Boyut: px
Sayfadan göstermeye başlayın:
Transcript
1 Konuyla ilgili araştırma çalışması: "Ortaokul çocuklarının edebi okuma derslerinde sözlü konuşmalarının oluşumu" İÇİNDEKİLER GİRİŞ ... 3 BÖLÜM 1. GENÇ OKULLARIN EDEBİYAT OKUMA DERSLERİNDE KÜÇÜK OKULLARIN KONUŞMA GELİŞİMİNİN TEORİK YÖNLERİ BÖLÜM 2 GENÇ OKULLARIN KONUŞMA GELİŞTİRME DÜZEYİNİN DENEYSEL ARAŞTIRMASI.
2 GİRİŞ Modern okul, düşünen ve hisseden, sadece bilgisi olan değil, bu bilgiyi hayatta nasıl kullanacağını da bilen, iletişim kurmayı bilen ve iç kültürü olan bir kişi yetiştirmelidir. Amaç, öğrencinin olabildiğince çok şey bilmesi değil, her durumda harekete geçip problem çözebilmesidir. Bunu başarmak için edinilen araçlar, konuşma kültürü ve iletişim kültürüdür. (Chernova GB) Konuşma olaylarının özü kavramı, oluşum mekanizmaları ve genel kalıplar, daha genç bir öğrencinin eğitim faaliyetinin gelişimini belirleyen ana faktördür. Bu açıdan, bir çocuğun gelişimi için koşulların bir parametresi olarak edebi okuma derslerinde bir ilkokul çocuğunun konuşmasının gelişiminin özelliklerini karşılaştırmaya çalışılır. Çocukları eğitmenin ve yetiştirmenin temel bileşenlerinden biri tutarlı konuşmanın geliştirilmesidir. Bilim adamlarının çoğu (dilbilimciler, filozoflar, psikologlar, sosyologlar, öğretmenler) genel konuşma kültürü düzeyindeki düşüşle ilgilenmektedir. Bu nedenle dil yeterliliğinin oluşturulması için sistematik çalışmaların yapılması gerekmektedir. Öğrencilerin konuşma etkinliklerinin gelişimi sorununa her zaman büyük önem verilmiştir. Şu anda, okul çocuklarının konuşma gelişiminde genel eğilimler oluşturulmuş, disiplinler arası düzeyde konuşmanın gelişimi fikri doğrulanmış, konuşma iletişiminin sorunları ortaya çıkarılmış, okul çocuklarının dil yeterliliğini oluşturmanın olası yolları tanımlanmış, monolojik ve diyalojik konuşma ifade biçimlerinin bir analizi sunulmuştur, daha küçük çocuklarda tutarlı sözlü ve yazılı konuşma oluşumunun psikolojik özellikleri belirlenmiştir. okul çocukları.
3 Bu bağlamda, acil ve modern gereksinimleri karşılayan sorunlardan biri, tutarlı konuşma, uygun yöntem ve tekniklerin araştırılması, çocuklarda konuşma aktivitesi geliştirme biçimleri ve araçlarıdır. Çocuklar konuşma aktivitesi, konuşma algısı ve konuşma yoluyla ana dillerinde ustalaşırlar. Bu nedenle çocukların tutarlı konuşma aktivitesi, iletişim, düşüncelerini ifade etme koşulları yaratmak çok önemlidir. Bu, konunun alaka düzeyini açıklar, sorunun seçimini, konuyu ve araştırma konusunu belirler. Konuşma aktivitesi sorunları bilim adamlarının dikkatini çekiyor. Bu, bilimsel araştırma akışı ile kanıtlanmaktadır. B.G.'nin eserleri Ananyeva, L.A. Wenger, B.F. Lomov, V.V. Bogoslovsky, L.S. Vygotsky, V.A. Krutetsky, A.N. Leontiev, A.R. Luria, S.L. Rubinshtein ve diğerleri, çocuklarda konuşma aktivitesinin gelişiminde aktivitenin bireyselleşmesi için gerekli koşulları belirlemek için bilimsel olarak temellenmiş ön koşullar yaratmaya izin verir. Bununla birlikte, uygulamanın gösterdiği gibi, soruna artan ilgiye rağmen, ilkokul çocuklarının konuşma gelişimi düzeyi yetersizdir. Bu bağlamda, konuşmanın gelişimi üzerine modern ve metodolojik olarak iyi organize edilmiş çalışmalar büyük önem taşımaktadır. Böyle bir organizasyonun yollarından biri, edebi okuma derslerinde sözlü konuşmanın gelişimi üzerinde çalışmaktır. Yerel pedagojide, metodolojik olarak uygun bir şekilde organize edilmiş edebi okuma derslerine her zaman büyük önem verilmiştir. Bu, edebi eserlerin çocukların ahlaki, estetik, sosyal ve konuşma gelişimi ve yetiştirilmesinin faktörleri olarak öneminden kaynaklanmaktadır. Çocukları şu ya da bu edebi esere alıştırmak için öğretmenin eğitim sürecini şuna göre inşa etmesi gerekir.
4 Öğrencilerin yaş ve bireysel özellikleri, belirli bir edebi eser türünün algısını metodik olarak yetkin bir şekilde düzenleyebilme. Yukarıdakilerle bağlantılı olarak, bu sorunun aciliyetini belirleyebiliriz. Bu çalışmanın alaka düzeyi, sözlü konuşmanın gelişim mekanizmalarının incelenmesinin eğitim sisteminin önemli bir görevi olduğu gerçeğiyle belirlenir. Tutarlı konuşma becerilerinin ve yeteneklerinin oluşumu, bir çocuğa düşüncelerini tam, yetkin ve doğru bir şekilde ifade etmeyi öğretme, tutarlı konuşmanın gelişimi ile ilgili çalışma yönleri ve aşamaları, ne tür işler en etkili? Bu sorular, sunulan çalışmanın konusunu seçmenin temelini oluşturdu. Araştırmanın amacı edebi okuma derslerinde ilkokul çağındaki bir çocuğun sözlü konuşmasının gelişim sürecidir. Araştırmanın konusu, daha genç bir öğrencinin sözlü konuşmasıdır. Çalışmanın temel amacı, genç öğrencilerde sözlü konuşmanın gelişimi üzerine çalışma yöntemlerini incelemektir. Araştırmanın amaçları aşağıdaki gibidir: 1. Küçük öğrencilerde konuşmanın gelişiminin teorik yönlerini analiz edin. 2. 2. "B" sınıfı öğrencilerinin sözlü konuşmanın gelişme düzeyini belirleyin. 3. İlkokul çağındaki çocuklarda sözlü konuşmanın gelişimi için farklı egzersiz türlerini açıklayın. Araştırma yöntemleri: literatür analizi, anket, araştırma sırasında elde edilen sonuçların analizi, İnternet kaynakları.
5 BÖLÜM 1. KÜÇÜK OKULLARIN EDEBİYAT OKUMA DERSLERİNDE KONUŞMA GELİŞTİRİLMESİNİN TEORİK YÖNLERİ 1.1 XIX'in sonları - XX yüzyılın başlarında GENÇ OKULLARIN Psikodilbilimindeki KONUŞMANIN GELİŞİMİNİN PSİKOLİNGUİSTİK TEMELLERİ. dil, öncelikle gerçek konuşma etkinliğinden soyutlanarak alınan donmuş bir sistem olarak kabul edildi. Şimdiye kadar, psikoloji ve dilbilim arasında araştırma konusu bir tür sınır oluşturdu. Bir ve aynı sorunun psikologlar tarafından "düşünme ve konuşma", dilbilimciler tarafından da "dil ve düşünme" olarak adlandırıldığı noktaya ulaşmıştır. Psikodilbilimin temel sorunlarından biri konuşma aktivitesidir. “Konuşma faaliyeti, çeşitli iletişim durumlarında insanların etkileşimi sırasında dilbilimsel araçların yardımıyla gerçekleştirilen, aktif, amaca yönelik bir ifadeler oluşturma ve algılama sürecidir. Amaçlıdır, çünkü sözlü iletişime girerken, ortakların her biri her zaman belirli niyetlerle yönlendirilir ”(Leontyev A.A.). Psikolog Badmaev B.Ts.'ye göre konuşma, dilin bir araç olduğu belirli bir insan iletişim aktivitesidir. Başka bir deyişle: konuşma bir iletişim faaliyetidir ve dil onun aracıdır. Konuşma aktivitesi, diğer herhangi bir aktivite gibi, buna karşılık gelen bir psikolojik yapıya sahiptir: güdü, nesne, amaç, araç, ürün ve nihai sonuç. Sebep her zaman başka bir kişi tarafından anlaşılma arzusudur. Konuşma aktivitesinin konusu düşünülmektedir. Amaç, konuşmacının zihninde ana hatları çizilen belirli bir gelecek sonucudur, muhatabın muhatabının beklenen tepkisidir. Anlamı: konuşma
6 iletişim dil kullanılarak gerçekleştirilir. Konuşma etkinliğinin ürünü: Yalnızca bir düşünceyi ifade etmeniz gerekiyorsa bir cümle veya düşünce gelişiyorsa bir metin. Ve sonuç, konuşmacı tarafından elde edilen gerçek etkidir: amaçlanan tepki konuşma etkisi nesnesinden alınırsa, o zaman hedefe ulaşılır ve değilse, o zaman hedef ulaşılmamış olarak kabul edilebilir ve bazı ek eylemlere ihtiyaç vardır. başarmak için. Şunlar. sonuç muhatap tarafından ifade edilen düşüncenin anlaşılması veya yanlış anlaşılmasıdır (Badmaev B. Ts.). Konuşmanın kendisi hakkında konuşursak, psikolojik olarak farklı en az dört konuşma türü ayırt edilebilir. İlk olarak, duygusal konuşma. "Duygusal konuşma ünlemler, ünlemler veya alışılmış ifadeler anlamına gelir." İkinci biçim sözlü diyalojik konuşmadır. İçinde, "konuşmanın ilk aşaması veya uyarıcı bir muhatap sorusudur; ikinci muhatabın cevabı ondan gelir (iç plandan değil)." Bir sonraki konuşma türü, diğer sözlü konuşma türlerinin varlığını unutarak, dilbilimcilerin bahsettiği en tipik sözlü monolog konuşmadır. Ve son olarak, dördüncü tip yazılı monolog konuşmadır. Okul çocuklarının sözlü ve yazılı konuşmalarının gelişimi, edebiyat öğretim yöntemlerinde en önemli yönlerden biridir. Öğrencilerin kelime dağarcığını kurgu eserleriyle zenginleştirmek, tutarlı konuşma öğretmek ve ifadesini geliştirmek - bunlar, dil uzmanlarının pratik çalışmalarında ve metodologların teorik araştırmalarında çözülen ana görevlerdir. Sorunun gelişmesine büyük katkı F.I. Buslaev, V. Ya. Stoyunin, V.P. Ostrogorsky, L.I. Polivanov, V.P. Sheremetevsky, V.V. Golubkov, A.D. Alferov, M.A. Rybnikova, K.B. Barkhin, N.M. Sokolov, L.S. Troitsky, S.A. Smirnov, N.V. Kolokoltsev, A.A.
7 Lipaev, modern bilim adamları K.V. Maltseva, M.R. Lvov, T.A. Ladyzhenskaya, V. Ya. Korovina, O. Yu. Bogdanova, NA Demidova, L.M. Zelmanova, T.F. Kurdyumova, N.I. Kudryashev, M.V. Çerkezova ve diğerleri (Zaporozhets I.V.). Dile hakim olmak, konuşma, sosyal olarak aktif bir kişiliğin oluşumu için gerekli bir koşuldur. Her insanın konuşmasını açık ve gramatik olarak doğru bir şekilde nasıl yapılandıracağını öğrenmesi, kendi düşüncelerini sözlü ve yazılı olarak özgür yaratıcı yorumla ifade etmesi, konuşma kültürünü gözlemlemesi ve iletişim becerisini geliştirmesi gerekir. Bununla birlikte, tutarlı konuşma becerilerinin oluşumunun genellikle sistematik bir yaklaşıma, gerekli alıştırmalar sistemine ve bu iş için gerekli yardımlara sahip olmadığı kabul edilmelidir. Bu, şu anda okulun büyük bir cehalet, tutarsızlık, yoksulluk sorunuyla karşı karşıya kalmasına neden oluyor, sadece sözlü değil, aynı zamanda öğrencilerin çoğunun yazılı konuşması. Edebi kaynakların analizinden, sözlü konuşma kavramının hem diyalojik hem de monolojik konuşma biçimlerini ifade ettiği anlaşılmaktadır. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, V.P. Glukhov, iki veya daha fazla muhatap arasındaki doğrudan iletişimden kaynaklanan diyalojik (diyalog) konuşma biçiminin kökeninde birincil olduğuna ve ana fikir alışverişinden oluştuğuna inanıyor. Diyalojik konuşmanın ayırt edici özellikleri şunlardır: konuşmacıların duygusal teması, yüz ifadeleri, jestler, tonlama ve ses tınısıyla birbirleri üzerindeki etkileri; durumsallık. Diyalojik konuşma ile karşılaştırıldığında, monolog konuşma (monolog), iletişimsel amacı herhangi bir gerçeği, gerçeklik fenomenini bildirmek olan tek bir kişinin tutarlı bir konuşmasıdır. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, A.A. Leontiev monolog konuşmanın temel özelliklerine
8 şunları içerir: ifadenin tek taraflı ve sürekli doğası, keyfilik, gelişme, sunumun mantıksal sırası, dinleyiciye yönelik yönelim ile içeriğin koşullu olması, bilgi aktarmanın sözlü olmayan yollarının sınırlı kullanımı. Bu konuşma biçiminin özelliği, içeriğinin kural olarak önceden belirlenmiş ve önceden planlanmış olmasıdır. A.A. Leontiev, özel bir konuşma aktivitesi türü olan monolog konuşmanın, konuşma işlevlerinin performansının özgüllüğü ile ayırt edildiğini not eder. Dil sisteminin bu tür bileşenlerini kelime dağarcığı, gramer ilişkilerini ifade etme yolları, kelime oluşturma ve sözdizimsel araçlar gibi kullanır ve genelleştirir. Aynı zamanda, bir monolog konuşmada, bir ifade fikri tutarlı, tutarlı, önceden planlanmış bir sunumla gerçekleştirilir. Tutarlı ayrıntılı bir ifadenin uygulanması, derlenmiş programı konuşma mesajının tüm süresi boyunca hafızada tutmayı, konuşma etkinliği süreci üzerinde her türlü kontrolün kullanılmasını, hem işitsel hem de görsel algıya dayalı olarak kullanılması anlamına gelir. Diyalogla karşılaştırıldığında, monolog konuşma daha bağlamsaldır ve daha eksiksiz bir biçimde sunulur, dikkatlice yeterli sözcüksel araç seçimi ve çeşitli sözdizimsel yapıların kullanımı ile. Dolayısıyla tutarlılık ve tutarlılık, sunumun bütünlüğü ve tutarlılığı, kompozisyon tasarımı monolog konuşmanın bağlamsal ve sürekli doğasından kaynaklanan en önemli nitelikleridir. Okul çağında ana türler betimleme, anlatım ve ilkokul muhakemesidir (Bronnikova Yu.O.). Biçimden bağımsız olarak (monolog, diyalog), sözlü konuşmanın oluşumunun temel koşulu tutarlılıktır. Konuşmanın bu en önemli yönüne hakim olmak, çocuklarda tutarlılık oluşturma becerilerinin özel bir gelişimini gerektirir.
9 söz. A.A. Leontiev ifade terimini iletişimsel birimler (tek bir cümleden bütün bir metne), içerik ve tonlama açısından eksiksiz ve belirli bir gramer veya kompozisyon yapısı (Shakhnarovich A.M.) olarak tanımlar. Her türlü ayrıntılı ifadenin özellikleri şunları içerir: konuya ve iletişimsel göreve göre mesajın tutarlılığı, tutarlılığı ve mantıksal-anlamsal organizasyonu. Özel literatürde, sözlü bir mesajın tutarlılığı için aşağıdaki kriterler ayırt edilir: bir hikayenin bölümleri arasındaki anlamsal bağlantılar, cümleler arasındaki mantıksal ve gramatik bağlantılar, bir cümlenin bölümleri (üyeleri) arasındaki bir bağlantı ve ifadenin tamlığı konuşmacının düşüncesi (Efrosinina LA). Ayrıntılı bir ifadenin bir diğer önemli özelliği de sunum dizisidir. Sıra dışı her zaman mesajın tutarlılığını olumsuz etkiler. İfadenin mantıksal-anlamsal organizasyonu, nesne-anlamsal ve mantıksal organizasyonu içerir. Gerçekliğin nesnelerinin, bunların bağlantılarının ve ilişkilerinin yeterli bir yansıması, ifadenin nesne-anlamsal organizasyonunda ortaya çıkar; düşüncenin sunum sürecinin yansıması, mantıksal organizasyonunda (Zaporozhets I.V.) kendini gösterir. Bu nedenle, söylenenden kaynaklanır: sözlü konuşma, birbiriyle yakından bağlantılı olan ve tek bir anlamsal ve yapısal bütünü temsil eden, tematik olarak birleştirilmiş konuşma parçaları kümesidir. Sözlü konuşma, iki konuşma biçimini içerir: monolog ve diyalog. Monolog, daha karmaşık bir konuşma biçimidir. Bu, amaca yönelik bilgi aktarımına hizmet eden bir kişinin tutarlı bir konuşmasıdır. Monolog konuşmanın gerçekleştirildiği ana türler açıklama, anlatım ve temeldir.
10 mantık. Temel özellikleri tutarlılık, tutarlılık, mantıksal-anlamsal organizasyondur. Konuşma, bir tür konuşma etkinliği olarak kabul edilir. Dilin en önemli unsuru olan sözlük, kendi başına bir dil oluşturmaz. Mecazi anlamda konuşursak, bu dil için bir yapı malzemesidir, ancak dilbilgisi kurallarıyla birleştirildiğinde anlam kazanır. Kelimelerin konuşmada kullanımı ses-harf, hece ve morfolojik yapıların birliği ile sağlanır. Bir kelime dağarcığında ustalaşmak, sözcüksel açıdan ele alınan bir dile hakim olma sürecidir. Dilin özsel ve biçimsel özellikleri içeren bir öğesi, atama ve genelleme işlevlerine sahip bir kelimedir. Kelime dağarcığına hakim olmadan, bir iletişim aracı ve bir düşünme aracı olarak tutarlı konuşma bir yana, konuşmada ustalaşmak imkansızdır. Konuşmaya dahil olan kelime bir iletişim aracı olarak hizmet eder. Kelimeler konuşma-motor ve konuşma-işitsel bellekte depolanır ve sözlü iletişim pratiğinde kullanılır. Bunun için kelimenin bilinmesi, hatırlanması ve durumsal izleme mekanizması (Ananiev B.G.) tarafından sağlanan önceki ve sonraki kelimelerle doğru kombinasyonunu sağlaması gerekir. Ladyzhenskaya T.A., çocuğun konuşma gelişimi için 3 koşul tanımlar: 1 koşul, iletişim ihtiyacıdır. Ancak iletişim ancak genel olarak anlaşılabilir işaretlerin, yani kelimelerin, bunların kombinasyonlarının, çeşitli konuşma dönüşlerinin yardımı ile mümkündür. Bu nedenle çocukların bir konuşma ortamı yaratması gerekir. Bu, çocuğun konuşma gelişimi için ikinci şarttır. Konuşmaya hakim olmak, gerçeği bilmenin bir yoludur. Bu nedenle üçüncü koşul, konuşmanın gelişirken dilsel ve olgusal malzemeye ihtiyaç duymasıdır. (Ladyzhenskaya T.A.) Soloveichik M.S. Aşağıdaki konuşma gelişimi koşullarını vurgular:
11 Öğrencilere bir ifade yaratma veya algılama görevi vermeden önce, sözlü iletişime girme arzusu olan karşılık gelen bir ihtiyaç duyduklarından emin olmaya çalışmak gerekir. Çocukları bir metin oluşturmaya davet ederken, kimin, neden ve hangi koşullar altında döndüklerinin anlaşılmasını sağlamak önemlidir. Birkaç alanda paralel amaçlı bir çalışmaya ihtiyacımız var: a) öğrencilerin ufuklarını genişletme, gözlemleme, karşılaştırma, değerlendirme, genelleme yetenekleri üzerine; b) okul çocuklarının dil sistemi konusundaki farkındalığı, çeşitli dilbilimsel birimlerin amacı, işleyiş kuralları; c) iletişim durumunu dikkate alarak ve düşünceleri doğru bir şekilde formüle ederek dil araçlarını seçme becerisi; d) İfade için içerik seçme ve niyete göre düzenleme yeteneği. (Soloveichik MS) "Çocukların iyi, doğru, duygusal olarak konuşabilmeleri ve böylece konuşmalarını iyileştirmeye çabalamaları için, öğrencileri fikri basit kelimelerle nasıl aktaracağını bilen büyüleyici bir hikaye anlatıcısı rolüyle tanıştırmak gerekir." (Zhinkin N.I.) Sözcük dağarcığının konuşmanın temeli olarak geliştirilmesi, genişlemesi ve iyileştirilmesi, bilişsel aktivitenin oluşumu, konuşma becerilerine hakim olmak için gelişimsel bir işlev görür. Tam konuşma ustalığı, anlamlandıran ve gösterilen biçim ve içerik bütünlüğünde yeterli özümsenmeyi ve konuşmanın üretilmesini gerektirir. Zaten ortaya çıktığı anda somut bir kelime hem ses hem de anlamdır. Dilsel bir işaret olarak kendi yapısına sahip olan dilbilimsel sisteme dahil edilir ve verilen dilin yasalarına göre içinde işlev görür (Bobrovskaya G.V.).
12 Pasif kelime hazinesi, aktif kelimeye göre önemli ölçüde hakimdir ve bir varlığa çok yavaş aktarılır. Çocuklar dil birimleri envanterlerini kullanmazlar, onlarla nasıl çalışacaklarını bilmezler. Bir kelimenin sözcük anlamını anlama, verilene bağlı anlamsal olan diğer kelimelere karşı çıkma, bir kelimenin anlamsal alanlar sistemine girmesi, sözcüklerden doğru bir şekilde bir cümle kurma becerisi çocuğun dil becerisinin seviyesini yansıtır. ve mantıksal düşüncesinin oluşum derecesi. Çocukların kelime dağarcığının niteliksel özelliklerinin bu kadar kısa bir listesi bile, çocuklarda sözcük becerilerinin oluşumu sorununun önemini vurgulamaktadır; psikodilbilimin pozisyonlarının olduğu düzeltici ve eğitimsel etkinin etkinliğini artırmanın yollarını bulma ihtiyacını vurgular. en üretken. Tutarlı konuşma, belirli ve kesin sözcüklerle ifade edilen, dilbilgisi açısından doğru cümleler halinde birleştirilmiş, sıralı ve mantıksal olarak bağlantılı bir düşünce dizisidir. Tutarlı ayrıntılı bir ifadenin uygulanması, derlenmiş programı konuşma mesajının tüm süresi boyunca hafızada tutmayı, konuşma etkinliği süreci üzerinde her türlü kontrolün kullanılmasını, hem işitsel hem de görsel algıya dayalı olarak kullanılması anlamına gelir. Bu nedenle tutarlılık ve tutarlılık, sunumun bütünlüğü ve tutarlılığı, kompozisyon tasarımı monolog konuşmanın en önemli özellikleridir. Biçimden bağımsız olarak (monolog, diyalog), sözlü konuşmanın oluşumunun temel koşulu tutarlılıktır. A.A. Leontiev ifade terimini iletişimsel birimler (tek bir cümleden tüm metne kadar), içerik ve tonlama açısından eksiksiz ve belirli bir gramer veya kompozisyon yapısı (Shakhnarovich A.M.) olarak tanımlar. KİME
Her türlü ayrıntılı ifadenin 13 özelliği şunları içerir: konuya ve iletişim görevine göre mesajın tutarlılığı, tutarlılığı ve mantıksal-anlamsal organizasyonu. Ayrıntılı bir ifadenin bir diğer önemli özelliği de sunum dizisidir. Sıra dışı her zaman mesajın tutarlılığını olumsuz etkiler. Bu nedenle, bir çocuğun konuşmasının gelişimi, bilişsel ilgi alanlarının eğitimi üzerine yapılan çalışmalarla fikirlerinin, izlenimlerinin kapsamını genişletme çalışmasıyla başlamalıdır. Bu fikir ve izlenimleri biriktirme sürecine, çocuğun gözlemlediği nesneleri ve olayları ifade edebilecek kelimelere ihtiyaç duymaya başlaması, bu fenomen ve izlenimleri en uygun şekilde tanımlayabilecek konuşma araçlarına duyulan ihtiyaç, kendisi için anlar ve başkalarına söyler.
14 1.2 KÜÇÜK OKUL ÇOCUKLARININ BAĞLANTILI KONUŞMALARININ GELİŞTİRİLMESİ ÜZERİNE ÇALIŞMANIN METODOLOJİK TEMELLERİ Sözlü konuşma, doğrudan iletişim koşullarında ilerler, bu nedenle tempoda daha hızlı ve daha az tamamlanır. Konuşma sürecinde, yüz ifadelerinin ve jestlerin anlamını ifade etmenin dilsel olmayan araçları kullanılır. Sözlü iletişimde ek bilgi sağlayan bu araçlar, yazılı konuşmada yoktur. Birinci sınıfa gelindiğinde, çocuk sözlü konuşmayı yeterince ustalaştırır, kelimeleri özgürce telaffuz eder ve iletişim sürecinde cümle içindeki kelimelerin düzenini düşünmez. Monolog konuşmanın yazılı biçimi en zor olanıdır. En detaylı ve normatiftir. Yazılı konuşmada her cümlenin inşası özel bir tartışma konusudur ve yazılı konuşmaya hakim olmanın ilk aşamasında, her kelimeyi yazma süreci de gerçekleştirilir. Yazılı konuşmanın sözlüden ziyade normatif olarak öğretilmesi, bunun için yüksek gereksinimlerle ilişkilidir: ifadenin yapısının netliği, düşüncenin geçerliliği, düşünce konusuna (nesneye) karşı tutumun ifadesi, dil araçlarının kullanımı (Vygotsky LS) Tutarlı konuşmanın geliştirilmesi, çocukların konuşma eğitiminin temel görevidir. Bu, öncelikle kişiliğin oluşumundaki sosyal önemi ve rolü nedeniyledir. Dilin ve konuşmanın ana, iletişimsel, işlevinin gerçekleştiği tutarlı konuşmadır. Tutarlı konuşma, çocuğun konuşma düzeyini ve zihinsel gelişimini belirleyen zihinsel aktivitenin en yüksek konuşma şeklidir (T.V. Akhutina, L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Leontiev, S.L. Rubinstein, F.A. Sokhin ve diğerleri). Tutarlı sözlü konuşmada ustalık, okula başarılı bir şekilde hazırlanmanın en önemli koşuludur.
15 Tüm bilgi ve becerilerden en önemlisi, yaşam aktivitesi için en gerekli olanı, kendi dilinizde net, anlaşılır ve güzel konuşma yeteneğidir. Hayatı boyunca kişi konuşmayı geliştirir, dilin zenginliğine hakim olur. Dilin zenginliği ne kadar tam olarak özümsenirse, kişi onu ne kadar özgürce kullanırsa, doğa ve toplumdaki karmaşık bağlantıları o kadar başarılı bir şekilde öğrenir. Bir çocuk için, yeterli düzeyde konuşma gelişimi, başarılı öğrenmenin anahtarıdır. Mevcut aşamadaki eğitimin içeriği, okul çocuklarının tutarlı sözlü ve yazılı konuşmalarının gelişimi sorununa artan ilgi ile karakterizedir. Öğrencilerin konuşması, sınırlı bir kelime dağarcığı, tutarlı ifade ve iletişimin zorluğu ile karakterize edilir. Bu öğrenciler, okulun ilk günlerinden itibaren tüm konularda zorluklar yaşarlar. Tutarlı konuşmanın psikolojik doğası, çocuklarda gelişim mekanizmaları ve özellikleri L.S. Vygotsky, A.A. Leontyev, S.L. Rubinshtein ve diğerleri Tüm araştırmacılar, tutarlı konuşmanın karmaşık organizasyonuna dikkat çekerler ve özel konuşma eğitimi ihtiyacına işaret ederler (AA Leontiev, LV Shcherba). Ev içi metodolojide çocukların tutarlı konuşma öğretimi, K.D.'nin eserlerinde ortaya konan zengin geleneklere sahiptir. Ushinsky, L.N. Tolstoy. 1. sınıftaki yazılı denemelerden önce çeşitli öğretim sözlü alıştırmaları yapılır: bir konuyla birleştirilen cümleler oluşturmak, deforme olmuş bir metni bir dizi arsa resmine göre geri yüklemek, bir konuyla birleştirilen sorulara sözlü cevaplar, okunduğuna göre sözlü hikayeler. okunanla benzerlik. Bu alıştırmaları yapan öğrenciler, bir öğretmenin rehberliğinde, düşüncelerini belirli bir sırayla sırayla ifade etmeyi öğrenirler (Negnevitskaya E.I.). Birinci sınıf öğrencileri tarafından yazılan makaleler, oyunlar, eğlence ve bunlar üzerinde çalışarak öğrenciler etkinliklerini anlamayı öğrenen topluca hikayelerdir.
16 Öğrencilerin tutarlı konuşmalarının gelişmesinde resmin rolü son derece önemlidir. Resim, çocuğun duygularını etkiler, ona doğrudan deneyiminde karşılaşmamış olabileceği yaşam yönlerini gösterir. Resim, öğrenciye zaten aşina olan olayları daha derinlemesine anlamaya yardımcı olur. Hayatı öğrenmesini kolaylaştırır. Okullarda resim öğretimi kullanılır. Öğrenciler tarafından erişilebilir, derste kullanım için uygun, ancak her zaman yeterince ifade edici değiller. Bu nedenle, tutarlı konuşmanın gelişimi için sanatsal resimler kullanılmalıdır (Negnevitskaya E.I.). Resimler gözlemi geliştirir, öğrencilerin hayal gücünü geliştirir, resim sanatını anlamayı öğretir. Bir resim üzerindeki ilk denemeler sözlü olmalı ve öncesinde bir konuşma olmalıdır. Resmin tarifi, yazmanın en zor şeklidir. Genellikle son sınıflarda yapılır, ancak 4. sınıfta kabul edilebilir (resmin açıklamasının unsurları 2 3 sınıfta mümkündür). İlkokul sınıflarında çocuklar bir resmi sorulara göre tanımlarlar, önce resmin temasını (üzerinde tasvir edilenleri) tanımlarlar; ikincisi, kompozisyonu, ön planı, arka planı, nesnelerin düzenlenmesi. Üçüncüsü, aktörler, varsa aksiyon. Son olarak, resmin ideolojik anlamı, "ruh hali". Zaten 2. sınıfta, resmin sözlü açıklaması alıştırma yapılır ("Resimde ne gördüğünü bana söyle"). Sınıftan sınıfa, resmi açıklama gereksinimleri daha karmaşık hale gelir, analiz unsurları tanıtılır, çocukların gözlemi gelişir. Tutarlı konuşma teorisine dayanarak N.I. Zhinkina, T.A. Ladyzhenskaya, okulda öğretilmesi gereken, öğrencilerin tutarlı konuşma becerilerini geliştiren ve konuşmacının (veya yazara) dinleyicinin (veya okuyucunun) bakış açısını almak için bir metin oluşturmasına yardımcı olması gereken özel becerileri seçti,
Vizyonunuzu mümkün olan en iyi şekilde gerçekleştirmek için 17. Bunlar aşağıdaki iletişim becerileridir: l. İfadenin konusunu ortaya çıkarabilme yeteneği. 2. İfadenin ana fikrini açıklayabilme. 3. İfade için materyal toplama yeteneği. 4. İfade için toplanan materyalleri sistematik hale getirme yeteneği. 5. Yazılanı geliştirme yeteneği (yazılı konuşma için). 6. Belli bir kompozisyon formunda ifadeler oluşturma becerisi. 7. Kişinin düşüncelerini doğru (edebi dilin normları açısından), doğru, net ve olabildiğince parlak bir şekilde ifade etme becerisi. T.A. Ladyzhenskaya, bu becerilerin oluşumunun iyi konuşmanın gerekliliklerini karşılayan bir ifade oluşturmaya yardımcı olacağına dikkat çekiyor. İfadenin içeriği, ikna ediciliği ve netliği, öğrencinin ifadenin konusunu ne kadar açıklayabildiğine, içindeki ana şeyi izole edip materyali toplayabildiğine bağlıdır. Malzemeyi sistematikleştirme yeteneği, ifadenin tutarlılığını ve tutarlılığını belirler. Öğretmen, iletişim becerilerini öğreterek, öğrencilerin tutarlı bir metnin tüm özelliklerini anlamalarına yardımcı olur, bağımsız olarak tutarlı mesajlar oluşturma becerisinin geliştirilmesine katkıda bulunur. Öğretmenin rehberliğinde, konuyu ve ifadenin ana fikrini ortaya çıkarma becerisini uygularken öğrenci dikkatlice dinler, konunun üslubunu okur, anlar, tarafından sağlanan ana şeyi izole eder. bu konuyu ve böylece ne anlatması gerektiğini ve hangi ana fikrin izleyiciye veya okuyuculara iletilmesi gerektiğini anlar. Bu becerilerin oluşumu okuma dersleriyle (okuma yazma dersleriyle bile) başlar ve öncelikle başlık üzerindeki çalışmayla ilişkilendirilir. Yeniden anlatım öğretirken ve sunum üzerinde çalışırken metin üzerinde çalışma sürecinde programın sağladığı beceri oluşur.
18 metnin içeriğini başlık ile ilişkilendirin. Çocuklar, "Hikaye neden böyle adlandırılıyor?" Sorusunu yanıtlayarak içerik ve başlık arasındaki bağlantıya dikkat etmeyi öğrenirler. Başlık hakkında düşünen öğrenciler, tüm metnin veya bölümlerin ana fikrini vurgular. Konunun başlığını okuyarak, çocuklar konuyu, konunun sınırlarını ve içeriğin içinde gezinmeyi, denemelerinde ortaya çıkması gereken ana şeyi anlamayı öğrenirler. Çocukların metnin içeriğinin birliğini ve içerik ile başlık arasındaki bağlantıyı kurmalarına yardımcı olacak çeşitli alıştırmalar yapmak gerekir (seçimi doğrulamak veya yeni bir başlık seçmek, büyük harf olmayan bir metne başlık vermek, vb.); ana fikri doğrudan yansıtan konular için bu tür formülasyonlar önermek. Konuları seçerken öğretmen onların yaşamsal karakterlerini, deneyime yakınlıklarını, çocukların ilgi alanlarını ve erişilebilirliği dikkate almalıdır. Konular, belirli gözlemler ve izlenimler için tasarlanmalıdır. Çocukların kişisel deneyimlerini kullanmalarına yardımcı olan konular çok iyidir. Örneğin: “Okulda nasıl çalıştık”, “Anneme nasıl yardım ettim”, “Yaprakların dökülmesini izledik”, “Sihirbaz olsaydım”. Okuma derslerinin genel konusuna uygun olarak sözlü hikayeler için konuların ana hatlarını çizmeniz önerilir. Bu, edebi örneklerin daha iyi özümsenmesine, öğrencilerin kelime dağarcığının zenginleştirilmesine, çocukların konu ve içeriğin hızlı bir şekilde gezinmesine yardımcı olacak ve hikayeler oluşturmada daha fazla bağımsızlıklarını garanti altına alacaktır. Bir ifade için materyal toplama yeteneğinin oluşumu, bu ifade için materyal sağlayan bir kaynağı analiz ederken öğrencilerin aktif zihinsel ve konuşma aktivitesi ile ilişkilidir. Bir metnin veya resmin içeriğini analiz ederek, doğadaki nesneleri inceleyerek, öğrenci çevre hakkında belirli fikirlerle zenginleştirilir.
