Ekológia poznania. Psychológia: Slávny ruský psychológ a jeden zo zakladateľov neurofyziológie Alexander Luria opakovane pripustil, že „za vývoj ruskej psychológie vďačíme Vygotskému za všetko dobré“.
Slávny ruský psychológ a jeden zo zakladateľov neurofyziológie Alexander Luria opakovane pripúšťal, že „v za to dobré vo vývoji ruskej psychológie vďačíme Vygotskému».
Lev Vygotsky - skutočne ikonická postava pre niekoľko generácií psychológov a humanistov, a to nielen domácich.
Po publikovaní jeho diela Thinking and Speaking v angličtine v roku 1962 sa Vygotského myšlienky rozšírili v USA, Európe a potom aj v ďalších krajinách. Keď sa jednému z amerických stúpencov školy kultúrnych dejín, Uri Bronfenbrennerovi z Cornellovej univerzity, podarilo prísť do ZSSR, zahanbil Vygotského dcéru Gitu Ľvovnu už od dverí otázkou: „Dúfam, že viete, že váš otec je pre nás Bohom?“
Vygotského študenti ho však počas jeho života považovali za génia. Ako pripomína Luria, na konci 20. rokov 20. storočia „sa celá naša skupina takmer celý deň venovala nášmu grandióznemu plánu reštrukturalizácie psychológie. L.S. Vygotskij bol pre nás modlou. Keď niekam odchádzal, študenti písali poéziu na počesť jeho cesty. ““
Lev Vygotsky s dcérou Gitou, 1934.
- Vygotskij prišiel na psychológiu z radov divadelníkov a milovníkov umenia - zo sveta „strieborného veku“ ruskej kultúry, v ktorom sa dobre orientoval.
- Po revolúcii písal recenzie na divadelné predstavenia a učil v rodnom Homeli, pripravoval niekoľko diel o Shakespearovej dráme a rozvíjal základy psychológie umenia. a Georgy Chelpanov. Vďaka týmto kurzom a samostatnému čítaniu (vo viacerých jazykoch) získal Vygotský vynikajúce humanitárne vzdelanie, ktoré neskôr doplnil prírodnými vedami.
- Po revolúcii písal recenzie na divadelné predstavenia a učil v rodnom Homeli, pripravoval niekoľko diel o Shakespearovej dráme a rozvíjal základy psychológie umenia.
- V roku 1924 sa na pozvanie Moskovského ústavu experimentálnej psychológie opäť presťahoval do Moskvy, kde nakoniec našiel svoje povolanie.
V najťažších podmienkach porevolučného Ruska, ešte predtým, ako dosiahol vek 38 rokov, navrhol mnoho riešení v psychologickej teórii a pedagogike, ktoré zostávajú čerstvé aj dnes.
Už v roku 1926 Vygotskij vyhlásil, že v kríze je nielen ruská, ale aj svetová psychológia. Je potrebná úplná reštrukturalizácia jej teoretických základov. Všetky protichodné školy, ktorých rozvoj sa rýchlo rozvíja v prvej štvrtine 20. storočia, možno rozdeliť na dve časti - prírodovednú a idealistickú.
Prvý skúma reflexy a reakcie na podnety a jeho pozíciu najjasnejšie vyjadril Wilhelm Dilthey, ktorý tvrdil, že „vysvetľujeme prírodu, ale rozumieme duševnému životu“.
Prekonať tento odpor a túto krízu je možné iba vytvorením všeobecnej psychológie - prostredníctvom systematizácie a usporiadania jednotlivých údajov o ľudskej psychike a správaní. Bolo potrebné skombinovať vysvetlenie a porozumenie do jedného a holistického prístupu k analýze ľudskej psychiky.
Čo je najbežnejšie vo všetkých javoch skúmaných psychológiou, čo robí z najrôznejších javov psychologické fakty - od sliny u psa po radosť z tragédie, čo je bežné v delíriu šialenca a najprísnejších výpočtoch matematika?
- Lev Vygotsky z Historického významu psychologickej krízy
Človek sa zásadne odlišuje tým, že používa vedomie a znaky. - a to je to, čo dovtedy psychológia ignorovala (behaviorizmus a reflexológia), považovala to izolovane od sociálnej praxe (fenomenológia) alebo ich nahradila nevedomými procesmi (psychoanalýza). Vygotskij videl východisko z krízy v dialektickom materializme, hoci bol skeptický voči pokusom priamo prispôsobiť marxistickú dialektiku psychológii.
