatea de a înțelege situația în ansamblu, adică. stabiliți relații cauză-efect; 3) „alcătuirea figurilor din cuburi” în conformitate cu o serie de modele din ce în ce mai complexe; se identifică abilităţi analitico-sintetice şi posibilităţi de coordonare şi integrare spaţială; 4) sarcină „obiecte pliabile”: din părți individuale trebuie să faceți o figură a unei persoane, un cal, o mașină și o față, de exemplu. utilizarea informațiilor parțiale pentru a crea un întreg cu libertate semnificativă de alegere a soluției; 5) sarcina de coordonare se desfășoară pe un număr de triunghiuri, împărțite în jumătate și este concepută pentru a recunoaște legătura dintre un anumit număr și figura corespunzătoare; se dezvăluie capacitatea de a învăța material nou; 6) „labirinturi”: găsirea căii corecte într-o serie de labirinturi din ce în ce mai complexe vă permite să judecăm conceptele spațiale. Rezultatele fiecărei sarcini sunt evaluate separat, iar acest lucru dă Caracteristici calitative diverse funcții mentale 85, mai ales dacă țineți cont de modalitățile de efectuare a diverselor teste. Varietatea sarcinilor vă permite să evaluați abilități care sunt practic libere de influența antrenamentului. Prezența unei scale de acțiune face posibilă studierea copiilor cu deficiențe de auz și de vorbire. De remarcat este faptul că subtestele incluse în versiunea metodei Wechsler pentru copii nu sunt practic diferite ca conținut de metodele psihologice experimentale utilizate pe scară largă în patopsihologie. Acesta este studiul conștientizării și vocabularului copilului, capacitatea lui de a folosi cunoștințele într-o situație specifică, rezolvarea problemelor aritmetice, găsirea de analogii și asemănări între concepte, „imagini secvențiale”, „cuburi Koos”, alcătuirea obiectelor din părți separate, teste de corectare. și labirinturi. Pentru aceste tehnici patopsihologice s-au dezvoltat destul de clar modalitățile de analiză a datelor calitative, iar experimentatorul are posibilitatea de a face modificările și completările necesare procedurii de cercetare-test care vizează studierea calității tulburării. În primul rând, folosind această tehnică, este necesar să se ia în considerare și să se înregistreze cu strictețe toate caracteristicile individuale ale subiecților, precum și toate caracteristicile comportamentului lor în timpul examinării. Acest lucru va face posibilă evaluarea mai precisă a naturii deficiențelor lor intelectuale și va permite să se stabilească ce influență au factorii personali și de altă natură asupra procesului de îndeplinire a sarcinilor. Următorii indicatori prezintă cel mai mare interes. 1. Trăsături ale comunicării copilului cu experimentatorul: este ușor să ia legătura, pune întrebări și de ce fel, spune ceva despre sine etc. Dacă un copil este excesiv de timid, retras și nu comunică bine, este recomandabil să începeți să îl examinați cu sarcini nonverbale. Cuburile și imaginile strălucitoare trezesc de obicei interesul la copil și ameliorează constrângerile și teama. Când copilul se obișnuiește puțin și încetează să fie inhibat, îi poți oferi sarcini verbale. În același timp, nu trebuie să-i cereți răspunsuri detaliate; este important doar să aflați cât de mult înțelege, cunoaște diverse obiecte și fenomene și știe să le generalizeze și să le compare între ele. La calificarea unui defect, este necesar să se țină cont de faptul că indicatorii cantitativi scăzuti obținuți de copil la testele verbale, în acest caz, sunt cel mai probabil o consecință a inhibiției crescute. Copiii sociabili reacționează de obicei energic la toate întrebările și sarcinile, întrebând adesea din nou, clarificând, dând exemple din propria lor viață etc. Pe de o parte, toate acestea pot servi ca informații suplimentare pentru experimentator și, pe de altă parte, măresc timpul de examinare și îi perturbă ritmul. În unele cazuri, astfel de copii ar trebui opriți cu tact și rugați să răspundă doar la obiect. 2. Caracteristici ale motivației: sarcinile trezesc interes, care este reacția la eșec, cum își evaluează copilul capacitățile și realizările. Pentru copiii cu motivație cognitivă puternică, orice întrerupere a activității poate provoca o experiență de eșec și un sentiment de nemulțumire. Prin urmare, în cazurile în care un copil are nevoie de foarte mult timp pentru a naviga într-o sarcină, el caută cel mai mult solutie corecta și, în același timp, nu se încadrează în timpul alocat, trebuie să îi permitem să finalizeze sarcina până la capăt și să stabilească ritmul individual de lucru. Evaluarea cantitativă ar trebui să fie realizată într-o manieră standard. 3. Caracteristici dinamice ale activității: impulsivitate, dezinhibiție, graba în îndeplinirea sarcinilor sau letargie, lentoare, epuizare. Examinarea copiilor cu epuizare crescută și performanță scăzută ar trebui efectuată în mai multe etape, oferindu-le pauze semnificative pentru odihnă. Astfel de copii termină sarcinile foarte încet și adesea nu se încadrează în timpul alocat. Prin urmare, este indicat să nu întrerupeți copilul, să nu limitați timpul în care îndeplinește sarcinile pentru a afla dacă în principiu este capabil să le facă față, dar aveți grijă să țineți cont de timpul individual de finalizare. Scorurile scăzute la subtestele care au limite de timp ar trebui considerate o consecință a ritmului lent al activității mentale. 