19 gerçeklik, izlenimler, konuyu tam olarak açıklamasına yardımcı olacak gerçekler. Tutarlı konuşmanın gelişmesi için gözlem çok önemlidir. Okul, doğa, bireysel nesneler ve süreçler hakkında bir gözlem sistemi düzenler. Sözlü hikayeler ve yazılı kompozisyonlar, gözlemlerin sonuçlarını özetler, sıralar. Gözlem hikayeleri büyüktür çünkü çocukların çok fazla materyali vardır. Ve sekans, açıklamanın eksiksizliği hazırlık konuşması tarafından sağlanır. Konuşmanın gelişimi, öğrencilerin ve öğretmenlerin özenli çalışmasını gerektirir. Konuşmanın gelişimi üzerine sistematik çalışma kesinlikle başarıya yol açacaktır. Okul çocuklarının tutarlı konuşmasını geliştirerek, bir takım özel beceriler aşılar, yani onlara öğretiriz. Özel olarak metnin düzeyiyle ilgili becerileri vurgulayalım: önce, bir konuyu anlama, kavrama, vurgulama, sınırları bulma yeteneği; ikinci olarak, materyal toplama, önemli olanı seçme ve ikincil olanı atma yeteneği; üçüncü olarak, materyali istenen sıraya göre düzenleme, bir plana göre bir hikaye veya deneme oluşturma yeteneği; dördüncü olarak, dil araçlarını edebi normlara ve ifadenin görevlerine uygun olarak kullanma ve yazılanları düzeltme, geliştirme, iyileştirme becerisi. Bir metnin en önemli kategorik özelliklerinden biri olarak bağlantı, birkaç faktörün etkileşimi ile karakterize edilir: metnin içeriği, anlamı, sunum mantığı, dilsel araçların özel organizasyonu; iletişimsel yönelim; kompozisyon yapısı. Görsel materyalin niteliğine ve iletişimin durumuna bağlı olarak çocukların tutarlı ifadelerinin özellikleri belirlenmiştir.
Konuşma tutarlılığının oluşturulması için 20 etkili metodolojik teknik, çocukların ifadelerinin gelişimi, tutarlılığı, kompozisyonel bütünlüğünün büyük ölçüde sağlandığı bu tür durumlar seçilmiştir. Resimli yeniden anlatımlar daha anlamlı, yapılandırılmış ve daha tutarlıdır. Çocuklar, resimlerde açıkça gösterildikleri için masalın neredeyse tüm ana noktalarını yeniden ürettiler. Bu nedenle, edebi bir örneklemin ve resimlerin aynı anda kullanılması, yeniden anlatımların içeriği ve tutarlılığı, hacmi, konuşma akıcılığı üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir, ifadelerin motivasyonunu ve bağımsızlığını artırır. Aynı zamanda, bazı durumlarda, durumsal konuşma seviyesi artar, çocuklar resim tarafından daha fazla yönlendirildiğinde, yeniden anlatmanın yerini tasvir edilen karakterlerin bir listesi alır. Sınırlı sözlü iletişim, tutarlı konuşma eksikliği çocuğun kişiliğini olumsuz etkiler, belirli nevrotik katmanlara neden olur, çocuğun akademik performansını olduğu kadar sosyal yönünü de etkileyen olumsuz nitelikler (izolasyon, olumsuzluk, saldırganlık, güvensizlik, aşağılık duyguları) oluşturur. çocuğun aktivitesi. Bu nedenle, sunulan argümanlar, öğrencinin tüm konuşma düzeylerini ve kişiliğini bir bütün olarak geliştirmek için özel amaçlı adım adım pedagojik çalışmaya olan ihtiyacı kanıtlamaktadır. Yukarıda belirtildiği gibi, öğrencilerin konuşmasının gelişimi, sistematik ve amaçlı öğretmen müdahalesi gerektiren uzun ve karmaşık bir süreçtir. Konuşmanın gelişimi üzerine çalışmanın temel görevi, öğrencileri kendi ve başkalarının düşüncelerini anlamlı, dilbilgisi ve stil açısından doğru bir şekilde sözlü ve yazılı olarak ifade etme becerisi ile donatmaktır.
21 Hazırlık çalışmaları alfabetik dönemde başlar ve öğretim yılı boyunca yapılır. Bunun için, arsa bildirileri sadece konuşmayı geliştirmek için değil, aynı zamanda ders kitaplarında verilen tutarlı konuşma ve arsa resimlerinin geliştirilmesi için kullanılır. Bu çalışma, öğrencileri tutarlı bir hikayeye yaklaştırıyor. Konuşmanın gelişimi üzerine çalışmak, çeşitli teknikler ve araçlar gerektirir. Dersler sırasında, eğitim durumu ve konuşmanın nedenleri birçok kez değişir. Öğrenciler bazen kendilerini özgürce ifade ederler, bazen düşünceyi disipline eden ve konuşma etkinliklerini katı bir kanalda yönlendiren "zor bir görev" (L.V. Zankov) gerçekleştirirler. Tutarlı konuşmanın gelişimi üzerine yapılan çalışmada, her ikisini de saymak gerekir. Rus dili ve edebi okumanın tüm derslerinde her gün anlamlı, mantıklı, açık ve doğru konuşma öğretmek gerekir. Tutarlı konuşmayı öğretirken, beceriler ve yetenekler kavradıklarında daha başarılı bir şekilde oluştuğu için çocuklara minimum teorik bilgi vermek gerekir. Tutarlı konuşmada daha zor bir egzersiz türü sözlü hikayelerdir. Bu tür çalışmalar, öğrencilerin hikayenin içeriğinin sıralı, mantıklı, doğru cümleler kurması gerektiğini fark etmelerine yardımcı olur. yazılı kompozisyonlar (Efrosinina L.A.) için hazırlar. Yazmak gibi sözlü hikaye anlatımı da öğretilmelidir. Sözlü hikayeler başlangıçta toplu olarak derlenir ve yalnızca yılın ikinci yarısında önerilen bireysel hikayeler için bir model görevi görür. Denemeler ayrıca öğretmen tarafından verilen veya toplu olarak hazırlanan bir plana göre toplu olarak derlenir. Öğretmen dersten önce bitmiş planı tahtaya yazar. Plan toplu olarak hazırlanırsa, kayıt hazırlandığı gibi gider.
22 Sözlü hikayelerin konusu okuma müfredatı tarafından belirlenir, ancak kişisel izlenim ve gözlemlere dayanır. Çalışma aşağıdaki plana göre yürütülebilir: İşin konusunun ve amacının iletilmesi. Öğretmen tarafından verilen bir hikayenin ana hatlarını yüksek sesle okumak veya toplu bir taslak oluşturmak. Hikayeyi plana göre toplu olarak planlayın. Her öğrenci tarafından hikayeyi bir bütün olarak düşünmek. Plana göre tutarlı hikayeler. Arsa resimleri kullanılırken, çalışma aşağıdaki plana göre yürütülür: 1. Sınıfın önünde çalışmanın hedefini belirlemek. 2. Resimlerin dikkate alınması ve olay örgüsünün netleştirilmesi. 3. Resimler için başlıklar oluşturun. 4. Plana göre sözlü hikayeler. Bir resim üzerindeki ilk denemeler sözlü olmalı ve öncesinde bir konuşma olmalıdır. Resmin tarifi, yazmanın en zor şeklidir. Genellikle son sınıflarda yapılır, ancak 4. sınıfta da izin verilebilir (resmi açıklama unsurları 2. sınıflarda mümkündür (Efrosinina L.A.) Öğrenciler tutarlı bir monolog konuşma oluşturmayı zor bulmazlar. Bu özellikle öğrenciler makale ve sunum yazdıklarında açıkça ortaya çıkar. Tutarlı konuşmanın olmaması, insani konularda program materyalinin başarılı bir şekilde ustalaşmasının önünde ciddi bir engeldir. Düşüncelerinizi açıkça ifade etme yeteneğinin oluşumu üzerinde çalışmak, neyi yeniden anlatmakla başlamalıdır Sorulara, eylemlere, duyulan hikayenin sırasına göre verilen nesne resimlerine dayalı olarak duyulur.Daha sonra, çocuklara hikayedeki bölümleri tanımlamayı, planını çizmeyi ve
23 Bu plana göre yeniden anlatmak için. Çocukların hayal gücünü geliştirmek, yaratıcı düşünme, hikayenin ayrı bölümlerine (başlangıç, orta ve son) göre görevde yeniden anlatmayı içerir. Öğrenciler işittiklerinin içeriğini tutarlı bir şekilde nasıl aktaracaklarını öğrendikten sonra, onlara seçici bir yeniden anlatım oluşturmayı öğretiriz. Bu tür bir çalışma, metnin tamamından en önemlisini özetleme ve seçme becerisi gerektirir. Öğrenciler için en zor olanı kısa bir yeniden anlatmadır. Dahası, çocuklara yaratıcı bir şekilde yeniden anlatmayı, benzetme yoluyla, bir dizi olay örgüsüyle, kendi gözlemleri ve izlenimleriyle bağımsız hikayeler oluşturmayı öğretiyoruz. Her türlü yeniden anlatım veya hikaye, kelime çalışması, metin analizi ile başlamalıdır. Bu tür bir çalışma, metnin tamamından en önemlisini genelleme ve seçme becerisi gerektirir. Düşüncesini tam ve doğru bir şekilde ifade edebilmek için, çocuğun yeterli bir kelime dağarcığına sahip olması gerekir, bu nedenle sözlü konuşma üzerinde çalışmak, kelime dağarcığını genişletmek ve geliştirmekle başlar. Bu durumda, kelime sadece dilin sözcük birimi olarak değil, aynı zamanda bir cümlenin gramer ve sözdizimsel birimi olarak da kabul edilir. Çocukları kelimelerle tanıştırarak, böylece teklif üzerinde daha fazla çalışma için bir platform hazırlıyoruz. Konuşmanın gelişimi, öğrencilerin ve öğretmenlerin özenli çalışmasını gerektirir. Konuşmanın gelişimi üzerine sistematik çalışma kesinlikle başarıya yol açacaktır.
24 BÖLÜM 2. KÜÇÜK OKULLARIN KONUŞMA GELİŞTİRME DÜZEYİNİN DENEYSEL ÇALIŞMASI 2.1 KONUŞMA GELİŞTİRME DÜZEYİNİN TEŞHİSLERİ Deneysel araştırma, ikinci sınıfta Frolovo kentindeki 5. okulda gerçekleştirildi. Bu çalışma 2 aşamada gerçekleştirildi: Belirleme aşaması - amacı, ikinci sınıf öğrencilerinde tutarlı konuşmanın gelişim düzeyini belirlemektir. Biçimlendirici aşama, tutarlı konuşmanın gelişimi için bir dizi egzersiz geliştirmenin amacıdır. 2. sınıftaki 26 öğrenci belirleme sınavına katıldı. Tutarlı konuşmanın gelişim düzeyini belirlemek için öğrencilere cümleleri mantıksal sıralarına göre dağıtma görevi verildi. Ödev 1. Metni elde etmek için cümleleri mantıksal sıralarına göre kendiniz dağıtın (cümleler kendi sözcüklerinizle desteklenebilir). 1. Kış. Ormanda çok kar var. 2. Ormancı köpeğini aradı 3. Köpek tilkiyi gördü ve peşinden koştu. 4. Bir ormancı, bekçi köpeğiyle ormanda yürüyor. 5. Kovalamaca köpeğin yenilmesiyle biter, tilki deliğe saklanır. Elde edilen sonuçları özetleyen öğrenciler aşağıdaki seviyelere ayrılır:
25 1. Düşük seviye - öğrencilerin konuşmalarında doğruluk yoktur. Çocuğun öyküsünde tutarlılık, açıklık, konuşmanın dilsel doğruluğu, ifade gücü izlenmez. 2. Orta seviye - çocuğun konuşmasında netlik, tutarlılık, tutarlılık vardır, ancak içerik, ifade yoktur. 3. En üst düzey - anlamlılık çocuğun konuşmasında izlenir, öğrenci konuşmasında tutarlı, mantıklı, doğru bir şekilde cümlelerini oluşturur ve ayrıca konuşmasında anlamlı kelime ve ifadeler kullanır. Teşhis sonuçları Tablo 1'de yansıtılmıştır.Tablo 1 Belirleme aşamasında tutarlı konuşma gelişim düzeyinin karşılaştırmalı analizi Seviyeler yüksek ortalama düşük% insanlar% insanlar% insanlar 2. sınıf Böylece öğrencilerin% 19'u 1. (yüksek) seviyededir sınıfta. Öğrencilerin% 43'ü 2. seviyede. 3. seviyede öğrencilerin% 38'i sınıftadır. Bu nedenle, 2. sınıftaki öğrencilerin çoğu, ortalama tutarlı konuşma geliştirme düzeyindedir. Sözlü konuşmanın gelişme düzeyini belirlemek için öğrencilere bir hikaye oluşturma görevi verildi. Görev 2. "En sevdiğim evcil hayvan" konulu bir hikaye hazırlayın. Elde edilen araştırma materyalinin analizi üç parametreye göre yapılmıştır: bütünlük, tutarlılık, tutarlılık. Elde edilen araştırma materyalinin sonuçları tablo 2'de yansıtılmıştır.
26 "Sevgili evcil hayvanım" metni için sonuçlar Metnin özellikleri Hikayenin bütünlüğü Hikayenin tutarlılığı Hikayenin sırası% insanlar% insanlar% insanlar 2. Sınıf Tablo sonuçları öğrencilerin sözlü konuşmalarının gelişim düzeyini göstermektedir düşük. Tam bir hikaye oluşturmak için, çocukların stoklarında yeterli gerekli kelimelerin yanı sıra düşüncelerini tutarlı, mantıklı ve tutarlı bir şekilde ifade etme yetenekleri yoktur. Okul çocukları, gözlemledikleri şey hakkında konuşurken, bir hikayeden diğerine geçerek, önemli anlamsal bağlantıların eksik olmasına izin verir, bu da dinleyicinin metni algılamasını zorlaştırır. Öğrenciler anlatım öğelerini açıklama öğelerine dahil eder. Bu, okul çocuklarının hemen hemen tüm hikayelerinde izlenebilir. Bu araştırmaya dayanarak, 2. sınıf öğrencileri arasında tutarlı konuşma gelişim düzeyini yükseltme görevi ile karşı karşıyayız.
27 2.2 KÜÇÜK OKUL ÖĞRENCİLERİNİN KONUŞMASININ METODOLOJİK GELİŞİMİ Biçimlendirici aşama - amacı, daha genç okul çocuklarında sözlü konuşmayı geliştirmeyi amaçlayan bir dizi egzersiz seçmektir. Anlamlılık, tutarlılık, doğruluk, ifade gücü, doğruluğu amaçlayan bir dizi egzersiz seçildi. Bütünlük gibi bir işaret üzerinde çalışmak için çocuklara aşağıdaki alıştırma sistemi önerilebilir: Masaldan destekleyici kelimeleri okuyun. Bu satıra hangi temel kelimeleri eklersiniz? Üvey anne, fakir, üvey kız, pis iş, top Kısa bir hikayeden anahtar kelimeleri okuyun. Bu hikayenin ana içeriğini geri yüklemeye çalışın. Benim köpeğim. Bulunmuş, donmuş, kara yün, sarkık kulaklar, güvensiz, neşeli, yürü, korkmuş, sevgili "Sınıfımız" hikayesinin temel sözcüklerini yazın. Ve metni bu kelimelere göre oluşturun. Bu alıştırmaların amacı: öğrencilere anahtar kelimeleri kullanarak metnin konusunu tanımlamayı öğretmek; anahtar kelimelere dayalı metin oluşturun. Metni verilen başlangıca ve anahtar kelimelere göre oluşturun (kara tahta üzerinde bir kırlangıç \u200b\u200bresmi) Kuyruk. Baş ve sırt, göğüs ve karın. Güzel! Masalın başlangıcını okuyun. Muhteşem şehirde bir kukla ustası yaşıyordu. Harika oyuncaklar yaptı. Efendiye geldiğimde ...
28 Hikayenin devamını düşünün. Sonunda bir hikaye oluşturun .. Çocuklar civcivleri dikkatlice yuvaya koyarlar. Mutlu ve neşeli eve gitti. Bağlantı kategorisinin ana kavramı, "ana fikir" kavramıdır. Uyum üzerinde çalışırken, çocuklara aşağıdaki alıştırmaları sunabilirsiniz: Metnin temasını ve ana fikrini belirleyin. Ana fikri ifade eden bir cümle bulun. Metne başlık verin. Tarla ve orman hayvanları için daha kötü bir kış başlangıcı yoktur. Çıplak zemin daha derin ve daha derin donar. Yuvalarda soğuyor. Köstebek ayrıca kürek pençeleriyle donmuş zemini taş kadar sert kazmakta zorlanır. Ve fareler için nasıl bir şey, gelincik, ermine? Atasözlerini okuyun. Genellikle metnin ana fikrini ifade ederler. Dilinizle acele etmeyin ve acele etmeyin. Birlikte iyi şarkı söyleyin ama ayrı konuşun. - Bu atasözlerini hangi durumlarda duyabilirsiniz? Bu alıştırmaların amacı: Öğrencilere metnin ana fikrini planlamayı, metni ana fikre göre yönlendirmeyi öğretmek. Resimleri kullanarak, kuşların karşılaştırmalı bir özelliğini yapın: renk ve kuyruk şekli farklı olan serçe ve baştankara. Resimleri kullanarak ladin ve çam dallarını karşılaştırın ve tanımlayın. Nasıl benzerler? Cevabınızda şu kelimeleri kullanın: And and As at So and As ve
29 Çam ve ladin dalları arasındaki fark nedir? Karşılaştırmalı kelimeler kullanın: Şunun aksine Bu egzersizlerin amacı: çocuklara konuşmada nesneler arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları belirtmek için özel kelimeler kullanmayı öğretmek, çocuklara karşılaştırmalı açıklamalar oluşturmayı öğretmek. Öğrencileri karşılaştırmalı açıklama şemaları ile tanıştırmak gerekir. a) Aynı özelliğin farklı nesnelerde (kişiler, fenomenler) karşılaştırmalı açıklaması ve karşılaştırması. b) Önce bir nesne (kişi, fenomen), ardından birinci nesne ile karşılaştırmalı olarak bir başkası tanımlanır. 5. Edebi kahramanları (Pinokyo, Chipollino) resimlerle betimler. 6. Ebeveyninizin başka bir şehre gittiğini ve doğum gününüz için size ne tür bir hediye getireceklerini sorduğunu hayal edin. Bu soruyu detaylı olarak cevaplarsınız. (Hediyenizi açıklayın) Bu alıştırmaların amacı, öğrencilere açıklayıcı metinleri nasıl oluşturacaklarını öğretmektir. Aşağıdaki alıştırma sistemi, metnin sırasına göre gerçekleştirilmiştir: Dağınık sözcükleri, anlamlı cümleler oluşturacak şekilde toplayın. Eylül geldi. Bulutlar şeffaf ve yüksek bir gökyüzü boyunca akıyor. Birçok uçuşta günler benzer kuşlar için hazırlanıyor. Vahşi, uzak kazlar yola çıktı. Sığırcık sürüleri gürültülü bir şekilde toplanıyor. Plana göre deforme olmuş açıklama metnini geri yükleyin. Metne başlık verin .. Kelimelerden iki cümle oluşturun. Ben, bir ağaçta, üzerinde, gördüm, dövülmüş, bir ağaçkakan, güçlü bir gagası, bir kavakla.
30 Kelimelerden bir cümle yapın ve hecelerde kendinize dikte ederek yazın. İlkbaharda, serçeler yüzer, su birikintileri. Metni yapmak için başka bir serçe cümle yapın. Bir yere yaz. Verilen sözcüklerden dört cümle oluşturun. Yazmak. Moskova'da harika bir tiyatro var. Sahnede ayılar, maymunlar, tilkiler, filler performans sergiliyor. Hayvanlarla, çocuklarla çok şey getirir, buluşur, neşe duyar. Oyuncular Natalya Yuryevna Durova hazırlıyor. Bu alıştırmaların amacı: okul çocuklarına metinlerin yapımında çeşitli yapılar kullanmayı öğretmek, çünkü yapıdaki aynı türden monoton cümleler, tutarlı bir metnin işaretleri olan mantıksal tutarlılığı, diziyi yok eder. Bu nedenle, daha genç öğrencilerin sözlü konuşmalarını geliştirmeye yönelik çeşitli teknik ve yöntemlerin kullanılması gerekmektedir.
SONUÇ Bu nedenle konuşma, insanlar arasında dil yoluyla bir iletişim süreci, bir düşünme aracı, bir bilinç taşıyıcısı, hafıza, bilgi, diğer insanların davranışlarını kontrol etme ve bir kişinin kendi davranışını düzenleme aracıdır; zihinsel bir işlev olarak konuşma, bir düşünme aracıdır. Konuşma, insanların ortak faaliyetlerinde, sosyal yaşamda, bilgi alışverişinde, bilişte, eğitimde ihtiyaç duydukları iletişim türlerinden biridir. Bir insanı zenginleştirir, bir sanat nesnesi olarak hizmet eder. Konuşma gelişimi, belirli çocuk gelişimi fenomenlerinde ilkokul çağındaki çocuklarda konuşma gelişiminin süreçlerini ve kalıplarını inceleyen bir pedagoji dalıdır. İlkokul çağındaki çocukların konuşma gelişiminin temel görevi, her yaş aşaması için belirlenen ana dilin norm ve kurallarına hakim olmak ve iletişim yeteneklerinin (Gvozdev A.N.) eğitim konularının edinilmesinde öğrencinin faaliyetlerinin geliştirilmesidir. . Okumak için özel olarak seçilmiş edebi eserlerin çocukların duygusal, estetik ve entelektüel alanı üzerindeki etkisi önemlidir, sanatsal algı ve tutarlı konuşmanın gelişimi için motivasyonel bir hazırlık yaratır. Edebi okuma derslerinin belirli yapısı, konuşmada yazarın sanatsal imajını, ruh halini ve niyetini iletmek için kullanılabilecek araçların anlaşılmasını içerir. Ek olarak, öğrencilerle bir konuşma veya bir ders kitabındaki (okuyucu) sorular, okunan metnin dil özelliklerini anlamayı amaçlamaktadır. Aşağıdaki öğretim biçimleri ve yöntemleri de kullanılır: tutarlı konuşmanın gelişimi üzerine bağımsız veya toplu çalışma, bir konuşma, diyalog veya
32 tartışma yanı sıra üzerinde çalışılan eserlerden teatral oyunlar, eskizler, sahneler; çeşitli araçların (müzikal, görsel, vb.) karmaşık etkisiyle çocukların sanatsal algısının etkinleştirilmesi. Bu koşullara uymak, ilkokulda edebi okuma derslerinde edebi bir eserle çalışırken tutarlı konuşmanın geliştirilmesinde yüksek verimlilik elde etmemizi ve çocukları sonraki eğitim yıllarında ana dillerini daha fazla öğrenmeye hazırlamamızı sağlar. Genel olarak, edebi okuma sistemi, ilkokulda ana dili öğretmenin ana ilkesini - konuşma geliştirme ilkesini ve dil eğitiminin diğer yönleriyle birlikte, çocukların konuşma faaliyetlerini ve konuşmalarını geliştirmeye katkıda bulunmayı amaçlamaktadır. geliştirme. Şu anda, ilkokul çocuklarının edebi eğitimine, çocuğun kişiliğinin sanatsal ve yaratıcı gelişimine, tutarlı konuşmanın gelişimine dikkat artmaktadır. Daha genç öğrencilerin karmaşık bir bilişsel ve iletişimsel yeteneği olarak tutarlı konuşmanın gelişimine özellikle dikkat edilir. Bu nedenle, iyi konuşmadan söz etmek ancak aşağıdaki durumlarda mümkündür: 1) içinde kullanılan sözcük ve dilbilgisi araçları bakımından zengin ve çeşitli ise; 2) ifadelerin içeriğini doğru bir şekilde aktarır; 3) iletişim durumunun özelliklerini dikkate alır, belirli bir konuşma tarzını korur. (Bronnikova Yu.O.) Bir kişiye düşüncelerini ve duygularını ifade etmesi için ses ve konuşma verilir. Bu doğanın kanunudur. Bunu gözlemlemeyi öğrenmek her insanın görevidir. (Bobrovskaya G.V.)
33 Ek 1 Birinci sınıf öğrencilerinin öğretimine yönelik iletişimsel alanın ve konuşmaya hazır olma düzeyinin belirlenmesi Küçük öğrencilerin öğrenmeye hazır konuşmaya hazır olmalarının temel göstergeleri şunlardır: sözlü ve mantıksal düşüncenin gelişme düzeyi; konuşma aktivitesi; Konuşma iletişimi. Konuşma hazırlığını belirlemek için aşağıdaki teknikler kullanılmıştır: kavramların tanımı; pasif kelime dağarcığını bulmak; aktif sözlüğün tanımı. Mantıksal, sözlü düşüncede, küçük bir okul çocuğu fenomenlerin, nesnelerin vb. Temel özelliklerinin genelleştirildiği kavramları kullanır. Kavramlar, iletişim için gerekli maddi kabuğu elde ettikleri sözcükler ve ifadelerle belirlenir. İlk göstergeyi kontrol etmek için öğrencilere aşağıdaki metodoloji önerildi. Metodoloji 1. Kavramların tanımı. Teşhise başlamadan önce, aşağıdaki talimat verilir: “Önce birkaç farklı kelime grubu vardır. Seni hayal et
34 bu kelimelerin hiçbirinin anlamını bilmeyen bir adamla görüştü. Bu kişiye her kelimenin ne anlama geldiğini açıklamaya çalışmalısınız, örneğin "bisiklet" kelimesini. Bunu nasıl açıklarsın? Kelimenin doğru verilen her tanımı için çocuk 1 puan alır. Her kelimeyi tanımlamak 30 saniye sürer. Bu süre zarfında çocuk önerilen kelimenin tanımını veremezse, deneyci onu bırakır ve sırayla bir sonraki kelimeyi okur. Sonuçların değerlendirilmesi: 10 puan çok yüksek gelişme düzeyi; 8 9 puan yüksek; 4 7 puan ortalama; 2-3 puan düşük; 0 1 puan çok düşük. Çalışmanın sonuçları tabloya girilir Çocuğun konuşma aktivitesini kontrol etmek için aşağıdaki teknik önerilmiştir. Teknik 2. Pasif kelime dağarcığının açıklığa kavuşturulması. Bu teknikte, çocuğa ilk teknikte olduğu gibi, her biri 10 kelimelik aynı kelime grupları sunulur. Bu tekniği uygulama prosedürü aşağıdaki gibidir. Çocuk ilk satırdaki "bisiklet" ten ilk kelimeyi okur ve bir sonraki satırdan anlam olarak ona uygun kelimeleri seçmesi, bu kelime ile tek bir kavramla tanımlanan tek bir grup oluşturması istenir. Sonraki her kelime grubu
Kelimeler arasında 1 saniyelik aralıklarla 35 yavaş okunur. Dinleme sırasında, çocuk bu satırdaki kelimeyi belirtmelidir, bu da duyduklarına anlam olarak uygundur. Sonucun değerlendirilmesi. Çocuk kelimelerin anlamlarını doğru bulduysa 10 puan. Çocuk kelimelerin anlamlarını doğru bulmayı başardıysa 8 9 puan. Çocuk kelimelerden doğru bir şekilde bulabildiyse 6 7 puan. Deney sırasında, çocuk 4 5 puanlık kelimelerden doğru şekilde gruplara birleştirilirse. Çocuk 10 kelimeden daha azını 3 puan anlamında birleştirmeyi başardıysa. Araştırma sonuçları Metodoloji 3 tablosuna girilir. Aktif kelime haznesinin belirlenmesi. Öğrencilere, insanları ve çeşitli nesneleri gösteren herhangi bir resim sunulur. 5 dakika içinde bu resimde gösterilenler ve neler olduğu hakkında mümkün olduğunca çok şey anlatmaları istenir. Çocuğun konuşması özel bir protokole kaydedilir ve ardından analiz edilir. Bu protokolde, çocuğun çeşitli konuşma bölümlerini, sendikalarla karmaşık cümleleri ve giriş yapılarını kullanma sıklığı, konuşmasının gelişim düzeyini gösteren not edilir. Sonuçların değerlendirilmesi. Çocuk konuşmasında protokolde en az 10 işaret varsa 10 puan alır.
Kasimova Ksenia Olegovna ilkokul öğretmeni Panteleeva Olga Gennadievna ilkokul öğretmeni MBOU "Ortaokul 5" Aikhal, Sakha Cumhuriyeti (Yakutia) BAĞLANTILI KONUŞMA KAVRAMI Özet: yazarlar tarafından belirtildiği gibi
Öğrencilerin tutarlı konuşmalarını geliştirmek için çalışma biçimlerinden biri olarak sunum ve kompozisyon üzerinde çalışın Öğretmen-konuşma terapisti Vildina S.Yu. Tüketilen bilginin hacminde ve kalitesinde bir değişiklik olduğunda, öncelik
GOU TsPMSS "Kişilik" konuşma terapisti öğretmeni Diaghileva E.A. ONR ve DPR ile ilkokul çocuklarının tutarlı konuşmasının geliştirilmesi. Tutarlı konuşma, yalnızca kesin olarak ifade edilen ilgili düşünceler dizisi değildir.
Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı Yüksek Öğretim Federal Devlet Bütçe Eğitim Kurumu "Saratov National Research State University
Tutarlı konuşma öğretmenin hedefleri ve içeriği Anaokulu programı, diyalojik ve monolojik konuşmayı öğretmeyi sağlar. Diyalojik konuşmanın geliştirilmesine yönelik çalışmalar, becerilerin oluşumunu amaçlamaktadır,
Eğitimciler için danışma. Figüratif konuşmanın gelişimi Figüratif konuşma, kelimenin geniş anlamıyla konuşma kültürünün ayrılmaz bir parçasıdır. Konuşma kültürü, edebi dilin normlarına uyulması olarak anlaşılır,
MAOU "Gymnasium 76" 2 sınıfı için "Konuşmanın geliştirilmesi" kursunun programına açıklayıcı not Okulda "Konuşmanın gelişimi" kursunun girişinin önemi, Rusça dil derslerinin yetersizliği ile belirlenir.
İşitme Engelli Çocuklara Eğitim Verme Sürecinde Okumanın Rolü L.M. Bobeleva Mükemmel halk eğitimi çalışanı GKOU "Özel" (ıslah) genel eğitim yatılı okul Stavropol şehrinin 36 "Çocuklar için
Belediye bütçe okul öncesi eğitim kurumu anaokulu 159 Öğretmenler için danışma "Okul öncesi çocuklar arasında tutarlı konuşmanın geliştirilmesi" Eğitimci Ershova Yu.S. tarafından tamamlandı. Tver, 2016 Bağlantılı konuşma
Federal Devlet Eğitim Standardının 5-9.Sınıfları için Rusça dilinde çalışma programına açıklama 5-9. Sınıflardaki öğrenciler için Rusça çalışma programı, 29 Aralık 2012 tarihli 273-FZ Federal Kanunu dikkate alınarak derlenmiştir. "Eğitim Üzerine
6-7 yaşındaki bir çocuk için en önemlisi, yeni bir sosyal statüye geçiştir: bir okul öncesi çocuk, bir okul çocuğu olur. Okula hazırlık, okula başlamadan çok önce oluşturulur ve şunları içerir:
Okul öncesi çocuklarda konuşmanın gelişimi için amaç, hedefler, içerik ve koşullar Temel kavramlar: konuşma geliştirme görevleri, konuşma gelişiminin içeriği, konuşma geliştirme programı, okul öncesi çocuklar.
PEDAGOJİK BİLİMLER Kovalenko Alina Igorevna Stavropol, Stavropol Bölgesi Kuzey Kafkasya Federal Üniversitesi 4. sınıf öğrencisi DİL BİLİMLERİNİN ÇALIŞMALARINDA BAĞLANTILI MONOLOJİK KONUŞMALARIN ÖZELLİKLERİ,
Edebi okuma "Rus dili ve edebi okuma" konu alanının "Edebi okuma" akademik konusuna hakim olmanın konu sonuçları şunları yansıtır:
İngilizce derslerinde monolog konuşma öğretimi. İngilizce öğrenmede önemli noktalardan biri monolog konuşmadır, İngilizce bunu karşılaştırmayı ve karşılaştırmayı mümkün kılar
1 Açıklayıcı not "Deneme yazmayı öğrenme" kursunun çalışma programı, başlangıç \u200b\u200bgenelinin Model eğitim programı olan Federal Eyalet Eğitim Standardı temelinde derlenmiştir.
1 İçerik: 1. Akademik konuya hakim olmanın planlanan sonuçları 2. Akademik konunun içeriği ... 3. Her konunun uzmanlaşması için ayrılan saati gösteren tematik planlama ... 2 1. Planlanan
Ders dışı etkinlikler için çalışma programı "Konuşma ve yaratıcılık" (7. sınıf) 1. Planlanan öğrenme çıktıları Kursun amacı: metin üzerinde çalışırken öğrencilerin iletişim becerilerinin oluşturulması. Görevler:
Konuya ilişkin edebi okumada çalışmanın planlanan sonuçları 2.Sınıf Bölüm başlığı Konu sonuçları Metasubject öğrencileri öğrenecekler, öğrenci metinleri okumayı öğrenme sonuçlarını öğrenme fırsatına sahip olacaktır.
Kriter Normatif-metodolojik materyaller Konuyu incelemenin hedefleri ve görevleri Uygulama şartları ve saat sayısı Planlanan sonuç 29 Aralık 2012 tarihli Rusya Federasyonu Bileşeni Federal Kanunu 273-FZ
1. Açıklayıcı not Dil, insanlar arasında bir iletişim aracı, düşünce ve duyguların oluşumu ve ifadesi için bir araç, yeni bilgileri özümsemenin bir aracı, yeni bilgi. Ancak etkili bir şekilde etkilemek için
İLKÖĞRETİM OKULUNDA KONUŞMA ÖĞRETİMİ Shepeleva A.N. GBOU 579 FGOS-2 Gereklilikleri Mezun şunları öğrenecek: temel diyaloglara katılma (görgü kuralları, diyalog - sorgulama, diyalog-motivasyon), normları gözlemleme
"Edebi okuma" çalışma programı AÇIKLAYICI NOT "Edebi okuma" konulu çalışma programı, NOO'nun Federal Eyalet Eğitim Standardı, Ruhsal ve Ahlaki Gelişim Kavramı ve Kişilik Eğitimi temelinde geliştirilmiştir.
6 7 yaşından küçük çocukların konuşmasının gelişimi 7 yaşına kadar olan yaş, çocuğun konuşmasının gelişimi için en uygun zamandır. Bu dönemde çocuklar ana dillerini iyi öğrenirler, başkalarının konuşmalarını aktif olarak taklit ederler. Konuşma şunları içerir:
İçindekiler 1. Açıklayıcı not ... 3 2. Takvim tematik plan ... 4-5 3. Müfredatın içeriği 6 4. Referanslar ... 7 5. Anahtar sözcüklerin listesi ... 8 Açıklayıcı not Kazanılan bilgi
RUSYA ŞUBELER BAKANLIĞI Federal Devlet Bütçe Eğitim Yüksek Öğretim Kurumu “SARATOV ULUSAL ARAŞTIRMA DEVLET ÜNİVERSİTESİ N.G. CHERNYSHEVSKY "
Belediye bütçe eğitim kurumu "Ortaokul 55", "_" 2018'den itibaren Rus dili ve edebiyat protokolü öğretmenlerinin metodolojik birliği toplantısında DÜŞÜNÜLDÜ.