Marx mal zásadne dôležité ustanovenia o určujúcej úlohe sociálnych vzťahov, nástrojovej a znakovej činnosti pri formovaní psychiky:
Pavúk vykonáva operácie, ktoré sa podobajú tkáčskym, a včela budovaním svojich voskových buniek zahanbuje niektorých ľudských architektov. Ale aj ten najhorší architekt sa od najlepšej včely líši od samého začiatku tým, že predtým, ako postavil voskovú bunku, už si ju postavil do hlavy.
- Karl Marx „Capital“, kapitola 5. Pracovný proces a proces zvyšovania hodnoty
Všeobecná psychológia, prekonávajúca rozdiely medzi rôznymi školami a prístupmi, sa počas života Vygotského neobjavila - neexistuje ani teraz. Ale v týchto revolučných rokoch si po všetkých stránkach mnohí mysleli, že je to celkom možné: všeobecná psychologická teória je niekde nablízku, „teraz z nej držíme niť“ - napísal v roku 1926 v poznámkach, ktoré boli neskôr revidované a publikovaná pod názvom „Historický význam psychologickej krízy“. V tomto čase je Vygotskij v zakharyinskej nemocnici, kde bol urgentne hospitalizovaný kvôli exacerbácii tuberkulózy.
Luria neskôr povedala: „ Lekári povedali, že mu zostávajú 3 - 4 mesiace života, bol umiestnený do sanatória ... A potom začal horúčkovito písať, aby po sebe zanechal základné práce».
Vygotského klasická schéma behaviorizmu „stimul - reakcia“ sa premení na schému „stimul - znak (prostriedok) - reakcia“. Práve v tom čase sa začala formovať to, čo sa neskôr začalo nazývať „kultúrno-historická teória“.
V roku 1927 bol Vygotskij prepustený z nemocnice a spolu so svojimi kolegami začal uskutočňovať výskum vyšších mentálnych funkcií, ktorý by mu priniesol svetovú slávu. Študuje rečovú a znakovú činnosť, genetické mechanizmy formovania psychiky vo vývoji myslenia detí.
Prostredný prvok transformuje celú scénu myslenia, mení všetky jej funkcie. To, čo bolo prirodzenou reakciou, sa stáva vedomé a sociálne podmienené kultúrne správanie.
3 tézy Vygotského psychológie
« ... Každá funkcia v kultúrnom vývoji dieťaťa sa na javisku objavuje dvakrát, a to v dvoch rovinách, prvá sociálna, potom psychologická, najskôr medzi ľuďmi ako interpsychická kategória, potom vo vnútri dieťaťa ako intrapsychická kategória. To platí rovnako pre dobrovoľnú pozornosť, pre logickú pamäť, pre formovanie pojmov, pre rozvoj vôle.».
Podobné myšlienky kedysi vyjadril francúzsky psychológ a filozof Pierre Janet: formy správania, ktoré iní pôvodne používali vo vzťahu k dieťaťu („umyte si ruky“, „nerozprávajte pri stole“), potom prenesie na seba.
Takto slávna formulácia „všeobecného genetického zákona kultúrneho rozvoja“, ktoré Vygotsky navrhol v myslení a reči. Hovoríme tu o sociálnom pôvode vedomia - ale tento vzorec je možné interpretovať úplne inak.
Vygotskij vôbec netvrdí, že sociálne faktory úplne a úplne určujú vývoj psychiky. Nehovorí ani to, že vedomie vzniká z prirodzených, vrodených mechanizmov prispôsobenia sa prostrediu.
« Vývoj je nepretržitý sebestačný proces, nie bábka vedená ťahaním za dva povrazy„. Dieťa sa vynorí ako samostatná osoba iba interakciou, aktívnou účasťou na živote druhých.
Ako ukázali experimenty Lurie uskutočnené v Uzbekistane na začiatku 30. rokov, logické operácie, ktoré považujeme za prirodzené, vznikajú iba v rámci formálneho vzdelávania. Ak vám v škole nepovedia, čo je to kruh, samotná myšlienka kruhu na vás nepríde z platonického sveta ideí.
Pre negramotných je trojuholník stojan na čaj alebo amulet, vyplnený kruh je minca, nedokončený kruh je mesiac a medzi nimi nie je nič spoločné.