4. Caracteristici ale atenției: distractibilitatea, comutabilitatea, fluctuațiile, indicatorii de autocontrol. 5. Caracteristicile abilităților motrice: viteza mișcărilor, coordonarea, forța tonusului muscular, acuratețea mișcărilor etc. 6. Caracteristici ale vorbirii: vorbire frazală neformată, dificultăți în pronunție, utilizarea incorectă a cuvintelor, alunecarea limbii, inerția vorbirii, încălcarea funcției de reglementare a vorbirii. 7. Metode de finalizare a sarcinilor: rezolvarea prin încercare și eroare sau folosind tehnici logice, dacă metoda găsită este transferată la sarcini similare etc. Astfel, spre deosebire de procedura standard pentru un studiu de testare, atunci când se notează doar rezultatul îndeplinirii unei sarcini, are sens să înregistrăm în detaliu și cu atenție întregul curs al experimentului, înregistrând, dacă este posibil, tot ceea ce face subiectul. si spune. În acest caz, faptul că puritatea testului în sine nu este practic compromisă este de mare importanță, deoarece estimările cantitative sunt obținute într-un mod standard, iar orice completări și modificări efectuate de experimentator sunt folosite pentru analiza calitativă a datelor obținute. . 87 Testul Matricilor Progresive Ravenna Testul a fost propus de L. Penrose și J. Raven în 1936. În timpul lucrării, subiectul testului a trebuit să identifice relațiile dintre figurile abstracte. Două versiuni ale testului sunt comune - alb-negru și color; alb-negru este destinat examinării subiecților 8 - 14 și 20 - 65 de ani, color - 5 - 11 ani. În versiunea alb-negru, subiectul lucrează în mod constant cu 60 de modele sau compoziții în care lipsește o parte a modelului sau unul dintre elemente; este necesar să selectați partea care lipsește din opțiunile propuse. Sarcinile sunt grupate în cinci serii. În prima serie este necesar să găsiți partea lipsă a imaginii, în a doua - analogii între perechi de figuri, în a treia - principiul dezvoltării, schimbarea figurilor, în a patra - principiul rearanjarii figurilor, în a cincea - modelele de relații și interacțiuni între figuri pe orizontală și pe verticală. În cadrul fiecărei serii, dificultatea sarcinilor crește. Versiunea color este mai ușoară și conține trei serii de sarcini. Amthauer Intelligence Structure Test Testul este folosit în diverse ediții: prima a fost propusă de R. Amthauer în 1953, cea mai recentă în 1973. Conține opt subteste: 1) selecție logică (completează propoziția cu unul dintre cuvintele date); 2) identificarea trăsăturilor comune (găsiți unul impar din cinci cuvinte, unde patru sunt unite printr-o legătură comună); 3) analogii (sunt sugerate o pereche de cuvinte și un al treilea cuvânt; trebuie să găsești unul care să fie la fel de legat de al treilea, precum este al doilea de primul); 4) clasificare (desemnează două cuvinte cu un concept general); 5) sarcini de numărare (rezolvarea problemelor aritmetice); 6) serie de numere (stabiliți tipare și continuați seria de numere); 7) selecția figurilor (sunt prezentate imagini cu părți ale figurii; din figurile propuse, trebuie să găsiți cea care poate fi pliată din aceste părți); 8) sarcini cu cuburi (este prezentată o imagine a unui cub cu laturi variate colorate; trebuie să găsiți un cub similar printre imaginile prezentate, ținând cont de faptul că și-ar putea schimba poziția). Desigur, nu am luat în considerare toate testele de inteligență, dar testele pe care le-am descris pe scurt, în primul rând, sunt utilizate pe scară largă în practica defectologică și, în al doilea rând, dau o idee despre sarcinile tipice de testare la diagnosticarea inteligenței. Avantajul incontestabil al metodelor de testare este obiectivitatea lor mai mare, capacitatea de a compara rezultatele diferiților 88 de subiecți. În același timp, studiile bazate pe o metodă (test) strict standardizată arată doar o abatere de la normă, dar nu permit identificarea funcțiilor deteriorate și a legăturilor intacte. Testele de creativitate În psihodiagnostic, metodele de studiere a abilităților formează un grup separat și sunt cunoscute sub denumirea de „teste de creativitate”. Baza metodologică pe care se construiesc aceste tehnici de diagnostic este conceptul de creativitate – o capacitate creativă universală, propusă de J. Guilford. Conform ideilor sale, creativitatea este un factor independent, independent de nivelul de inteligență. J. Guilford a identificat mai mulți parametri ai creativității (capacitatea creativă): - capacitatea de a detecta și de a pune probleme; - capacitatea de a genera un număr mare de idei; - capacitatea de a produce o varietate de idei (flexibilitate); - capacitatea de a răspunde non-standard, de a stabili asocieri neobișnuite (originalitate); - capacitatea de a îmbunătăți un obiect prin adăugarea de detalii; - capacitatea de a rezolva probleme. Pe baza acestor premise teoretice au fost elaborate teste de aptitudini. Există un total de 14 subteste în metodă (4 pentru creativitatea non-verbală, 10 pentru creativitatea verbală). Printre acestea se numără următoarele sarcini: - enumerați cât mai multe mai multe moduri utilizarea fiecărui articol (de exemplu, borcane); - desenează obiecte date folosind următorul set de forme: cerc, triunghi, dreptunghi, trapez. Ulterior, dezvoltarea metodelor de studiu a creativității a fost continuată de E.P. Torrance. Tehnica lui este destinată persoanelor de toate vârstele - de la preșcolari la adulți. Metoda Torrance include 12 subteste, grupate în trei blocuri: verbal, vizual, audio. Ei diagnostichează, respectiv, gândirea creativă verbală, gândirea creativă vizuală și gândirea creativă verbal-sunet. Torrance a dezvoltat aceste teste în cadrul lucrărilor educaționale și metodologice privind dezvoltarea abilităților creative ale copiilor. Metoda lui include mai multe etape. În prima etapă, subiectului i se oferă sarcini pentru a găsi un cuvânt dintr-o succesiune de litere fără sens. El trebuie să găsească singura soluție corectă și să formuleze o regulă care să conducă la rezolvarea problemei. 