1 3. Yaratıcı ve keşifsel problemlerin tartışılmasına katılma, bunları çözmenin yollarını öğrenme becerisi. 4. Eğitim faaliyetlerinin başarı (başarısızlık) nedenlerini anlayabilme ve yapıcı bir şekilde yapabilme becerisi
PROJE: ÜST EĞİTİM YÖNERGELERİ GRUBU ÇOCUKLARIN BAĞLANTILI KONUŞMALARININ GELİŞTİRİLMESİ İÇİN Tamamlayan: Vinogradova Tatyana Konstantinovna Bratsk MBDOU Eğitimcisi DSKV 102 Proje: tutarlı konuşmanın geliştirilmesi için
Belediye okul öncesi eğitim kurumu anaokulu 66 "Arı" Eğitimciler için şu konuyla ilgili danışma: "Okul öncesi çocukların tutarlı konuşmalarını geliştirmek ve iyileştirmek için eğitimcinin çalışma türleri
Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı FEDERAL DEVLET BÜTÇE EĞİTİM KURUMU "SARATOV ULUSAL ARAŞTIRMA DEVLET ÜNİVERSİTESİ
Belediye okul öncesi eğitim kurumu "Anaokulu 86" "Doğa ile bütünleşik konuşma" Ebeveynler için danışma Hazırlayan: eğitimci I çeyrek. kategoriler Menshakova A.V. Saransk 2015 En önemli konuşma
"Rus dili" konusunun çalışma programına açıklama 10. Sınıf 10-11. Sınıflar için çalışma programı, yaklaşık bir orta öğretim programı olan genel eğitim devlet standardı temelinde derlenmiştir.
Pedagoji PEDAGOJİSİ Popova Elena Fedorovna Cand. ped. bilimler, doçent Surzhik Ekaterina Evgenievna öğrencisi Novokuznetsk Enstitüsü (şube) Yüksek Mesleki Eğitim Federal Devlet Bütçe Eğitim Kurumu "Kemerovo Eyalet Üniversitesi" Novokuznetsk,
Ivanova Elena Aleksandrovna, Kemerovo Bölgesi, Sosnovka kasabasındaki MBOU "Sosnovskaya Ortaokulu" öğretmeni, KONUŞMA GELİŞTİRME ARACI OLARAK EDEBİYAT DERSLERİNDE KONUŞMA ALIŞTIRMALARI Özet: eski çağlardan beri zayıflamamıştır.
Pedagojik Bilimler PEDAGOJİK BİLİMLER Ishchenko Elvira Sergeevna öğrencisi Kozlova Marina Mikhailovna FSBEI HPE kıdemli öğretim görevlisi “Khakass State University N.F. Katanova "Abakan,
ББК Ш141.2 + Ч448.026 UDC 821.161.1 + 378.016: 821.161.1 YABANCI DİL OLARAK RUS DİLİ DERSLERİNDE METİN İLE ÇALIŞMA L.V. Suprunova Bu makale, sınıfta metinle çalışma ihtiyacını kanıtlıyor
ÇALIŞMA PROGRAMINA AÇIKLAMA Konu Eğitimin Seviyesi Program geliştiricileri Öğretim materyalleri tarafından uygulanan normatif ve metodolojik materyaller Edebiyat okuma konusunu çalışmanın amaçları ve hedefleri İlkokul (1
St.Petersburg Şehri Petrogradsky Bölgesi Devlet Bütçe Genel Eğitim Kurumu Spor Salonu 70 Konuyla ilgili danışma: "Okul öncesi çocuklarda geleneksel olmayan konuşma geliştirme yöntemleri"
Ek 1.39. 04.12.2017 tarihli MAOU Lyceum 39 emriyle onaylanan temel genel eğitim Temel eğitim programına 94 9. sınıf için "Rusça konuşma" konusunun ÇALIŞMA PROGRAMI
Ek 2. "Yerli (Rus) dili" konulu çalışma programı Eğitim düzeyi: temel genel eğitim sınıfları 5-9 (FGOS) "Yerli (RUSÇA) DİLİ" Sonuçları ÜZERİNE ÇALIŞMA PROGRAMI
Ek 1.37. 04.12.2017 tarihli MAOU Lisesi 39 emriyle onaylanan temel genel eğitim Temel eğitim programına 94 7. sınıf için "Rusça konuşma" konusunun ÇALIŞMA PROGRAMI
RUS DİLİ DERSLERİNDE ÖĞRENİMİN II. AŞAMASININ İŞİTME BOZUKLUĞU OLAN ÖĞRENCİLERİN BAĞLI KONUŞMALARININ GELİŞİMİ EV Dorofeeva Kirov Bölgesel Devlet Genel Eğitim Devlet Kurumu
Yerel (Rus) dilinde ve edebiyatta çalışma programına açıklama 5-9 sınıflar FC SOS Ana (Rus) dilinde ve edebiyatta bu çalışma programı, aşağıdakilere dayalı olarak 5-9. Sınıflarda öğretim için geliştirilmiştir:
OKUL ÖNCESİ ÇAĞDA MONOLOJİK KONUŞMANIN GELİŞİMİ İÇİN PSİKOLOJİK VE PEDAGOJİK KOŞULLAR Knyazeva O.A. Tula Eyalet Pedagoji Üniversitesi. L.N. Tolstoy Tula, Rusya PSİKOLOJİSİ
31/08/2018 sırasına Ek 1. 252 / p 1. Madde 1.2.3'ün (akademik konularda uzmanlaşmanın konu sonuçları) alt maddesini tamamlamak için. (Temel eğitimde uzmanlaşmanın planlanan sonuçları
Nesneler ve oyuncaklar kullanarak hikaye anlatmayı öğrenmek. Bu tür sınıflar, anaokulunun tüm gruplarında sistematik olarak düzenlenir. Çocuklar nesneleri, oyuncakları dikkatlice inceler, onlarla hareket eder ve
Temel genel eğitim temel eğitim programına Ek 35 "Anadili (Rusça)" konusunun ÇALIŞMA PROGRAMI Eğitim düzeyi: temel genel eğitim Sınıflar: 6. Planlı
Okul öncesi çocuklarının eğitim içeriği ve gelişimi OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARIN EĞİTİM İÇERİĞİ VE GELİŞİMİ Galkina Irina Aleksandrovna Cand. psikol. Sci., Doçent, Öğretim Görevlisi Nikiforova
İçindekiler 1. Açıklayıcı not. 2 2. "Anadilde edebi okuma" akademik konusunun planlanan sonuçları .. 4 3. Akademik konunun içeriği "Anadilde edebi okuma"
Danışma "Yaratıcı öykü anlatımı" Yaratıcı öykü anlatımı - bunlar, çocukların hayal gücünün bir tür sonucu olan, gelişmiş bir hayal gücü, figüratif
5-9. Sınıflar için Rusça dilinde çalışma programlarına ek açıklama Çalışma programları, devlet temel genel eğitim standardı ve genel eğitim Programının Federal bileşeni temel alınarak hazırlanır.
Önsöz Okuma, bir tür konuşma aktivitesidir. Birçok görevi çözer: iletişimsel, bilişsel, eğitici, duygusal etki. Okurken okuma becerilerini geliştirmek
İlkokulda makale ve deneme yazmayı öğrenmek Olga Borisovna Kalinina, Rusya Federasyonu Onurlu Öğretmeni, Metodist öğretmen, eğitim literatürünün yazarı EMC "Bilgi Gezegeni" Yaklaşık temel genel eğitim
Yaşlılar için kendi kendine eğitim planı - hazırlık grubu. Konu: Okul öncesi yaştaki çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi Konunun ilgisi: Eğitmen: Budko E.V. Bu konu benim için önemli çünkü
Kombine tip anaokulu "Rucheyok" belediye bütçe okul öncesi eğitim kurumu Arsa resimlerini kullanarak çocukların konuşmasının geliştirilmesi. (TRIZ teknolojisi.) Uygulama şekli: (
Eğitim alanlarının entegrasyonu Bilişsel gelişim bir çok soru ve cevap, açıklama, problem oluşturma, açıklama, okumadır. Fiziksel gelişim - kurallar, komutlar ve açıklamalar. Sanatsal ve estetik
ENGELLİ ÖĞRENCİLER İÇİN RUS DİLİ VE EDEBİYATI ÇALIŞMA PROGRAMINA AÇIKLAYICI NOT Sınıf: 5 Öğretmen: Marina Rufimovna Akyeva Saat sayısı: Toplam 204 saat, haftada 6 saat. Önerilen
Giriş
Modern okulun görevi, çok yönlü gelişmiş bir kişiliğin oluşumu, çocuğun bireysel yeteneklerinin geliştirilmesidir. Okul geliştirme önceliği olmadan, eğitim alanındaki süreç, bireyin yetiştirilmesi, insancıllaştırılması, bireyselleşmesi kesinlikle imkansızdır.
Hem kişiliğin hem de edebi yaratıcılığın gelişim araçlarından biri, çocuklar için edebiyattır (şiir, düzyazı, hikaye, bilmeceler, masallar, masallar). Kitap, yetiştirme ve eğitim için çeşitli ve çeşitli bir nesnedir; özel eğitim almamış ilkokul çağındaki bir çocuğun neredeyse farkında olmadığı özellikleri hakkında. Zeki, nazik, güzel olan her şeyin kaynağı olan kitaptır, bir insanın manevi dünyasına, düşüncelerinin, duygularının dünyasına nüfuz edebilen edebiyattır, yeri doldurulamaz belli değerler yaratır. Bireyin edebi yaratıcılığını büyüten ve besleyen ortam edebiyattır.
Eserlerin insanlar üzerindeki etkisinin doğası ve gücü, yalnızca eserin ideolojik sanatsal niteliklerine değil, aynı zamanda okuyucunun özelliklerine de bağlıdır.
Edebi yaratıcı olanakların geliştirilmesi, genel olarak eğitimin ve özel olarak ilköğretimin önemli görevlerinden biridir. Sonuçta, hayal gücü süreci, çocuğun kişiliğinin gelişiminin tüm aşamalarına nüfuz eder, inisiyatif ve kararların bağımsızlığını, özgür kendini ifade etme alışkanlığını uyandırır. Psikologlar ve öğretmenler, ilkokul çocuklarının yaratıcılığında hayal gücünün gelişimi sorunu üzerinde çalıştılar: L.S. Vygotsky, R.V. Ovcharova, V.A. Skorobogatova, L.I. Konovalova, M.G. Lvov, T.A. Ladyzhenskaya, M.S. Soloveichik, V.A. Levin, V.G. Goretsky, L.F. Klimanov ve diğerleri. dr.
İlköğretim, genel halk eğitimi sistemindeki en önemli bağlantılardan biridir. Devlet Rus diline hakim olmak, bir çocuğun en önemli kazanımlarından biridir. Bu nedenle, modern eğitimde konuşma geliştirme süreci, çocukların yetiştirilmesi ve eğitimi için genel bir temel olarak kabul edilir.
Yirminci yüzyılın sonunda, yabancı dillerden ödünç alınan büyük bir terim çığı hayatımıza akmaya başladı, bu da dili ve dolayısıyla kültürü tehdit ediyor. Bu nedenle, küçük folklor biçimleri aracılığıyla ilkokul sınıflarındaki çocukların konuşmalarının gelişmesi sorunu bugün özel bir önem taşımaktadır.
İnsanlar, bir çocuğun hayatının her aşamasına, gelişiminin tüm yönlerine şiirsel sözlerle dikkatle eşlik etti. Bu, bir çocuğun bir ailede büyüdüğü bütün bir geleneksel kurallar, ilkeler sistemidir. Bu sistemin özü, yüzyıldan yüzyıla aileden aileye geçen sözlü halk kelimesiydi ve öyle de kalmıştır.
Psikologlar ve metodologlar, bir çocuğun, her şeyden önce, etrafındakilerin konuşma dilini taklit ederek ana dilini öğrendiğini not eder (D.B. Elkonin, R.E. Levina, A.P. Usova, E.I. Tikheeva, vb.). Ne yazık ki, zamanımızdaki ebeveynler, istihdam nedeniyle zor sosyal koşullar nedeniyle, çoğu zaman bunu unutur ve çocuklarının konuşmasını geliştirme sürecine devam etmesine izin verilir. Çocuk canlı bir ortama göre bilgisayarda daha fazla zaman geçiriyor. Sonuç olarak, halk sanatı eserleri (ninniler, küçük köpekler, tekerlemeler), altı ila yedi yaşındaki çocuklardan bahsetmek yerine, genç yaşta bile pratik olarak kullanılmamaktadır.
K. D. Ushinsky, ailelerin gittikçe daha az ritüel bildiklerini, ninniler dahil şarkıları unuttuklarını fark etti. Bu, bugünlerde daha da alakalı hale geliyor.
Okul eğitimi uygulamasında şu resim gözlemlenebilir: Küçük öğrencileri küçük folklor biçimleriyle tanıştırırken, içerik yönü genellikle öne sürülür ve tür ve dil özelliklerine dikkat edilmez. Kullanımları genellikle sadece atasözleri, tekerlemeler, bilmeceler ezberlemeye indirgenir. Eğitimciler bu formları çocuklarla konuşma geliştirme derslerinde nadiren kullanırlar.
Bu nedenle, küçük folklor biçimleri kullanarak çocukların konuşmalarını geliştirmek için bir metodoloji geliştirmeye ihtiyaç vardır. Bu süreç sadece özel olarak düzenlenmiş sınıflarda değil, aynı zamanda bir okul eğitim kurumunun günlük yaşamında da gerçekleşmelidir. Bu sorunu çözmek için, öğretmenlerin ilgilenmesi ve çocukların bu sürecin aktif konuları olması önemlidir (ilgi gösterin, ek bilgi edinmede bağımsızlık).
İlkokul çağındaki çocuklarda konuşmanın gelişimiyle ilgili genel teorik sorular D.B.'nin çalışmalarında açıklanmıştır. Elkonina, A.N. Gvozdeva, L.S. Vygotsky ve diğerleri.
Okul öncesi çocuklarının küçük folklor biçimleri aracılığıyla konuşma gelişiminin bazı yönleri Yu.G. Illarionova, E.I. Tikheeva , F. Sokhin, A.M. Borodich, S.S. Bukhvostova, O.S. Ushakova, A.P. Usova, A. Ya. Matskevich, I.V. Siyah, K. D. Ushinsky, Ya.A. Komensky, E.N. Vodovozova, M.K. Bogolyubskaya, V.V. Shevchenko, N.V. Shaidurova, O. I. Davydova, N.V. Kazyuk ve diğerleri.
Şu anda, eğitim sürecinde geleneksel kültürün kullanımı için oldukça fazla sayıda farklı kısmi program ortaya çıkmıştır. Bunların arasında, M.Yu. tarafından düzenlenen "Miras" programını vurgulamak istiyorum. Novitskaya, "Muska", E.G. Boronina, “Çocukları Rus halk kültürünün kökenlerine davet etmek”, O. L. Knyazeva ve diğerleri.
Aynı zamanda, birinci sınıflara yönelik eğitim programlarında bile, küçük folklor biçimleri aracılığıyla konuşma geliştirme metodolojisinin gelişmiş belirli bir içeriği yoktur, bu yöndeki konuşma gelişim düzeylerinin tanım ve niteliksel özellikleri yoktur. . Sonuç olarak, öğretmenler açık teorik ve metodolojik hükümlere odaklanmadan, küçük folklor biçimleri aracılığıyla konuşmayı geliştirmenin ayrı yollarını aramaya zorlanırlar.
Birinci sınıf öğrencilerinin konuşma gelişiminde küçük folklor biçimlerinin potansiyel yetenekleri ile küçük folklor biçimleri aracılığıyla çocukların konuşmasını geliştirme yöntemleriyle öğretmenlerin yetersiz sağlanması arasında bir çelişki ortaya çıkar.
Vurgulanan çelişki, küçük folklor biçimleriyle ilkokul öğrencilerinin konuşmalarını geliştirmek için kapsamlı bir metodoloji geliştirme sorununa işaret etmektedir. Bu sorunun çözümü şudur: bu çalışmanın amacı: edebi yaratıcılık için en uygun koşulları ve edebi okuma derslerinde birinci sınıf öğrencilerinin konuşmasının gelişimini belirlemek.
Çalışmanın amacı - Bir ilkokul eğitim kurumundaki öğrencilerin konuşma gelişimi ve edebi yaratıcılığı süreci.
Çalışma konusu - okuma derslerinde konuşma gelişimi ve edebi yaratıcılık süreci.
Araştırmanın amacı, amacı ve konusu aşağıdakileri belirleme ve çözme ihtiyacını belirledi görevler:
.İlkokul çağındaki çocuklarda konuşmanın gelişiminin psikolojik ve pedagojik temellerini analiz edin.
.Edebiyat çalışması, edebi yaratıcılıkla ilgili yönergeler ve okul çocuklarının etkinlikleri.
.İlkokul çocuklarının konuşma gelişimi ve edebi yaratıcılığı sürecinde ana yöntemleri, küçük folklor biçimlerini kullanma biçimlerini belirleyin ve karmaşık uygulamaları için bir metodoloji geliştirin.
.Deneysel çalışma sürecinde konuşma gelişimi düzeyindeki değişikliklerin dinamiklerini izlemek.
Hipotez. Yaratıcılık derslerinde edebi yaratıcılığı geliştirmeyi ve daha genç bir öğrencinin hayal gücünü artırmayı amaçlayan mevcut tüm yöntem ve teknikleri kullanırsanız ve bunu sistemde yaparsanız, çocukların yanı sıra daha derin bir eser algısı elde edebilirsiniz. konuşma gelişim seviyesini ve yaratıcı yeteneklerin gelişim seviyesini arttırın.
Metodolojik çerçeve çalışmalar, çocukların konuşmasının gelişimi ile ilgili teorileri derledi (K.D.Ushinsky, E.I. Tikheeva, A.P. Usova, M.M. Alekseeva, V.I. Yashina, F.A. Sokhin, A.M. Borodich, vb.); konuşma özelliklerinin psikolojik ve pedagojik araştırması (D.B. Elkonin, A.N. Gvozdev, L.S. Vygotsky ve diğerleri).
İncelenen sorunun durumu göz önünde bulundurulduğunda, pratikte aşağıdaki yöntemler kullanılmıştır: psikolojik ve pedagojik literatürün analizi, konuşma gelişimini teşhis etmek için kapsamlı bir yöntem, deney, gözlemler, ebeveynler için anketler, elde edilen verilerin nicel ve nitel analizi .
1. Okuma derslerinde öğrencilerin konuşmalarının gelişiminin teorik temelleri
1.1 İlkokul çocuklarının konuşmasının psikolojik ve pedagojik bir problem olarak gelişimi
Gelişim sürecinde çocukların konuşması, faaliyetlerinin ve iletişimlerinin doğası ile yakından ilgilidir. Konuşmanın gelişimi birkaç yöne gidiyor: diğer insanlarla iletişimde pratik kullanımı geliştiriliyor, aynı zamanda konuşma zihinsel süreçleri yeniden yapılandırmanın temeli, bir düşünme aracı oluyor.
Ancak kelimelerin çocuklukta özümsenmesinin yaratıcı bir yönü de olabilir: Sonuçta, çocuk için birçok kelime yeni ve alışılmadıktı, daha sonra dilbilimsel normlara uygun olarak getirilen kendi kelime ve anlamlarına sahip olabilirdi.
Yaratıcılık bir duygu patlaması değildir, bilgi ve becerilerden ayrılamaz; duygular yaratıcılığa eşlik eder, sesini yükseltir, kişiyi-yaratanı büyüler, ona güç verir. Ancak yaratıcı eylemi uyandırırlar, doğru yola yönlendirirler, sonucu sağlarlar, gerçek yaratım - yalnızca titiz, kanıtlanmış bilgi ve beceriler. Ne yazık ki, yaratıcılığın eskinin bir reddi olarak anlaşıldığı, yıkıldığı ve denenmemiş yöntemlerin, teknolojilerin, önceliklerin, yapıların tanıtıldığı birçok durum bilinmektedir.
Yaratıcılık pedagojisindeki en önemli şey, Tanrı'nın armağanının kaybolmasına izin vermemek, “gizemli şiir çiçeğinin” (LN Tolstoy) bir çocuğun, bir okul çocuğunun, acemi bir usta ruhunda çiçek açmasını engellememektir. Yaratıcılık için yetenek ve hazır olma, bir kişinin kişiliğinin, yaratıcılığının (Latin yaratıcılığından - yaratıcılık, yaratılıştan) bir özelliği haline gelir.
Bu nedenle, yetiştirme, eğitim konusunda, "yaratıcılık" kavramı genellikle "yetenek" kavramı ile ilişkilendirilir. Yaratıcılığa en çok hazırlananlar, üstün yeteneklilik kriterlerini karşılayan çocuklardır, yani:
hızlandırılmış zihinsel gelişim: bilişsel ilgi alanları, gözlem, konuşma, yaratıcılık, özgün problem çözümleri;
ilgi alanlarının, zekanın, duyguların erken uzmanlaşması: müzik tutkusu, halk dilleri, görsel aktiviteler vb.
belirlenen hedefe ulaşmak için faaliyet, inisiyatif, liderlik için çabalama, azim ve güçlendirme;
iyi hafıza, gelişmiş bilişsel beceriler;
faaliyetler için hazırlık ve yetenek;
yaratıcılığın koşulu yaratıcı olmayan faaliyettir, gerçek bir yaratıcı-işçi için özenli çalışmayı ve derin bilgiyi ihmal etmez.
Bir kişinin (her yaşta) manevi dünyası sadece akıl değil, sadece düşünme ve konuşma değil, aynı zamanda duygu, hayal gücü ve hayaller, ahlaki duygular ve vicdan dünyası, iyiliğe inanç dünyası, kendisiyle iletişim, bu başka bir kişinin duygularının sezgisel bir anlayışı ve dolayısıyla empatidir. Çocuklar çok empatik olabilir ve yetişkinlerin düşündüğünden çok daha fazlasını anlayabilirler.
Yaratıcılık, özellikle yeni başlayanlar için öğrenmeyle uyumlu mu?
Varsayımdan yola çıkıyoruz: yaratıcılık çocuklar tarafından kullanılabilir, dahası: bilişsel süreci canlandırır, bilişsel kişiliği harekete geçirir ve onu şekillendirir. Konuyu aklımızda tutarsak - anadil, o zaman çocukların yaratıcılığı, okunan sanat eserlerinin algılanmasında, anlamlı okumalarında, yeniden anlatmada, özellikle dramatizasyonda da mümkündür; çeşitli yazı türlerinde, dil oyunlarında ve sözlüklerin derlenmesinde, dil fenomeninin modellenmesinde.
Okuldaki ana dil bilgi, düşünme, gelişim aracıdır; yaratıcı genelleme potansiyeline sahiptir.
Öğrenci, dil aracılığıyla halkının geleneklerini, dünya görüşlerini, etik değerlerini yönetir; dil aracılığıyla, en büyük hazinelere - Rus edebiyatı ve diğer halkların edebiyatlarına - aşina olur. Kitap okumak, öğrenciye yeni bir bilgi yükü açar. Dil çocuğu sosyal yaşama sokar, ona hem yakın hem de uzak iletişim kurma fırsatı verir: kavramlar kelimeler aracılığıyla edinilirken, düşünce ve konuşma biçimlerde inşa edilir. Her uzun vadeli konuşma eylemi duruma bir çözümdür, örn. eylem yaratıcıdır. Bir ölçek kavramı bir ifadeye uygulanabilir: içerik ve ifade araçları ne kadar zenginse, içindeki yaratıcı öğe o kadar yüksek olur.
Dil ve konuşma, bir kişiyi çeşitli yaratıcı alanlara sokar; bir araştırma, bilim ve inşaat aracı, bir gösteri sanatları aracıdır - vokal, teatral, hitabet. Dil, edebi bir yaratım aracıdır: şiir, nesir, gazetecilik. Konuşma sözlü ve yazılı formlara sahip olmadan önce - birincisi doğaçlamayı varsayar, ikincisi kendini düzenleme ve iyileştirmeye verir.
Tükenmeyen yaratıcılık rezervleri, Rus dilinin kelime dağarcığında, anlatımlarında - kelimelerin anlamlandırılmasında, oluşum ve etimolojisinin incelenmesinde, anlamların tonlarının ve metinde kelimelerin kullanımının özelliklerinin analizinde yatmaktadır. Edebi bir metnin dilbilimsel analizi her zaman araştırmadır, daima yaratıcılıktır. Atasözleri, sözler, kanatlı sözler üzerine yapılan çalışmalarda çocuklar nasıl büyülüyor?
V.S.'ye göre Mukhina ve L.A. Wenger, daha genç okul çocukları, daha büyük okul öncesi çocuklar gibi, bir şey anlatmaya çalıştıklarında, yaşlarına özgü bir konuşma yapısı ortaya çıkar: çocuk önce bir zamir ("o", "o") sunar ve sonra sanki belirsizliğini hisseder gibi Sunumu, zamiri bir isimle açıklar: "o (kız) gitti", "o (inek) gürüldü", "o (kurt) saldırdı", "o (top) yuvarlandı" vb. Bu, bir çocuğun konuşma gelişiminde önemli bir aşamadır. Durumsal sunum şekli, olduğu gibi muhatap üzerine odaklanan açıklamalarla kesintiye uğrar. Konuşma gelişiminin bu aşamasında, hikayenin içeriğiyle ilgili sorular daha detaylı ve anlaşılır cevap verme isteği uyandırır. Bu temelde, kendisiyle bir sohbetin olduğu bir “iç monolog” da ifade edilen entelektüel konuşma işlevleri ortaya çıkar.
A.M.'ye göre Leushina, iletişim çemberi genişledikçe ve bilişsel ilgi alanları büyüdükçe, çocuk bağlamsal konuşmaya hakim olur. Bu, ana dilin gramer formlarına hakim olmanın en büyük önemini gösterir. Bu konuşma biçimi, içeriğinin bağlamın kendisinde ortaya çıkması ve bu nedenle, şu veya bu durumu düşünmesine bakılmaksızın dinleyici için anlaşılır hale gelmesiyle karakterize edilir. Çocuk, sistematik öğrenmenin etkisi altında bağlamsal konuşmada ustalaşır. İlkokuldaki sınıfta çocuklar, durumsal konuşmaya göre daha soyut içerik sunmak zorundadırlar, çocukların yetişkinlerin konuşmalarından benimsedikleri yeni konuşma araçlarına ve biçimlerine ihtiyaç duyarlar. Zamanla, çocuk, iletişimin koşullarına ve doğasına bağlı olarak, giderek daha eksiksiz ve noktaya kadar durumsal veya bağlamsal konuşmayı kullanmaya başlar.
A.M. Leushina, tutarlı konuşmanın gelişiminin genç öğrencilerde konuşma gelişimi sürecinde öncü bir rol oynadığına inanıyor. Çocuğun gelişimi sırasında tutarlı konuşma biçimleri yeniden düzenlenir. Bağlamsal konuşmaya geçiş, dilin kelime dağarcığı ve gramer yapısına hakim olmakla yakından ilgilidir.
Birinci sınıflarda tutarlı konuşma oldukça yüksek bir seviyeye ulaşır. Çocuk, soruları yeterince kesin, kısa veya detaylı (gerekirse) cevaplarla cevaplar. Akranların ifadelerini ve cevaplarını değerlendirme, bunları tamamlama veya düzeltme becerisi gelişir. Bununla birlikte, çocukların eski bir öğretmen modeline ihtiyaç duyma olasılıkları daha yüksektir. Hikayede anlatılan nesnelere veya fenomenlere karşı duygusal tutumlarını ifade etme yeteneği yeterince gelişmemiştir.
Yine de, önemli bir kelime hazinesi birikir, basit ortak ve karmaşık cümlelerin oranı artar, çocuklar dilbilgisi hatalarına karşı eleştirel bir tutum, konuşmalarını kontrol etme becerisi geliştirir.
D.B.'ye göre. Elkonin, kelime dağarcığının gelişmesi ve gramer yapısının özümsenmesi, yaşam ve yetiştirilme koşullarına bağlıdır. Bireysel farklılıklar burada diğer zihinsel gelişim alanlarından daha fazladır:
v. Stern'in araştırmasında, beş yaşındaki çocukların kelime dağarcığı 2200, altı ila yedi yaşındaki çocukların ise 2500-3000 kelime var.
smith'in araştırmasına göre, beş yaşındaki çocukların 2072 kelime, 202 kelime kazancı, 217 kelime artışıyla 5-6 yaş arası 2289 ve 273 kelime artışıyla altı yaşındaki 2589’a sahipler.
Kelime hazinesi, yalnızca ana dilin gramer yasalarına göre bir cümledeki kelimelerin bir kombinasyonu ile iletişim ve gerçekliğin kavranmasına hizmet edebilecek bir yapı malzemesidir.
Üç yıl sonra, sendikalarla bağlantılı karmaşık cümlelerde yoğun bir ustalık var. Yedi yıldan önce asimile edilen toplam sendika sayısının% 61'i üç yıl sonra asimile edilmektedir. Bu dönemde, aşağıdaki sendikalar ve müttefik kelimeler öğrenilir: ne, eğer, nerede, ne kadar, hangisi, nasıl, ne yapmalı, sonuçta, sonuçta, ya da çünkü ne, neden, neden, neden. En çeşitli bağımlılıkları ifade eden bu bağlaçların özümsenmesi, tutarlı konuşma biçimlerinin yoğun gelişimini gösterir.
Tüm morfolojik sistemine hakim olmaktan oluşan okul öncesi çağda ana dilin yoğun asimilasyonu, özellikle çocuğun kendisi tarafından yapılan çeşitli kelime oluşumlarında ve çekim değişikliklerinde ifade edilen, çocuğun dille ilgili olağanüstü aktivitesiyle ilişkilidir. zaten öğrenilmiş formlarla analoji.
K.I. Chukovsky, iki yıldan beş yıla kadar olan dönemde çocuğun olağanüstü bir dil duygusuna sahip olduğunu ve bu kadar yoğun bir sürecin temelini oluşturan şeyin bu ve çocuğun dil üzerindeki zihinsel çalışması olduğunu vurguluyor. Ana dilde uzmanlaşmanın aktif bir süreci var. "Böylesine yüksek bir fonetik ve kelime morfolojisi duygusu olmadan, çıplak bir taklit içgüdüsü tamamen güçsüz olur ve sözsüz bebekleri ana dillerine tam olarak sahip olmaya yönlendiremezdi."
Dilin özümsenmesinin üzerine inşa edildiği temel, kelimenin ses biçimine yönelik yönelimdir. A.N. Gvozdev, bir çocuğun hayatının beşinci yılında, kelimelerin anlamlarını anlamaya ve onlara etimolojik bir açıklama yapmaya yönelik ilk girişimlerin ortaya çıktığını not eder. Bu girişimlerin çocuk tarafından bazı kelimelerin diğer ünsüz kelimelerle karşılaştırılması temelinde yapıldığına dikkat çekiyor. Bu, hatalı dönüşümlere yol açar. Örneğin, "şehir" kelimesi "dağlar" kelimesine yakındır. Yani anlamsal yorum, sağlam karşılaştırmayı takip eder. Yeterli konuşma anlamlılığı yalnızca özel eğitim sürecinde ortaya çıkar.
A.V. Zakharova, okul öncesi çağda, her durumda ifade edilen ilişki sayısının önemli ölçüde arttığını buldu. İlerleme, konuşmada, vaka formlarının yardımıyla, tüm yeni nesnel ilişki türlerinin çeşitli şekillerde ifade edilmesinde yatmaktadır. Okul öncesi yaştaki daha yaşlı çocuklarda, örneğin zamansal ilişkiler, jenerik ve datif vakalar biçiminde ifade edilmeye başlar.
Bu yaştaki vaka formları tamamen eğim türlerinden birine göre oluşturulmuştur. Zaten aday durumdaki sonlar tarafından tamamen yönlendirilirler ve nasıl telaffuz ettiklerine bağlı olarak birinci veya ikinci türe göre formlar üretirler. Vurgulanmamış son, onlar tarafından "a" olarak algılanıp telaffuz edildiyse, her durumda 1. çekimin sonlarını kullandılar. Sonları indirgenmiş "o" a götürdülerse, her durumda 2. düşüşün sonunu yeniden ürettiler.
Böylece, okul çağının başlangıcında, 1. sınıfa kadar, çocuğun isimlerin ses biçimine yönelimi açıkça ifade edilir ve bu, anadilin morfolojik sisteminin özümsenmesine katkıda bulunur.
Çocuğun dilbilgisini özümsemesi, konuşma kompozisyonunda ustalaşmada da ifade edilir. S.N.'ye göre birinci sınıfta Nispeten az sayıda çocuk olan Karpova, tek tek kelimeleri bir cümleden ayırma göreviyle baş ediyor. Bu beceri yavaş gelişiyor, ancak özel öğretim tekniklerinin kullanılması bu süreci önemli ölçüde ilerletmeye yardımcı oluyor. Örneğin, dış desteklerin yardımıyla çocuklar kendilerine sunulan kelimeleri izole ederler (edatlar ve bağlaçlar hariç). En önemlisi dış destekler yardımıyla geliştirilen analiz tekniklerini onlarsız eyleme aktarırlar. Böylece zihinsel eylem oluşur.
Bu beceri, çocuğun sadece tek tek kelimelerin biçimlerini değil, aynı zamanda cümle içindeki aralarındaki bağlantıları da özümsemesi için ön koşulları yarattığı için son derece önemlidir. Bütün bunlar, D.B.'nin dil ediniminde yeni bir aşamanın başlangıcı olarak hizmet ediyor. Elkonin, okula başlamadan önce dil ediniminin tüm dönemini kapsayan, dilbilgisi öncesi olanın aksine, aslında gramer olarak adlandırdı.
Böylelikle birinci sınıf öğrencilerinin konuşmasında homojen üyelerle ortak cümle sayısı artar, basit ve karmaşık cümlelerin hacmi artar. Okul öncesi çocukluğunun sonunda, çocuk hemen hemen tüm ittifaklara ve kullanım kurallarına hakim olmuştur. Bununla birlikte, birinci sınıfa giren çocuklar arasında bile, metnin büyük bir kısmı (% 55), L.A.'nin çalışmalarında teyit edilen basit cümlelerden oluşuyor. Kalmıkova. Okul öncesi yaştaki çocuklarda konuşmanın gelişiminde önemli bir nokta, genelleştirici kelimelerin sayısındaki artış ve alt cümlelerin artmasıdır. Bu, daha yaşlı okul öncesi çocuklarda soyut düşüncenin gelişimini gösterir.
Birinci sınıfa gelindiğinde, çocuk, dildeki en ince sözdizimsel ve morfolojik düzen kalıpları da dahil olmak üzere, karmaşık bir dilbilgisi sistemine o kadar hakim olur ki, öğrenilen dil onun için gerçekten yerel hale gelir.
Konuşmanın ses tarafının gelişimine gelince, birinci sınıfa kadar, çocuk dilin her bir fonemini doğru bir şekilde duyar, onu diğer fonemlerle karıştırmaz ve telaffuzlarına hakim olur. Ancak bu, okuma yazma eğitimine geçiş için hala yeterli değildir.
Bu konularla ilgilenen hemen hemen tüm psikologlar ve metodologlar, bunun için dilin (kelimelerin) ses bileşimi hakkında net bir fikre sahip olmanın ve onu analiz edebilmenin çok önemli olduğunu vurgulamaktadır. Her bir sesi bir sözcük içinde duyabilme, onu yanındakinden açıkça ayırabilme, sözcüğün hangi seslerden oluştuğunu bilme, yani bir sözcüğün ses bileşimini çözümleyebilme yeteneği, en önemli ön koşuldur. doğru okuryazarlık eğitimi. Okumayı ve yazmayı öğrenmek, dilin ses tarafı farkındalığının gelişmesindeki en önemli aşamadır.
A.V. Dettsova, zorluklarına rağmen bir kelimedeki sesi izole etme görevinin bir birinci sınıf öğrencisinin ulaşabileceği bir mesafede olduğuna inanıyor. Bir kelimedeki sesleri ayırt edememenin yaşla ilgili bir özellik olmadığını, yalnızca hiç kimsenin çocuk için böyle bir görev belirlememesinden kaynaklandığını ve pratikte kendisinin buna ihtiyaç duymadığını öne sürdü. sözlü iletişim. Araştırma verileri A.V. Dettsova, daha eski anaokulu grubundaki çocukların yalnızca bir kelimedeki bir veya daha fazla sesi tanıyamadığını, aynı zamanda sesleri bağımsız olarak seçebildiğini gösteriyor. Birinci sınıfta, özel olarak organize edilmiş öğretimle, çocuklar kelimelerin ses analizinde nispeten daha kolay ustalaşırlar.
Böylece, okul öncesi ve ilkokul çağında çocuk, dil yalnızca tam teşekküllü bir iletişim ve biliş aracı değil, aynı zamanda bilinçli çalışmanın konusu haline geldiğinde de bir dil edinimi seviyesine ulaşır. D.B.'nin dil gerçekliğine dair bu yeni bilgi dönemi. Elkonin, dilbilgisel dil gelişimi dönemini aradı.