Povedzme, že vám bol ponúknutý nasledujúci sylogizmus:
1. Na Ďalekom severe, kde je vždy sneh, sú všetky medvede biele.
2. Novaya Zemlya sa nachádza na Ďalekom severe.
3. Akej farby sú tam medvede?
Ak vás nenaučili abstraktne uvažovať a riešiť abstraktné problémy, odpoviete na niečo ako „Nikdy som nebol na severe a nevidel som medvede“ alebo „mali by ste sa pýtať ľudí, ktorí tam boli a videli“.
Pionieri kráčajú po majdane s bubnami. Uzbekistan, 1928.
Vygotsky a Luria ukázali, že veľa mechanizmov myslenia, ktoré sa zdajú byť univerzálne, je v skutočnosti determinovaných kultúrou, históriou a určitými psychologickými nástrojmi, ktoré nevznikajú spontánne, ale sú získané v priebehu učenia.
« Osoba zavádza umelé podnety, označuje správanie a pomocou znakov vytvára pôsobením zvonka nové spojenia v mozgu “; „Vo vyššej štruktúre je funkčný určujúci celok alebo zameranie celého procesu znakom a spôsobom jeho použitia.“ .
Vygotsky zdôrazňuje, že všetky formy správania charakteristické pre človeka majú symbolický charakter.Známky sa používajú ako psychologické nástroje: najjednoduchším príkladom je uzol viazaný na pamäť.
Pozrime sa, ako sa deti hrajú s blokmi.Môže to byť spontánna hra, v ktorej sú figúrky naukladané na sebe: z tejto kocky sa stáva stroj, z ďalšej pes. Význam figúr sa neustále mení a dieťa nepríde k nejakému stabilnému riešeniu. Dieťaťu sa to páči - samotný proces mu prináša potešenie a na výsledku nezáleží.
Učiteľ, ktorý takúto činnosť považuje za nezmyselnú, môže vyzvať dieťa, aby si podľa nakresleného modelu vybudovalo určitú postavu. Je tu stanovený jasný cieľ - dieťa vidí, kde by každá kocka mala byť. Ale takáto hra pre neho nie je zaujímavá. Môže byť navrhnutá aj tretia možnosť: nechajte dieťa pokúsiť sa zostaviť model z kociek, ktorý je označený iba približne. Nedá sa to skopírovať - \u200b\u200bmusíte si nájsť vlastné riešenie.
V prvej verzii hry znaky neurčujú správanie dieťaťa - vedie ho spontánny tok fantázie. V druhej verzii funguje znamienko (nakreslený model) ako preddefinovaný vzor, \u200b\u200bktorý stačí skopírovať, ale dieťa stratí svoju vlastnú aktivitu. Nakoniec v tretej verzii hra získava cieľ, ale umožňuje veľa rozhodnutí.
Je to táto forma ľudského správania sprostredkovaná znakmi, ktoré mu dávajú cieľ a zmysel bez toho, aby mu bola odobraná sloboda voľby.
«... Zapojením do správania psychologický nástroj mení celý priebeh a štruktúru duševných funkcií. Dosahuje to nastavením štruktúry nového inštrumentálneho aktu, tak ako technický nástroj mení proces prirodzenej adaptácie a definuje typ pracovných operácií.„. Činnosť označenia však na rozdiel od nástroja nie je smerovaná smerom von, ale dovnútra. Poskytuje nielen správu, ale funguje aj ako prostriedok sebaurčenia.
Odstránenie pamätníka Alexandra III v Moskve, 1918.
„Nezrelosť funkcií v čase začiatku odbornej prípravy je všeobecným a základným zákonom.“; „Pedagogika by sa nemala zameriavať na včerajšok, ale na budúcnosť vývoja dieťaťa. Až potom bude môcť uviesť do života tie vývojové procesy, ktoré teraz ležia v zóne proximálneho vývoja v procese učenia sa. ““
Koncept „zóny proximálneho vývoja“ je jedným z Vygotského najslávnejších príspevkov k pedagogickej teórii. Dieťa môže samostatne vykonávať určitý rozsah úloh. S pomocou vedúcich otázok a rád od učiteľa dokáže oveľa viac. Interval medzi týmito dvoma stavmi sa nazýva zóna proximálneho vývoja. Cez ňu sa vždy uskutočňuje akékoľvek školenie.
Na vysvetlenie tejto koncepcie predstavuje Vygotsky metaforu o záhradníkovi, ktorý musí sledovať nielen zrelé, ale aj dozrievajúce ovocie. Vzdelávanie by sa malo zamerať konkrétne na budúcnosť - niečo, čo dieťa ešte nevie, ale môže sa naučiť. Je dôležité zostať v tejto zóne - nezdržiavať sa tým, čo ste sa naučili, ale tiež sa neskúšať poskočiť ďaleko vpred.