89 În următoarea etapă, subiectului i se oferă imagini de plot. El trebuie să enumere toate circumstanțele posibile care au condus la situația descrisă în imagine și să prezinte evoluția ulterioară a acesteia. Apoi, subiectului i se oferă diverse articole și i se cere să le enumere pe toate moduri posibile aplicatiile lor. La studierea abilităților creative și a imaginației copiilor și adolescenților cu tulburări de dezvoltare, metodele lui J. Guilford și E.P. Torrens în versiunea clasică, de regulă, nu sunt utilizați, cu toate acestea, o modificare a tehnicii E.P. este utilizată pe scară largă. Torrance "Completează figura." Când se studiază copiii preșcolari, se folosesc și sarcini precum „Tăiați imagini” și „Desenați întregul” (A.A. Kataeva, E.A. Strebeleva). Când se studiază școlari cu dizabilități intelectuale, sarcinile pot fi folosite pentru a compune o poveste pe baza cuvintelor propuse și pentru a desena ilustrații pentru această poveste (O.V. Borovik). 90 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88:: 89:: 90:: Cuprins Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnosticare psihologică și pedagogică - Academia M, 2003. 320 pp. /B5686Part15-90.html 90:: 91:: 92:: 93:: Cuprins 3.4.4. Studiul neuropsihologic al copiilor cu tulburări de dezvoltare În ultimii ani, analiza sistemică a funcțiilor mentale superioare (HMF) a fost din ce în ce mai utilizată în psihiatria și defectologia copilăriei în studiul diferitelor variante ale disontogenezei mintale: întârzieri în dezvoltarea intelectuală, tulburări specifice abilităților școlare (dislexie). , disgrafie, discalculie), tulburări de vorbire etc. După cum se știe, aceste tipuri de tulburări de dezvoltare mentală sunt asociate în principal cu afectarea organică a creierului în stadiile incipiente ale ontogenezei și subdezvoltarea secundară a structurilor creierului care se formează postnatal. Potrivit multor cercetători interni și străini, este recomandabil să se utilizeze metode neuropsihologice în complexul de studiu clinic și psihologic al copiilor anormali, deoarece datele obținute în acest fel fac posibilă evaluarea stării de percepție vizuală și auditivă, praxis, vorbire. , memorie - acele funcții care oferă posibilitatea de a stăpâni abilitățile școlii elementare.deprinderi (citit, scriere, numărare, rezolvare de probleme aritmetice). Pe lângă încălcările speciale ale funcțiilor mentale enumerate mai sus, dificultățile de învățare ale copiilor pot fi cauzate de tulburări generale nespecifice ale activității creierului, reflectând dezordonarea interacțiunilor cortico-subcorticale. În același timp, în unele cazuri, ies în prim plan tulburările neurodinamicii generale, manifestate prin epuizare crescută, perturbarea tempo-ului și mobilității proceselor mentale, precum și performanță. În alte variante clinice ale disontogenezei mentale, sunt mai semnificative tulburările în voluntariatatea și intenția activității cognitive: absența sau instabilitatea unei atitudini (motivații) pentru activitatea cognitivă, dificultăți în planificarea unei operații mentale date, instabilitatea atenției și controlului voluntar. După cum se știe, aceste aspecte ale activității conștiente sunt asigurate în primul rând de activitatea sistemelor cerebrale frontal și frontal-subcortical (A.R. Luria, M.S. Pevzner, E.D. Khomskaya etc.)1. Astfel, datele dintr-un studiu neuropsihologic al unui copil cu tulburări de dezvoltare fac posibilă clarificarea structurii deficiențelor în activitatea sa cognitivă, ceea ce este extrem de important atunci când se abordează problemele de prognostic și individualizarea asistenței psihologice și pedagogice. Modificarea tehnicii neuropsihologice a A.R. Luria, adaptată pentru studiul copiilor cu simptome de insuficiență cerebrală reziduală, permite: - identificarea principalelor criterii de evaluare calitativă a stării funcțiilor psihice superioare; - determinați criteriile de evaluare calitativă și cantitativă a stării HMF pentru a determina gradul de afectare a acestora pentru a putea compara rezultatele studiilor repetate ale aceluiași copil în proces munca corecțională cu acesta, precum și pentru a compara caracteristicile neuropsihologice ale copiilor de aceeași vârstă din grupuri clinice omogene sau eterogene. Într-o analiză calitativă a stării HMF, este în primul rând necesar să se identifice factorul conducător care complică implementarea unei operații psihologice date. Astfel de factori conducători pot fi tulburări: - neurodinamice; - forme superioare de reglementare; - functii corticale individuale. Criteriul de evaluare calitativă și cantitativă a rezultatelor cercetării se bazează pe gradul de exprimare a indicatorilor calitativi