Psikologlar (D.B. Elkonin, A.N., Gvozdev, L.S. Vygotsky ve diğerleri) ve metodologlar (O.S.Ushakova, O.M.Dyachenko, T.V. Lavrentyeva, A.M. Borodich, MM Alekseeva, VI Yashina ve diğerleri), yaşlı okul öncesi çocuklarda konuşma gelişiminin aşağıdaki özelliklerini ayırt eder ve birinci sınıflar:
1.Ses kültürü.
Bu yaştaki çocuklar zor sesleri açıkça telaffuz edebilirler: tıslama, ıslık, ses çıkaran. Onları konuşmada farklılaştırarak, telaffuzlarında pekiştirirler.
Açık sözlü konuşma onlar için norm haline gelir.
Çocuklar işitsel algılarını geliştirir ve fonemik işitme geliştirir. Çocuklar belirli ses gruplarını ayırt edebilir, bir grup kelimeden, sesler verilmiş kelime öbeklerinden kelime seçebilirler.
Çocuklar konuşmalarında tonlama ifade etme araçlarını özgürce kullanırlar: şiirleri ne yazık ki, neşeyle, ciddiyetle okuyabilirler. Ek olarak, bu yaştaki çocuklar zaten anlatı, sorgulayıcı ve ünlemli tonlamalarda kolaylıkla ustalaşabilirler.
Daha büyük okul öncesi çocuklar ve daha genç okul çocukları, çeşitli yaşam koşullarında seslerinin seviyesini ayarlayabilirler: sınıfta yüksek sesle cevap vermek, halka açık yerlerde sessizce konuşmak, dostça konuşmalar vb. Konuşma temposunu nasıl kullanacaklarını zaten biliyorlar: uygun koşullar altında yavaş, hızlı ve orta derecede konuşun.
Çocuklar iyi gelişmiş konuşma nefeslerine sahiptirler: sadece ünlü sesleri değil, aynı zamanda bazı ünsüzleri de (sesli, tıslama, ıslık) telaffuz edebilirler.
Çocuklar, akranlarının ve kendilerinin konuşmalarını yetişkinlerin konuşmalarıyla karşılaştırabilir, tutarsızlıkları tespit edebilir: seslerin yanlış telaffuzları, kelimeler, kelimelerde yanlış stres kullanımı.
2.Konuşmanın dilbilgisel yapısı.
Çocukların konuşması, konuşmanın tüm bölümlerini ifade eden kelimelerle doyurulur. Bu yaşta, aktif olarak kelime oluşturma, çekim ve kelime oluşturma ile meşgul olurlar ve birçok neologizm yaratırlar.
Okul öncesi ve ilkokul çağında çocuklar, dilbilgisi araçlarını keyfi olarak kullanmak ve dilbilgisi gerçeklerini analiz etmek için ilk girişimlerini yaparlar.
Birinci sınıf öğrencileri, konuşmanın sözdizimsel yönüne hakim olmaya başlar. Doğru, bu zordur ve bu nedenle yetişkin çocuğa önderlik eder, nesneleri incelerken neden-sonuç ve zaman ilişkileri kurmasına yardımcı olur.
Bu yaştaki çocuklar, istenen son eki seçerek bağımsız olarak kelimeler oluşturabilirler.
Birinci sınıf öğrencileri dilbilgisi hatalarına karşı eleştirel bir tutum ve konuşmalarını kontrol etme yeteneği geliştirirler.
Bu yaşta ortak cümlelerin, karmaşık ve karmaşık cümlelerin oranı artar.
3.Konuşmanın sözcüksel yönü.
Altı veya yedi yaşına gelindiğinde, benzer ve farklı nesneleri (şekil, renk, boyut olarak) karşılaştırma ve yan yana getirme yöntemi, çocukların hayatına sıkı bir şekilde girer ve işaretleri genelleştirmelerine ve temel olanları vurgulamalarına yardımcı olur. Çocuklar genelleştirici kelimeleri özgürce kullanır, nesneleri cinse göre kategorilere ayırır.
Konuşmanın anlamsal tarafı gelişiyor: genelleme kelimeleri, eş anlamlıları, zıt anlamlıları, kelime anlamlarının tonları ortaya çıkıyor, kesin, uygun ifadeler, farklı anlamlarda kelimelerin kullanımı, sıfatların kullanımı, zıtlıklar.
4.Tutarlı konuşma (daha genç öğrencilerin konuşma gelişiminin bir göstergesidir).
Çocuklar okuduklarını iyi anlar, içerikle ilgili soruları cevaplar ve bir peri masalı, kısa hikayeleri yeniden anlatabilirler.
Çocuklar, olay örgüsünü, doruk noktasını ve durumu ortaya koyan bir dizi resme dayanan bir hikaye oluşturabilirler. Ek olarak, resimde tasvir edilenden önceki olayların yanı sıra daha sonraki olayların, yani sınırlarının ötesine geçtiğini hayal edebilirler. Başka bir deyişle, çocuklar kendi başlarına bir hikaye oluşturmayı öğrenirler.
Çocuklar zaten resimdeki ana ve esas olanı görmekle kalmayıp, aynı zamanda ayrıntıları, ayrıntıları, tonu, manzarayı, hava koşullarını vb. İletmek için de fark edebiliyorlar.
Çocuklar ayrıca bir oyuncağın tanımını verebilir, bir veya daha fazla oyuncak hakkında bir hikaye anlatabilir, bir hikaye gösterebilir - bir dizi oyuncağın dramatize edilmesi.
Diyalojik konuşmada çocuklar, bağlama bağlı olarak kısa veya ayrıntılı bir ifade biçimi kullanırlar.
Altı yaşındaki çocukların konuşmalarının en çarpıcı özelliği, farklı türdeki metinlerin (açıklama, anlatım, akıl yürütme) aktif olarak geliştirilmesidir.
Tutarlı konuşmayı geliştirme sürecinde çocuklar, yapısını gözlemlerken bir cümle içinde, cümleler arasında ve bir ifadenin bölümleri arasında çeşitli sözcük bağlantılarını aktif olarak kullanmaya başlarlar.
Böylece, okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklarda konuşmanın gelişiminin özelliklerini bulduk. Oldukça yüksek düzeyde konuşma gelişimi ile karakterizedirler. Ayrıca, çocukların konuşmasının gelişimi için küçük folklor biçimlerini kullanmanın ne kadar uygun olduğunu ve her şeyden önce, daha yaşlı okul öncesi çocuklar tarafından küçük folklor türlerini anlamanın özelliklerinin neler olduğunu, hangi zorluklarla karşılaşabileceğimizi bulmanın gerekli olduğunu düşünüyoruz. .
1.2 İlkokul çocuklarının konuşmasını geliştirmenin bir yolu olarak edebi yaratıcılık
Şiirsel figüratif kelime, olduğu gibi, nesnel dünyanın tüm çok renkli ve çeşitli biçimlerini biriktirir. Yazar, sözcüklerin yardımıyla yeni yaşam resimleri yaratır, mecazi konuşmada hızlı akan hareketini, zikzaklarını, kırılmalarını, geçişlerini, bağlantılarını, ilişkilerini düzeltir.
Yazar hayat izlenimlerini kelimelere “bağlarsa”, o zaman okuyucu bir dereceye kadar tam tersi bir yol yapar: sanki yazarın izlenimlerini ve deneyimlerini “gevşetir”, zihnindeki doğal yapılarını eski haline getirir. Figüratif konuşmayı ne kadar incelikli anlarsa, çağrışımları o kadar geniş, fikirleri o kadar canlı, mecazi genellemesi o kadar derin olur.
Bir çocuğun, okul çocuğunun konuşmasının zorunlu bir an olarak gelişme süreci, sanatsal konuşmanın algılanmasını ve anlaşılmasını içermelidir, çünkü gelişimi ile birlikte, gerçekliğin estetik bilgisinin gittikçe daha fazla ufkunu açar.
Buna göre, sanatsal (figüratif) konuşma, büyüyen bir kişinin birçok zihinsel işlevini oluşturan ve geliştiren bir faktördür (örneğin, hayal gücünü yeniden yaratma, gözlem, duygusal ve figüratif hafıza ve tabii ki, iyi bilinen düşünme nitelikleri).
Kurgu okuma ve algılama sürecinde, yaşam deneyiminin zenginleştirilmesi, gerekli bilgi birikimi, çocuğun sözlü ve sanatsal imgelerle düşünme yeteneği gelişir ve güçlenir. Özünde, bu yetenek, bir kişinin genel gelişimini özel gelişimle, özel edebi yeteneklerin oluşumuyla birleştirir. Bir öğrencinin yetiştirilmesi ve öğretilmesi söz konusu olduğunda, genel ve özel gelişim arasındaki diyalektik bağlantı akılda tutulmalıdır. Ortaokul çoğunlukla bir yazar değil, bir edebiyat eleştirmeni, bir edebiyat eleştirmeni değil (çünkü tüm bunlar yalnızca yüksek mesleki eğitim düzeyinde mümkündür), ancak nitelikli ve eğitimli bir kurgu okuru hazırlar. Bu öğretimi okulda profesyonel yazar ve şair olmadan geçen herkes, seçtikleri meslek ve meslek ne olursa olsun nitelikli okurlar olurlar. Bu bağımlılık bir seferde M.A. tarafından başarıyla ifade edildi. Rybnikov tuhaf bir formülle: "Küçük bir yazardan büyük bir okuyucuya."
Sözel ve sanatsal imgelerde düşünmenin karmaşık yapısı, okuyucunun algılama sürecinde kendine özgü bir şekilde ortaya çıkar. "Sanatsal algı" teriminin geniş anlamıyla Moldavskaya N.D. P.M.'ye katıldı Jacobson şöyle yazar: “Gerçek şu ki,“ algı ”terimini sıklıkla iki anlamda kullanıyoruz. Algılamadan, kelimenin dar anlamıyla olduğu kadar geniş anlamıyla da bahsediyoruz, aynı zamanda bir nesneyi algılama sürecinde çeşitli düşünme, yorumlama, bağlantı bulma eylemlerini de ima ediyoruz. "
V.F. "Emek ve Yaratıcılık Olarak Okumak" başlıklı makaledeki asmus, bir edebi eserin karmaşık bir süreç olarak algılanışını ortaya koymaktadır: "Okuyucunun zihni okuma sırasında aktiftir. Hem sanat imgelerini hayatın doğrudan bir tezahürü olarak kabul etmeye davet eden hipnoza hem de yazarın tasvir ettiği hayatın hayat değil, sadece bir kurgudur diye fısıldayan şüpheciliğin sesine karşı çıkıyor. Sanat. Okuyucu, bu aktivitenin bir sonucu olarak, okuma sürecinde bir tür diyalektik gerçekleştirir. Aynı zamanda kendi görüş alanında hareket eden imgelerin hayatın imgeleri olduğunu görüyor ve hayatın kendisi olmadığını, sadece sanatsal yansıması olduğunu anlıyor ”. Okuyucunun zihninin etkinliği, düşünme, hafıza, hayal gücü, estetik ve ahlaki duygu ve diğer birçok zihinsel süreci birleştiren özel bir etkinliktir.
"Algılama" teriminin geniş bir anlayışına dayanarak, edebi gelişimi, hem okuyucunun algısında hem de edebi yaratımın kendisinde ortaya çıkan sözlü ve sanatsal imgelerde düşünme yeteneğindeki nitel değişimler süreci olarak tanımlamak mümkündür.
Edebi okuma programının mükemmel bir özelliği, bölüm içeriğinin tanıtılmasıdır: "Yaratıcı etkinlik deneyimi ve gerçekliğe yönelik yönlendirilmiş duygusal-duygusal tutum deneyimi." Müfredata böyle bir bölümün eklenmesi, çocukların kendi yaratıcı yeteneklerinin tezahürüne dayanan bir sanat eserini algılamalarına yardımcı olan bu tekniklerin ve çocukların etkinlik yöntemlerinin öğrenme sürecine dahil edilmesine yol açtı, çünkü okuma, öncelikle birlikte yaratmadır. . Edebiyat, eserlerinin algısı dolaylı nitelikte olan en karmaşık, entelektüel sanat türüne aittir, bir kişi okumak sanatsal imgelerden daha fazla zevk alırken, okuma sürecinde içinde ortaya çıkan fikirler o kadar parlak . Bir edebi eserin algısının doğası ve bütünlüğü, büyük ölçüde belirli duyusal deneyim ve çocuğun yazarın metnine karşılık gelen sözlü imgeleri yeniden yaratma yeteneği tarafından belirlenir.
Böylece, edebi okuma süreci aşağıdaki görevlerin çözümünü takip eder:
çocuklarda bir sanat eserini tam olarak algılama, karakterlerle empati kurma, okuduklarına duygusal olarak cevap verme becerisi geliştirmek;
çocuklara bir sanat eserinin figüratif dilini hissetmeyi ve anlamayı öğretmek, figüratif bir çözüm geliştirmek;
bir edebi eserin sanatsal imgelerini yeniden yaratma, öğrencilerin yaratıcı ve rekreasyonel hayal gücünü geliştirme becerisi oluşturmak;
öğrencilerin konuşmalarının gelişmesini sağlamak ve aktif olarak konuşma becerileri, okuma, dinleme becerileri vb.
Gördüğümüz gibi, yukarıdaki görevlerin tümü, yalnızca hayal gücü yardımıyla öğrencilerin aktif yaratıcı aktivitesi temelinde çözülür.
Sanatın uygarlık tarihinde temel bir temel insan yeteneği olan hayal gücünü geliştirmek ve sürdürmek için ortaya çıktığı bilinmektedir. Hayal gücünden yoksun bir kişi başka bir kişiyi anlayamaz. Her adımda ortaya çıkan farklı durumlarda hareket etmek için hayal gücüne ihtiyacınız var - kendinizi farklı bir durumda hayal etmeniz, hayal etmeniz gerekiyor.
Çocukları gelişimde ilerletmek için, okuma derslerinde bilinen kalıp yargılardan vazgeçmek ve bunu, öğrencilerin sanatsal kelimeleri yeri doldurulamaz olarak algılaması ve değer vermesi, derin içeriği üzerinde düşünülmesi gereken bir şekilde yönlendirmek gerekir. Böylece her yeni eserin okunması ya da önceden bilinenlerin yeniden okunması onlar için yeni bir keşif olacak, ruhun çalışmasına neden olacak - duygular, hayal gücü, yaşam deneyimlerini etkiliyor, yani kişiliğini ele geçirecekti.
Edebi yaratıcılık - sözlü ve yazılı kelime yardımı ile edebi eserlerin yeni, sosyal olarak önemli, manevi değerlerinin yaratılmasından oluşan bir kişinin edebi etkinliği.
Okumak için antolojilerin tür aralığı alışılmadık derecede geniştir. Analiz ettikten sonra, çocukların dersteki türlerle tanıştıkları sonucuna vardık: tekerlemeler, şakalar, masallar, şekil değiştirenler, tekerlemeler, bilmeceler, atasözleri, Rus halk şarkıları, sıkıcı masallar, aptallar, ninniler, ilahiler, cümleler, iltifatlar, tekerlemeler, korku hikayeleri; mitler, efsaneler, masallar, destanlar, baladlar, gelenekler; hikaye, bilmeceler, şiirler.
Atasözleri ve sözler, diğer sözlü halk sanatı türlerinde olduğu gibi, sanatsal görüntülerde yaşanmış bir yaşam deneyimini tüm çeşitliliği ve çelişkileriyle kaydetmiştir. V.P. Adrianova-Peretz, tipik fenomenlerle ilgili genel bir yargıda, ortak dilin kelime dağarcığının en istikrarlı kısmına başvurduklarını, herhangi bir dekorasyon araçlarının olmadığını, düşüncenin yalnızca en gerekli olanı ve dahası, tam olarak iletildiğini belirtiyor. seçili kelimeler. Ek olarak, N.A. Dmitriev, kelime ile ifade edilen şey zaten az çok anlaşılabilir ve açıklanabilir, sanatsal konuşmanın “kesinliği, açıklığı, esnekliği” ifade edilen ruhsal durumun kesinliğidir: düşünceler, duygular, izlenimler, ruh halleri, deneyimler.
Kullanma Çocuklar konuşmalarında, atasözlerinde ve sözlerinde düşüncelerini ve duygularını net, kısa ve öz bir şekilde ifade etmeyi öğrenirler, konuşmalarını tonlamalı olarak renklendirirler, bir kelimeyi yaratıcı bir şekilde kullanma, bir nesneyi mecazi olarak tanımlama ve ona canlılık verme becerilerini geliştirirler. karakteristik.
Bir bilmece, nesnelerin veya fenomenlerin en canlı, karakteristik belirtilerinin son derece özlü, figüratif bir biçimde verildiği sözlü halk sanatının küçük biçimlerinden biridir. Bilmeceleri çözme, analiz etme, genelleme, bağımsız olarak sonuç çıkarma, çıkarım yapma, bir nesnenin veya fenomenin en karakteristik, etkileyici belirtilerini açıkça vurgulama becerisi, nesnelerin görüntülerini parlak ve net bir şekilde iletme becerisini geliştirir, genç öğrencilerde "gerçekliğin şiirsel görünümü".
Çocukların tanımlayıcı konuşma biçimine hızlı bir şekilde hakim olabilmeleri için, dikkatlerini bilmecenin dil özelliklerine çekmek, sanatsal görüntünün güzelliğini ve özgünlüğünü fark etmeyi öğretmek, konuşmanın ne anlama geldiğini anlamak, ve doğru ve mecazi bir kelime için bir zevk geliştirin. Bulmacanın materyalini göz önünde bulundurarak çocuklara bulmacanın kompozisyon özelliklerini görmeyi, ritimlerinin ve sözdizimsel yapılarının orijinalliğini hissetmeyi öğretmek gerekir.
Bu amaçlar için, bilmecenin dilinin analizi yapılır, yapısına dikkat çekilir. Öğretmenin, çocuklara buldukları görüntülerin ve ifadelerin benzersiz olmadığını, aynı şeyi farklı, çok özlü ve renkli bir şekilde söyleyebilecekleri birçok fırsat olduğunu göstermek için, bir nesne, fenomen hakkında birkaç bilmece bulundurması gerekir. Açıklayıcı konuşma becerilerine hakim olmak, bilmecelerin yanı sıra edebi eserler, illüstrasyonlar, resimler örnek olarak alınırsa daha başarılıdır.
Böylece, bilmeceyle çocuklar dile duyarlılık geliştirirler, çeşitli araçlar kullanmayı, doğru kelimeleri seçmeyi, dilin figüratif sistemine kademeli olarak hakim olmayı öğrenirler.
1.3 Birinci sınıf öğrencileri tarafından küçük folklor formlarını anlamanın özellikleri
Okul öncesi çağındaki çocukların atasözleri ve atasözlerinin anlamını anlamakta ve yorumlamakta güçlük çektiği bilinmektedir. Bu N. Gavrish'in araştırmasında vurgulanmaktadır. Bazı çocuklar sadece kimin hakkında konuştuklarını söyleyebilir, örneğin: "Bu Vanya hakkında" ("Zavallı Vanya her yerde çakıl taşları var"), "Emelya hakkında, yavaş sürüyor" ("Emelya geliyor ama onu bekleyin bir hafta ")," Bir tavşan ve bir kurt hakkında "(" Korkak bir tavşan ve bir güdük - bir kurt "), yani belirli bir duruma karşılık gelen görsel tek bir görüntüyü yeniden oluşturmak için. Atasözünün soyut özü çocuğa kapalı kalır.
Çocukların dernekleri vardır ve çoğu zaman tüm atasözünün içeriği için değil, ondan ayrı bir kelime için bu onların belirli bir durumdan koparak genelleştirilmiş bir imaja geçmelerini engeller. Örneğin "Emelya gidiyor ..." atasözü hakkında - "Bu Emelya ile ilgili, bir mızrak yakaladı"; "Emelya ocakta yatıyor ama Çar'a gitmek istemiyor." Atasözü hakkında "Korkak tavşan ..." - "Kurt, güdük anlamına gelir ve üzerine bir tavşan oturdu"; "Kurt bir güdük üzerinde oturur." "Zavallı Vanyushka ..." atasözü hakkında - "Vanyushka yol boyunca yürürken ayaklarının altında sadece taşlar olduğunda"; "Henüz oyuncak yokken çocuklar çakıl taşlarıyla oynadı."
Bununla birlikte, G.Klimenko, atasözlerine ve sözlerine göre çocuklarla sistematik çalışmayla, daha büyük okul öncesi ve birinci sınıf öğrencilerinin yalnızca halk bilgeliğinin ifadelerini anlamakla kalmayıp, aynı zamanda bunlara dayalı mantıklı sonuçlar çıkarabileceğini savunuyor.
Ayrıca okul öncesi çocukların metaforik bilmeceleri tahmin etmelerinin tanımlayıcı olanlardan çok daha zor olduğu görülmüştür. Bazı çocuklar bilmecelerin dilinin figüratif yapısını anlamaz ve metaforları yeterince yorumlamaz. Çoğu durumda, çocukların tek kelimeyle dernekleri vardır. Örneğin, bulutla ilgili "beyaz" - "Bunlar kutup ayıları", "Kuğu çünkü beyaz" olan bilmecede; tilki hakkındaki bilmecede "duman yok, ateş yok" - "İtfaiye arabası", "İtfaiyeciler, çünkü yangını söndürüyorlar ve duman veya yangın yok" sözleriyle bir ilişki var.
Bir hikayede, bir peri masalında, bir şiirde çocukların metaforu bir bilmeceden çok daha kolay algılaması ilginçtir. Bunun nedeni edebi bir metnin gerçek bir durumu tanımlaması ve bir bilmece bir alegori olmasıdır. Böylece, dilin figüratif yapısının özümsenmesi, kelimelerin ve cümlelerin figüratif anlamının gerçekleştirilmesi, ancak soyut ve figüratif düşüncenin belirli bir gelişme düzeyinde mümkündür.
Psikologlar, öğretmenler, dilbilimciler, çocukların kelimelerin ve cümlelerin figüratif anlamını anlamalarının özelliklerini inceledi (A.A. Potebnya, L.S.Vygotsky, A.V. Zaporozhets, V.K. Kharchenko, K.E. Khomenko, N.M. Yurieva, VI Malinin, EAFederavichene, ONSomkova ve diğerleri) ve bundan kaynaklanan zorluklar, yetişkinlerden farklı olarak çocukların konuşma deneyiminde kelimelerin büyük çoğunluğunun tek bir doğrudan aday anlamında olması ve ana anlamlı özne-mantıksal içeriğini yansıtan olmasıyla açıklanmaktadır.
E.Kudryavtseva, birinci sınıf öğrencilerinin zaten belirli bilgi ve entelektüel becerilere sahip olmasına rağmen, çocuklar tarafından bilmeceleri tahmin etmedeki hataların bazı nedenlerini açıkladı:
bilmecenin metnini dikkatsizce dinlemek;
bilmecenin içeriğini tam olarak hatırlamayın;
bilmecenin metnini tamamen veya kısmen anlamayan;
tahmin ederken ve karşılaştırırken, bilmecedeki tüm işaretler kullanılmaz;
gebe kalanlar hakkında yeterli bilgiye sahip değil;
bilmecede belirtilen işaretleri doğru bir şekilde analiz edemez, karşılaştıramaz ve genelleyemez.
Cevap doğru olsa bile, rastgele ve kasıtlı tahmin arasında ayrım yapılmalıdır. E. Kudryavtseva, aşağıdaki amaçlı tahmin belirtilerini tanımlar:
çocuklar sadece sonuçla değil, aynı zamanda mantıksal tahmin problemini çözme süreciyle de ilgilenirler;
bir cevap ararken, bilmecede belirtilen tüm nesne ve fenomen işaretleri analiz edilir, karşılaştırılır ve genelleştirilir;
çocuğun kendisi olası cevapların doğruluğunu isteyerek kontrol eder, işaretlerini ve bağlantılarını bilmecede belirtilenlerle karşılaştırır;
öğrenci, doğruluğunu makul bir şekilde kanıtlamak için cevabını açıklamaya çalışır;
bir hata durumunda çocuk doğru cevabı aramaya devam eder;
birinci sınıf öğrencisi bilmeceleri karşılaştırmakta zorluk çekmez.
Böylece, çocuklarla yapılan amaçlı çalışmalarla, birinci sınıftaki öğrenciler hem tam olarak adlandırılmış işaretler hem de şifrelenmiş işaretlerle bilmeceleri tahmin edebilirler.
Diğer küçük folklor türlerine gelince, N. Novikova araştırmasında bazı çocukların tekerlemeleri, şakaları, şarkıları, masalları bildiklerini ve tekrar etmekten mutlu olduklarını vurguluyor. Ancak çoğu çocuğun konuşma becerisi yoktur. Bir çocuk tekerlemesini, bir peri masalını tanıyarak, sadece karakterlerini adlandırırlar. Bunun nedeni, çocukların konuşma gelişiminde küçük folklor biçimlerinin kullanımı üzerine öğretmenlerin sistematik olmayan çalışmalarında yatmaktadır.
Dolayısıyla, çocukların yaş yetenekleri dikkate alınarak küçük folklor biçimleri seçilirse ve öğretmen sistematik çalışmalar düzenlerse, onların anlayış ve farkındalıkları için erişilebilirler. Bu nedenle, ilkokul öğrencilerinin konuşma gelişiminde küçük folklor biçimlerinin kullanılması tamamen haklıdır.
.1 Öğrencilerin konuşma gelişiminde edebi yaratıcılığın kullanılması için metodoloji
Önceki bölümde, küçük folklor biçimlerinin kullanımı da dahil olmak üzere konuşmanın gelişimi teorileri ele alındı. Geliştirilen kompleksin etkinliğini kontrol etmek için, Makhachkala'daki Lyceum No. 8 temelinde pedagojik bir deney yapıldı. Birinci sınıflarda konuşma becerilerinin geliştirilmesinde kullanımlarının ana yöntemlerinin ve biçimlerinin tanımına geçmeden önce, gruptaki durumu analiz ettik. Çocuklarda konuşma becerilerinin ne düzeyde geliştiğini ve küçük folklor biçimlerine ne kadar sahip olduklarını merak ettik. Bu amaçla, O.S.'nin metodolojisi (anlamsal yöntem) Ushakova ve E. Strunina.
Diğer konuşma problemlerinin çözümü ile birlikte düşünülen kelime üzerinde çalışabilmek için konuşma yapısının gelişmesi için en önemli koşulu değerlendirirler. Bir kelimede akıcılık, anlamını anlama, kelime kullanımının doğruluğu, dilin gramer yapısına, konuşmanın sağlam tarafına hakim olmanın yanı sıra bağımsız olarak tutarlı bir ifade oluşturma yeteneğini geliştirmek için gerekli koşullardır.
Sözlü iletişim uygulaması, çocukları farklı anlamlara sahip sözcüklerle karşı karşıya getirir: zıt ve eş anlamlı. Birinci sınıf öğrencilerinin anlamsal içeriğe yönelik çok gelişmiş bir yönelimleri vardır: "Bir çocuk için kelime, her şeyden önce, bir anlam, anlam taşıyıcısı olarak hareket eder".
Genç öğrencilerin kelimelerin anlamını (anlamını) anlamasını belirlemek için, O. Ushakova ve E. Strunin, teşhisini koyduğumuz temelinde farklı görevler sunar (Ek 1).
Aşağıdaki konuşma becerileri teşhis edildi: kelimeleri (görev 3, 4, 5) çeşitli dilbilgisi biçimlerinde ve anlamlarında hassas bir şekilde kullanmak; çok anlamlı bir kelimenin farklı anlamlarını anlamak; bağımsız olarak eşanlamlıları ve zıt anlamlıları seçin (görev 3, 7, 8); kelimeler arasındaki anlamsal ilişkilerin farkındalık düzeyi (görev 9); sunumun pürüzsüzlüğü ve akıcılığı, süreksizlik ve tekrarın olmaması, tereddüt, tutarlı konuşmada duraklamalar (görev 12); sözcüklerdeki sesleri izole etme yeteneği (görev 6); konuşma becerilerinin gelişme seviyesi - kanıt (görev 1); kelimenin anlamsal tarafına (görev 2) ve ifadeye (görev 2, 4, 5) yönelim seviyesi.
Ek olarak, teşhisler, çocukların küçük folklor türlerini nasıl anladıklarını ve ustalaştıklarını gösterir.
Küçük folklor biçimlerini kullanan konuşma becerileri seviyesi aşağıdaki kriterlere göre değerlendirildi:
Yüksek seviye. Çocuk üç (veya daha fazla) kelimeden oluşan bir cümle oluşturur. Atasözlerinde eşanlamlıları ve zıt anlamlıları doğru bir şekilde seçer, bir konuşma durumunda (çocuk tekerlemesi - görev 8) farklı konuşma bölümlerinden (sıfatlar ve fiiller) iki veya üç kelime seçer. Çocuk masaldaki yanlışlıkları fark eder ("Öyle söylemiyorlar", "Yanlış"). Sözcüğün anlamını nesnenin işlevi ("Orman - oraya mantarlar, meyveler için giderler") veya genel kavramla ("Orman, birçok ağacın, mantarın, meyvelerin yetiştiği, var olan yerin olduğu bir yerdir. birçok hayvan ve kuş "). Bir atasözünün anlamını doğru bir şekilde açıklar ve bir hikaye ortaya çıkarabilir. Cevabın nasıl kanıtlanacağını biliyor. Ayrıca pek çok atasözü, sözler, tekerlemeler vb. Biliyor.
Ortalama seviye... Çocuk bir cümle veya iki kelimelik bir cümle yapar. Eşanlamlıları ve zıt anlamlıları anlamlarına göre doğru seçer, ancak gerekli dilbilgisi biçiminde seçmez. Bir konuşma durumunda, her seferinde bir kelime söylüyor. Kurgudaki yanlışlıkları düzelterek seçeneklerini verir. Kelimenin anlamını tanımlamak yerine konunun bir tanımını veriyor, belirli bir şeyi anlatıyor (“ormandaydım”, “Ve ormanın nerede olduğunu biliyorum”). Atasözünün anlamını açıklayabilir, ancak tamamen doğru değildir. Bir atasözünden tek tek kelimeleri kullanarak bir hikaye oluşturur. Bilmeceyi doğru tahmin eder, ancak ispattaki tüm işaretleri kullanmaz. Önerilen her tür için bir - iki örnek adlandırır.
Düşük seviye... Çocuk bir cümle yapmaz ancak sunulan kelimeyi tekrar eder. Eş anlamlı sözcükleri anlayamaz, ancak zıt anlamlı sözcükleri alırken "değil" parçacığını kullanır ("Kişi tembellikten hastalanır, ancak işten hastalanmaz"). Bir konuşma durumunda, anlamı yanlış olan kelimeleri seçer ya da "değil" parçacığını da kullanır. Masaldaki yanlışlığı fark etmiyor. Çocuk bir kelimenin ve atasözünün anlamını belirleyemez. Bilmeceyi yanlış tahmin ediyor ve cevabı kanıtlamıyor. Görevi hesaba katmadan bir hikaye oluşturur. Pratik olarak atasözleri, bilmeceler, tekerlemeler vb. Bilmiyor.
Deneye kontrol grubundan 10 ve deney grubundan 10 çocuğun katıldığı unutulmamalıdır.
Teşhis sonuçları Tablo 1'de gösterilmektedir, burada yüksek seviye - cevap için 3 puan, ortalama seviye - 2 puan, düşük seviye - 1 puan.
Tablodaki veriler, grupların kompozisyonunun yaklaşık eşdeğerliğini göstermektedir. Kontrol ve deney gruplarında çocukların konuşma gelişim düzeyi açısından çocuklar arasındaki oran yaklaşık olarak aynıdır. Her iki grubun çocukları için, düşük düzeyde gerçekleştirilen 2, 4, 5 ve 10 numaralı görevlerin çok zor olduğu ortaya çıktı.
Çocuklar çok sayıda tekerleme bilirler, kendi versiyonlarını sunarlar, ancak diğer türlere pek aşina değildirler. "Atasözleri nedir?" Diye sorarlar. Birbirlerini karıştırıyorlar: "Atasözlerini bilmiyorum ama sözler biliyorum" ve iç çamaşırlarına isim verdiler (Zaira D.). Atasözlerinin anlamını açıklayabilen, cevabı ispatlayabilen çok az çocuk var. Çocuklar pratikte ninnileri bilmiyorlar. "Hangi ninnileri biliyorsun" diye sorulduğunda, şarkı söylüyorlar, onlara "sevecen" veya "Yorgun oyuncaklar uyuyor ..." diyorlar. Bütün bunlar, küçük folklor biçimleriyle yeterince organize olmayan çalışmalardan bahsediyor.
Çocuklar farklı gramer formlarının oluşumunda hatalar yaptılar (anneme “koşarım”), bu yaşta bu beceriler oluşmaya başladığı için doğru cümleleri kurmakta zorlandılar. Bazı çocuklar kelimeleri ve cümleleri anlamlarını tam olarak anlamadan kullanırlar. Bu, önemli bir pasif kelime haznesine sahip nispeten küçük bir aktif kelime hazinesine sahip olduklarını gösterir. Sesleri doğru telaffuz eden bazı çocuklar, onları kulaktan ayırt etmekte zorlanır ve bu da gelecekte okuryazarlıkta ustalaşmada zorluklara yol açabilir. Bu aynı zamanda yaşa özgü bireysel özellikler ve öğretmenin çocuklarda sağlam konuşma kültürünü geliştirmek için yetersiz çalışmasından da kaynaklanmaktadır.
Yüzde olarak, kontrol ve deney grubundaki çocukların gelişim düzeyleri Tablo 2'de sunulmuştur. Tablo, her iki gruptaki farkın önemsiz olduğunu ve kontrol grubunda bile konuşma gelişim düzeyinin yüzde 10 daha yüksek olduğunu göstermektedir. ancak özel bir rol oynamaz. Bu açıkça bir şema şeklinde sunulmuştur (Şema 1), bu nedenle, deneyin oluşumunun ilk aşamasında, diğer tüm şeylerin eşit olduğunu, kontrol ve deneydeki çocukların gelişim düzeylerini varsayabiliriz. gruplar yaklaşık olarak aynıydı.
Tablo 1. Çocukların konuşma becerileri tanı sonuçları (belirleme bölümü)
Gruplar Çocuk Adı İş Numarası arithm.Level 123456789101112 kontrol1. Zaira D.2.513112222131.51.8C2. Magomed K.22,531,51,52223231,52,2S3. Timur K. 1.5232222231.521.51.9C4. Madina N.121111.51221211.4H5. Zainab M.111111.512211.511.3N6. Dinar K. 11.52111.51.5221211.46H7. Sabina T.21,52112221,5221,51,7S8. Shuana M. 1.5221.51.52222221.51.8C9. Nabi A. 221,52221,5211,521,51,8С10. Kamal B. 1221.51.522221321.8SSR. arithm.1,551,752,11,351,351,851,8221,42,251,4 Düzey SSNNSSSSNS Deneysel 1. Aishat A. 111111,511,5111,511,25H2. İslam К.2,522222,52222322С3. Jamal S. 3232223232322,42C4. Yusup G. 21.51111.511.521211.46C5. Elmira B.1111.51.51.52211211.46C6. Camille B. 322222.52221212.08C7. Muslim K.11,511,51,51,51,51,51,511,511,3H8. Naida M. 212222.5221.51.5221.9C9. Saida Sh. 1.5111.51.51.511.5111.511.3H10. Azamat A.1111.51.51.51.51.5111.511.25NR. arithm.1111,61,61111121SNSSSSSSSSNSN
Tablo 2. Çocukların konuşma becerilerinin gelişim düzeyleri (belirleme bölümü)
Düzey Grup Kontrol Deneysel Yüksek - Orta% 70% 60 Düşük% 30% 40
Ek olarak, çalışma grubunun ebeveynleri ve öğretmenleri için anketler derledik. Okulda ve evde çocuklarla çalışırken küçük folklor türlerinin kullanılıp kullanılmayacağı, hangi amaçla ve ne amaçla kullanıldığıyla ilgileniyorduk. Yirmi veli ve iki öğretmenle görüşüldü. Sonuç olarak, ebeveynlerin pratikte küçük Rus folklor biçimlerini çocuklarıyla birlikte kullanmadıkları ortaya çıktı, birinci sınıflar, pratik olarak tek bir ninni bilmiyorlar ("Eskiden şarkı söylerdik, ama şimdi zaten büyüküz"), hariç "Bayu, bayushka-bayu, kenarda yatma ..." için ve o zaman bile tamamen değil. Aileler bu folklor çalışmalarını gittikçe daha az biliyorlar, şimdi sadece birkaç bilmece ve söz ve tekerlemelere "Saksağan-beyaz taraflı ..." dedikleri tekerlemeleri hatırlıyorlar.