Osoba nemôže existovať oddelene od ostatných - akýkoľvek vývoj sa vždy odohráva v tíme... Moderná veda dokázala veľa nielen preto, že stojí na pleciach obrov - nemenej dôležitá je celá masa ľudí, ktorá pre väčšinu zostáva v anonymite. Skutočné talenty nevznikajú napriek, ale kvôli podmienkam prostredia, ktoré stimulujú a usmerňujú ich rozvoj.
A tu Vygotského pedagogika presahuje učebne: aby sa zabezpečil všestranný rozvoj človeka, musí sa zmeniť celá spoločnosť.
Mnoho Vygotského myšlienok a koncepcií zostalo nedoformovaných. Experimentálnu prácu na testovanie jeho odvážnych hypotéz neuskutočnil hlavne on sám, ale jeho nasledovníci a študenti (väčšina konkrétnych príkladov v tomto článku je preto prevzatá z diel Lurie). Vygotskij zomrel v roku 1934 - všetci ho neuznávali, znesvätili a na dlhé roky zabudli, až na úzky okruh rovnako zmýšľajúcich ľudí. Záujem o jeho teóriu sa obnovil až v 50. až 60. rokoch na vlne „semiotického obratu“ v humanitárnom výskume.
Slávna „osmička“ Vygotského študentov. Stojaci: A.V. Zaporozhets, N.G. Morozov a D.B. Elkonin, sedenie: A.N. Leontiev, R.E. Levin, L.I. Bozovic, L.S. Slavina, A.R. Luria.
Na jeho prácu sa dnes spoliehajú domáci predstavitelia kultúrnohistorickej teórie i zahraniční sociokultúrni psychológovia, kognitívni vedci, antropológovia a lingvisti. Vygotského nápady sa dostali do povinnej batožiny učiteľov po celom svete.
Bude to pre vás zaujímavé:
Ako by ste definovali, kým ste, nebyť lavíny kultúrnych klišé, ktorými nás ostatní každodenne bombardujú? Ako by ste vedeli, že hlavný a vedľajší predpoklad kategorického úsudku vedie k veľmi definitívnemu záveru? Čo by ste sa naučili, keby to neboli učitelia, zápisníky, spolužiaci, denníky a známky?
Dôvod pre pokračujúci vplyv Vygotského je ten, že ukazuje dôležitosť všetkých týchto prvkov, ktoré tak ľahko unikajú našej pozornosti. publikovaný
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-1.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Vygotsky Lev Semyonovich ZBIERANÉ PRÁCE, zväzok 3">!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-2.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Tretí zväzok Súborných diel L. S. Vygotského obsahuje základný teoretický výskum od"> Третий том Собрания сочинений Л. С. Выготского включает основные теоретические исследования по общим проблемам развития высших психических функций в детском возрасте. Выготский рассматривает развитие конкретных психических функций и форм поведения как драматический процесс превращения их естественных (натуральных) форм в культурные, развивающиеся при общении ребенка со взрослым на основе знакового опосредования этого процесса речью. Центральной проблемой является формулирование предмета исследования высших психических функций.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-3.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Definovanie výskumného subjektu si vyžaduje zmenu tradičného pohľadu na duševný vývoj dieťaťa."> Определение предмета исследования требует изменения традиционного взгляда на процесс психического развития ребенка. Трудность «заключается не столько в неразработанности и новизне входящих в ее состав вопросов, сколько в односторонней и ложной постановке этих вопросов, подчинявшей весь накопившийся десятилетиями фактический материал инерции ложного толкования. . . » . Такова принципиальная и острая постановка проблемы развития высших психических функций ребенка Л. С. Выготским. Выготский ставит общую проблему психического развития ребенка в контекст соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного, т. е. в тот контекст, в котором и до настоящего времени многие проблемы остаются решенными не до конца.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-4.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Vygotsky v tejto formulácii nevidí osobitný aspekt štúdia problémov duševného vývoja)"> Выготский видит в такой постановке не особый аспект исследования проблем развития психики ребенка, но общий предмет исследования-изучение высших психических функций. Соответственно можно сказать, что: ü к низшим психическим функциям и процессам относятся процессы натуральные, природные, естественные, биологические, ü к высшим-культурные, исторические, социальные.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-5.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Pre Vygotského bolo dôležité popísané procesy a javy oddeliť a dokonca porovnať."> Для Выготского было важно разделить и даже противопоставить описываемые процессы и явления как различные по природе, как противоположные другу. Такая постановка проблемы обеспечивала ее полемичность, резкость. Иногда она выступала как позиция, направленная против природного, естественного, биологического, натурального в психическом развитии человека. Детская речь и рисунок, чтение и письмо, развитие математических операций и логическое мышление, образование понятий и мировоззрение ребенка-вот далеко не полный перечень психических функций, которые относятся к высшим и которые до исследований Выгодского рассматривались в работах психологов как усложненные натуральные.