ÎNVĂŢĂMÂNT PROFESIONAL SUPERIOR

DIAGNOSTIC PSIHOLOGIC PEDAGOGIC

Editat de I. Yu. Levchenko, S. D. Zabramnaya

Aprobat de Ministerul Educației al Federației Ruse

ca ajutor didactic pentru studenții instituțiilor de învățământ superior care studiază la specialitățile „Tiflopedagogie”, „Pedagogie surzilor”, „Oligofrenopedagogie”, „Logopedie”, „Psihologie specială”, „Pedagogie și psihologie specială preșcolară”

Ediția a IV-a, stereotip

ÓÄÊ 37.015.3(075.8) ÁÁÊ 88.8ÿ73

Ð å ö å í ç å í ò û:

doctor stiinte psihologice, profesor, membru titular al Academiei Ruse de Educație

V. I. Lubovsky; Candidat la Științe Psihologice N.B. Shabalina

À â ò î ð û:

È. Iu. Levcenko - 2; 3.1; 3,3; 3.4 în co-autori cu N.A.Kiseleva; 5,3;

Ñ. D. Zabramnaya - 1; 3,2; 4,4; 6; T.A. Basilova - 5,5; T.G.Bogdanova - 5,1;

Ò. N. Volkovskaya - 3,5; 4.1; 4,2; 4,3; T.A. Dobrovolskaya - 4,5; 7;

Ë. I. Solntseva - 5,2; V.V.Tkacheva - 5,4; 8

Diagnosticul psihologic și pedagogic: manual. indemnizație pentru studentul P863. superior ped. manual instituții / I.Yu.Levchenko, S.D.Zabramnaya, T.A.Dobrovolskaya și alții; editat de I.Yu.Levchenko, S.D.Zabramnoy. - Ed. a IV-a, șters. - M.: Editura

Centrul „Academia”, 2007. - 320 p. ISBN 978-5-7695-4129-2

Manualul conturează fundamentele teoretice și metodologice ale studiului psihologic și pedagogic al copiilor cu dizabilități de dezvoltare. Se are în vedere o abordare integrată a studiului acestor copii, combinând eforturile medicilor, profesorilor, psihologilor și asistenților sociali. Sunt dezvăluite trăsăturile studiului psihologic și pedagogic al copiilor cu diverse tulburări de dezvoltare la diferite etape de vârstă. Sunt prezentate organizarea și conținutul activităților serviciului de psihodiagnostic în educația specială, precum și lucrul cu familiile care cresc un copil cu tulburări de dezvoltare.

Pentru studenții instituțiilor de învățământ pedagogic superior. Poate fi util pentru profesori și psihologi.