Öğretmenlerin cevaplarına gelince, bu türleri biraz daha yaygın kullanmaya çalışıyorlar. Dış mekan oyunları ve diğer oyunları düzenlerken, çeşitli sayma tekerlemeleri kullanırlar; farklı bir döngünün derslerinde - yaklaşan faaliyet için motive etmek ve ilgiyi sürdürmek amacıyla bilmeceler; çocukları düzenlemek için - eğlenceli oyunlar. Ama aynı zamanda ninnilerin, tekerlemelerin ve şakaların sadece okul öncesi çağda kullanıldığına ve artık birinci sınıf öğrencileriyle çalışırken buna gerek olmadığına inanıyorlar. Konuşmanın gelişimi için küçük folklor biçimlerinin önemi hakkında konuşurken, sadece tekerlemeler denir.
Böylelikle, birinci sınıf öğrencileriyle küçük folklor türlerinin kullanımına ilişkin çalışmanın iyi organize olmadığını gördük. Ebeveynler ve öğretmenler, konuşmanın gelişimi dahil, gelişim potansiyellerini tam olarak kullanmazlar. Bu nedenle, öğrencilerin konuşmalarının küçük folklor biçimleri aracılığıyla geliştirilmesi için kapsamlı bir metodolojinin basitçe gerekli olduğundan bir kez daha emin olduk.
Biçimlendirici deney için, küçük folklor biçimleri aracılığıyla konuşmanın geliştirilmesinin metodolojik yönlerini analiz ederek, koşullu olarak iki çalışma aşamasını belirledik:
1.Hazırlık aşaması.
2.Ana aşama (doğrudan eğitim):
rus dili derslerinde, okuma, ders dışı okuma ve hatta diğerleri;
hayatımın her gününde.
İlk aşamada G. Klimenko'nun yöntem ve tekniklerini ele alıyoruz. Bir albüm oluşturmanızı ve orada çocuklar tarafından zaten bilinen halk bilgeliğinin ifadelerini kaydetmenizi önerir. Sonra bir albüm yapın - sadece yeni atasözlerinin ve sözlerin kaydedildiği bir değişiklik. Çocuklar onları ebeveynlerinden, kitaplardan tanır. Sonuç olarak, hemen hemen her çocuk bir albüm alma hakkına sahip olur - ebeveynlerin yardımıyla eve seyahat edin, yeni bir atasözü yazın, bunun için bir resim çizin (Ek 3). Çalışmalarında, bu sistemi takip ederek, ilk albümde sadece atasözleri ve atasözleri değil, çocukların bildiği tüm küçük folklor türlerini de kaydettiler.
Hareketli albüm, atasözlerine ve sözlerine göre yapıldı. Çocuklar bu folklor biçimleri için resimler çizmekten mutlu oldular ve ne anlama geldiklerini ve hangi durumlarda kullanıldıklarını açıkladılar. Ebeveynler de bu konuyla ilgilenmeye başladılar ve yeni atasözleri ve sözler öğrenirlerse eve bir albüm istediler ve çocuklarıyla birlikte onları yazdılar.
Biçimlendirici deneyin ikinci aşamasında, öncelikle sınıfta çalışma düzenlendi. Kurgu eğitimi derslerinde atasözleri ve sözlerin kullanılması, aşağıdaki gibi yöntem ve teknikler önerilmesi önerilir:
bir atasözünün veya bir sözün analizi, kurgu eserlerinin okunmasından önce gelir, ilkokul öğrencilerini onun fikrini gerçekleştirmeye yönlendirir;
eser fikrinin doğru anlaşılması, atasözünün anlamı, çocuklar ismini tartışırken gösterebilir;
birinci sınıf öğrencileri belirli bir atasözü ve sözler stoku biriktirdiğinde, içeriğe ve fikre karşılık gelen belirli bir masal seçmeleri önerilebilir.
Deneysel çalışmamızda bu yöntem ve teknikleri takip ettik. Örneğin, H.K.'nin masalını okumadan önce. Andersen "Flint", çocukların "gerçek arkadaş" ifadesini nasıl anladıklarını öğrendik. Sonra "yağmurlu gün" kelimesinin anlamını açıklamayı teklif ettiler. Çocuklar "Kara güne kadar kötü arkadaşlar" atasözünü nasıl anladıklarını söylediler. (Kötü arkadaşlar hakkında bir atasözü, çünkü onlar sadece beladan önce arkadaş olurlar ve sonra arkadaşlarını terk ederler). Cevapları özetledikten sonra hikayeyi dikkatlice dinlemeyi ve askerin gerçek arkadaşları olup olmadığına karar vermeyi teklif ettiler. Hikayenin içeriğini tartışma sürecinde açıklığa kavuşturdular: "Şehir sakinlerinin askerin gerçek dostları olduğunu düşünüyor musunuz?" Ve vurguladılar: "İnsanların" Kara güne kadar kötü arkadaşlar "dediği boşuna değil. Sonra bu masal için başka bir isim buldular - "Gülen Asker", "Kötü Yoldaşlar".
Ayrıca çocuklar B.V.'nin hikayeleriyle tanıştırıldı. Her biri atasözünün anlamını ortaya çıkaran Shergin. "Hikayelerde atasözleri" - yazar onları böyle tanımladı. Çocukların erişebileceği bir biçimde, bugün dilimizde kaç eski atasözlerinin yaşadığını, konuşmamızı nasıl süslediklerini, hangi durumlarda kullanıldıklarını anlatıyor. Çocuklar yeni atasözleri ve atasözleri ile tanıştılar ve onlardan nasıl hikaye yazacaklarını öğrendiler. Bu, çocukların kendilerinin bir atasözüne göre belirli hikayeler oluşturmaya çalıştıkları veya bir hikaye oluşturduktan sonra bu hikayeye uyacak atasözü hatırlayıp seçtikleri konuşmanın gelişimi üzerine sınıfta çalışmaya devam etmeyi mümkün kıldı. Bu teknikler, atasözlerinin anlamının daha derin bir şekilde anlaşılmasına katkıda bulunur ve çocuklarda metnin adını içerikle ilişkilendirme, türe göre dilsel araçları seçme vb.
Ayrıca çocuklara belirli bir atasözü (söz) göstermelisiniz. Bir çizimde sanatsal bir görüntüyü aktarma yeteneği, onu kelimelerle ifade etme yeteneğini genişletir. Atasözüne göre, bu durumda çocukların hikayeleri daha anlamlı ve çeşitliydi.
Ek olarak, atasözlerinin ve sözlerin araç olarak hareket ettiği ifade birimleri ile çocukların konuşmalarını zenginleştirmek için çalışmalar da yapıldı. Bu, çocukların kelimelerin ve cümlelerin mecazi anlamını anlamalarına yardımcı olmak için yapıldı. Çocukların Rus terim bilimi unsurları ile tanıştırılması kelime dağarcığının içeriğiyle ilgilidir. “İfadenin deyimsel dönüşleri sabit, anlaşılmaz ifadelerdir, kelimesi kelimesine başka bir dile çevrilemeyen tuhaf ifadelerdir. Duygusal, anlamlı konuşma, bazı fenomenleri veya olayları değerlendirme aracı olarak hizmet ediyorlar. "
Birinci sınıfa gidenlere, halk konuşma deyimlerinden (atasözleri ve sözler) kendilerine sunulan ifadeleri ayırmak, anlamak, kısmen ezberlemek ve kullanmak, ayırmak, anlamak ve kullanmak öğretilmelidir. Çocukların bir cümlenin genel anlamını, onu oluşturan kelimelerin özel anlamlarına bağlı olmayan (“yedinci cennette” vb.) Öğrenmesi zordur. Bu nedenle, öğretmen konuşma ifadelerine, belirli bir durumda veya uygun bir açıklama ile anlamı çocuklara açık olacak şekilde dahil etmelidir, örneğin: "buyrun", "okyanusta bir damla", " tüm esnaf "," su dökemezsiniz "," Kontrolü elinizde tutun "vb.
Deneysel çalışmalarında, çocuklara ifadelerin doğrudan ve mecazi anlamını göz önünde bulundurmayı, her atasözü için çocuğun hayatından durumları (basit ve erişilebilir) seçmeyi, deyimsel dönüşüm, kurgu, girme gibi doğrudan ve mecazi anlamının netliğini kullanarak öğrettiler. pratik aktivite (atasözleri etrafında oynama). Çocuklara, bizim dilimizde nesneleri (masa, burun), gerçekleştirilen eylemleri (bagaj, kesme, kesme) ifade eden birçok kelime olduğunu açıkladı. Ancak, bu tür kelimeleri tek bir ifadede birleştirirseniz ("Burundan kesi"), o zaman tamamen farklı bir anlama sahip olacaklardır. "Kesip öldürmek" hatırlamak demektir. Ya da böyle bir ifade - "Başınızı eğin." Nasıl anlıyorsun Aksini nasıl söylersin?
Çocuklarla ilgili "Burundan liderlik etme", "Elleri serbest bırakma", "Burnu asma" gibi çeşitli ifadeleri analiz ettik. Sonra bir genelleme yaptılar: atasözünü doğru anlamak için her kelimenin anlamını belirlemenize gerek yok. Önemli olan ne hakkında olduğunu düşünmektir. Böyle bir atasözü vardır "Söyle - düğüm at." Çocuklara bunun anlamını açıklıyoruz: Söz verdikten sonra yerine getirmeli, sözünü tutmalısın. Ve bunu eski zamanlardan beri, birçok insan yazıp okuyamadığında ve bir şeyi unutmamak için hatıra olarak bir mendile bir düğüm bağladılar (düğümlü bir mendil göstererek). Şimdi bunu yapmıyorlar ama atasözü kaldı.
Böylece çocuklarda sözcüksel beceriler oluşur. Kelimelerin, ifadelerin etimolojisini anlamayı, anlam olarak birbirine yakın ve zıt atasözleri ve sözler seçmeyi öğrenirler. Çocuklar için önemli olan, anlatımsal ifadelerin (atasözleri ve sözler) belirli bir anlam veren bölünmez bir birim olduğunu anlamalarıdır. Bir şeyi kaldırırsanız veya yer değiştirirseniz, o zaman kaybolur ve tamamen farklı bir ifade elde edersiniz.
G. Klimenko, anadil dersinin ikinci bölümünde haftada bir atasözleri ile çalışma planlamanızı önerir ve çalışma biçimleri ve yöntemleri çok farklı olmalıdır. Örneğin, saflarda oyun rekabeti: kim daha çok atasözü söyleyecek. Didaktik oyun "Atasözüne devam et": öğretmen başlangıcı söyler ve çocuklar devam eder; sonra bir çocuk atasözünün başlangıcını söyler ve diğeri bitirir.
Yavaş yavaş, görevler daha zor hale gelmelidir. Çocuklara resimler verilir ve uygun bir atasözü söylerler (Ek 4). Ardından çocukları anlama göre atasözleri seçmeye davet edin: dürüstlük, cesaret, anne vb. Hakkında. Çalışmamızda bu yöntem ve teknikleri kullanarak, yavaş yavaş çocukların kendilerinin doğru durumda halk bilgeliğinin ifadelerini kullanmaya başladıklarını fark ettik.
Konuşma geliştirme sınıflarında diksiyonu geliştirmek için A.M. Borodich ve diğer metodologlar, tekerlemeleri ezberleyen belirli bir alıştırma kullanmanızı tavsiye ediyor. Bir tekerleme, aynı seslerin sıklıkla ortaya çıktığı, telaffuzu zor bir ifadedir (veya birkaç cümle). Tekerlemeler kullanırken didaktik görev göze batmayan ve heyecan vericidir.
Çalışmamızda A.M.'nin metodolojisine bağlı kaldık. Borodich. Öncelikle gerekli sayıda tekerlemeyi uzun süre seçip zorluğa göre dağıttık. Yazar, ayda bir veya iki tekerleme ezberlemenizi tavsiye ediyor - bu, akademik yıl başına sekiz ila on beştir.
Yeni tekerleme kalp tarafından ağır çekimde okunarak sıkça ortaya çıkan sesleri açıkça vurguladı. Onu birkaç kez sessizce, ritmik olarak, hafifçe boğuk tonlamalarla okuruz, önce çocuklar için bir öğrenme görevi belirleriz: tekerlemenin nasıl telaffuz edildiğini dikkatle dinleyin ve izleyin, hatırlamaya çalışın, çok net konuşmayı öğrenin. Sonra çocuklar bağımsız olarak bir alt tonda telaffuz ederler (metin çok hafifse, bu an atlanır).
Tekerlemeleri tekrarlamak için önce hafızası ve diksiyonu iyi olan çocukları ararız. Cevaplarından önce talimat tekrarlanır: yavaş ve net konuşun. Daha sonra tekerleme, herkes tarafından, sıralar halinde veya küçük gruplar halinde, yine tek tek çocuklar tarafından, öğretmenin kendisi tarafından koro halinde telaffuz edilir. Tekerlemeler ile tekrarlanan derslerde, eğer metin kolaysa ve çocuklar hemen ustalaştıysa, görevleri çeşitlendirdik: hızı değiştirmeden ezberlenmiş dil bükücüsünü daha yüksek veya daha sessiz telaffuz edin ve tüm çocuklar tarafından ezberlendiğinde, hız.
Bu egzersizlerin toplam süresi üç ila beş dakikadır. Yavaş yavaş, bu faaliyetler aşağıdaki tekniklerle çeşitlendirildi. Çocukların "isteği üzerine" tekerlemeler tekrarlayın, liderin rolünü farklı çocuklara atayın. Teker teker teker teker tekrarlayın: ilk sıra: "Orman yüzünden, dağlar yüzünden ..."; ikinci sıra: "Büyükbaba Yegor geliyor!" Teker teker birkaç ifadeden oluşuyorsa, rollerde - gruplar halinde tekrarlamak ilginçtir. İlk grup: "Bize satın alma işlemlerinizden bahsedin." İkinci grup: "Ne satın alma hakkında?" Hep birlikte: "Alışveriş hakkında, alışveriş hakkında, satın aldıklarım hakkında!" Tüm bu teknikler çocukları harekete geçirir, gönüllü dikkatlerini geliştirir.
Tekerlemeler tekrarlanırken, çocuklar periyodik olarak tahtaya çağrıldı, böylece diğerleri eklemlerini ve yüz ifadelerini görebilsinler. Cevapları değerlendirerek telaffuzun ne kadar farklı olduğunu belirttiler, bazen çocukların dikkatini buna bir kez daha çekmek için çocuğun dudak hareketlerinin kalitesine dikkat ettiler.
Yukarıdaki alıştırmaların tümü, çocuğun net bir diksiyonunun gelişmesini sağlamak için ana ve başlangıç \u200b\u200bamacına sahiptir. Bunlar konuşma tekniğindeki alıştırmalardır. Ancak çocuklar metinlerin içeriğini kendileri özümserken, sesin temposunda ve gücünde bir değişiklik ile onları net bir şekilde telaffuz etme becerisinde ustalaştıkça, kendilerine giderek daha yaratıcı bir nitelikte bir görev sunulmalıdır. Örneğin, çoğaltılan metnin içeriğine karşı tutumunuzu iletmek, ruh halinizi, arzularınızı veya niyetlerinizi ifade etmek için. Örneğin, bir çocuk hayal kırıklığı ("Küçük bir kargayı kaçırdı"), şaşkınlık ("Ağrı Dağı'nda büyük üzümler büyür"), bir istek, şefkat veya şefkat ("Maşa'mız küçük, giyiyor ... küçük kürk manto ”).
Çalışmamızda bu amaçla sadece tekerlemeler değil aynı zamanda atasözleri, tekerlemeler de kullandık.
Buna paralel olarak, bir bilmece aracılığıyla çocukların konuşma becerilerini - ispat ve konuşma - açıklama - geliştirmek için çalışma düzenledik. Bu teknik, Yu.G. Illarionov. Konuşma kanıtı, içinde bulunan belirli kelime dağarcığı oluşturma yöntemleri, çocuklar yavaş yavaş ustalaşır. Genellikle birinci sınıf öğrencileri konuşmalarında bu yapıları kullanmazlar ("Birincisi ..., ikincisi ...", "Eğer ..., sonra ...", "Bir kez ..., sonra ...", vb.), ancak anlamaları ve ustalaşmaları için koşullar yaratmak gerekir.
Çocuklarda kanıt ihtiyacını uyandırmak için, bilmeceleri tahmin ederken çocuk için belirli bir hedef belirlemek gerekir: sadece bilmeceyi tahmin etmekle kalmaz, aynı zamanda tahminin doğru olduğunu da kanıtladığınızdan emin olun. Çocuklar ispat süreciyle, akıl yürütmeyle, gerçeklerin ve argümanların seçimiyle ilgilenmelidir. Yazar bunun için bir yarışma düzenlenmesini tavsiye ediyor: "Kim daha doğru olduğunu kanıtlayacak?", "Kim daha eksiksiz ve daha doğru ispat edecek?", "Kim daha ilginç olacak?" Çocuklara, çevrelerindeki dünyanın nesnelerini ve fenomenlerini bağlantıların ve ilişkilerin tamlığı ve derinliği içinde algılamayı, onlara bilmecelerin sunulacağı nesneler ve fenomenler hakkında önceden bilgi vermeyi öğretmek gerekir. O zaman kanıtlar daha doğrulanmış ve eksiksiz olacaktır.
Bu sistemi takip ederek, çocuklara bilmeceler yaparak, öğrencilerin onları daha iyi hatırlaması ve işaretleri vurgulaması için birkaç kez tekrarladık. Bulmacanın yapısına uygun olarak soruyu sırayla sorarak çocuklara bir ispat planı sundular. Örneğin: "Kimin bıyıklı bir ağzı ve çizgili bir kürkü var? Kim sık sık yıkar, ancak susuz? Kim fareleri yakalar ve balık yemeyi sever? Bu bilmece kimin hakkındadır? "
Öğrenci ispatındaki herhangi bir işareti veya bağlantıyı kaçırdıysa, cevabının tek taraflılığını ortaya çıkaran tartışma niteliğinde sorular sordular. Örneğin, "Bahçede toprağın içinde büyüyorum, kırmızıyım, uzun, tatlı" bilmecesini tahmin ederek çocuk tek bir işarete dayanarak kanıtlıyor: "Bu bir havuç, çünkü Bahçe." İspatın tutarsızlığını gösteriyoruz: “Bahçede sadece havuç mu büyür? Sonuçta, yerde soğan, pancar ve turp büyür. " Sonra çocuk diğer işaretlere (kırmızı, uzun, tatlı) dikkat etti ve bu da cevabı daha inandırıcı hale getirdi.
İspatın içeriğini ve yöntemlerini değiştirmek için Yu.G. Illarionova, aynı konu, fenomen hakkında farklı bilmeceler önermeyi öneriyor. Bu, çocukların kelime dağarcığını harekete geçirir, kelimelerin mecazi anlamını nasıl anladıklarını, mecazi ifadeleri, hangi yollarla kanıtladıklarını, cevabı onayladıklarını gösterir. Çocuklara aynı nesne veya fenomen hakkındaki bilmeceleri karşılaştırmayı öğreterek, bu yönü daha ayrıntılı olarak ele alan ve didaktik oyunları kullanmayı öneren E. Kudryavtseva'nın sistemine güvendik. Ayrıca çocuklara gebe kalmanın çeşitli belirtilerini bilinçli olarak vurgulamayı ve ezberlemeyi öğretmenin gerekli olduğunu düşünüyor. Bilmecelerin materyalinin tam ve doğru bir analizi yoksa, onları tahmin etmek ve karşılaştırmak zor veya imkansız olacaktır.
Bilmeceleri olumsuz karşılaştırmalarla çözmek için birinci sınıflara işaretleri yeniden gruplama tekniğini kullanmayı öğretmek tavsiye edilir. E. Kudryavtseva'ya göre çocuk, gizli bir nesne veya fenomende mevcut olan bir grup işareti ayırt edebilmelidir. Dolayısıyla, işaretlerin yeniden gruplanmasından sonra "Sıvı, su değil, beyaz, kar değil" (süt) bilmecesi şu biçime sahip olacaktır: sıvı, beyaz; su değil, kar değil.
Kesin olarak adlandırılmış ve şifrelenmiş işaretlere sahip birleşik bilmecelerde, tahmin ederken, yazar, zaten var olan kesin olarak adlandırılmış işaretlerin vurgulandığı ve alegorilerin ortaya çıktığı işaretler belirleme tekniğinin kullanılmasını önerir. Yani, "Tarlanın ortasında bir ayna, cam mavi, çerçeve yeşil" bilmecesinde:
uygun şekilde adlandırılmış işaretler: tarlanın ortasında mavi, yeşil;
deşifre edilmiş işaretler: Gebe kalan, her şeyin yansıtıldığı (ayna) düz bir yüzeye sahiptir; tasarlanan şeffaftır (cam); muamma her tarafta yeşille çevrilidir (yeşil çerçeve).
Doğru cevap için, kesin olarak adlandırılmış ve deşifre edilmiş işaretlere dayanarak, çocukların yeşil alanda mavi bir göl veya gölet olduğu sonucuna varmaları daha kolaydır.
E. Kudryavtseva, bilmecelerle didaktik oyunlarda çeşitli çocuk aktivitelerini tanımlar: bilmeceler yapmak; bilmeceleri tahmin etmek; doğru cevapların kanıtı; aynı bilmecelerin karşılaştırılması; farklı şeyler hakkındaki bilmecelerin karşılaştırılması. Bu sistemi takiben çalışmamızda aşağıdaki ayırt edici koşulları takip ederek tüm türleri (Ek 5) başarıyla kullandık.
karşılaştırmadan önce, bulmacalar kasıtlı olarak çocuklar tarafından çözüldü;
öğrenciler bilmecelerde neyin tasarlandığını gözlemlediler;
çocuklar bilmecelerin içeriğini iyi hatırlar ve karşılaştırmadan önce bunları tekrar edebilir;
çocuklar karşılaştırılan bilmecelerde neyin gizli olduğu hakkında yeterli bilgiye sahip;
aynı anda ikiden fazla bilmece karşılaştırılmaz;
öğretmen bilmecelerde tam olarak neyin karşılaştırılması gerektiğini açıkça açıklar;
birinci sınıf öğrencileri bilmeceleri karşılaştırırken hangi soruları cevaplayacaklarını bilirler.
Çocukların bilmeceleri tahmin etmeye, kanıt seçimine yönelik bilinçli tutumu, bağımsızlık ve düşünce özgünlüğünü geliştirir. Bu, özellikle içeriği farklı şekillerde yorumlanabilen bilmeceleri çözerken ve açıklarken olur. Bu gibi durumlarda Yu.G. Illarionova, çocuklardan geleneksel cevaplar aramamayı tavsiye ediyor, ancak akıl yürütmelerinin doğru gidişatını görerek, farklı cevapların olasılığını vurguluyor ve onları cesaretlendiriyor.
Bu nedenle, yukarıdaki yöntem ve teknikleri kullanarak, bilmecenin esprili ve eğlenceli biçiminin, akıl yürütme ve ispatı kolay ve doğal bir şekilde öğretmenize olanak tanıdığına ikna olduk. Çocuklar büyük bir ilgi geliştirdiler, sorunu çözmenin yollarını arama ve bulma yeteneğinden bahseden bilmece metnini bağımsız olarak analiz edebildiler.
Çocuklarda betimleyici konuşma becerilerinin gelişimi için Yu.G. Illarionova, bilmecenin dilini analiz etmeyi öneriyor. Çocuklar bilmeceyi tahmin ettikten sonra sorduk: “Bilmeceyi beğendin mi? Onun hakkında özellikle neyi beğendin ve hatırladın? Bununla ilgili anlaşılmaz ve zor olan nedir? Hangi kelime ve ifadeler anlaşılmaz görünüyor? Bulmaca iyi çizilmiş görünüyor mu? Hangi kelimelerle özetleniyor? Hareketleri, sesleri, kokuları, renkleri hangi kelimeler aktarır? " Ayrıca, çocukların bunu veya bu ifadeyi, nesnenin karşılaştırıldığı ciroyu vb. Nasıl anladığını da buldular.
Bulmacanın yapısı belirli dilsel araçlar gerektirdiğinden, bulmacanın inşasına dikkat ettik: “Bulmaca hangi kelimelerle başlıyor? Nasıl sonlanır? Ne hakkında soruyor? " Bu tür sorular çocukların dile olan duyarlılığını geliştirir, bilmecelerde ifade edici araçları fark etmeye yardımcı olur ve çocuğun konuşmasını geliştirir. Çocukların sadece bilmecenin figüratif ifadelerini ezberlemeleri değil, aynı zamanda nesnelerin sözlü bir görüntüsünü de yaratmaları, yani kendi açıklama versiyonlarını bulmaya çalışmaları önemlidir. Böylelikle bilmecenin analizi, sadece daha iyi anlamasına ve daha hızlı tahmin etmesine yardımcı olmakla kalmaz, aynı zamanda çocuklara kelimeye özen göstermeyi öğretir, figüratif özelliklere ilgi uyandırır, onları hatırlamaya yardımcı olur, konuşmalarında kullanır ve doğru bir şey oluşturur, canlı görüntü kendileri.
Küçük folklor biçimlerinin gelişen potansiyelinin tam olarak kullanılması için, onları uygun bir konuşma ortamı yaratmak için rejim anlarında kullandık, çünkü bu, çocukların konuşma gelişimi için koşullardan biri. Öncelikle çocuklara sunulan içeriği ve dili seçtikten sonra, bu amaçla atasözleri ve sözler kullandık.
E.A. Flerina, A.P. Usova, G. Klimenko, N. Orlova, atasözlerinin ve sözlerin kullanılmasının en önemli koşulunun uygunluk olduğunu, kişinin bunları gösteren gerçeklere, koşullara sahip olduğunda, gizli anlamın çocuk için netleştiğine dikkat çekti. Çocuk, bunların, kişinin yardımıyla düşüncesini en iyi şekilde ifade edebileceği sözcükler olduğunu hissetmelidir: iyi niyetli bir sözcükle, palavrayı durdurun, alaycı; Bir kişinin veya faaliyetlerinin uygun bir tanımını verin. Atasözleri çocuklara bazı davranış kurallarını, ahlaki normları açığa çıkarır, onların yardımı ile kişi duygusal olarak cesaretlendirebilir, hassas bir şekilde kınama yapabilir, yanlış veya kaba bir eylemi kınayabilir. Bu nedenle, çocukların ahlaki niteliklerinin oluşumunda ve her şeyden önce birbirleriyle sıkı çalışma ve dostane ilişkilerde sadık yardımcılarımızdırlar.
Pek çok Rus atasözü ve sözlerinden, çocukların çalışma faaliyetlerine eşlik edebilecek ve tabii ki konuşmalarını zenginleştirebilecekleri seçtik. Çalışma bağlamında, uygun koşullar altında çocuklar, atasözlerinin anlamını anlamayı, düşüncelerini açıkça ifade etmeyi öğrenirler. Böyle bir duruma bir örnek verelim. Çocuklar oynar, kitaplara bakar ve yapacak bir şey bulamayan iki oğlan halının üzerine oturur. “Can sıkıntısından bir şeyler elinize alın” diyoruz ve bir tür görev veriyoruz. Çocuklar isteyerek işe koyulurlar. Ve iş bittikten sonra, övüyoruz ve neden böyle söylediklerini soruyoruz. Böylelikle atasözünü ve işimizin sonucunu anlamaya yardımcı oluyoruz.
Atasözlerinin veya sözlerin anlamlı bir şekilde, farklı tonlamalarla (şaşkınlık, kınama, pişmanlık, sevinç, tatmin, yansıtma, onaylama vb.) Ve ayrıca jestler, yüz ifadeleri eşliğinde telaffuz edilmesi çok önemlidir. Bu, atasözünün özünü anlamaya yardımcı olur ve istenen eylemi teşvik eder. Böylece, okulda ve günlük yaşamda sınıfta atasözleri ve sözlerin kullanılması çocuğun konuşmasını harekete geçirir, düşüncelerini net bir şekilde formüle etme yeteneğinin gelişmesine katkıda bulunur, dünyevi bilgeliğin kurallarını daha iyi anlamaya yardımcı olur.
Bilmeceler günlük yaşamda da yaygın olarak kullanılıyordu. Bu, M. Khmelyuk, Yu.G. Illarionova, M.M. Alekseeva, A.M. Borodich ve diğerleri Nesnellik, bilmecenin somutluğu, ayrıntılara odaklanma, onu çocuklar üzerinde didaktik etki için mükemmel bir yöntem haline getiriyor. Çalışmamızda çocuklara derslerin başında bilmeceler, gözlemler, konuşmalar sunduk. Bu tür çalışmalarda bilmece ilgi çekicidir ve ilgilendiğimiz nesne veya fenomen hakkında daha ayrıntılı bir konuşmaya yol açar. Bu folklor biçimleri derslere belirli bir "lezzet" katar, belirli nesnelere yeni bir şekilde bakmanızı, alışılmadık, uzun zamandır tanıdık olan şeylerde ilginç olanı görmenizi sağlar.
A.M. Borodich, A. Ya. Matskevich, V.I. Yashina ve diğerleri, çocuklarda söyleme yeteneğinin pekiştirildiği, kelime dağarcığının etkinleştirildiği ve konuşmanın ifade ve netliğinin geliştirildiği tiyatro etkinliklerinde (dramatizasyon oyunları, konserler, tatiller) küçük folklor biçimlerinin kullanılmasını önermektedir.
Çocuklar kendi başlarına konserler düzenleyebilir. Bir dil öğretmeninin rehberliğinde bir program hazırlarlar, roller atarlar, provalar yaparlar ve bir oda hazırlarlar. Programı çeşitlidir: görsel malzeme (oyuncaklar, nesneler, resimler) kullanarak çocukların bildiği tekerlemeleri okumak; ünlü bir masalın yeniden anlatılması; oyun dramatizasyonu veya kukla tiyatrosu; halk oyunları; bilmeceler yapmak.
Zihinsel, ahlaki ve estetik eğitimin bir çok problemini çözmeye yardımcı olan bu eğitimdir. Bu nedenle, birinci sınıf öğrencileri için eğlenceler düzenleyerek, çocukların konuşmalarında küçük folklor türlerini harekete geçiriyoruz. Bu, konuşmalarının imgeleminin ve ifade gücünün gelişmesine katkıda bulunur.
Bu nedenle, birinci sınıf öğrencilerinin konuşmasının geliştirilmesinde küçük folklor biçimlerinin kullanılması, çeşitli araçların ve üzerlerindeki etki biçimlerinin bir kombinasyonu ile gerçekleştirilir.
okul öğrencisi folklor konuşma okuma
2.2 Edebi yaratıcılığı kullanarak çocukların konuşmasının gelişimi üzerine deneysel çalışmanın analizi
Rus halkının sözlü çalışmasının büyük bir bölümü halk takvimidir. Çalışmamızda buna bağlı kalmaya çalıştık ve hatta bir takvim-ritüel tatili "Oeniny" düzenledik (Ek 6). Ayrıca kelime hazinesini zenginleştirmek ve birinci sınıf öğrencilerinin ilgisini tür ve dil özelliklerine çekmek için konuşma problemlerinin çözüldüğü bir dizi bilişsel döngü dersi gerçekleştirdik:
... "Boyalı bir konakta yaşıyorum, tüm konukları kulübeme davet edeceğim ..." (Rus yaşamı ve misafirperverliği hakkında atasözleri, sözler, şakalar ile tanışma);
... "Hostes ziyaretinde" (bilmecelerle tanışma);
... "Satın alın, satın alın, satın alın, satın alın! Yakında uyu. " (Ek 7).
Konuşmanın gelişimi ile ilgili sınıflarda, fonemik işitme geliştirmek ve dilin gramatik yapısını oluşturmak için tekerlemeler ve tekerlemeler yaygın olarak kullanılmıştır. Bu sınıflar, çeşitli türlerdeki folklor eserlerinin (bunlardan biri sunum yapan kişi, diğerleri yardımcıdır), çeşitli etkinlik türlerinin bir kombinasyonu (müzikal, görsel, tiyatro ve oyun ile sözlü) kullanımına izin verir. Böylece dersler entegre edilir. Her derste bir düzenleme anı olarak, "İş - zaman, eğlence - bir saat" atasözü çocukları sonraki işlere hazırladı.
Çocuklarla yetiştirme ve eğitim çalışmalarında küçük folklor biçimleri, hem sınıfta hem de bağımsız etkinlik sürecinde (oyun, boş zaman) bütünleşik bir biçimde kullanılmıştır. Çalışmamızı aşağıdaki temel ilkeler üzerine inşa ettik:
Kullandığımız metodolojinin etkinliğinden emin olmak için, aynı formu, parametreleri ve göstergeleri kullanarak konuşma becerilerinin teşhisini tekrar gerçekleştirdik. Sonuçlar Tablo 3'te sunulmuştur.
Her iki grubun karşılaştırmalı analizi, deney grubundaki çocukların konuşma becerilerini önemli ölçüde artırdığını ve göstergeler açısından kontrol grubunu geride bıraktığını göstermiştir. Böylece, deney grubunda, çalışma tamamlandıktan sonra bir çocuk en yüksek puanı aldı (hiç yoktu), ortalama puan yedi çocuktu (altı vardı) ve düşük puan alan çocuklar üç (dört çocuk vardı) ). Kontrol grubunda da çok az ilerleme görebilirsiniz, ancak çok fazla değil. Elde edilen sonuçlar, deneyin başlangıcındaki ve tamamlanmasından sonraki verilerin karşılaştırıldığı analitik Tablo 5'e girilir.
Teşhis sorularını yanıtlayan deney grubunun çocukları, atasözünün anlamını analiz edebildiler. Yani, "Emek besler, tembellik bozulur" atasözü hakkında, çocuklar "Çalışan, çalışır, saygı görür" derler; "Çalışmak istemeyen kişi çoğu zaman dürüst olmayan yaşamaya başlar"; “Yaptığı iş için para alıyor”; "Tembellik insanı şımartır." Çocuklar, "Mayıs soğuktur, yıl tahıl büyür" atasözünün anlamını çözümleyerek, "Büyük bir hasat olacak" cevabını verirler.
Ayrıca, diğer birçok küçük folklor formları adlandırıldı, atasözlerine göre küçük hikayeler oluşturabildiler. Örneğin Vanya K., “Geldikçe cevap verecek” atasözüne şu hikâyeyi yazmıştır: “Başkasının yavrusunu bulduk ve kendimiz için aldık ve köpek sahibi onu arıyor ve ağlıyor. Ama bir köpeğimiz var ve biri onu götürebilir ve sonra ağlarız. " Çocuğun karmaşık cümlelerden bir hikaye oluşturduğunu ve bunları dilbilgisi açısından doğru bir biçimde kurduğunu görüyoruz.
Biçimlendirici deneyden önceki ve sonraki deney grubunun sonuçlarının analizi, bizim tarafımızdan geliştirilen yöntem ve teknikler kompleksinin etkinliğini açıkça göstermektedir (Diyagram 2). Deney grubu sonuçlarını iyileştirdi. Düşük gelişim düzeyine sahip çocukların yüzdesi yüzde on azaldı. Buna göre, ortalama ve yüksek düzeyde gelişim gösteren çocuk sayısı yüzde yirmi arttı.