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-6.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Vygotsky poznamenáva ako nevýhodu túžbu redukovať zložitejšie javy na jednoduchšie"> Выготский отмечает как недостаток стремление свести более сложные явления к более простым и элементарным. «Сложные образования и процессы разлагались. . . на составные элементы и переставали существовать как целые, как структуры. Они сводились к процессам более элементарного порядка, занимающим подчиненное положение и выполняющим определенную функцию по отношению к целому, в состав которого они входят» . При таком подходе, как считает Выготский, с необходимостью происходит сведение сложного к простому, неизбежная утрата специфики психологических целостных образований, их собственных закономерностей. Нужно иметь в виду, что именно в период работы над рукописью происходило интенсивное самоопределение" психологии как науки, ее отделение от смежных наук, самоопределение материалистической психологии в ряду различных психологических школ.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-7.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Je veľmi dôležité pochopiť, čo Vygotsky znamená, keď kontrastuje s podradným a"> Очень важно понять, что имеет в виду Выготский, когда противопоставляет низшие и высшие формы поведения, ищет соотношения и переходы между ними в психическом развитии ребенка. «. . . Детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций. . . она по необходимости ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка»!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-8.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Poznamenáva, že v objektívnej psychológii (tj. V behaviorizmus a v"> Он отмечает, что в объективной психологии (т. е. в бихевиоризме и в рефлексологии) существует лишь одно различение низших и высших форм поведения: как врожденных и как приобретенных реакций. Последние рассматриваются в качестве навыков. Эмпирическая психология представила каждую психическую функцию как включающую «два этажа» . «Наряду с механической памятью, как высшая ее форма, различалась логическая память; над непроизвольным вниманием надстраивалось произвольное; над воспроизводящим воображением возвышалось творческое; над образным мышлением возносилось, как второй этаж, мышление в понятиях; низшие чувствования симметрично дополнялись высшими, импульсивная воля- предвидящей»!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-9.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Vygotsky spája tri základné koncepty, ktoré sa predtým považovali za samostatné, - koncept vyššia duševná"> Выготский сближает три фундаментальных понятия, ранее рассматривавшихся как раздельные, -понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения. Таким образом, Выготский ставит не только новую проблему, но одновременно предлагает путь ее решения, включающий анализ культурного развития поведения как исторического на основе овладения процессами собственного поведения.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-10.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e" "Konečným vyjadrením je dualizmus nižšieho a vyššieho, metafyzické rozdelenie psychológie na dve časti. siaha podlaha"> «Предельного выражения дуализм низшего и высшего, метафизическое разделение психологии на два этажа достигает в идее разделения психологии на две отдельные и самостоятельные науки: на физиологическую, естественнонаучную, объяснительную, или каузальную, психологию, с одной стороны, и понимающую, описательную, или телеологическую, психологию духа как основу всех гуманитарных наук-с другой» . Выготский отчетливо осознавал отмеченный дуализм и наличие противоположных тенденций в науке, искал пути к их преодолению, но не смог этого сделать на основе данных современной ему науки. Сложившееся к тому времени положение в психологии, выступившее в форме противопоставления указанных тенденций, Выготский рассматривал как психологический кризис, из которого идеалистическая" философия и основывающаяся на ней психология сделали ряд ошибочных выводов.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-11.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Na základe teoretických analýz Vygotsky jasne formuluje svoj vlastný prístup k štúdiu vyšších"> На основе теоретического анализа Выготский четко формулирует собственный подход к исследованию высших психических функций как исторический, задача которого заключается в том, чтобы показать происхождение и развитие этих функций. В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений. «Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления-языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка» . Выделенные две основные части высших психических функций, составляющих, с точки зрения Выготского, высшие формы поведения, имеют как общие, так и специальные особенности развития. Это необходимое различение двух групп явлений проводится далеко не всегда. Чаще всего развитие высших психических функций рассматривается как осуществляющееся по единому общему пути, характерному прежде всего для первой группы явлений, включающих письмо, счет и т. п. Отсутствие такого различения может приводить к ошибкам в понимании научных взглядов Выготского.