Prefaţă................................................. ....... ................................................. ........
Capitolul 1. Istoria dezvoltării metodelor psihologice și pedagogice
diagnostice în psihologia specială.................................................. .....
1.1. Dezvoltarea metodelor de cercetare psihologică și pedagogică
in strainatate................................................ . ...................................
1.2. Dezvoltarea metodelor de cercetare psihologică și pedagogică
in Rusia................................................ .......................................
Capitolul 2. Fundamentele teoretice și metodologice ale psihologiei
diagnosticul pedagogic al tulburărilor de dezvoltare
2.1. Idei moderne despre tulburările de dezvoltare
la copii................................................. ........................................................ .
2.2. Principii metodologice de psihologie și pedagogie
Diagnosticul tulburărilor de dezvoltare la copii..................................
2.3. Obiectivele diagnosticului psihologic și pedagogic al tulburărilor
dezvoltarea la copii.................................................................. .......... ................................
Capitolul 3. O abordare integrată a studiului copiilor cu dizabilități
dezvoltare................................................. ......................................................
3.1. Examinare medicală într-un sistem cuprinzător
studiul unui copil cu dizabilități de dezvoltare..................................
3.2. Studiu pedagogic al copiilor cu tulburări de dezvoltare.......
3.3. Studiu social și pedagogic al microsocialului
condițiile și influența lor asupra dezvoltării copilului..................................
3.4. Studiu psihologic al copiilor cu dizabilități
dezvoltare................................................. ....... ................................................
3.4.1. Metode de studiu psihologic al copiilor
3.4.2. Studiu psihologic experimental
copii cu tulburări de dezvoltare................................................. .....
3.4.3. Teste.................................................. ....... ................................................
3.4.4. Studiu neuropsihologic al copiilor
cu tulburări de dezvoltare.................................................. .......... ..
3.4.5. Abordări ale studiului personalității copiilor
și adolescenții cu dizabilități de dezvoltare...................
3.5. Examinare logopedică într-un sistem cuprinzător
studierea copiilor cu tulburări de dezvoltare................................................ ......

Capitolul 4. Trăsături ale studiului psihologic și pedagogic
copiii cu dizabilități de dezvoltare la diferite
etapele de vârstă................................................ ........ ......................
4.1. Studiul psihologic și pedagogic al copiilor
primul an de viață............................................................. .......... .................
4.1.1. Caracteristicile dezvoltării.................................................................. ......... .....
studiul copiilor în primul an de viață ..................................
4.2. Studiu psihologic și pedagogic al copilăriei timpurii
vârsta (1-3 ani) ................................................. ........ ........................
4.2.1. Caracteristicile dezvoltării.................................................................. ......... .....
studiul copiilor mici.................................................. ....
4.3. Studiu psihologic și pedagogic al copiilor preșcolari
varsta (de la 3 la 7 ani)................................................ ........ .................
4.3.1. Caracteristicile dezvoltării.................................................................. ......... .....
studiul copiilor preșcolari..................................
4.4. Studiul psihologic și pedagogic al școlarilor
vârstă................................................. ......................................................
4.4.1. Caracteristicile dezvoltării.................................................................. ......... .....
4.4.2. Caracteristici psihologice și pedagogice
studiul școlarilor mai mici.................................................. ...
4.5. Studiu psihologic și pedagogic al adolescenților
cu tulburări de dezvoltare.................................................. .......... ..........
4.5.1. Caracteristicile dezvoltării.................................................................. ......... .....
4.5.2. Scopuri și obiective psihologice și pedagogice
studierea adolescenților cu tulburări de dezvoltare.........
4.5.3. Caracteristicile procedurii
cercetarea psihologică a adolescenților
cu tulburări de dezvoltare.................................................. ..........
4.5.4. Reguli pentru construirea programelor de cercetare...................
Capitolul 5. Studiul psihologic și pedagogic al copiilor și adolescenților
cu tulburări de auz, vedere, musculo-scheletice
aparat, dezvoltare emoțională, complex
tulburări de dezvoltare............................................................. ................................
5.1. Studiul psihologic și pedagogic al copiilor
cu deficiențe de auz.................................................. ......... .............
5.2. Studiul psihologic și pedagogic al copiilor
cu deficiențe de vedere.................................................. ......... ..............
5.2.1. Baza teoretică pentru organizarea unui sondaj
copii cu deficiențe de vedere.................................................. ..........
5.2.2. Cerințe pentru efectuarea
examinarea copiilor cu deficiențe de vedere...................
5.2.3. Caracteristicile conducerii psihologice și pedagogice
diagnosticarea copiilor cu deficiențe de vedere
la diferite perioade de vârstă.................................................. .....