Tablo 3. Çocukların konuşma becerilerinin teşhisinin sonuçları (kontrol bölümü)
Gruplar Çocuğun adı Görev numarası Seviye 123456789101112 kontrol 1. Zaira D. 2.51.53112222131.5C2. Magomed K. 22,531,51,52223231,5С3. Timur K. 1.5232222231.521.5C4. Madina No. 1211,521,51,522121С5. Zainab M.111.5121.51.52211.51N6. Dinara K.11.52111.51.522121H7. Sabina T.21.52212221.5221.5S8. Shuana M. 1.5221.51.52222221.5C9. Nabi A. 221,52221,521,51,521,5С10. Kamal B. 1221,51,52222132SSr. arithm.1,551,82,11,51,551,851,822,11,42,251,4 Düzey SSSSSSSSSSNSN Deney 1. Aishat A.111.5111.51.51.51.511.51.5H2. İslam К.2,522222,5222,5232С3. Jamal S. 3232,522,53232,532B4. Yusup G. 21,511,511,51,51,52121,5С5. Elmira B.111.51.521.5221.5121.5 C6. Camille B.322222.52.5221.521.5C7. Muslim K.11,511,51,51,51,51,51,511,51,5H8. Naida M. 21,52222,5221,51,522С9. Saida Sh. 211,521,521,51,51,51,51,51С10. Azamat A. 11,51,51,521,51,521,51,51,51,5 SSCB. aritm 1,851,451,71,751,71,951,91,81,851,4521,6 SeviyeСНСССССССССС
Tablo 4. Çocukların konuşma becerilerinin gelişim düzeyleri (kontrol bölümü)
Seviye Grup Kontrol Deneysel Yüksek -% 10 Orta% 80% 70 Düşük% 20% 20
Tablo 5. Deneyin ilk ve son aşamalarında çocukların konuşma becerilerinin gelişim düzeyleri
Seviye Grubu Kontrol Deneysel Oluşturma Deneyi Kontrol deneyi Oluşturma deneyi Kontrol deneyi Yüksek --- 10% Orta 70% 80% 60% 70% Düşük 30% 20% 40% 20%
eğitimciler konuşma geliştirme sürecinde liderlerle ilgilenecekler;
küçük folklor biçimlerini kullanarak özel anadili konuşma öğretimi, yalnızca konuşmanın gelişimi üzerine özel derslerde düzenlenmeyecek;
Sonuç
Bu hedefle bağlantılı olarak, çalışmamızın ilk bölümü psikolojik ve pedagojik bilimlerde incelenen sorunun durumunu inceliyor, ilkokul öğrencilerinin konuşma gelişiminin özelliklerini ve edebi metinlerin edebi yaratıcılığın oluşumu üzerindeki etkisini analiz ediyor. . İkinci bölüm, Yu.G. tarafından önerilen farklı türlerin, tekniklerin ve çalışma biçimlerinin kullanımına ilişkin iyi bilinen çalışma yöntemlerini incelemektedir. Illarionova, E.I. Tikheeva, A.M. Borodich, O.S. Ushakova, A.P. Usova, V.V. Shevchenko ve diğerleri.
Teorik hükümlerin ve metodolojik sonuçların analizi, Mahaçkale'deki 8 numaralı Lyceum okulu temelinde çocukların konuşmasının geliştirilmesinde küçük folklor biçimlerinin kullanımı üzerine yapılan deneysel bir çalışmanın sonuçlarını sunmayı mümkün kılmıştır. . Deneysel çalışma sürecinde konuşma geliştirme seviyesindeki değişikliklerin dinamiklerini izledi. Diğer her şey eşit olduğunda, deneyin oluşumunun ilk aşamasında, kontrol ve deney gruplarındaki çocukların gelişim düzeyi yaklaşık olarak aynıydı. Biçimlendirici deneyden önceki ve sonraki deney grubunun sonuçlarının analizi, tarafımızdan geliştirilen yöntem ve teknikler kompleksinin etkinliğine tanıklık etmektedir. Deney grubu sonuçlarını iyileştirdi. Düşük gelişim düzeyine sahip çocukların yüzdesi yüzde on azaldı. Buna göre, ortalama ve yüksek düzeyde gelişme gösteren çocuk sayısı yüzde yirmi arttı.
Çalışma sırasında aşağıdaki değişiklikler fark edildi:
çocukların sözlü halk sanatına ilgisi artmıştır, atasözleri, sözlerinde sözler, rol yapma oyunlarında tekerlemeler kullanırlar, tekerlemeleri sayarak bağımsız olarak halk oyunları düzenlerler.
ebeveynler ayrıca evde çocukların konuşma gelişiminde küçük folklor türlerinin kullanımına artan bir ilgi gösterdi. Çocuklarla birlikte öğrenmekten ve atasözleri ve sözler seçmekten mutlu olurlar, çocuklara anlamlarını açıklarlar.
Elbette, soru hala geçerli olduğu için çalışmamız yeterince eksiksiz olduğunu iddia etmiyor. Bununla birlikte, küçük folklor biçimleriyle çalışma yöntemlerinin geliştirilmesi açısından, bilinen metodolojik yönler gözden geçirilmiş ve №8 okulunun özel koşullarında birinci sınıfların çocukları için uyarlanmıştır.
Çocuklarla eğitim çalışmalarında küçük folklor biçimleri hem sınıfta hem de bağımsız etkinlik sürecinde (oyun, boş zaman) bütünleşik bir biçimde kullanılmıştır. Çalışmamızı aşağıdaki temel ilkeler üzerine inşa ettik:
ilk olarak, çocukların yaş yeteneklerinden dolayı dikkatli bir malzeme seçiminde;
ikinci olarak, çalışmanın çeşitli eğitim çalışmaları ve çocukların faaliyet türleri ile bütünleştirilmesi (konuşmanın gelişimi, doğa ile tanışma, çeşitli oyunlar);
üçüncü olarak, çocukların aktif katılımı;
dördüncü olarak, küçük folklor biçimlerinin gelişen potansiyelinin maksimum düzeyde bir konuşma ortamı yaratmada kullanılması.
Deneysel çalışmanın analizine dayanarak, aşağıdaki durumlarda birinci sınıf öğrencilerinin konuşma gelişimi seviyesinin arttığı hipotezimizin olduğu sonucuna varabiliriz:
öğretmenler konuşma geliştirme sürecinde liderlerle ilgilenecekler;
küçük folklor biçimlerini kullanarak özel anadili konuşma öğretimi, yalnızca konuşmanın gelişimi ile ilgili özel derslerde değil, aynı zamanda diğer derslerde de düzenlenecektir;
küçük folklor türlerinin çocukların yaşına uygun olarak konuşmayı öğrenmek ve geliştirmek için seçileceği doğrulandı.
Birinci sınıf öğrencileriyle sistematik çalışma düzenlenirse, onların anlayıp kavrayabilmeleri için küçük folklor biçimleri mevcuttur. Çocukların konuşmasının gelişiminde küçük folklor biçimlerinin kullanılması, çeşitli yolların ve üzerlerindeki etki biçimlerinin bir kombinasyonu ile gerçekleştirilir. Bu nedenle, çocukların konuşma gelişiminde küçük folklor biçimlerinin kullanılması tamamen haklı çıkar.
Bu problem öğretmenlerin, bilim adamlarının ilgisini çekiyor: L.S. Vygotsky, D.M. Komsky, M.R. Lvov, L.V. Zankov, T.V. Zelenkova, Z.N. Novlyanskaya. Yaratıcı bir kişiliğin gelişimine büyük önem verirler.
Çocukları gelişimde ilerletmek için, okuma derslerinde bilinen kalıp yargılardan vazgeçmek ve öğrencilerin sanatsal kelimeyi algılaması ve takdir etmesi için yönlendirmek gerekir, çünkü derin içeriğini düşünmek vazgeçilmezdir. Öyle ki, her yeni eserin okunması ya da daha önce onlar için bilinenlerin yeniden okunması yeni bir keşiftir, ruhun çalışmasına neden olur - duygular, hayal gücü, yaşam deneyimlerini etkiler, yani kişiliğini yakalar.
Günümüzde toplumun, ülkemizdeki her vatandaşın, bireyin ve bir toplumun bir ferdinin kişisel niteliklerine olan gereksinimleri önemli ölçüde artmıştır. Eğitimimiz yeni bir seviyeye yükseldi. Eğitim gelişimsel hale geldi. Öğretmenler, öğrenmeyi geliştirmek için tüm kriterleri karşılayacak bir ders oluşturmaya çalışırlar. Gelişimsel öğrenme, yaratıcılık olmadan düşünülemez. Bununla birlikte, psikolojik ve pedagojik literatüre göre değerlendirilen birçok okul, okul çocuklarının figüratif düşüncelerinin gelişimine ve hayal güçlerine çok az odaklanmıştır.
Modern bir dersin, özellikle de bir okuma dersinin gerekliliklerini analiz ederek, edebi yaratıcılığın gelişiminin, öğrencilerin yaratıcı aktivitesinin ve hayal gücünün gelişimi için gerekli bir ön koşul olduğu sonucuna varabiliriz. Bir okuma dersi, çocukların ve öğretmenin karşılıklı yaratıcılığını, metinle yaratıcı çalışma türlerini, metnin en iyi şekilde algılanması için duygusallığın geliştirilmesini içermelidir.
"İlkokul çocuklarının edebi yaratıcılığı" sorunuyla ilgili metodolojik ve psikolojik literatürü inceledikten sonra, edebi yaratıcılığın gelişimi ve okul çocuklarının yaratıcı faaliyetlerinin okulda hala zayıf bir şekilde organize edildiği sonucuna vardık. Çocukların edebi yaratıcılığını ve yaratıcı yeteneklerini geliştirmeye yönelik sadece bazı noktalar var. Sunulan sorunun vurgulanan sorularının çoğu, L.S. gibi psikologların çalışmalarındadır. Vygotsky, M.V. Matyukhina ve diğerleri.
Araştırma sırasında, daha genç öğrencilerin yaratıcı potansiyellerinin gelişmesine katkıda bulunan bazı çalışma türlerini belirledik. Bunlar: sözlü çizim, illüstrasyon ile çalışma, müzikal illüstrasyon, edebi yaratım, dramatizasyon, çeşitli yaratıcı görevler vb.
Edebi yaratıcılığın gelişimi üzerine deneysel bir çalışma yürüttük, bir kişide derinlemesine algılama, bir eseri anlama, ana karakterin imajına alışma, güzelliği takdir etme yeteneğini geliştirmeyi ve iyileştirmeyi amaçlayan bir görev sistemi izole ettik. insanlar, çevremizdeki dünyada.
Araştırmamızın amacı, edebi yaratıcılığın gelişmesine ve daha genç öğrencilerin okuma derslerinde konuşmalarının geliştirilmesine yönelik yöntem ve teknikleri uygulamada belirlemek ve uygulamaktır. Buna dayanarak, öğrencilerin yaratıcılıklarının gelişim düzeyinin bir teşhisini gerçekleştirdik.
Elde ettiğimiz veriler, çocukların yaratma becerilerini ortalama düzeyde geliştirdiklerini gösterdi. Deneysel çalışma sırasında, bulduğumuz tüm ilginç görevleri uygulamaya çalıştık, yeni teknikler ve yöntemler göstermeye çalıştık.
Hipotezimiz: “Okuma derslerinde öğrencilerin edebi yaratıcılığını geliştirmeye yönelik mevcut tüm çeşitli yöntem ve teknikleri kullanırsanız ve bunu sistemde yaparsanız, o zaman çocuklar tarafından daha derin bir çalışma algısı elde edebilirsiniz. Çocukları hem estetik hem de genel gelişim açısından teşvik etmek. Çocuklara kelime sanatını tanıtın ”- araştırmamızla kanıtlandı.
Referans listesi
1.Alekseeva M.M., Yashina V.I. Konuşmanın gelişimi ve okul öncesi çocukların ana dilinin öğretilmesi için metodoloji. - M., 2000.
2.Alekseeva M.M., Yashina V.I. Okul öncesi çocukların konuşma gelişimi. - M., 1999.
.Anikin V.P. Rus halk atasözleri, sözler, bilmeceler, çocuk folkloru. - M., 1957.
.Borodich A.M. Çocuk konuşmasının gelişimi için metodoloji. - M., 1981.
.Venger L.A., Mukhina V.S. Psikoloji. - M., 1988.
.Verzhbitskaya M.A. Okuma derslerinde öğretimin eğitsel yönelimi. 1 Nolu İlkokul, 2007 - 19 s.
7.Veselovsky A.N. Tarihsel şiir. - L., 1940.
.Vygotsky L.S. Çocuklukta hayal gücü ve yaratıcılık. - M., 1991.
9.Vygotsky L.S. Daha yüksek psikolojik işlevlerin gelişimi - M., 1980.
.Goretsky V.G. Ders kitaplarından edebi okuma dersleri "Yerli konuşma": Kitap 1,2,3, Öğretmen için kitap. - M., 1995.
11.Davydova O.I., Fedorenko V.I. Bir etnosun özel bir savunma mekanizması olarak ninniler // Modern eğitimin psikolojik ve pedagojik sorunları // Bilimsel makalelerin toplanması. - Barnaul, 2001.
12.Dal V.I. Atasözleri ve sözler. Wayward // Rus halk şiiri. Folklor okuyucusu / Derleyen: Yu.G. Kruglov. - M., 1986.
.Çocuk psikolojisi / Ed. Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko. - Mn., 1988.
.Illarionova Yu.G. Çocuklara bilmeceleri tahmin etmeyi öğretin. - M., 1976.
.Karpinskaya N.S. Çocukların yetiştirilmesinde sanatsal kelime (erken ve okul öncesi yaş). - M., 1972.
.Klimenko G. Çocuklarla çalışırken atasözleri ve sözlerin kullanımı // Okul öncesi eğitim. - 1983. - 5 numara. - S. 34-35.
.Kudryavtseva E. Didaktik oyunda bilmeceleri kullanma (kıdemli okul öncesi yaş) // Okul öncesi eğitim. - 1986. - No. 9. - S. 23-26.
.Melnikov M.N. Rus çocuk folkloru. - M., 1987.
.Mukhina V.S. Çocuk psikolojisi. - M., 1999.
.Halk pedagojisi ve eğitimi / Yazar: Shirokova E.F., Filippova Zh.T., Leiko M.M., Shuvalova M.N. - Barnaul, 1996.
.Çocukların yetiştirilmesinde halk sanatı / Ed. T.S. Komarova. - M., 2000.
.Orlova N.Çocuklarla çalışırken atasözleri ve sözler kullanmak // Doshko
.Geliştirme Programı (Temel Hükümler). Sci. el-l L.A. Wenger. - M., 1994.
24.Propp V.Ya. Folklor ve Gerçeklik: Seçilmiş Makaleler. - M., 1976.
.Gizemler Ülkesinde Yolculuk / Derleyen: N.V. Shaidurova - Barnaul, 2000.
26.Romanenko L.Çocuklarda konuşma aktivitesinin gelişiminde sözlü folklor // Okul öncesi eğitim. - 1990. - No. 7. - S. 15-18.
27.Rus mitolojisi. - M., SPb., 2007.
.Rus halk şiiri / Ed. A.M. Novikova. - M., 1986.
Özel ders
Bir konuyu keşfetme konusunda yardıma mı ihtiyacınız var?
Uzmanlarımız ilginizi çeken konularda size tavsiyelerde bulunacak veya özel ders hizmetleri sağlayacaktır.
İstek gönder Bir konsültasyon alma olasılığını öğrenmek için şu anda konunun belirtilmesi ile.
Eğitim Departmanı
shakhunsky bölgesinin yönetimi
Yaratıcı iş
(öğretim deneyiminin açıklaması)
Konu "İlkokul çağındaki çocuklarda edebi okuma sınıflarında sözlü konuşmanın gelişimi."
Gerçekleştirildi
İlkokul öğretmeni
MOU Shakhunskaya orta öğretim okulu №14
Lebedeva Natalia Nikolaevna
İş deneyimi
ilkokul öğretmeni
20 yıl
shakhunya
2010yıl
1. Giriş
1.1. Konunun önemi ve alaka düzeyi ……………………………… .sayfa 3
1.2. Bu deneyimi yaratmaya yarayan çelişkiler ... ... ... sayfa 3
1.3. Öğretmenin amacı ………………………………………………… sayfa 4
1.4. Hedefe ulaşmak için görevler …………………………………… sayfa 4
1.5. Araştırma yöntemleri …………………………………………… s. 4
1.6 Araştırma tabanı ……………………………………………… s. 4
2. Teorik kısım
2.1 Çalışılan literatürün analizinin sonuçları ……………………… s. beş
2.2 Öncü psiko - pedagojik ve metodolojik fikirler ... ... ... s. 6
2.3. Beklenen bir sonuç olarak öğrencilerin kişiliğinin neoplazmasının normatif modeli ……………………………………………… s.7
3. Pratik kısım.
3.1 Sorunla ilgili çalışmanın aşamaları ……………………………………… s. 7
3.2 Ders parçalarının açıklaması ……………………………………… s. 7
3.3 Pratik çalışmanın tanımı …………………………………… s. 12
3.4 Konuşmanın gelişimi hakkında öğrencilere hatırlatmalar ……………………… .p. 13
3.5. Tanı sonuçları ………………………………………… s. 16
4. Sonuç ………………………………………………………… s. 17
4.1 Yürütülen işin verimliliği ……………………………… s. 18
4.2. Zorluklar ………………………………………………………… s. 18
4.3 Yayılma mekanizması …………………………………………… s. 18
5. Edebiyat …………………………………………………………… s. 18
6. Ekler ………………………………………………………………….
6.1 Uygulamaların açıklaması.
A.S. 2. sınıfta edebi okuma üzerine bir dersin geliştirilmesi. "Balıkçı ve Balıkların Hikayesi" Puşkin.
Kartlar - sözlü konuşmanın gelişimi için görevler.
Konuşma, zeka gelişimi için bir kanaldır ...
Dil ne kadar erken öğrenilir
daha kolay ve daha eksiksiz bilgi özümsenecektir.
N.I. Zhinkin
1. GİRİŞ
1.1 Konunun önemi ve alaka düzeyi.
Bu çalışma, "İlkokul çocuklarında edebi okuma sınıflarında sözlü konuşmanın gelişimi" konusundaki deneyimi anlatmaktadır.
Bu konuyu geliştirme için aldım çünkü çocuğun konuşması onun gelişiminde önemli bir an. Öğrencilerin konuşmalarının gelişimi her zaman alakalı, en önemli ve önemlidir.
"Konuş ki seni görebileyim" - dedi Sokrates.
Okulun temel görevi, daha sonra topluma kolayca uyum sağlayacak kişiliği eğitmektir. Konuşmanın gelişimi, bir kişinin entelektüel gelişiminin motorudur - bu, birincisi, ikincisi, konuşmanın gelişimi, düşüncenin gelişimidir, üçüncü olarak, kariyeri, kendini ifade etme yeteneği, kişisel yaşamındaki başarı, ne kadarına bağlıdır. bir kişi konuşabilir; dördüncü olarak, şu anda, ileri teknolojiler zamanında, düşük düzeyde bir konuşma kültürü var. Bu nedenle, modern okulun görevi - sözlü olarak tutarlı bir düşünce sunumunun beceri ve yeteneklerinin oluşturulması - her zaman önemlidir.
Bu problem özellikle benim için önemli çünkü telafi edici bir öğrenme sınıfında çalışıyorum. Sınıf, zihinsel engelli çocuklardan oluşturuldu. İlk dersler, neredeyse tüm çocukların monolog konuşmada ustalaşmada geciktiğini gösterdi. Çocuklar düşüncelerini büyük güçlükle ifade ettiler. Konuşmaları tutarsızlık, mantık eksikliği, ifade gücü, karşılaştırma unsurları ile ayırt edildi. İçinde birçok totolojik hata vardı. Hiçbir çocuk belirli bir konuda 2-3 cümle kuramaz. Bir konuşma terapisti yardımıyla çocukların konuşma özelliklerini belirledikten sonra, öğrencilerdeki önemli zorlukların düşük düzeyde konuşma aktivitesi, bilişsel aktivitenin az gelişmişliği, zihinsel işlemlerin olgunlaşmamışlığı, düşük benlik seviyesi ile ilişkili olduğu sonucuna vardım. - düzenleme, zihinsel aktivite.
Eylül ayında bir okul psikoloğu ve konuşma terapisti tarafından çocukların muayenesi varsayımlarımı doğruladı: Öğrencilerimin tüm konularda başarılı olmaları için konuşmalarının gelişmesiyle başlamalıyız.
Bu çalışma için en uygun olanı edebi okuma dersleridir. Ana içeriği doğru telaffuz, sözlü konuşmanın anlaşılırlığı ve ifade edilebilirliği, kelime dağarcığını zenginleştirme, cümle, cümle ve tutarlı konuşma üzerine çalışmaktır.
Bu, öğrencilerin konuşmalarının gelişimi sorununa ilişkin deneyimlerimin oluşumunun başlangıcıydı.
1.2 Bu deneyimi yaratan çelişkiler.
Deneyim, KO sınıfındaki ortaokul çocuklarının gerçek konuşma gelişimi seviyesi ile program gereksinimleri arasındaki çelişkilerin bir sonucu olarak ortaya çıktı, bu da şunları öneriyor:
Sözlü ifade yazma Öğrencilerin% 100'ü
verilen bir konuda (3 - 5 cümle) görevi düzeltebildik.
2. Sözlü konuşmada duygusal renklenme transferi% 22'si ile baş edemedi
Öneriler ve göreve karşılık gelen tonlama seçimi,% 56 iletim ile
konuşma durumu. çarpıtmalar.
3.% 56 düşük seviyede eş anlamlı seçimi ile kelimelerin anlamlarının yorumlanması,
ve zıt. Söz dağarcığının zenginleştirilmesi
faaliyetler. % 33 tatmin edici.
4. Çeşitli türdeki metinlerin kelime haznesinin özellikleri. % 100 - işaretlendi
agrammatizmler, tekrarlar,
kelimelerin uygunsuz kullanımı.
1.3. Öğretmenin hedefleri.
Hedef belirlendi:
Her çocuğa belirli konuşma durumlarında bir alıştırma sistemi aracılığıyla özgürce, kendinden emin, sözcüksel, gramatik ve tonlamalı olarak monolojik ifadeler oluşturmayı öğretin.
1.4 Hedefe ulaşmak için görevler.
genç öğrencilerin konuşmalarının gelişimi için psikolojik - pedagojik fikirleri ve metodolojik önerileri incelemek.
Öğrencilerin konuşmasının gelişimi için bir görev sistemi oluşturmak
özel ıslah çalışması koşullarında, KCO öğrencilerinin sözlü konuşma yeterlilik düzeyini, normal olarak gelişen akranlarının özelliği olan seviyeye yaklaştırmak.
deneyiminizi yayınlanabilirlik (dağıtım) sağlamak için.
1.5 Araştırma yöntemleri.
bir. . İlkokul çocuklarında konuşma gelişimi seviyesinin teşhisi.
2. Ders sırasında öğrencilerin konuşmalarını gözlemlemek.
3. Okumada öğrencilerin ZUN'larını izleme sonuçlarının analizi.
4. Sonuçların yazılım gereksinimleriyle karşılaştırılması.
5. İlkokul çağındaki çocukların kelime dağarcığını belirlemek için durumsal oyun teknikleri, ifadenin sözdizimsel yapısı, sözlü iletişim becerileri.
1.6 Araştırma tabanı.
Araştırma, "Rusya Okulu" ortaokulunun geleneksel programına dayanmaktadır. Yazarlar M.V. Golovanova, V.G. Goretsky, L.F. Klimanov.
Teorik kısım:
2.1 Çalışılan literatürün analizinin sonuçları.
Sözlü konuşma - Bu, kulak tarafından algılanan, dilsel araçları kullanan sözlü (sözlü) iletişimdir.
Sözlü konuşma şunlara ayrılmıştır:
- Diyalog konuşması Monolog konuşma
(bu konuşma desteklenir, (uzun, tutarlı,
muhatap olması, düşüncelerin daha tutarlı bir sunumudur,
basit, bir kişinin bilgisini içerebilir. O ...
tonlama, jestler, duraklamalar, stres). büyük bilgi var).
Konuşma ürünü - Bir çocuk tarafından bireysel veya toplu olarak oluşturulan bir konuşma ifadesi.
Konuşmanın gelişiminin sonucu - Bu iletişimsel - konuşma becerilerinin oluşumudur.
Konuşma geliştirme yöntemleri:
1. Taklit (örneklere bağlıdır)
İş türleri - ezbere okuma, dramatizasyon, yeniden anlatım, sunum).
2. İletişimsel (konuşma aktivitesi teorisine göre).
Çalışma türleri - çapraz tartışma (konu alınır: "Kış", bir sıra kışı sevdiğini kanıtlar, diğer sıra - kışı sevmez, hayal gücünden arsalar yaratır).
3. Yapıcı (sezgisel dil becerilerini bilinçli bir düzeye aktarmanıza olanak tanır).
İş türleri:
Konuşma modelleme
Konuşma söyleyişini programlama.
Modeli Temel özelliklerin ve bağlantıların bir yansımasıdır.
Programlama - tahmin sürecine göre. Bitmiş metinden çocukların konuşmasına, tahminden metne.
Şu anda, birçok makale konuşma gelişimi sorununu ele alıyor: telaffuz, bir kelime, bir cümle, tutarlı (bağlamsal) konuşma üzerine çalışmak, son olarak, bu sözlü konuşma üzerine çalışmadır. Konuşmanın gelişimi, mantıksal düşüncenin gelişimi ile yakından ilişkilidir. Sözlü konuşma, yeni bilgilerin öğrenciler tarafından özümsenmesi sürecinin başlangıç \u200b\u200bve bitiş noktasıdır. Çocuğun sözlü konuşması ne kadar gelişirse, yazılı konuşma seviyesi o kadar yüksek olur.
M.R. Lvov, T.A. Ladyzhenskaya, T.G. Ramzaeva, Yu.A. Kupalova isimleriyle. Rus dilini ve edebi okumayı bir iletişim aracı olarak öğretmede iletişim yönünün oluşumu ile bağlantılı, konuşma etkinliği öğretimi. Zimnyaya I.A. Konuşma aktivitesini, çeşitli iletişim durumlarında (geleneksel ve gerçek) insanların etkileşimi sırasında ifadeler yaratmanın ve algılamanın aktif, amaçlı bir süreci olarak tanımlar.
Konuşmanın iletişimsel odağı şunları sağlar:
Dilin temel işlevinin uygulanması, bir iletişim aracı olmaktır;
Bir iletişim durumunda gezinmek, konuşmayı yeterince algılamak, ifadenizi doğru bir şekilde oluşturmak, iletişim durumuna bağlı olarak kontrol etmek ve düzeltmek için becerilerin oluşturulması;
Dilin ana olduğu, ancak tek iletişim aracı olmadığı çeşitli iletişim sistemleriyle tanışma.
Konuşmanın bir iletişim aracı olarak hizmet vermesi için gereklidir:
İfade için materyalin mevcudiyeti;
Öğrencilere konuşma iletişimine girme isteği veren özel konuşma durumlarının yaratılması;
Zihinsel aktivitenin organizasyonu.
Öğrenciler arasında konuşma aktivitesinin oluşturulması, becerilerin geliştirilmesini içerir:
Yapılan konuşmayı duyun ve anlayın;
Öğretmenle ilgilenin (diyaloğu sürdürün);
Soruları yanıtlayın ve kendinize sorun;
Bir iletişim durumunda gezinmek (Nedenini? Ne hakkında? Kime? Nasıl konuşacağını bilmek?);
İfadenizi iletişim durumuna göre doğru şekilde oluşturun.
Sözlü iletişim araçları
Sözlü sözlü olmayan
yüz ifadeleri, jestler, duruş).
Çocuğunuza yüz ifadeleri ve jestler kullanarak iletişim kurmayı öğretmek çok önemlidir. Sözlü olmayan iletişim araçları, sözlü iletişim araçlarını tamamlayan ve pekiştiren ve hatta bazen yerini alan bir işaret sistemi oluşturur.
Konuşma gereksinimleri:
Doğruluk dilbilgiseldir;
Netlik - diğer insanların anlayabilmesi için konuşmanın mevcudiyeti;
Doğruluk, bir kişinin düşüncesini aktarabilme, bir vakayı anlatabilme, bir nesneyi veya fenomeni gerçeğe uygun olarak tanımlama yeteneğidir.
Dışavurumculuk - canlı, ikna edici ve aynı zamanda, düşüncelerinizi ve duygularınızı mümkün olduğunca kısa ve öz bir şekilde ifade etme yeteneği, dinleyici üzerinde tonlama, kelime seçimi, cümlelerin yapımı ile hareket etme yeteneği;
Zengin dil araçları.
Metodolojik literatürde, konuşmanın gelişimi için birçok teknik açıklanmıştır. Ama yine de sınıfıma özel olarak uygulanabilecek yeni formlar, yöntemler ve öğretim araçları buluyorum. Dersler sırasında, eğitim durumu ve konuşmanın nedenleri birçok kez değişir. Öğrenciler ya kendilerini özgürce ifade ederler ya da düşünceyi disipline eden ve konuşma etkinliklerini katı bir kanalda yönlendiren bir görevi yerine getirir.
Çocuklara ciddi eğlence öğretmeye çalışıyorum. Çocukların sözlerini yaygın olarak kullanmak da dahil olmak üzere eğlenceli metin materyallerini dikkatlice seçiyorum. Sorunlu nitelikteki soruların ve sorunların formülasyonuna özel önem veriyorum, öğrencilerin belirli bir konuşma durumuna sokulduğu oyun formları, komik hikayeler, çizimler kullanıyorum. Çocuklara referans ve bilimsel literatür kullanmayı, bağımsız olarak bilgi edinmeyi, analiz etmeyi, karşılaştırmayı, karşılaştırmayı, sonuç çıkarmayı, bakış açılarını savunmayı öğretiyorum.
Edebi okuma derslerinde, öğrencilerin konuşmalarının gelişmesine katkıda bulunan çeşitli teknolojileri, yöntemleri ve öğretim tekniklerini kullanıyorum:
1. Duraklı okuma (bu strateji, öğrencilerin başka bir kişinin bakış açısına karşı dikkatli bir tutum geliştirmelerine ve yeterince gerekçelendirilmemişse, kendi görüşlerini sakince reddetmelerine yardımcı olur).
2. TRIZ'in Unsurları - pedagoji (TRIZ, yaratıcı problem çözme teorisidir). Bu pedagoji sadece hayal gücünü geliştirmekle kalmaz, aynı zamanda meydana gelen olayları anlayarak olağanüstü, sistematik bir şekilde düşünmeyi öğretir.
3. Syncwines (beş satır).
4. Kümeler (nesneler veya fenomenler arasındaki çeşitli bağlantı türlerini gösteren grafik düzenleyiciler.
5. Mantıksal zincir (bu strateji, metinlerin yeniden anlatılmasına yardımcı olur).
6. "Beyin fırtınası" (daha genç öğrencilerin konuşmalarını harekete geçirmeye yardımcı olur, standart dışı düşünmeyi oluşturur).
Bu stratejilerin kullanımının ECC öğrencilerinde yeni dikkat, hafıza, hayal gücü ve düşünme biçimleri geliştirmede ve yaratmada güçlü bir faktör olduğu kanıtlanmıştır.
2.2. Lider psikolojik - pedagojik ve metodolojik fikirler.
İncelenen literatürün analizi, öğrencilerin konuşmalarını geliştirme yöntemlerinin temelinin aşağıdaki gibi psikolojik ve pedagojik fikirler olduğunu göstermektedir:
1. Bilginin adım adım özümsenmesi fikri, adım adım eylem bileşimi;
2. Eğitimi geliştirme fikri;
3. Öğrencilerin yaratıcı düşüncelerini oluşturma fikri;
4. Öğrenmeye kişisel bir yaklaşım fikri.
Bu fikirler, tutarlı sözlü ifadeler oluşturma alanında özel iletişim - konuşma becerilerinin oluşumunu etkileyerek öğrencileri yaratıcı araştırmaya teşvik eder.
2.3 Öğrencilerin sözlü konuşmasının gelişimi üzerine çalışma sırasında beklenen bir sonuç olarak kişiliğin neoformasyonunun normatif modeli.
Yaş dönemi
Lider etkinlik
Konuşma
neoplazmalar
Ortaokul yaşı (6-11 yaş)
Konuşma etkinliği:
Taklit;
İletişimsel;
Yapıcı;
Konuşma aktivitesi türleri:
İşitme;
Konuşuyorum;
Sözlü hikayelerin derlenmesi.
Konuşma becerilerinin oluşumu:
İfadeleri doğru şekilde oluşturun.
Kendisine yapılan konuşmayı yeterince algılayın;
İfadenin içeriğine rehberlik edin;
İfadenin içeriğine, tonlamaya ve dilbilgisine karşılık gelen dilsel araçları seçin;
Belirli bir konuşma türü ve tarzına bağlı olarak mantıksal olarak bir ifade oluşturma yeteneği.
3. Pratik kısım.
3.1. Sorunla ilgili çalışma aşamaları.
"Edebiyat okuma sınıfında ilkokul öğrencilerinde sözlü konuşmanın gelişimi" konulu çalışma için.
1. GOU DPO NIRO'da bu konuyla ilgili bir kurs dinledim.
2. Pratik seminerlere katıldı.
3. Öğrencilerin konuşmasının gelişimi üzerine derslerin ana hatları geliştirildi.
4. Eğitimin farklı aşamalarında uygulanan form ve yöntemlerin büyüme ve üretkenlik dinamiklerini izledi.
5. Edebiyat, internet kaynakları okudu.
3.2. Ders parçalarının tanımı.
Sözlü konuşmanın gelişimi tüm edebi okuma derslerinde gerçekleşir.
Sözlü konuşmanın gelişimi ile ilgili çalışmamda dört satırı ayırıyorum:
1) konuşma kültürü üzerinde çalışmak
2) kelime dağarcığını zenginleştirmek için çalışın
3) cümle ve cümle üzerinde çalışın
4) tutarlı bir konuşma üzerinde çalışın
Sesli konuşma kültürü üzerinde çalışın
SVUR konuşmasının teknik tarafı (ifade araçları
(diksiyon, artikülasyon, nefes alma) sözlü konuşma)
(mantıksal duraklama, mantıksal isabet).
Başladığım her ders şiirsel beş dakika. Şiiri, deyimsel birimleri, sözler ve atasözlerini ezberleyen "modele" (taklit yöntemi) göre öğrenme - tüm bunlar konuşmayı zenginleştirir, gelişimine katkıda bulunur, hafızayı güçlendirir ve konuşmanın ifade gücünü uygulamak için bir temel sağlar. Tematik şiirsel beş dakika şiir sevgisini aşılar, çocuklar için yeni isimler açar. A.S.'nin harika şiirleri Puşkin, F.I. Tyutchev, A. Feta. Dil konuşması üzerinde çalışmak da faydalıdır. Ders sırasında stresi azaltmak için çocuklarla bir dakikalık tekerlemeler geçiriyorum. Tekerlemeler Kural olarak, özellikle telaffuz edilmesi zor seslerin bir kombinasyonu üzerine oluşturulmuş küçük bir konuşma materyali hacmi. Net ve anlaşılır konuşma geliştirmeye, ses cihazının çalışmasını eğitmeye ve iyileştirmeye, farklı konuşma hızlarını (hızlı, orta, yavaş) kullanma yeteneğini geliştirmeye yardımcı olurlar. Örneğin, bir tekerleme: "Beyaz koçlar davul çalıyordu." Sorgulayıcı bir tonlama ile sevinç, şaşkınlık, üzüntü duygusu ile söylemelisiniz. Bazen alkışlarla, el sallayarak konuşuruz. Sınıfta bir tekerleme yarışması düzenliyorum, bunun için çocuklar önceden tekerlemeler seçiyorlar. Edebi okuma kitabında çok sayıda tekerleme var, bu da önce bizimle çalışmayı kolaylaştırıyor. İfade genç öğrencilerin iletişim becerilerinin gelişmesine katkıda bulunur.
Uzun konuşmayı aktif olarak kullanıyorum. (Bir tepede olduğu gibi, bir tepede 22'ye kadar yirmi iki Yegorkas, bir Yegorka, iki Yegorkas vb. Yaşıyordu). Ekshalasyonda uzun kelimeler telaffuz edilir, bu da konuşma aparatının iyileştirilmesine katkıda bulunur, diksiyonu eğitir ve okuma hızı sağlar.