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-12.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Všeobecný význam porovnania biologického (evolučného) a historického (kultúrneho) vývoja ako dve historické"> Общий смысл сопоставления биологического (эволюционного) и исторического (культурного) развития как двух исторических этапов Выготский видит в том, чтобы различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В то же время Выготский отчетливо осознает, что в условиях онтогенетического развития обе линии находятся в сложном взаимодействии. Все своеобразие, вся трудность проблемы развития высших психических функций ребенка заключается в том, что обе эти линии в онтогенезе слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-13.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e" "Proces kultúrneho vývoja správania dieťaťa ako celku a rozvoj každého jednotlivca v mentálnej oblasti." funkcie"> «Процесс культурного развития поведения ребенка в целом и развитие каждой отдельной психической функции обнаруживают полную аналогию с приведенным примером в том отношении, что каждая психическая функция в свое время переходит за пределы органической системы активности, свойственной ей, и начинает свое культурное развитие в пределах совершенно иной системы активности, но обе системы развиваются совместно и слитно, образуя сплетение двух различных по существу генетических процессов»!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-14.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Prvá a najbežnejšia vlastnosť vyšších mentálnych funkcií je, že"> Первая и самая общая особенность высших психических функций в том, что они представляют собой другой класс активности субъекта, характерный только для человека. Этот класс активности отличается, по Выготскому, тем, что предполагает опосредованное взаимодействие между человеком и природой и включает истинную активность, не вызываемую только стимулом. Наиболее убедительная модель такого типа активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, - «ситуация буриданова осла» . Эта описываемая Выготским ситуация является классической во многих отношениях. Во-первых, она позволяет четко противопоставить простую «двухстимульную» ситуацию, определяющую какой-либо акт поведения, другой, собственно интеллектуальной ситуации, которую теперь психологи характеризуют как ситуацию неопределенности или как проблемную ситуацию. Во-вторых, эта ситуация Предполагает возможность интеллектуального поведения, включающего такое ее Преобразование, при котором она становится решенной ситуацией, обеспечивающей адекватное поведение. Выготского в этой ситуации интересует прежде всего система средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Средство, с помощью которого человек преобразует (решает) данную ситуацию, составляет, по Выготскому, жребий.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-15.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Umelo vytvorené podnety - prostriedky, ktoré osoba používa na kontrolu svojho správania, zásadne odlišný od"> Искусственно созданные стимулы-средства, используемые человеком для управления своим поведением, принципиально отличаются от всех других типов стимулов, непосредственно вызывающих и определяющих поведение. Они отличаются от других стимулов и по происхождению, и по функции. Для более точного определения Выготский называет их знаками. Так стимулы-средства приобретают не только новое словесное обозначение, но и новую психологическую характеристику. «Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением-чужим или собственным, -есть знак. Два момента, таким образом, существенны для понятия знака: его происхождение и функция» .!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-16.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Interné formy duševných procesov. Vezmeme tento proces mimo znamená uskutočňovať tento proces s"> Внутренними формами психических процессов. Вынесение процесса вовне значит осуществление этого процесса с помощью других средств-вспомогательных стимулов- средств, знаков, опосредующих процесс запоминания и последующего воспроизведения. Внешняя форма осуществления процесса-это осуществление того же самого процесса с помощью вспомогательных средств. Таким образом, внешнее и внутреннее осуществление того или иного процесса различается средствами его осуществления, а не наличием или отсутствием этого процесса как психического. Процесс, осуществляемый вовне, представляет собой тот же психический процесс (памяти, мышления и т. п.), но осуществляемый с помощью дополнительных, вспомогательных средств.