5.2.4. Principii de adaptare a tehnicilor de diagnostic la examinarea copiilor de diferite grupe de vârstă

cu deficiențe de vedere.................................................. ......... ....
5.2.5. tehnici standardizate de diagnostic,
adaptat pentru lucrul cu copiii cu
deficiență de vedere.................................................................. ............. ..........
5.3. Studiul psihologic și pedagogic al copiilor
cu tulburări musculo-scheletice..................................................
5.4. Studiul psihologic și pedagogic al copiilor
cu tulburări ale sferei emoţional-volitive
(cu autism timpuriu) ............................................. ........ ......
5.4.1. Caracteristicile generale ale tulburărilor la copiii cu autism...
5.4.2. Procedura de studiu psihologic si pedagogic
copii autisti.................................................................. ........ ................
5.5. Studiu clinic, psihologic și pedagogic al copiilor
cu tulburări complexe de dezvoltare.................................................. .....
Capitolul 6. Consultații psihologice, medicale și pedagogice în
institutii de invatamant, psihologice si medicale
comisii și consultări pedagogice.............................................
6.1. Consilii psihologice, medicale și pedagogice
în instituțiile de învățământ.................................................. .........
6.1.1. Obiectivele și obiectivele PMPk............................................. ....... ........
6.1.2. Organizarea activităților PMPK.................................................. ....
6.2. Comisii psihologice, medicale si pedagogice
și consultații................................................ ........ ................................
6.2.1. Lucrări consultative și de diagnosticare................................
6.2.2. Metode psihologice și pedagogice
cercetarea copiilor în PMPK............................................. ....
6.2.3. Metode experimentale psihologice
cercetare la PMPC................................................... .......... ...
Capitolul 7. Organizarea și conținutul psihologiei
consiliere în sistemul psihologic şi pedagogic
însoțirea unui copil cu dizabilități de dezvoltare..................................
7.1. Conceptul de consiliere psihologică...................................
7.2. Metode de consiliere psihologică.............................................
7.3. Procedura de consiliere psihologică..................................
7.4. Principii de bază și strategii de consiliere.........
7.5. Dificultăți tipice în procesul de consiliere......
7.6. Obiectivele consilierii psihologice pentru familii,
a avea copii cu dizabilități de dezvoltare..................
7.7. Consiliere psihologică pentru copii
cu dizabilități de dezvoltare.................................................. .......... .......
Capitolul 8. Studiul psihologic al creșterii familiilor
copil cu tulburări de dezvoltare.................................................. ....................
8.1. Metode de studiere a familiei.................................................. ..................... ..............
8.1.1. Metode ușor formalizate .................................................................. ...

8.1.2. Metode formalizate.............................................................. .........
8.1.3. Metode de studiu a relațiilor dintre copii
pentru părinți și pentru societate............................................................. ...... ...
8.1.4. Metode de studiere a trăsăturilor de personalitate
părinţi................................................. ....... ........................
8.1.5. Metode de studiere a relațiilor părinte-copil
relații.................................................................. ....... ......................
8.2. Procedura de cercetare psihologică a familiei......
Aplicații.................................................. ....... ................................................. ....
Anexa 1 ................................................ .............................................
Anexa 2 ................................................. .... ...............................................
Anexa 3 ............................................... ........... .................................
Anexa 4 ................................................. .... ...............................................

PREFAŢĂ

Manualul „Diagnostic psihologic și pedagogic” se adresează studenților secțiilor de psihologie specială și pedagogie corecțională (catedrei defectologice) ale universităților pedagogice. Scopul principal al publicației este de a familiariza studenții cu fundamentele teoretice ale psihodiagnosticului tulburărilor de dezvoltare la copii și de a prezenta diferite abordări și moduri de a studia copiii cu diverse tulburări de dezvoltare.

Manualul conține materiale faptice care reflectă caracteristicile procedurii de psihodiagnostic pentru examinarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare, precum și o descriere a metodelor și tehnicilor de diagnosticare psihologică și pedagogică.

031500 - Tiflopedagogie;

031600 - Pedagogia surzilor;

031700 - Oligofrenopedagogie;

031800 - Terapie logopedică;

031900 - Psihologie specială;

032000 - Pedagogie şi psihologie preşcolară specială. Cartea constă dintr-o prefață, opt capitole și anexe.

 Primul capitol oferă o imagine de ansamblu istorică a dezvoltării metodelor de diagnostic psihologic și pedagogic în psihologia specială.

Al doilea capitol conține o analiză a fundamentelor teoretice și metodologice ale psihodiagnosticului tulburărilor de dezvoltare la copii. De asemenea, se discută sarcinile, principiile și problemele actuale ale studiului psihologic și pedagogic al copiilor cu tulburări de dezvoltare.

 Al treilea capitol prezintă principalele componente ale unei abordări integrate în diagnostic psihologic și pedagogic: studiu medical, pedagogic, socio-pedagogic, psihologic și logopedic al copilului.

 Al patrulea capitol discută caracteristicile studiul psihologic și pedagogic al copiilor la diferite etape de vârstă.

Al cincilea capitol prezintă trăsăturile studiului psihologic și pedagogic al copiilor cu diverse tulburări de dezvoltare.

 Al șaselea capitol oferă abordări moderne ale organizării și conținutului activităților consilii psihologice-medico-pedagogice, comisii psihologice-medico-pedagogice si consultatii psihologice-medico-pedagogice.