Okuma derslerinde kelime dağarcığının zenginleştirilmesi ve etkinleştirilmesine de büyük önem verilmektedir. Sınıfta aktif olarak sözlükler kullanıyorum (açıklayıcı, eşanlamlılar, ifade birimleri, etimolojik). Edebi okuma defterlerinde de kelime çalışması yapıyoruz.
Kelime üzerinde çalışmak sınıftan sınıfa gittikçe zorlaşıyor.
Bağlamsal eş anlamlılar üzerinde çalışın:
1. sınıf N. Artyukhov "Korkak"
Bir köpeğe neden zorlu bir düşman denir? (Onun büyük ve kızgın olduğunu ve Andryusha'nın küçük ve savunmasız olduğunu vurgulamak için).
Kumda yalnız kaldığında Andryusha ne yaptı? (Korkuyla kükredi)
Valya, Lokhmach'ı uzaklaştırdıktan sonra ne yaptı? (acı acı ağladı)
Öğretmenin açıklaması: “Kükreme, yüksek sesle ağlamak demektir; Ağlamak, hıçkırarak yüksek sesle ağlamak demektir. Valya ağladı çünkü küçük kardeşi için çok korkuyordu, gergindi. Yazar neden bu kadar farklı kelimeler kullandı? (iyi seçilmiş kelimeler aynı kelimeleri tekrarlamaktan kaçınmaya yardımcı olur, hikayenin kahramanlarını ve zihin durumlarını doğru bir şekilde karakterize eder).
Derece 2 K. Paustovsky "Porsuk burun".
Seçmeli okumayı kullanarak çocuklar bağlamsal eş anlamlılar bulurlar: hayvan, siyah burun, keskin ağız, çizgili deri, küçük porsuk.
Sözlük zenginleştirme çalışması:
a) eş anlamlıların kullanımı (ateşli - sıcak)
b) zıt kelimelerle kelimenin açıklaması
c) sözcüğün bağlama dahil edilmesi ("mittenimi sinsice dolaşıyorum" diyemezsiniz).
d) etimolojik analiz (bir buz deliği, buzun içinden kesilmiş olan şeydir).
2. sınıf okul çocukları fiiller, sıfatlar (güneş - ısıtır, parlar, oturur, aydınlatır, vb.) yardımıyla kelime dağarcığını etkinleştirmeyi öğrenirler.
3. sınıf - 4. sınıf çocukların dikkati yalnızca kelimenin anlamına değil, aynı zamanda kökenine de yöneliktir.
4. Sınıf NA Nekrasov "Kışın alacakaranlıkta".
Şiirde "alacakaranlık" kelimesine rastlanmıştır. Öğretmen öğrencilere şu soruyu sorar: "Alacakaranlıkta - ne zaman?" Çocukların cevabı, kelimenin anlamı hakkındaki fikirlerinin doğru olup olmadığını gösterecektir: "Alacakaranlıkta - akşam veya hava karardığında." Bu tür cevaplar, çocukların kelimenin anlamını anladıklarını ve anlamı üzerinde durmaya gerek olmadığını gösterir. Kelime çalışmasında, tekniklere de dikkat edilir: metafor, epitet, kişileştirme, karşılaştırma.
4. Sınıf A.V. Koltsov "Hasat"
Ödev: şiiri okuyun ve epitetleri, kişilikleri, karşılaştırmaları not defterine yazın.
KCO sınıfındaki çocukların özelliklerini (görsel kısa süreli hafıza, dikkatin dengesizliği) dikkate alarak, sınıfta görsel destek ve algoritmalar kullanıyorum. Çocuklar mesaj türlerinde (açıklamalar, anlatılar, akıl yürütme) büyük zorluk yaşarlar. Ama akıl yürütmeye yardımcı olmak için gözlerimi kullanıyorum. Örneğin D. Mamin - Sibiryak'ın "Grey Neck" (bölüm) masalını okurken soruyorum: "Olaylar nerede gerçekleşiyor?" Aynı zamanda bir nehir çiziyorum. “Nehir nereden akıyor?” Sorusunu sorduğumda ben de çiziyorum ama bu sefer bir orman.
Nehrin kıyısında ne boyamalıyım? - Çocuklara soruyorum.
Ağaçlar, çalılar - cevap veriyorlar.
Nehir neye benziyordu?
Nehir buzla kaplıydı. Nehrin ortası donmamış, bir delik oluşmuş.
Sonra bir pelin ile ördek, tilki tasvir eden görsel bir yardımcı kullanıyorum.
Bir tilki neye benziyor? Yaptığı şey?
Kızıl saçlı, kabarık, kurnaz gözler, ince buz boyunca dikkatlice sürünerek biraz eğiliyor.
2. Sınıf Konu: "Çocuklar hakkında ve çocuklar için." V.Suteev "Sihirli değnek".
Sözlü bir tanım oluştururken, çocuk büyüleyici bir hikaye anlatıcısı rolüne sokulmalıdır, ardından konuşması canlı ve duygusal olacaktır.
Bununla birlikte, sözlü bir açıklama derlerken, açıklama algoritmasına göre net bir şekilde çalışırım (bkz. Ek).
Hayvanların bir tanımını oluştururken bir dizi resim çok yardımcı olur. İlk olarak, hayvanların belirtileri fikrini açıklığa kavuşturuyor: kim daha büyük, tavşan mı yoksa kurt mu? Kim daha küçük, kirpi mi sincap mı?
Bu çalışmanın temel amacı: görsel algı. Sonra kelime eğitimi yapıyorum. Küçük hayvan hangi hayvanlar hakkında konuşur? (Sincap ve kirpi hakkında böyle söylerler), sonra çocuklar kirpinin ayırt edici özelliklerini adlandırır ve toplu olarak tanımını oluşturur. Açıklama üç bölüme ayrılmıştır:
Giriş (genel izlenimler);
Ana (işaretler);
Çıktı
Bu çalışmayı belirli bir algoritmaya göre telafi edici öğrenme sınıfında gerçekleştirdim:
1. Kirpinin görünümü (şekli, gözleri, bacakları, vücut neyle kaplı, kuyruk var mı vb.)
2. Kirpinin vücudu hangi şekle benziyor? (oval şekil)
3. Ne tür gözler? (gözler parlak, küçük, düğmeler gibi)
4. Hangi pençeler? (bacaklar küçük, hızlı)
5. Kirpinin gövdesi nedir (kirpi gövdesi küçük iğnelerle kaplıdır, ağzı komiktir)
6. Sonuç (küçük hayvan, sevimli hızlı).
Bence daha zor bir görev, yeniden anlatmayı öğretmektir.
Yeniden anlatım türleri:
Ayrıntılı (tamamlandı, metne yakın)
Peri masallarından yeniden anlatmayı öğrenmeye başladık. Sloganımız: "Düşünmeyi öğreniriz, düşünerek anlatmayı öğreniriz."
Tekrar anlatırken planı kullanırız.
Plan türleri:
1. Soru şeklinde planlayın (soru 2-3 cümleyi birleştirecek şekilde)
2. Nominatif cümleler şeklinde planlayın
3. Teklif planı
4 Anahtar Kelime Planı
5. Resim planı
6. Sembolik plan
II. Seçici yeniden anlatım (bir bölümün veya bir mikro temanın yeniden anlatılması)
III Kısa yeniden anlatım (her bölümün ana fikirlerinin korunduğunu varsayar).
Öğretmenin görevi: metindeki ana fikri vurgulamayı öğretmek
4. Sınıf Konu: "Parlak huşlar ülkesi, Rusya'm!" E. Baratynsky "Bahar, bahar!"
Öğrencileri konuşma durumuna tanıtın - gözlerinizi kapatın, sessizce "bahar" kelimesini söyleyin. Kışın sizi mutlu eden veya üzen bir şeyi hatırlayın.
Çapraz konuşma (dinleme ve konuşma sürecine tüm öğrencilerin aktif katılımını içerir). Sınıf 2 gruba ayrılmıştır. Biri tüm "için", diğeri "karşı" argümanları ifade eder. Yardımın derecesine göre farklılaşma kullanılır. Öğrencilere baharın olumlu veya olumsuz yönlerini gösteren ek kartlar verilir. İlkbahar hakkında farklı görüşleri birleştirebilecek bir sonuç: “Ama baharın doğası basit değil. Her şey bize - hem neşe hem de keder verir. "
Syncwine'in toplu bileşimi
Kardelen Bahar
ilk, temiz güzel, açık
uyandım, üşüdüm, yolumu açtım, geldi, güldü
ılık yaprak örtüsüyle uyandım
yukarı! dünyadaki tüm canlılar
4. Sınıf K.F Ryleev "Ivan Susanin"
Küme.
Bu tekniklerin kullanılması, her öğrencinin yaratıcılığın sevincini anlamasına, bir yazar gibi hissetmesine, başarının sevincini hissetmesine olanak tanır.
3.3. Pratik çalışmanın tanımı.
İlkokul öğrencilerinin tutarlı sözlü konuşmalarının geliştirilmesinde sağlam ve tam teşekküllü bir iletişim - konuşma becerileri oluşumu için, uyumlu bir egzersiz sistemine ihtiyaç vardır.
Bir iletişim durumunda gezinme yeteneğini geliştirmeyi amaçlayan egzersizler.
Görev numarası 1
Küçük kardeşinize trafik kurallarını açıklayan bir açıklama yapın.
Görev numarası 2
İfadenin görevlerini ve içeriğini karşılaştırın.
Amaç: bir arkadaşınıza mutlu yıllar dilemek.
Görev numarası 3
Uygun konuşma türünü ve stilini seçin.
Amaç: Derse geç kalmanın nedenini açıklamak.
Konuyu ve ifadenin ana fikrini ortaya çıkarma becerisini geliştirmeyi amaçlayan bir egzersiz.
Görev numarası 1
Ana fikri yansıtan hazır bir başlangıca dayalı bir ifade oluşturun. Başlık.
Sabah erken kalktım ve pencereden dışarı baktım. Bu ne güzellik!..
Görev numarası 2
Birkaç başlık seçeneğini karşılaştırın ve en iyisini seçin. (Verilen metin ve birkaç başlık).
Görev numarası 3
İfadelerin temasını ve ana fikrini belirleyin.
Görev numarası 4
Metni okuyun, ana fikre uyan bir atasözü seçin:
Çizmeler gıcırdıyor, topuklar çarpıyor.
Orada olacak, tatarcıklar sabaha kadar eğlenecek.
Atasözleri:
Dar botlar patlar ve dar olanlar küçülür.
Ayaklarınızın büyüklüğüne göre bot seçin.
Dansa çizme atmazlar.
3. Sözlü ifade için materyal seçme ve sistematikleştirme yeteneğini geliştirmeyi amaçlayan egzersizler.
Görev numarası 1
Hikaye için bir grafik plan yapın (Hikaye verilir)
Görev numarası 2
Konuyla ilgili yaklaşan bir açıklama için bir plan yapın (Örnek: Yeni Yılı Karşılamak).
4. Edebi dilin normları açısından kişinin düşüncelerini doğru ifade etme yeteneğini geliştirmeyi amaçlayan egzersizler.
Görev numarası 1
Bahar hakkında 3 cümle kurun: anlatı, sorgulayıcı ve teşvik edici.
Görev numarası 2
Sorularla ilgili önerileri yayın.
(Ne?) Ormanda iyidir! Ağaçlar (ne?) Don içinde. (Ne?) Akışlar (nasıl?) Çalıştır (nerede?).
Görev numarası 3
Vurgulanan kelimeleri eş anlamlılarla değiştirin:
Ormanda bir sincap yaşıyordu. Sahip olmak proteinler kabarık kürk. Sahip olmak proteinler güzel kuyruk. Sincap fındık sever.
Görev numarası 4
Cümleleri istenen sırada düzenleyin:
Tavşanlar ve kuşlar güzellikler yedi.
Petya dallara üvez boncukları astı.
Vanya bir havuç getirdi.
Çocuklar ormanda bir Noel ağacı süslediler.
Kelime dağarcığını zenginleştirmeyi amaçlayan egzersizler:
Bul (üçüncü ekstra):
Harika, harika, komik.
Yol, yol, küçük adım.
Kar, buz, altı ay.
Monolog konuşmanın geliştirilmesine yönelik egzersizler.
a) cansız bir nesne adına anlatım "Eski bir ayakkabının hayatının öyküsü";
b) “Büyücü olsaydım”;
c) "Neden yağmur yağıyor" (Neden yağmur yağıyor?)
d) "Belirli bir anahtardaki masallar" (bir peri masalının adına yeni bir nesnenin tanıtılması, örneğin: "Kolobok ve bir balon").
3.4 Öğrenci Yardımları.
№ 1. Cansız bir nesnenin tanımı
Plan
Resimde hangi öğe gösteriliyor?
Bu ürün veya parçaları ne renk?
Bu eşya nerede bulunur? Arka planda ne görüyorsunuz?
Bu öğenin özellikleri (boyut, durum: yeni, eski, temiz ...; özellikler: kırmızı, kullanışlı).
Bu öğe ne için kullanılır? Kime ait olabilir (yararlı, lütfen)?
Sanatçı hangi renkleri kullanıyordu (parlak, mat, açık, koyu ...)?
Bu konudaki tutumunuz (Hoşuma gidiyor, bir tane olmasını istiyorum).
Bu resme karşı tavrınız (beğen, ona bakmak güzel).
№2. Tesisin tanımı
Plan
Resimde hangi bitki gösteriliyor?
Bu bitki veya onun kısımları ne renk?
Nerede büyüyor? Arka planda ne görüyorsunuz?
Sanatçı, çizimde yılın hangi zamanında tasvir etti?
Bu bitkinin özellikleri (büyüklük, büyüme aşaması, özellikleri: güzel, kullanışlı.)
Sanatçı hangi renkleri kullandı? (Parlak, donuk, açık, koyu ...)?
Bu bitkiye karşı tutumunuz (Hoşuma gidiyor, sahip olmak istiyorum, koklamak (çiçekler hakkında), dokunmak).
Bu resme karşı tavrınız (beğendim, bakmak güzel).
№ 3. Bir kişinin portre açıklaması
veya masal karakteri
Plan
Resimde kim (hangi masal karakteri) gösteriliyor?
Hangi peri masalı?
O ne yapıyor? Duruşu.
Onun yaşı.
Yüzü (namlu) nedir?
Ruh hali nasıl, hangi karakter?
Ne giyiyor, kıyafetleri ne renk?
Bu karakter nerede, arka planda ne görüyorsunuz?
№ 4. Bir peri masalı için bir olay örgüsünün açıklaması, olay örgüsü çizimi (bir karakter tasvir edilmiştir)
Plan
1. Resimde kim gösteriliyor (hangi masaldan)?
2. Ne yapıyor, ne düşünüyor, konuşuyor, şarkı söylüyor?
3. Yaşı
4. Hangi pozda çizilir (resimde masaldan itibaren hangi an gösterilir)?
5. Kahramanın yüzü (namlu) nedir?
6. Ruh hali nedir, hangi karakter?
7. Ne giyiyor, kıyafetleri ne renk (ten, pullar, tüyler)?
8. Bu karakter nerede?
9. Resimde hangi mevsim gösteriliyor?
10. Size en yakın olan hangisi?
11. Resmin merkezinde ne var?
12. Arka planda ne görüyorsunuz?
13. Sanatçı hangi boyaları kullandı?
14. Bu karaktere karşı tavrınız (Hoşuma gidiyor, onunla tanışmak, oynamak, arkadaş edinmek istiyorum).
15. Bu çizime baktığınızda ne düşünüyorsunuz?
№5. Bir peri masalı için bir olay örgüsünün açıklaması, olay örgüsü çizimi (birkaç karakter tasvir edilmiştir)
Plan
1. Resimde kimler gösteriliyor (hangi masal karakterleri, hangi masaldan)?
2. Ne yapıyorlar, ne düşünüyorlar, ne hakkında konuşuyorlar, duruşları? (Resimde masaldan hangi an gösteriliyor?)
3. İlk karakter ne yapar?
4. Yaşı.
5. Ruh hali nedir, hangi karakter?
6. Ne giyiyor, kıyafetleri ne renk (ten, pullar, tüyler)?
7. İkinci karakter ne yapar?
8. Yaşı.
9. Ruh hali nedir, hangi karakter?
10. Ne giyiyor, kıyafetleri ne renk (ten, pullar, tüyler)?
11. Bu karakterler nerede?
12. Resimde yılın hangi zamanı gösteriliyor?
13. Size en yakın çizim hangisi?
14. Resmin merkezinde ne var?
15. Arka planda ne görüyorsunuz?
16. Bu karakterlere karşı tutumunuz (hoşunuza gidiyor mu, onunla tanışmak, oynamak, arkadaş edinmek ister misiniz).
17. Sanatçı hangi renkleri kullandı (parlak, mat, açık, koyu)?
18. Bu çizime baktığınızda ne düşünüyorsunuz?
№ 6. Birkaç resimle hikaye anlatımı
1) Resimlere dikkatlice bakın.
3) Son resimde gösterilen andan sonra neler olabileceğini hayal edin.
Plan
1. Giriş.
İlk resimde çizilen andan önce ne olmuş olabilir.
a) Etki başlangıcı:
-zaman.
İlkbaharda bir gün; bir öğleden sonra, bir sabah, bir güzel gün ...
-bir yer.
Bahçede, ormanda, nehirde, şehirde, parkta, buz pateni pistinde, evde, okulda ...
b) Eylemin geliştirilmesi:
Oyuncu hakkında bir mesaj (karakterler hakkında).
Yardım:
Küçük bir kirpi, yaşlı bir kaplumbağa, komik bir kız ...
Özellikler ve prosedür.
Bir kelebek gördüm (ve), balığa gittim, mantar toplamaya karar verdim ...
2. Ana bölüm.
Yardım:
Her resimde tasvir edilen anlarda kahramanların eylemlerini tanımlayın.
c) Olayların gelişimi:
İlk çizim.
Zaman ve yer (değiştirilmişse);
Harekete geçmek.
İkinci resim.
- zaman ve yer (değiştirilirse);
Devam eden eylemler.
Kahramanın eylemleri (kahramanlar), düşünceleri, ruh hali.
Doruk (olayların gelişimi).
Üçüncü resim.
Zaman ve yer (değiştirilmemişse);
Devam eden eylemler.
Kahramanın eylemleri (kahramanlar), düşünceleri, ruh hali.
Doruk (olayların gelişimi).
3. Sonuç.
Şekilde gösterilen andan sonra ne olmuş olabilir.
3.5 Teşhis sonuçları.
Teşhis sonuçları
Bir öğretmen-psikolog tarafından yapılan psikolojik gözlemler.
"Kelimelerin dışlanması" tekniğinin kullanıldığı teşhislerin sonuçları.
Amaç: sözel-mantıksal düşüncenin değerlendirilmesi
2008-2009 2009-2010
Tatmin edici
Aktif kelime dağarcığını bulma yöntemiyle teşhis sonuçları.
2008 – 2009 2009 – 2010
Memnun.
Tutarlı konuşmayı inceleme yöntemiyle teşhis sonuçları. (Bir hikaye verilir.
Öğretmen okur. Çocuklar dinler, hatırlayın, yeniden anlatmaya hazırlanın).
a) anlamsal bütünlük kriterleri:
5b - tüm ana anlamsal bağlantılar yeniden üretilir.
2.5 b - anlamsal bağlantılar küçük indirimlerle yeniden üretilir, bağlantı bağlantıları yoktur
1 b - yeniden anlatım eksik, anlamda önemli azalmalar ve çarpıtmalar var
0 b - başarısızlık.
b) sözcüksel ve dilbilgisel tasarım kriterleri.
5 b - yeniden anlatım sözcük ve dilbilgisi kurallarını ihlal etmeden derlendi.
2.5 b - yeniden anlatım agrammatizm içermez, ancak ifadenin basmakalıp bir formülasyonu vardır.
1 b - agrammatizmler, tekrarlar, yetersiz sözlü ikameler, kelimelerin uygunsuz kullanımı not edilir.
Dikkatin özelliklerini incelemenin sonuçları (Munstberg yöntemi).
Bu sonuçları analiz ederek, tüm yaratıcı yeteneklerin gelişiminin olumlu dinamikleri izlenebilir: dikkat, düşünme, kelime dağarcığının genişletilmesi, tutarlı konuşma ve artan konuşma aktivitesi.
Gerileme yok, sadece ilerleme var.
4. Sonuç.
4.1. Yapılan işin etkinliği.
KCO sınıfında 3 yıllık öğrenim için öğrencilerin konuşmasının gelişimi açısından, çocuklar olumlu yönde etkili değişimler belirlediler. Sözlü konuşmanın gelişiminin sadece birkaç göstergesini aktaracağım: II. Sınıftaki konuşmanın bağlılık seviyesi% 29, III. Sınıfta% 49, IV sınıfta zaten% 68. II. Sınıfta belirli bir türe göre metin oluşturma becerisi seviyesi% 18, III. Sınıfta% 39, IV. Sınıfta% 64'tür. Öğrencilerim okul entelektüel oyunlarında yer alıyorlar (Kasyanov M. - 2008 - 2009 akademik yılı -3 paralel öğrenciler arasında entelektüel bir oyunda) Rusova Anna ve Pitilimova Nadezhda bu akademik yıl okulun “Okurlar Yarışması” na katıldılar. Sonuç: Rusova A. - I yer, Pitilimova N. - II.
Ve tüm bunlar, öğretmenlerin ve öğrencilerin birkaç yıldır özenli çalışmaları sayesinde.
4.2. Zorluklar.
Ancak bu konudaki çalışmalarımın sonuçlarının gösterdiği gibi bazı teşhis, teknolojik ve metodolojik problemler var. Psikolojik özelliklerinden dolayı öğrenciler edindikleri bilgileri tam olarak özümseyemezler. Öğretmen, çocuklar tarafından yeni kavramların ve yeni bilgilerin algılanmasını kolaylaştırmak için çok sayıda ek çaba, destek, plan, algoritma uygulamak zorundadır.
Ancak zorluklara rağmen yapılan işin etkinliği ortadadır. Öğrencilerim daha rahat, girişken ve bağımsız hale geldi.
Çıktı: Öğretmen, iletişim yöntem ve tekniklerini kişiselleştirerek öğrencilerin sözlü konuşmalarını çok etkili bir şekilde düzeltebilir.
4.3 Yayma mekanizması.
İş arkadaşlarına telafi edici öğrenme sınıfında konuşma geliştirmenin bazı unsurlarını ve yöntemlerini tanıttığı ShMO'nun çalışmalarında aktif bir rol aldı.
5. Literatür.
I.V. Fomina, I.V., Shcherbakova "Sözlü konuşmanın gelişimi"
"Öğretmen" yayınevi 2009
Barkhin K.B. "İlkokulda konuşma gelişimi." -M.Uchpedgiz, 1984
Efimenkova L.N. "İlkokul öğrencilerinin sözlü konuşmalarının düzeltilmesi" - M. Vlados 2001.
Rozhdestvensky N.S. "Konuşma gelişimi sorununa" - M. Eğitim, 1987.
Fotekova T.A. "Ortaokul çocuklarının sözlü konuşmasının teşhisi" - M. Arkti 2003.
Shuvaeva A.V. "Metin üzerinde çalışma sürecinde ortaokul çocuklarının tutarlı konuşmasının gelişimi" - M. Arkti, 2002.
Tolmacheva G.A. "KCO sınıfında ilkokul çocuklarının sözlü konuşmasının gelişimi" - M. Knigolyub 2005.
Edebi okuma derslerinde konuşmanın gelişimi
ilkokulda
Bir kişinin kültürünün seviyesinin göstergelerinden biri konuşmasıdır. Konuşmanın olduğuna inanılıyoristihbarat kanalı... Dile ne kadar erken hakim olunursa, o kadar eksiksiz bilgi edinilecektir. Çocukları dil öğrenimi konusunda nasıl heyecanlandırabilirim? Asıl görev çocuklara düşünmeyi, konuşmayı, akıl yürütmeyi öğretmek olduğundan, birçok öğretmen bu sorunun cevabını arıyor.
Konuşma gelişimi, diğer okul disiplinlerine hakim olmanın etkililiğini belirler, kamusal hayata aktif ve anlamlı katılım için ön koşulları oluşturur, kişisel yaşam için gerekli konuşma davranışı becerilerini ve konuşma geliştirme kültürünü sağlar.
K. D. Ushinsky bu"Bir çocuğa makul bir konuşma yapmasını öğretmekbir kitap ve böyle bir konuşmanın tadına varın " bence okulun en önemli görevlerinden biridir. İlkokuldaki okuma dersleri, yalnızca okuma etkinliğinin temeli olan öğrencilerin bağımsızlığının oluşumunu çözmek için değil, aynı zamanda bir okuma sanat eserini yeniden üretme ve neye dayanarak kendi ifadelerini oluşturma ile ilişkili konuşma becerilerinin gelişimini çözmek için tasarlanmıştır. okuyun. Daha genç bir öğrencinin okuma ve konuşma aktivitesi arasındaki organik bağlantı, bir kelimeyi algılamayı, anlam çıkarmayı, yazarın niyetini anlamayı ve kişinin okunmakta olana karşı tutumunu anlamayı amaçlayan bir konuşma aktivitesi türü olarak okumanın psikolojik doğasından kaynaklanmaktadır. .
Küçük öğrencilere okuduklarına karşı kendi tutumlarını ifade etme becerisini öğretmek, bir sanat eserinin tam teşekküllü bir algısını oluşturma, okuma bağımsızlığı ve konuşma gelişimi sürecindeki ayrılmaz görevlerden biridir. Anlayışınızı ve hatta daha fazlasını ifade etmek, elbette, bir ilkokul öğrencisi için büyük bir zorluktur. Bu zorluk bir yandan okuma ve konuşma etkinliklerine ilişkin deneyiminin durumundan, diğer yandan da konumunu ifade etme ihtiyacının varlığından ve derste dersi kolaylaştıran koşulların oluşmasından kaynaklanmaktadır. çocukların sadece bir sanat eserinin okunmasına, analizine değil, aynı zamanda okunan metnin konuşmaya sonraki yorumuna da dahil edilmesi.
Bu nedenle, "Okuma derslerinde öğrencilerin sözlü konuşmaları üzerine çalışın" makalesinin konusunun seçimi tesadüfi değildir, çünkü ülkemizde konuşma kültürünün azaltılması sorunu, jargon ve yerel dili yayma eğilimi önemlidir. Bu nedenle, ilkokul çocuklarının sözlü iletişim kültürünün oluşması ve gelişmesi büyük önem kazanmaktadır.
Doğası gereği sosyal bir varlık olan bir çocuğun diğer insanlarla bağlantısı olmadan yaşayamayacağı bilinmektedir: danışmalı, duygularını, düşüncelerini paylaşmalı ve iletişim bir iletişim kanalı olarak hizmet etmektedir. Çocuğun iletişim ihtiyaçlarını karşılamanın ana yolu,konuşma.
Çocuğun konuşması ve gelişiminin özellikleri.
Konuşma, bir kişinin iletişim amacıyla dil aracılığıyla yaptığı bir faaliyettir. Bu hedefler farklı olabilir. Bazı durumlarda, bir kişinin bir şeyi diğerine iletmesi gerekir; diğerlerinde - bir şey sormak, bir soru sormak veya tersine bir soruyu cevaplamak; üçüncü olarak, başkalarına bir şey sipariş etmek, onları etkilemek. Bilgi konuşması sayesinde, bir kişinin düşünceleri diğerinin malı haline gelir. Ortak faaliyetler sürecinde insanlar arasında düşünce, duygu, deneyim alışverişi onların yaşamsal ihtiyaçları ve gerekliliğidir.
Bu tür konuşma türleri vardır: 1)dış konuşma sırayla sözlü olarak ikiye ayrılır - monolojik ve diyalojik - ve yazılı; 2)iç konuşma.
Sözlü ve yazılı ile karşılaştırıldığında özel bir konuşma türü, iç konuşma veya kendi kendine konuşmadır. İç konuşma diğer insanlarla iletişim için değil, kişinin kendi zihinsel aktivitesi için hizmet ettiğinden, yüksek sesle telaffuz edilmeden gerçekleştirilir, yani. konuşma seslerinin gizli artikülasyonu ile karakterize edilir. Bununla birlikte, sözlü ve yazılı konuşmada olduğu gibi, iç konuşma da dilsel materyal temelinde gerçekleştirilir. İç konuşma kişinin kendisi için konuşma olduğu için, bir kişinin düşüncelerini düşünmek için kullandığı, söylemek istediklerini, yazmak ya da sadece kendisi için anlamak için kullandığı konuşma, kısa, özlü ve ille de doğru bir şekilde yapılandırılmamış.
Yedi yaşına geldiğinde, bir çocuk okula başladığında, pratik olarak ana diline hakim olmuştur. Aynı zamanda öğrenmenin etkisi altında çocuğun konuşmasında büyük değişiklikler meydana gelir. Bir çocuk okula girdiğinde, önce ana dilinin onun için bir konu haline gelmesinden kaynaklanmaktadır, bu da çocuğun dille tamamen yeni bir ilişkiye girdiği anlamına gelir.
Öğrenme süreci, öğrencinin dilin gramatik ve sözdizimsel formlarını bilinçli olarak kullanmayı öğrenmesini gerektirir.
Her şeyden önce, okuldaki bir çocuğun okuryazarlık, okuma ve yazma becerisinde ustalaşması gerekir. İlk adımlardan itibaren, kelimenin ses-harf bileşimi çocuk için özel analiz ve farkındalığın konusu olur. Kelimeleri hecelere, heceleri seslere ayırmayı öğrenen, seçilen sesleri harflerin görsel imgesi ile birleştiren çocuk, harflerle seslerin imgesinin altında yatan ses-harf sembolizmine hakim olur. Bu durumda, çocukların fonemik işitme duyusunun daha da gelişmesi gerçekleşir. Yeni fonemik fikirler geliştirirler, harflerin imajında \u200b\u200bustalaşırlar, bunları kelimelerle birleştirmeyi öğrenirler ve yazılı konuşmadaki kelimeleri ve cümleleri sözlü konuşmadaki karşılık gelen kelimeler ve ifadelerle ilişkilendirirler.
Okumaya hakim olmanın ana aşamaları ayırt edilebilir.
Aşama I - analitik - çocuk önce bireysel seslerle, sonra hecelerle ilgili okur. Bu tür bir okumanın bir sonucu olarak, kelimeler heceli olarak ayrı ayrı okunur (birlikte değil) ve bu nedenle anlamları öğrenci tarafından zayıf bir şekilde özümsenir. Sonuç olarak, metnin bir bütün olarak içeriği onun tarafından ele geçirilmez.
Aşama II - sentetik - çocuklar kelimenin öğelerini birleştirir, ancak bunu aceleyle yeterince farklı bir şekilde yaparlar ve kelimeleri tahmin ederler.
Aşama III - analitik - sentetik - bir kelimenin sentezi, öğelerinin daha farklılaştırılmış bir analizi temelinde gerçekleştirilir, okuma daha doğru, daha hızlı (akıcı), daha bilinçli hale gelir.
Okumanın bu aşamasında çocuklar kendi kendilerine okuma becerilerini geliştirir ve geliştirir. Tamamen metni anlamaya yöneliktir ve anlamlı bir telaffuz gerektirmez. Kendi kendine okumaya hakim olmak, çocuğun konuşma gelişiminin genel sürecinde çok önemli bir rol oynar ve özellikle iç konuşma yoluyla gerçekleştirilen karmaşık zihinsel aktivite biçimlerinin gelişimine katkıda bulunur. Bu zaten en yüksek okuma biçimidir, ancak farklı seviyelerde de gerçekleştirilebilir.
Birçok kişinin bildiği gibi, 1. sınıftan 4. sınıfa kadar, öğrencilerin genellikle sözlü konuşma için az çok kesin iki gereksinimi vardır: Birincisi, sorulan sorulara tam cevaplar vermek ve ikincisi, okunan metni tutarlı bir şekilde yeniden anlatabilmektir. . Bu gerekliliklerin her ikisi de öğrencilerin sözlü konuşmalarının gelişmesi için temel koşullardır, ancak bu tür konuşma biçiminin daha geniş ve çok yönlü bir gelişimini sağlamak için tamamen yetersizdir.
Öğrencilerin sözlü konuşmalarının gelişimi bir dizi koşula bağlıdır. Konuşmanın gelişmesi için çocuğun bu konuda daha fazla pratik yapması, böylece konuşma pratiğinin aktif olması gerekir. Bunun için çocuğun sözlü iletişimde bir ihtiyaç (güdü), motivasyona sahip olması gerekir. Konuşma aktivitesini eğitme görevi, fikirlerini, bilgilerini genişletmek ve bilişsel ilgi alanlarını geliştirmekle yakından ilgilidir. Bir çocuğun konuşmasının gelişimi, düşüncesinin gelişiminden ve genel olarak bilişsel ilgi alanından ayrı düşünülemez.
Bu nedenle, bir çocuğun konuşmasının gelişimi, bilişsel ilgilerini artırma çalışmaları ile fikirlerinin, izlenimlerinin kapsamını genişletme çalışmasıyla başlamalıdır. Ve ayrıca öğretmenin konuşması öğrencilerin konuşmalarının gelişiminde büyük bir etkiye sahiptir.
Kelime bilgisi okuma derslerinde çalışır.
Okuma derslerinde metin üzerinde çalışma sürecinde dilbilgisi çalışırken öğrencilerin kelime dağarcığının zenginleştirilmesi gerçekleştirilir.
Okuma dersinin kaynak materyali edebi bir eserdir. Bir kelimenin eşanlamlıları, zıt anlamlıları, çok anlamlıları, mecazi anlamı, ayrıca kelimenin mecazi ve duygusal yönleri üzerinde yapılan çalışmalar, esas olarak eserin dilini gözlemleyerek ve anlamsal analiz sürecinde gerçekleştirilir.
Öğrencilere Rus dili sevgisini aşılamak, onlara ana dillerinin zenginliği hakkında bilgi vermek ve onu kullanmayı öğretmek için, her şeyden önce, kelime, anlamsal, üslup açısından özenli bir tutum geliştirmelidir. duygusal ve yaratıcı yön.
"Görme" yeteneği metindeki kelime özel alıştırmalarla geliştirilir. Bir ilkokul öğrencisi için bu büyük bir başarıdır, çünkü kelime üzerinden bir imaj yaratılır, işin ana fikri gerçekleşir.
Dilbilgisi derslerinden farklı olarak, okuma derslerinde, dikkat, kelimenin sözcüksel yönüne olduğu kadar dilbilgisine de çekilmez. Ve her şeyden önce dikkat nesnesi, eserin sanatsal imajını, olayı ve tüm fikrini anlamak, önce nesnenin nasıl, hangi kelimelerle tanımlandığını belirlemek ve sonra anlamak için gerekli olan kelimelerdir. değerlendirmesinde ne rol oynadıkları, hangi anlamda kullanılıyor. Bu nedenle, bir kelimenin birçok anlamından ve eşanlamlısından seçilmesi, metni ve görüntünün temel özelliklerini anlamak için büyük önem taşır. İlkokul seviyesindeki çocuklara bir kelimenin anlamlarının tonlarını ayırt etmeyi öğretmek, onların imgelemi, yalnızca çocukların konuşmasının gelişimini değil, aynı zamanda çalışmanın anlaşılmasını, ideolojik önemini de belirleyen en önemli görevdir.
Çocuklarla çalışmak için seçilen sözcük alıştırmalarının niteliği, açıklayıcı okuma derslerinde okunan eserlerin kalitesine, ideolojik, duygusal yönlerine ve dillerine bağlıdır. Kurgu metinleri dil için bir zevk, kelime için bir yetenek geliştirir. Ve işin nitelikleri ne kadar yüksekse, öğrencinin konuşması üzerinde o kadar fazla etkisi olur, çünkü gerçekten kurgusal bir çalışma çocukların duygularını derinden etkiler, düşüncelerini ve konuşmalarını aktif olarak çalışmaya teşvik eder.
İlkokul öğrencileri, temel edebi türlerle pratik olarak tanışırlar.
Şiirlerin şiir dilinin zenginliği, masalların uygun ve mecazi ifadeleri, iş dilinin doğruluğu, özü, çoğu zaman terminoloji içeren - tüm sözcüksel zenginliğimiz, ilkokul çağındaki çocukların bilincine getirilmelidir.