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-17.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Vygotsky formuluje princípy štúdia vyšších mentálnych funkcií a súčasne formuluje princípy vedeckej analýzy."> Формулируя принципы исследования высших психических функций, Выготский одновременно формулирует принципы научного анализа психологических фактов. Тем самым намечается подход к разработке проблемы научного психологического мышления. Три основных принципа характеризуют и составляют важнейшие требования к научному психологическому мышлению: анализ психологического как процесса; объяснительный (каузально-динамический), а не описательный анализ; генетический анализ, позволяющий восстанавливать какую-либо сложившуюся форму поведения или функцию. Эти принципы вместе составляют единый подход к исследованию и интерпретации высших психических функций. Одновременно они выступают как принципы генетического и экспериментального изучения высших психических процессов. Каждый из указанных принципов как бы переходит в другой, обеспечивая таким образом возможности генетического, процессуального и каузально-динамического анализа высших психических функций. Необходимость формулировать специальные принципы анализа, высших психических функций определялась тем, что по отношению к ним либо необоснованно применялись способы анализа и исследования более простых психических процессов, либо научный анализ ограничивался описанием этих высших процессов, фактически приводя к отрицанию понимания психического как процесса и к отказу от исследования причинной обусловленности высших психических процессов и функций.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-18.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e V súvislosti s analýzou duševného vývoja dieťaťa Vygotsky formuluje ustanovenia, ktoré"> По отношению к анализу психического развития ребенка Выготский формулирует положения о том, что процесс этого развития осуществляется как переход внешнего (социального) во внутреннее (психическое), средства общения выступают как средства поведения, структура высших психических функций соответствует структуре отношений между людьми, «словесное мышление представляет перенесение речи внутрь» , «размышление есть перенесение спора внутрь» . Общим психологическим «механизмом» формирования и развития высших психических функций является подражание, обеспечивающее усвоение раздельных функций между людьми. Рассматривая подробно этот аспект социальной детерминации и строения высших психических функций. Выготский формулирует высказанные положения как закон культурного развития высших психических -функций: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва-социальном, потом- психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая»!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-19.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Vývoj vyšších mentálnych funkcií nie je určený iba sociálne, ale aj vyššie mentálne funkcie od"> Развитие высших психических функций не только социально детерминировано, но высшие психические функции по своему содержанию социальны, индивидуальное-это усвоенное социальное. Конкретно, по отношению к индивидуальному детскому психическому развитию, это означает, что психология должна исследовать не индивидуальное развитие ребенка в коллективе, а преобразование коллективных отношений в индивидуальные личностные характеристики ребенка. «Обычно спрашивают, как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашиваем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции» .!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-20.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Vygotsky predstavuje rovnaký proces vývoja vyšších mentálnych funkcií ako proces zvládnutia"> Выготский представляет тот же процесс развития высших психических функций как процесс овладения собственным поведением. В рассматриваемом случае этот процесс выступает не только как усвоение «внешних» форм поведения, но и как овладение собственными процессами и формами поведения. «. . . На высшей стадии развития человек приходит к овладению собственным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции. Подобно тому как он подчиняет себе действия внешних сил природы, он подчиняет себе и собственные, процессы поведения на основе естественных законов этого поведения» .!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-21.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Štúdium štruktúry a vývoja vyšších mentálnych funkcií teda formuloval Vygotsky."> Таким образом, в исследовании структуры и развития высших психических функций Выготский сформулировал два основных принципа: 1) высшие психические функции возникают в результате их интериоризации; 2) они развиваются как овладение натуральными, природными процессами и формами поведения в соответствии с их собственными закономерностями.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-22.