Capitolul al șaptelea conține o scurtă privire de ansamblu asupra problemelor consilierii psihologice în sistemul de sprijin psihologic și pedagogic pentru un copil cu tulburări de dezvoltare. Acest capitol urmărește relația strânsă dintre psihodiagnostic și consiliere.

 Capitolul al optulea prezintă materiale care permit organizarea unui studiu psihodiagnostic al unei familii care crește un copil cu tulburare de dezvoltare. Aceste materiale pentru defectologi sunt publicate pentru prima dată.

Întrebările de testare și sarcinile care încheie prezentarea fiecărui subiect vă permit să verificați gradul de stăpânire a materialului. La sfârșitul fiecărui capitol și al unui număr de puncte există o listă de literatură recomandată pentru studiu.

Capitolul 1 ISTORIA DEZVOLTĂRII PSIHOLOGICE

METODE DE DIAGNOSTIC PEDAGOGIC

 PSIHOLOGIE SPECIALĂ

1.1. Dezvoltarea metodelor de cercetare psihologică și pedagogică în străinătate

Istoria dezvoltării metodelor de cercetare psihologică și pedagogică în psihologia specială este legată de cerințele practicii - medicale și pedagogice. Obiectele studiului au fost copii, adolescenți și adulți cu diverse tulburări de dezvoltare mentală și mentală.

În funcție de modul în care diferiți cercetători au înțeles esența retardului mintal, au dezvoltat metodele pe care le-au folosit pentru a o identifica.

Psihiatrii au fost primii care s-au ocupat de subdezvoltarea psihofizică a copiilor. Eforturile lor au vizat să distingă retardul mintal de bolile mintale, în timp ce s-au ocupat de cele mai profunde și severe forme de subdezvoltare. În lucrările medicilor francezi J. Esquirol și E. Seguin, primii cercetători ai problemelor retardaților mintal, sunt date câteva criterii de diagnostic diferențial. Astfel, J. Esquirol a considerat starea vorbirii ca fiind un indicator al dezvoltării intelectuale, care a influențat semnificativ predominanța sarcinilor verbale în sistemele de testare ulterioare. E. Seguin a acordat o mare importanță stării proceselor senzoriale și voliționale. El a creat o metodă de predare a copiilor cu retard mintal sever, o parte din care includea sarcini pentru discriminarea senzorială și dezvoltarea acțiunilor motorii voluntare. Dezvoltate de E. Seguin în 1866, „Form Boards” sunt încă populare în examinarea copiilor retardați mintal, ele se numără printre testele de acțiune sau testele non-verbale de inteligență. De remarcat că până la mijlocul secolului al XIX-lea. instaurarea retardului mintal a rămas în primul rând o problemă medicală.

Odată cu introducerea învățământului primar universal în unele țări, a apărut o nevoie practică de a identifica copiii care nu sunt capabili să studieze în școlile obișnuite. În acest sens, în anii 60. al XIX-lea Au fost deschise primele clase auxiliare, precum și școli speciale pentru copii retardați mintal. Acum a devenit mult mai dificil să se determine retardul mintal, deoarece a trebuit să ne confruntăm cu formele sale mai ușoare, care sunt greu de distins de condiții similare cu diferite tulburări de dezvoltare la copii. Medicii și profesorii progresiști ​​erau îngrijorați de faptul că copiii erau adesea trimiși la școli auxiliare pe baza unui singur indicator - performanța școlară slabă. În același timp, s-au luat în considerare puțin și uneori deloc, caracteristicile psihologice individuale ale copilului și motivele care provoacă eșecul școlar.

A fost nevoie de eficientizarea sistemului de selectare a copiilor pentru școlile auxiliare. Stabilirea retardului mintal a devenit o problemă psihologică și pedagogică.

Psihologii au venit în ajutorul medicilor și profesorilor, care în arsenalul lor de metode au avut și metode experimentale apărute în acești ani (sfârșitul secolului XIX - începutul secolului XX). A început căutarea celor mai obiective, universale modalități de examinare a copiilor, care ar trebui considerate ca un fenomen pozitiv în dezvoltarea psihologiei din această perioadă.

Metodele experimentale pentru studiul copiilor au început să fie folosite pentru a diagnostica abilitățile. Unii psihologi au înțeles greșit esența retardului mintal, considerând-o ca un simplu decalaj cantitativ în dezvoltarea inteligenței copiilor. Ei au redus retardul mintal la o încălcare numai a funcțiilor individuale și au văzut obiectivele experimentului în studiul doar a acestor funcții. Abordarea lor metodologică a constat în măsurarea „cantității de inteligență” a subiectului, ceea ce a dus în practică la erori semnificative în diagnosticarea retardului mintal. Această măsurare a fost efectuată folosind teste. Un test este un test care presupune îndeplinirea unei sarcini specifice, identică pentru toți subiecții, folosind tehnici precise pentru a evalua succesul sau eșecul sau pentru a înregistra numeric rezultatele (A. Pieron).