Aynı zamanda, bir metni okurken bir kelime üzerinde çalışmak, çocukların dikkatini sadece Rus dilinin sözcüksel ve deyimsel zenginliğine değil, aynı zamanda kelimenin anlamı olan kelime-kavramına da çeker.
Kelimenin anlamı üzerine çalışmalar hem popüler bilim metinlerinde hem de sanat eserlerini okurken, olayların imgesi veya yaşam fenomeni kavramı aracılığıyla sanatsal imgeler aracılığıyla yapılır.
Kelime dağarcığı çalışması sürecinde, sadece metinde belirtilen kelimelerin ve imgelerin, temsillerin, kavramların anlaşılmasını sağlamak değil, aynı zamanda kelimelerin tutarlı, canlı bir konuşmada nasıl kullanılacağını öğretmek de gereklidir.
Öğrencilerin konuşmalarına çalışmak ve dahil edilmek üzere bir kelime haznesinin seçimi, öğrencinin bu konuyla bağlantılı olarak hangi bilgileri edinmesi gerektiğine bağlıdır. Açıklama için bir kelimenin seçimi, bağlamın doğasına, genel içeriğine bağlıdır, çünkü metinde ne kadar önemli olduğu, eserin ana fikrini ortaya çıkarmaya ne ölçüde yardımcı olduğu belirlenmelidir. veya kahramanın belirli eylemlerini tanımlayın.
Dolayısıyla, okuma derslerindeki kelime çalışmasının içeriği şunları içerir:
- öğrencilerin konuşmalarının fikir ve kavramların gelişimine dayalı kelimelerle zenginleştirilmesi;
- konuyu doğrudan gözlemleyerek ve kelimenin bağlam içinde değerlendirilmesiyle bilinen kelimelerin anlamlarının açıklığa kavuşturulması, kelimenin ifade ettiği kavramın temel, temel özelliklerinin oluşturulması;
- tanıdık ve yeni kelimelerin kullanım alanını genişletmek, çalışılan kelimelerin bu ve başka (daha önce veya daha sonra çalışılmış) bağlamda kullanımını karşılaştırmak, kelimeleri yeni bir bağlamda dahil etmek;
- metindeki kelimeyi üslup rolü ve temel sözcük kategorileri açısından gözlemleyerek çalışmak;
- metinde mecazi dil araçları üzerinde çalışmak;
- öğrencilerin kelimelerin tutarlı bir konuşmada kullanımı, anlamsal ve gramatik bağlantılarının farkında olmaları.
Öğrencilerin kelime dağarcığının zenginleştirilmesi, çevreleyen gerçekliğin ve okunmakta olan metnin sözlü imgelerinin doğrudan gözlemlenmesi yoluyla düşüncelerinin fikir ve kavramlarla zenginleştirilmesiyle ilişkilendirilir. Bu nedenle, bir çocuğun kelime dağarcığını zenginleştirme probleminde önemli bir konu, kitap imgesi ile konunun gerçek fikri arasında doğru ilişkiyi kurmaktır.
Bir çocuğun kitaptan öğrendiği bilgiler sözlü olmamalıdır. Sözcük ile imge arasında boşluk kalmaması için sözlü imgeler çocuğun duyusal deneyimine dayanmalıdır; buna karşılık duyusal algıların, imgelerin rasyonel bir temeli olmalıdır, aksi takdirde zayıf, tek taraflı olurlar.
Çocuğun duyusal deneyimi, etrafındaki gerçekliğin doğrudan incelenmesi, gözlem yoluyla zenginleştirilmelidir.
Net olmayan fikirler ve kavramlar, kavramların veya kavramların içeriği netleştirilerek somutlaştırılabilir.
Okuma derslerinde çocukların kelime dağarcığını zenginleştirmek için aşağıdaki konuşma egzersizlerini kullanıyorum:
- Bir kelimenin anlamını veya anlamını bulmayı amaçlayan alıştırmalar. Bunlar, bağlam içinde bir kelimeyi gözlemlemek gibi alıştırmalardır; bu bağlamı kullanarak anlamının bir açıklaması; bir kelimenin eşanlamlı vb. ile değiştirilerek açıklaması
- Kelimelerin ve kavramların içeriğini ortaya çıkaran mantıksal teknikleri kullanan alıştırmalar. Bu, çocukta bu kelimelerle ilişkili fikirleri genişletmeyi ve açıklamayı amaçlayan alıştırmaları içerir. Mantıksal işlemlerin unsurlarını içeren alıştırmalar büyük bir yer tutar; konunun temel özelliklerini vurgulamak; konunun tek, karakteristik bir özellikle tanımlanması; daha derin bir karakterizasyon amacıyla iki nesnenin benzerlik ve farklılık açısından karşılaştırılması; kavramın temel özelliklerinin sistematik hale getirilmesi ve genelleştirilmesi (örneğin, mevsim işaretleri, evcil ve vahşi hayvanların ayırt edici özellikleri); tutarlı temel özelliklerin, nesnelerin tanımlarının (3-4 cümle) sorular üzerinde veya bağımsız olarak karşılaştırılması. Bu tür egzersizlerin başarılı bir şekilde uygulanması için görselleştirme büyük önem taşır - nesneyi, gözlemi ve gezileri göstermek. Kavramın içeriğini ortaya çıkarmaya ve çocuğun kişisel deneyimini, belirli bir konu hakkındaki fikrini kitapta verilenle karşılaştırmaya yardımcı olur. Bu nedenle, başka bir egzersiz türü ortaya çıkar - çocuğun deneyimlerinden bir örnek kullanarak okunanla görülenle karşılaştırılması.
- Kelimenin konuşmadaki kullanımının doğruluğuna, doğruluğuna katkıda bulunan, kelimenin sözcüksel zenginliği (çok anlamlılık, uyumluluk, vb.) Hakkında fikir veren sözlük-stilistik alıştırmalar.Bu alıştırmalar, metindeki kelimenin gözlemlenmesi ve öğrencilerin kendi konuşmaları temelinde yapılır. Rus dilinin sözcüksel zenginliği hakkında bir fikir veriyorlar - eş anlamlılar, eş anlamlılar, zıt anlamlı kelimeler, kelimenin belirsizliği, duygusal rengi vb. Sözcük-üslup alıştırmaları, analiz edilen metnin veya sözlü hikayenin anlamsal yönüyle ilişkilendirilir.
- Görsel dilin rolünü anlamanıza yardımcı olacak alıştırmalar. Bu alıştırma grubu, çocukları dilin görsel araçları - epitetler, karşılaştırmalar, metaforik ifadeler - hakkında bilgilendirmelidir. Bu alıştırmaların amacı, metni gözlemleyerek, dilin mecazi yönüne dikkat çekmektir. Çocukların sanatsal bir görüntünün belirli sanatsal araçların yardımıyla yaratıldığını anlamalarına yardımcı olmalıyız.
Öğrencilerin kelime dağarcığının zenginleşmesine ve etkinleştirilmesine katkıda bulunan adlandırılmış alıştırma türlerini gerçekleştirirken, önemli ve son nokta, okuma ve analiz çalışmaları ile bağlantılı olarak çocukların konuşma pratiğinin organizasyonudur.
Öğrencilerin tutarlı konuşmaları, konuşmalarında kelimeleri kullanmalarının doğruluğu ve vicdanlılığının bir göstergesidir, bu kelimelerin güçlü bir şekilde özümsenmesine ve pratik ustalığına tanıklık eder.
En yaygın tutarlı konuşma türleri şunlardır: öğretmenin sorularını yanıtlamak, okunanlar için bir plan hazırlamak ve çeşitli yeniden anlatma türleri.
D. Mamin - Sibiryak "Gri Boyun" hikayesinin IV bölümündeki soruların cevapları üzerinde çalışmanın nasıl yürütüldüğüne bir örnek vereceğim. Çalışma sırası şu şekildeydi: bölüm öğrenciler tarafından tamamlanmış ayrı bölümlerde okundu (dört tane var), sonra her bölüm için soruları cevapladılar. Bundan sonra öğrenciler pasajın ana fikrini formüle ettiler.
İlk alıntı
Grey Neck kışın başlamasıyla nasıl hissetti? (Grey Neck kıştan korkuyordu çünkü delik donacak ve ördek savunmasız kalacaktı.)
Fox, kışın başlangıcıyla nasıl tanıştı? (Grey Neck'in yakında savunmasız kalacağına sevindi, yenebilirdi.)
Alıntıdaki ana nokta, savunmasız Gri Boyun'un kıştan korkmasıdır.
İkinci alıntı
Fox, Grey Neck'i kıyıya nasıl çağırır? (Tilki Gray Neck'i sindirmek istedi. İlk başta ördeği sevgiyle kıyıya çağırmaya çalıştı. Kurnazdı.)
Alıntının ana fikri: kurnaz Tilki, Gri Boyun'u kıyıya çekmeye çalışıyor.
Üçüncü geçiş
Buz deliği tamamen donduğunda Fox'un davranışı nasıl değişti? (Tilki ördekle alay eder. Şimdi doğrudan onu yemek istediğini söylemeye başladı.) Tilkinin sözlerini okuyun.
Pasajın ana noktası: Fox, Gray Neck ile alay ediyor.
Dördüncü alıntı
Tavşan, Tilki'nin hareketine nasıl tepki verdi? (Tavşan, Tilkiyi kınadı. "Tüm tavşan yüreğiyle" kızmıştı.)
Tavşan, ördekle nasıl ilişki kurar? (Sevecen, arkadaş canlısı. Ona sempati duyuyor.)
Pasajın ana fikri: Tavşan, Gri Boyun'a sempati duyuyor.
Bu örnek, cevabın yapısının sorunun doğasına nasıl bağlı olduğunu gösterir: Sorular öğrencinin düşüncesini belirli bir yöne yönlendirir ve yazarın konuşmasında yazarın ifadelerini ve öğretmenin karakterleri karakterize etmek için sunduğu kelimeleri bilinçli bir şekilde kullanmasına yardımcı olur.
Soruları cevapladıktan sonra, öğrenciler Bölüm IV'ün planını kolayca hazırladılar, çünkü ana pasajların içeriğinin kısa ve kesin bir ifadesi hem bir bölüm için bir plan hem de bir özettir. Aynı zamanda plan, olayların, karakterlerin duygusal bir değerlendirmesini gösteren kelimeler üzerindeki çalışmayı yansıtıyordu.
Aşağıdaki plan hazırlandı:
- Kış geldi. Savunmasız Grey Neck kıştan korkuyor.
- Sly Fox, ördeği kıyıya çekmeye çalışır.
- Tilki, savunmasız Grey Neck ile dalga geçer.
- Tavşan ördeğe sempati duyuyor.
Derste çalışmanın bir sonraki aşaması, analiz edilen pasajın sentezidir. Konuşmayı harekete geçirmek için bu pasajı yeniden anlatmanın en etkili biçimlerinin üç tür olduğu ortaya çıktı: seçmeli hikaye anlatımı, oyunculardan biri adına hikaye anlatma ve yaratıcı hikaye anlatma, çünkü bu türler, okul çocuklarının yaratıcı düşüncelerinin gelişimine katkıda bulunur.
* * *
{!LANG-f353d7bd2acffbb9dc46119b16a04796!}
{!LANG-ac7684641e45f14260a90226fa413d41!}
{!LANG-4457e4e91baf345d47653b902f66c27a!}
{!LANG-2d85ea558be4c1dcf60f7fcdcbae955f!}
{!LANG-bd5f259b3f54f6e51531351c604b680c!}
{!LANG-2bfb337f2e5da54134c9fbff2a3823f1!}
{!LANG-41e6cacce66a2e5d6616321f4aa9557e!}
{!LANG-62a71da17a8b46780c34c820626ece51!}
{!LANG-6d0a39c96d6e57e115a7999a0be2bc03!}{!LANG-fcc9e80030402b1e8cdf213d1279b5e3!}
{!LANG-009e76801c64ec20f574d771d668fcb5!}{!LANG-01ed0dcec40fe79638a56db2cba1496b!} {!LANG-84936b35643c57309bb9a0897588a8d7!}
{!LANG-d4722c22dbaeeae838ee1c45c92296f5!}
{!LANG-6c45bda193a62cc8a60222d8d7eccad6!}
{!LANG-0772def88fb22875d137b4c1596df8f2!}
{!LANG-e003d4c6e5d47cb17598e25c22cba935!}
{!LANG-c971dae2ae8bea773128a4ed9468b6e6!}
{!LANG-963da703adfb515283fbbb807958e690!}
{!LANG-b4e5bc2236beb0c41450471c2e4cc32c!}
{!LANG-ab27f89f55dd07b2ceade652085384e7!}
{!LANG-a0844f5972d8e78b519925583dc85d6b!}
- {!LANG-38a241a9a4b2270f7a0e9394200271b6!}{!LANG-2302597627ac2ad58618f6908aa21640!} {!LANG-4119ab7c7affa50f5bb354319f12e719!}
- {!LANG-7042cd3f8b74c74a088d46c441eff551!}{!LANG-e7bfea65a7057ed94e0afec1a587c184!}
- {!LANG-822ca95cce783ac1cf4b8cc7996a70f7!}{!LANG-185012a933b08d0956d9c7ca5e452940!} {!LANG-69ae5fae961b1d0fc2fe0b8331c74210!}
{!LANG-1834336a83395f2c7020c31c429d8c98!}
{!LANG-6609b836d139d499a1cb838e7cc7915a!}
{!LANG-dbdde03340c1643eee7ca5e5b280a869!}
{!LANG-33fd3babdae29131a27f2bca5f1a7424!}
{!LANG-4e6cb3b8403c7964103960e29364d3ce!}
{!LANG-c656367bf032425553408af7d47c635c!}
{!LANG-bd2ea5a9adea5e6a253871b8ab0bca50!}
{!LANG-5e7aaee5b1c19d634262fcdc6529d190!}
{!LANG-2ea43187ed5cbe61e125412677594332!}
{!LANG-c5e8d22df99ad4441c714027d894d40c!}
{!LANG-4b4412952d71baeb40e05d0c563abcc1!}
{!LANG-ff1c55c47641bb64412a11ed433f20b7!} {!LANG-45c7845b3be293c704130837597ebdbf!}
{!LANG-643747447e93e83696555b5379106f57!}
{!LANG-e82674fe793412f44ca1b1d0a0eb9185!}{!LANG-f4fd690062d7b4cb8e0d0c0b0a8b0415!}{!LANG-85236f9b9a2b0c775053f818d2677c58!}{!LANG-5273ed5420057b4c9c6d7a1557680032!}{!LANG-e1a819a49881128c4ec756bbeb79428d!}
{!LANG-624292a74ec333cfe1fd5b6edcca4126!}
{!LANG-d74039fcc17dcb849cff4982b16bfaf9!}
{!LANG-4f62b2a9d084cd48074e41962116d29f!}
{!LANG-60085bb15711d2e094162ea7e51e576b!}
{!LANG-197227c4e7e7435e4ce2d4196889c511!}
{!LANG-7a67081a52acd6e801fc4284e2be84ed!}
{!LANG-76ce561b6eb10fbdfc8de05cdab8f97c!}
{!LANG-6fb277f2b41f740f604ff7bbc712887e!}
{!LANG-b44e9c5d40f4399ee8ee3f21f7aa5f97!} .
{!LANG-1314fb51e276c5608dd44f0fc8aa1936!}
{!LANG-bfcf07a3594e3dd0877a3e650c6d60d1!}
{!LANG-b02c0e1c772508255fe481ded9bf0d85!}
{!LANG-c8bbedbdbbc48315696d3e755820620c!}
{!LANG-c7a9c3cf947e9d41f2bda24c3c01c151!}
{!LANG-6cb8395842d6b3a841a9b6b6eb8c4054!}
{!LANG-7eb447ff2187b4e4af82a35a8b22e120!}
- {!LANG-44d5562f5649c2d579466209e4dd6add!}
- {!LANG-b46cfc9a22674710e37e0ab3798b8653!}
- {!LANG-24cbb70e3e3b6a623685c55441700326!}
{!LANG-0e8e7cf972b11dd9487221642fee2250!}
{!LANG-89446c083c031c428e2424bd3afc46af!}
{!LANG-8b3f5397ca34d0b05ad78d47c5123d91!}
{!LANG-83cfdfe3f413893f927949b62730052a!}
{!LANG-7c851a25fdf347d0c7a84b3954d507e3!}
Gelişim sürecinde çocukların konuşması, faaliyetlerinin ve iletişimlerinin doğası ile yakından ilgilidir. Konuşmanın gelişimi birkaç yöne gidiyor: diğer insanlarla iletişimde pratik kullanımı geliştiriliyor, aynı zamanda konuşma zihinsel süreçleri yeniden yapılandırmanın temeli, bir düşünme aracı oluyor.
Ancak kelimelerin çocuklukta özümsenmesinin yaratıcı bir yönü de olabilir: Sonuçta, çocuk için birçok kelime yeni ve alışılmadıktı, daha sonra dilbilimsel normlara uygun olarak getirilen kendi kelime ve anlamlarına sahip olabilirdi.
Yaratıcılık bir duygu patlaması değildir, bilgi ve becerilerden ayrılamaz; duygular yaratıcılığa eşlik eder, sesini yükseltir, kişiyi-yaratanı büyüler, ona güç verir. Ancak yaratıcı eylemi uyandırırlar, doğru yola yönlendirirler, sonucu sağlarlar, gerçek yaratım - yalnızca titiz, kanıtlanmış bilgi ve beceriler. Ne yazık ki, yaratıcılığın eskinin bir reddi olarak anlaşıldığı, yıkıldığı ve denenmemiş yöntemlerin, teknolojilerin, önceliklerin, yapıların tanıtıldığı birçok durum bilinmektedir.
Yaratıcılık pedagojisindeki en önemli şey, Tanrı'nın armağanının kaybolmasına izin vermemek, “gizemli şiir çiçeğinin” (LN Tolstoy) bir çocuğun, bir okul çocuğunun, acemi bir usta ruhunda çiçek açmasını engellememektir. Yaratıcılık için yetenek ve hazır olma, bir kişinin kişiliğinin, yaratıcılığının (Latin yaratıcılığından - yaratıcılık, yaratılıştan) bir özelliği haline gelir.
Bu nedenle, yetiştirme, eğitim konusunda, "yaratıcılık" kavramı genellikle "yetenek" kavramı ile ilişkilendirilir. Yaratıcılığa en çok hazırlananlar, üstün yeteneklilik kriterlerini karşılayan çocuklardır, yani:
hızlandırılmış zihinsel gelişim: bilişsel ilgi alanları, gözlem, konuşma, yaratıcılık, özgün problem çözümleri;
ilgi alanlarının, zekanın, duyguların erken uzmanlaşması: müzik tutkusu, halk dilleri, görsel aktiviteler vb.
belirlenen hedefe ulaşmak için faaliyet, inisiyatif, liderlik için çabalama, azim ve güçlendirme;
iyi hafıza, gelişmiş bilişsel beceriler;
faaliyetler için hazırlık ve yetenek;
yaratıcılığın koşulu yaratıcı olmayan faaliyettir, gerçek bir yaratıcı-işçi için özenli çalışmayı ve derin bilgiyi ihmal etmez.
Bir kişinin (her yaşta) manevi dünyası sadece akıl değil, sadece düşünme ve konuşma değil, aynı zamanda duygu, hayal gücü ve hayaller, ahlaki duygular ve vicdan dünyası, iyiliğe inanç dünyası, kendisiyle iletişim, bu başka bir kişinin duygularının sezgisel bir anlayışı ve dolayısıyla empatidir. Çocuklar çok empatik olabilir ve yetişkinlerin düşündüğünden çok daha fazlasını anlayabilirler.
Yaratıcılık, özellikle yeni başlayanlar için öğrenmeyle uyumlu mu?
Varsayımdan yola çıkıyoruz: yaratıcılık çocuklar tarafından kullanılabilir, dahası: bilişsel süreci canlandırır, bilişsel kişiliği harekete geçirir ve onu şekillendirir. Konuyu aklımızda tutarsak - anadil, o zaman çocukların yaratıcılığı, okunan sanat eserlerinin algılanmasında, anlamlı okumalarında, yeniden anlatmada, özellikle dramatizasyonda da mümkündür; çeşitli yazı türlerinde, dil oyunlarında ve sözlüklerin derlenmesinde, dil fenomeninin modellenmesinde.
Okuldaki ana dil bilgi, düşünme, gelişim aracıdır; yaratıcı genelleme potansiyeline sahiptir.
Öğrenci, dil aracılığıyla halkının geleneklerini, dünya görüşlerini, etik değerlerini yönetir; dil aracılığıyla, en büyük hazinelere - Rus edebiyatı ve diğer halkların edebiyatlarına - aşina olur. Kitap okumak, öğrenciye yeni bir bilgi yükü açar. Dil çocuğu sosyal yaşama sokar, ona hem yakın hem de uzak iletişim kurma fırsatı verir: kavramlar kelimeler aracılığıyla edinilirken, düşünce ve konuşma biçimlerde inşa edilir. Her uzun vadeli konuşma eylemi duruma bir çözümdür, örn. eylem yaratıcıdır. Bir ölçek kavramı bir ifadeye uygulanabilir: içerik ve ifade araçları ne kadar zenginse, içindeki yaratıcı öğe o kadar yüksek olur.
Dil ve konuşma, bir kişiyi çeşitli yaratıcı alanlara sokar; bir araştırma, bilim ve inşaat aracı, bir gösteri sanatları aracıdır - vokal, teatral, hitabet. Dil, edebi bir yaratım aracıdır: şiir, nesir, gazetecilik. Konuşma sözlü ve yazılı formlara sahip olmadan önce - birincisi doğaçlamayı varsayar, ikincisi kendini düzenleme ve iyileştirmeye verir.
Tükenmeyen yaratıcılık rezervleri, Rus dilinin kelime dağarcığında, anlatımlarında - kelimelerin anlamlandırılmasında, oluşum ve etimolojisinin incelenmesinde, anlamların tonlarının ve metinde kelimelerin kullanımının özelliklerinin analizinde yatmaktadır. Edebi bir metnin dilbilimsel analizi her zaman araştırmadır, daima yaratıcılıktır. Atasözleri, sözler, kanatlı sözler üzerine yapılan çalışmalarda çocuklar nasıl büyülüyor?
V.S.'ye göre Mukhina ve L.A. Wenger, daha genç okul çocukları, daha büyük okul öncesi çocuklar gibi, bir şey anlatmaya çalıştıklarında, yaşlarına özgü bir konuşma yapısı ortaya çıkar: çocuk önce bir zamir ("o", "o") sunar ve sonra sanki belirsizliğini hisseder gibi Sunumu, zamiri bir isimle açıklar: "o (kız) gitti", "o (inek) gürüldü", "o (kurt) saldırdı", "o (top) yuvarlandı" vb. Bu, bir çocuğun konuşma gelişiminde önemli bir aşamadır. Durumsal sunum şekli, olduğu gibi muhatap üzerine odaklanan açıklamalarla kesintiye uğrar. Konuşma gelişiminin bu aşamasında, hikayenin içeriğiyle ilgili sorular daha detaylı ve anlaşılır cevap verme isteği uyandırır. Bu temelde, kendisiyle bir sohbetin olduğu bir “iç monolog” da ifade edilen entelektüel konuşma işlevleri ortaya çıkar.
A.M.'ye göre Leushina, iletişim çemberi genişledikçe ve bilişsel ilgi alanları büyüdükçe, çocuk bağlamsal konuşmaya hakim olur. Bu, ana dilin gramer formlarına hakim olmanın en büyük önemini gösterir. Bu konuşma biçimi, içeriğinin bağlamın kendisinde ortaya çıkması ve bu nedenle, şu veya bu durumu düşünmesine bakılmaksızın dinleyici için anlaşılır hale gelmesiyle karakterize edilir. Çocuk, sistematik öğrenmenin etkisi altında bağlamsal konuşmada ustalaşır. İlkokuldaki sınıfta çocuklar, durumsal konuşmaya göre daha soyut içerik sunmak zorundadırlar, çocukların yetişkinlerin konuşmalarından benimsedikleri yeni konuşma araçlarına ve biçimlerine ihtiyaç duyarlar. Zamanla, çocuk, iletişimin koşullarına ve doğasına bağlı olarak, giderek daha eksiksiz ve noktaya kadar durumsal veya bağlamsal konuşmayı kullanmaya başlar.
A.M. Leushina, tutarlı konuşmanın gelişiminin genç öğrencilerde konuşma gelişimi sürecinde öncü bir rol oynadığına inanıyor. Çocuğun gelişimi sırasında tutarlı konuşma biçimleri yeniden düzenlenir. Bağlamsal konuşmaya geçiş, dilin kelime dağarcığı ve gramer yapısına hakim olmakla yakından ilgilidir.
{!LANG-1c0bab583bcfac22c31d61e8fbeef866!}
Yine de, önemli bir kelime hazinesi birikir, basit ortak ve karmaşık cümlelerin oranı artar, çocuklar dilbilgisi hatalarına karşı eleştirel bir tutum, konuşmalarını kontrol etme becerisi geliştirir.
D.B.'ye göre. Elkonin, kelime dağarcığının gelişmesi ve gramer yapısının özümsenmesi, yaşam ve yetiştirilme koşullarına bağlıdır. Bireysel farklılıklar burada diğer zihinsel gelişim alanlarından daha fazladır:
- {!LANG-5ba8eb9050826ac47fab457d2bffa501!}
- {!LANG-3271867a045894a7128f9339d3e216fa!}
Kelime hazinesi, yalnızca ana dilin gramer yasalarına göre bir cümledeki kelimelerin bir kombinasyonu ile iletişim ve gerçekliğin kavranmasına hizmet edebilecek bir yapı malzemesidir.
Üç yıl sonra, sendikalarla bağlantılı karmaşık cümlelerde yoğun bir ustalık var. Yedi yıldan önce asimile edilen toplam sendika sayısının% 61'i üç yıl sonra asimile edilmektedir. Bu dönemde, aşağıdaki sendikalar ve müttefik kelimeler öğrenilir: ne, eğer, nerede, ne kadar, hangisi, nasıl, ne yapmalı, sonuçta, sonuçta, ya da çünkü ne, neden, neden, neden. En çeşitli bağımlılıkları ifade eden bu bağlaçların özümsenmesi, tutarlı konuşma biçimlerinin yoğun gelişimini gösterir.
Tüm morfolojik sistemine hakim olmaktan oluşan okul öncesi çağda ana dilin yoğun asimilasyonu, özellikle çocuğun kendisi tarafından yapılan çeşitli kelime oluşumlarında ve çekim değişikliklerinde ifade edilen, çocuğun dille ilgili olağanüstü aktivitesiyle ilişkilidir. zaten öğrenilmiş formlarla analoji.
K.I. Chukovsky, iki yıldan beş yıla kadar olan dönemde çocuğun olağanüstü bir dil duygusuna sahip olduğunu ve bu kadar yoğun bir sürecin temelini oluşturan şeyin bu ve çocuğun dil üzerindeki zihinsel çalışması olduğunu vurguluyor. Ana dilde uzmanlaşmanın aktif bir süreci var. "Böylesine yüksek bir fonetik ve kelime morfolojisi duygusu olmadan, çıplak bir taklit içgüdüsü tamamen güçsüz olur ve sözsüz bebekleri ana dillerine tam olarak sahip olmaya yönlendiremezdi."
Dilin özümsenmesinin üzerine inşa edildiği temel, kelimenin ses biçimine yönelik yönelimdir. A.N. Gvozdev, bir çocuğun hayatının beşinci yılında, kelimelerin anlamlarını anlamaya ve onlara etimolojik bir açıklama yapmaya yönelik ilk girişimlerin ortaya çıktığını not eder. Bu girişimlerin çocuk tarafından bazı kelimelerin diğer ünsüz kelimelerle karşılaştırılması temelinde yapıldığına dikkat çekiyor. Bu, hatalı dönüşümlere yol açar. Örneğin, "şehir" kelimesi "dağlar" kelimesine yakındır. Yani anlamsal yorum, sağlam karşılaştırmayı takip eder. Yeterli konuşma anlamlılığı yalnızca özel eğitim sürecinde ortaya çıkar.
A.V. Zakharova, okul öncesi çağda, her durumda ifade edilen ilişki sayısının önemli ölçüde arttığını buldu. İlerleme, konuşmada, vaka formlarının yardımıyla, tüm yeni nesnel ilişki türlerinin çeşitli şekillerde ifade edilmesinde yatmaktadır. Okul öncesi yaştaki daha yaşlı çocuklarda, örneğin zamansal ilişkiler, jenerik ve datif vakalar biçiminde ifade edilmeye başlar.
Bu yaştaki vaka formları tamamen eğim türlerinden birine göre oluşturulmuştur. Zaten aday durumdaki sonlar tarafından tamamen yönlendirilirler ve nasıl telaffuz ettiklerine bağlı olarak birinci veya ikinci türe göre formlar üretirler. Vurgulanmamış son, onlar tarafından "a" olarak algılanıp telaffuz edildiyse, her durumda 1. çekimin sonlarını kullandılar. Sonları indirgenmiş "o" a götürdülerse, her durumda 2. düşüşün sonunu yeniden ürettiler.
Böylece, okul çağının başlangıcında, 1. sınıfa kadar, çocuğun isimlerin ses biçimine yönelimi açıkça ifade edilir ve bu, anadilin morfolojik sisteminin özümsenmesine katkıda bulunur.
Çocuğun dilbilgisini özümsemesi, konuşma kompozisyonunda ustalaşmada da ifade edilir. S.N.'ye göre birinci sınıfta Nispeten az sayıda çocuk olan Karpova, tek tek kelimeleri bir cümleden ayırma göreviyle baş ediyor. Bu beceri yavaş gelişiyor, ancak özel öğretim tekniklerinin kullanılması bu süreci önemli ölçüde ilerletmeye yardımcı oluyor. Örneğin, dış desteklerin yardımıyla çocuklar kendilerine sunulan kelimeleri izole ederler (edatlar ve bağlaçlar hariç). En önemlisi dış destekler yardımıyla geliştirilen analiz tekniklerini onlarsız eyleme aktarırlar. Böylece zihinsel eylem oluşur.
Bu beceri, çocuğun sadece tek tek kelimelerin biçimlerini değil, aynı zamanda cümle içindeki aralarındaki bağlantıları da özümsemesi için ön koşulları yarattığı için son derece önemlidir. Bütün bunlar, D.B.'nin dil ediniminde yeni bir aşamanın başlangıcı olarak hizmet ediyor. Elkonin, okula başlamadan önce dil ediniminin tüm dönemini kapsayan, dilbilgisi öncesi olanın aksine, aslında gramer olarak adlandırdı.
{!LANG-6d914e35fd19aeefb6e98dd433f3e913!}
Birinci sınıfa gelindiğinde, çocuk, dildeki en ince sözdizimsel ve morfolojik düzen kalıpları da dahil olmak üzere, karmaşık bir dilbilgisi sistemine o kadar hakim olur ki, öğrenilen dil onun için gerçekten yerel hale gelir.
Konuşmanın ses tarafının gelişimine gelince, birinci sınıfa kadar, çocuk dilin her bir fonemini doğru bir şekilde duyar, onu diğer fonemlerle karıştırmaz ve telaffuzlarına hakim olur. Ancak bu, okuma yazma eğitimine geçiş için hala yeterli değildir.
Bu konularla ilgilenen hemen hemen tüm psikologlar ve metodologlar, bunun için dilin (kelimelerin) ses bileşimi hakkında net bir fikre sahip olmanın ve onu analiz edebilmenin çok önemli olduğunu vurgulamaktadır. Her bir sesi bir sözcük içinde duyabilme, onu yanındakinden açıkça ayırabilme, sözcüğün hangi seslerden oluştuğunu bilme, yani bir sözcüğün ses bileşimini çözümleyebilme yeteneği, en önemli ön koşuldur. doğru okuryazarlık eğitimi. Okumayı ve yazmayı öğrenmek, dilin ses tarafı farkındalığının gelişmesindeki en önemli aşamadır.
A.V. Dettsova, zorluklarına rağmen bir kelimedeki sesi izole etme görevinin bir birinci sınıf öğrencisinin ulaşabileceği bir mesafede olduğuna inanıyor. Bir kelimedeki sesleri ayırt edememenin yaşla ilgili bir özellik olmadığını, yalnızca hiç kimsenin çocuk için böyle bir görev belirlememesinden kaynaklandığını ve pratikte kendisinin buna ihtiyaç duymadığını öne sürdü. sözlü iletişim. Araştırma verileri A.V. Dettsova, daha eski anaokulu grubundaki çocukların yalnızca bir kelimedeki bir veya daha fazla sesi tanıyamadığını, aynı zamanda sesleri bağımsız olarak seçebildiğini gösteriyor. Birinci sınıfta, özel olarak organize edilmiş öğretimle, çocuklar kelimelerin ses analizinde nispeten daha kolay ustalaşırlar.
Böylece, okul öncesi ve ilkokul çağında çocuk, dil yalnızca tam teşekküllü bir iletişim ve biliş aracı değil, aynı zamanda bilinçli çalışmanın konusu haline geldiğinde de bir dil edinimi seviyesine ulaşır. D.B.'nin dil gerçekliğine dair bu yeni bilgi dönemi. Elkonin, dilbilgisel dil gelişimi dönemini aradı.
Psikologlar (D.B. Elkonin, A.N., Gvozdev, L.S. Vygotsky ve diğerleri) ve metodologlar (O.S.Ushakova, O.M.Dyachenko, T.V. Lavrentyeva, A.M. Borodich, MM Alekseeva, VI Yashina ve diğerleri), yaşlı okul öncesi çocuklarda konuşma gelişiminin aşağıdaki özelliklerini ayırt eder ve birinci sınıflar:
- {!LANG-5a60a1ad18972d8ab1a487c822274003!}
- {!LANG-58431368fcaefd18d3cca6aac70cb65f!}
- {!LANG-4c6428eac5a89cac36416e58ecb28192!}
- {!LANG-2d22325819d0ed8f71ac78b33fd25902!}
- {!LANG-5e99979a40182295c0d40afe391b98a2!}
- {!LANG-7e008bda1959d9923953562dd5867900!}
- {!LANG-8609cb5459572dfd81c1f274b5f4f4be!}
- {!LANG-1eb4a5f3b5dda60ee9fb0ac7f1bc327b!}
- {!LANG-64f3d59ada1064cec0d55b9095a6b7f5!}
- {!LANG-2e7fa1a7623c43d423261a723b5b5116!}
- {!LANG-7fc640b5d133510377d41c845c999189!}
- {!LANG-eff7236746532c73f129ab355321c9fe!}
- {!LANG-5ef5d06772cccc0a7f11fe2e98442bb8!}
- {!LANG-df3182b53c86c4bdc35bb22b24cd331d!}
- {!LANG-7a190a4bf75fec4c7870ee6113ceeced!}
- {!LANG-eed4f13f112f416baa394f4003f381b0!}
- {!LANG-da45144ec1377fb09244cf2ce32b75d6!}
- {!LANG-8531cdc2ac19cc0137869a509cc983c9!}
- {!LANG-5fa2dd2b8de99992a1039b049768b508!}
- {!LANG-9f581c7e4aff03c1d33563f00ccc4974!}
- {!LANG-2a9f85973fb750f90f79f28f9c93c2ce!}
- {!LANG-50e28317c8521058082245b0fadde84f!}
- {!LANG-c9802228c1ff26777cb007f37879268b!}
- {!LANG-a7da2c6a47072d053031ccbc418c4930!}
- {!LANG-04e9861a2544808c179cf8814a1341d0!}
- {!LANG-93a2a30531feb2fcab0608fc638072f8!}
Böylece, okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklarda konuşmanın gelişiminin özelliklerini bulduk. Oldukça yüksek düzeyde konuşma gelişimi ile karakterizedirler. Ayrıca, çocukların konuşmasının gelişimi için küçük folklor biçimlerini kullanmanın ne kadar uygun olduğunu ve her şeyden önce, daha yaşlı okul öncesi çocuklar tarafından küçük folklor türlerini anlamanın özelliklerinin neler olduğunu, hangi zorluklarla karşılaşabileceğimizi bulmanın gerekli olduğunu düşünüyoruz. .