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Vývoj spisovného jazyka je ešte reprezentatívnejší pre proces učenia sa, ktorý uskutočňuje"> Развитие письменной речи в еще большей степени представляет процесс усвоения, осуществляемый в условиях и с помощью специального обучения. Наибольшей трудностью и главнейшим недостатком в обучении письменной речи является сведение этого процесса к тренировке, при которой сама письменная речь рассматривается лишь как сложный моторный навык. «. . . Развитие письменной речи, -считает Выготский, - принадлежит первой, наиболее явной линии культурного развития потому, что оно связано с овладением внешней системой средств, выработанных и созданных в процессе культурного развития человечества» . Именно поэтому Выготский с самого начала рассматривает овладение письменной речью как процесс овладения социальной формой поведения, выработанной в истории человечества. С этой целью Выготский тщательно прослеживает связи письменной речи с предшествующими ей другими родственными средствами. К их числу относится жест ребенка.!}
Src \u003d "https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-23.jpg" alt \u003d "(! LANG:\u003e Pre Vygotského je najdôležitejším problémom v analýze psychologických vývojových procesov problém sekvenčných procesov."> Для Выготского наиболее важным в анализе психологических процессов развития является проблема последовательных переходов от одних типов памяти к другим. Они составляют четыре основных этапа в развитии памяти, характеризующих общую генетическую схему развития высших психических функций. В соответствии с этой схемой «в начале развития памяти стоит чисто механическое запоминание, соответствующее в нашей схеме примитивной стадии в развитии какой-либо функции. . . Затем следует стадия наивной психологии в применении памяти. . . Далее следует стадия внешнего мнемотехнического запоминания, которая сменяется стадией вращивания, или логической памятью» . Анализируя общие этапы развития памяти, Выготский рассматривает их не как простое возрастное изменение, а как процесс, включенный в общее психическое и интеллектуальное развитие человека и осуществляющийся в условиях обучения и воспитания. Следует также отметить, что, изучая указанные изменения, составляющие этапы развития памяти, Выготский впервые предлагает теоретическую схему анализа и объяснение различных и достаточно популярных в то время мнемотехнических средств запоминания. В этих чрезвычайно различных, эмпирически разрабатывавшихся, мнемотехнических приемах и средствах Выготский видит одно из звеньев культурного развития памяти, а также средство управления памятью взрослого человека.!}
L.S. VYGOTSKÝ
ZBIERKA PRÁC
MOSKVA „PEDAGOGIKA“
L.S. VYGOTSKÝ
ZBIERKA PRÁC
V ŠESŤ
TOMACH
Hlavný redaktor A. V. ZAPOROZHETS
Členovia redakčnej rady:
T. A. VLASOVÁ G. L. VYGODSKAYA V. V. DAVYDOV A. N. LEONTIEV A. R. LURIYA A, V. PETROVSKÝ A. A. SMIRNOV V. S. KHELEMENDIK D. B. ELKONIN M. G. YAROSHEVSKY
Tajomník redakčnej rady L.A. RADZIKHOVSKY
MOSKVA „PEDAGOGIKA“
AKADÉMIA PEDAGOGICKÝCH VEDY ZSSR
L.S.VYGOTSKY
KOLEKCIA
TVORBA
PROBLÉMY S VÝVOJOM PSYCHE
Upravil A.M. MATYUSHKIN
MOSKVA "PEDAGOGIKA" *
Publikované rozhodnutím prezídia Akadémie pedagogických vied ZSSR
HISTÓRIA ROZVOJA
DUŠEVNÉ FUNKCIE
Recenzenti:
doktor psychológie, profesor M.I. Lisina, doktor psychologických vied A.V. Brushlinsky
Zostavil kandidát psychologických vied G. L. Vygodskaya
Vygotsky L.S.
92 Zozbierané diela: V knižničnom zväzku T.Z. Problémy vývoja psychiky / Red. A. M. Matyushkina.-M.:
Pedagogy, 1983.-368 s., Ill. - (Acad. Ped. Sciences
Za. 1 str. 50 k.
Tretí zväzok obsahuje hlavný teoretický výskum L. S. Vygotského o problémoch vývoja vyšších duševných funkcií. Zväzok bol zostavený z predtým publikovaných aj nových materiálov. Autor považuje vývoj vyšších duševných funkcií (pozornosť, pamäť, myslenie, reč, aritmetické operácie, vyššie formy vôľového správania; osobnosť a svetonázor dieťaťa) za prechod „prirodzených“ funkcií na „kultúrne“, ku ktorému dochádza pri komunikácii medzi dieťaťom a dospelým na základe mediácie tieto funkcie rečou a inými znakovými štruktúrami.
Pre psychológov, pedagógov, filozofov.
4303000000-056 005(01)-83
Predplatné
O vydavateľstve „Pedagogika“. 1983 rok
Večné prírodné zákony sa tiež stávajú čoraz viac historickými zákonmi.
F. Engels *
Prvá kapitola
Problém vývoja vyšších duševných funkcií1
História vývoja vyšších duševných funkcií je úplne nepreskúmanou oblasťou psychológie. Napriek nesmiernej dôležitosti štúdia procesov vývoja vyšších duševných funkcií pre správne pochopenie a rozhodné objasnenie všetkých aspektov osobnosti dieťaťa, hranice tejto oblasti ešte nie sú jasne vymedzené, ani metodologicky sa nerealizovala formulácia hlavných problémov, ani úlohy, ktorým výskumník čelí. bola vyvinutá vhodná výskumná metóda, nie sú načrtnuté a vyvinuté začiatky teórie alebo aspoň pracovnej hypotézy, ktoré by výskumníkovi pomohli pochopiť a pravdepodobne vysvetliť fakty a pozorované vzorce, ktoré získal v procese práce.