Unul dintre primii care au început testarea a fost biologul englez F. Galton. El a dezvoltat teste simple pentru a studia diferențele individuale. În același timp, el a considerat că principalul indicator al abilităților mentale este starea funcțiilor senzoriale ale unei persoane: acuitatea vizuală și auditivă, viteza reacțiilor mentale, capacitatea de a distinge între căldură, frig, durere etc. F. Galton nu folosise încă termenul „test” în sensul pe care A. Binet l-a pus mai târziu în el. Dar aceasta a fost prima abatere de la testarea și testarea bazată pe intuiție.

Zabramnaya Sofia Davydovna este profesor la Departamentul de Oligofrenopedagogie a Universității Pedagogice de Stat din Moscova.

Ale mele activitate pedagogicăînceput în 1954 profesor de limba și literatura rusă la școală. După susținerea tezei de doctorat, a început să se implice activ în studiul, formarea și educarea copiilor cu probleme de dezvoltare, probleme de diagnostic diferențial psihologic și pedagogic. Ea a călătorit cu prelegeri în diferite regiuni ale Rusiei (mai mult de 45 de orașe).

A făcut în mod repetat prezentări la conferințe internaționale în străinătate și în Rusia; la sesiuni științifice, lecturi pedagogice, maratoane pedagogice. Gestionează site-uri experimentale în instituții de învățământ. Oferă consiliere părinților. Efectuează activități psihologice și pedagogice directe cu copiii. Autor a peste 140 de lucrări cu caracter științific, metodologic și educațional, dedicate diverselor aspecte ale învățământului preșcolar, școlar și universitar. Multe lucrări au fost traduse în Germania, Ungaria, Mongolia, Bulgaria, Cuba; Au fost expuși la VDNKh și au câștigat premii la concursuri științifice.

Sub conducerea Sofiei Davydovna, au fost susținute 18 dizertații pentru succes în activități educaționale și metodologice; i s-au acordat insigna „Excelență în Învățământul Public”, „Excelență în Educație a URSS”, medalia „Veteran al Muncii”, Ordinul. „Pentru Contribuția la Iluminism”, precum și diplomele MPSSSR, Comitetul de Stat al URSS pentru Educație Publică.

Cărți (7)

Material practic

Material practic pentru efectuarea examinării psihologice și pedagogice a copiilor.

Manualul prezintă material practic pentru examinarea psihologică și pedagogică a copiilor în vederea stabilirii capacităților acestora de învățare și stabilirii tipului de instituție de învățământ.

Recomandări metodologice pentru manual

Acest manual este pe deplin în concordanță cu materiale practice pentru realizarea PMPk autori S.D. Zabramnoy, O.V. Borovik.

Conține descrieri detaliate ale utilizării a 115 tabele pentru determinarea dezvoltării mentale a copiilor de vârstă preșcolară și primară, publicate într-un manual practic.

Material didactic pentru cursurile cu copii care întâmpină dificultăți în stăpânirea matematicii și a cititului. 1 clasa

Manualul conține materiale care pot fi folosite ca materiale adiționale la studiul matematicii și al limbii ruse (secțiunea de lectură), cu elevii din clasele I de liceu și cu elevii diferitelor tipuri de instituții de învățământ special (corecțional).

Părinții pot folosi materialele din colecție pentru a oferi asistență în timp util copiilor care se confruntă cu dificultăți de învățare.

Selectarea copiilor cu retard mintal în instituții speciale

Problemele legate de studiul retardului mintal sunt printre cele mai importante în defectologie.

Acestea sunt tratate nu numai de oligofrenopedagogi, ci și de specialiști în științe conexe: psihologi, neuropatologi, psihiatri, embriologi, geneticieni etc. Atenția la problemele retardării mintale este cauzată de faptul că numărul persoanelor cu acest tip de anomalia nu scade. Acest lucru este dovedit de datele statistice din toate țările lumii. Această împrejurare face să fie esențială crearea condițiilor pentru corectarea maximă a defectelor de dezvoltare la copiii cu retard mintal.

Diagnosticul psihologic și pedagogic

Manualul „Diagnostic psihologic și pedagogic” se adresează studenților secțiilor de psihologie specială și pedagogie corecțională (catedrei defectologice) ale universităților pedagogice. Scopul principal al publicației este de a familiariza studenții cu fundamentele teoretice ale psihodiagnosticului tulburărilor de dezvoltare la copii și de a prezenta diferite abordări și moduri de a studia copiii cu diverse tulburări de dezvoltare.

Manualul conține materiale faptice care reflectă caracteristicile procedurii de psihodiagnostic pentru examinarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare, precum și o descriere a metodelor și tehnicilor de diagnosticare psihologică și pedagogică.