V metodologickej literatúre sa zvyčajne rozlišujú: typy kontroly: predbežné, aktuálne, periodické, konečné. Základom pre výber týchto typov kontroly je špecifickosť didaktických úloh na rôznych stupňoch vzdelávania. Predbežná kontrola vám umožňuje určiť počiatočnú úroveň vedomostí, zručností a schopností študentov, aby ste ju mohli použiť ako základ, zamerať sa na prijateľnú zložitosť vzdelávacieho materiálu. Súčasná kontrola sa vykonáva v procese asimilácie nového vzdelávacieho materiálu. Periodická kontrola sa používa na kontrolu asimilácie značného množstva študovaného materiálu. Pomocou záverečnej kontroly sa odhalí stupeň zvládnutia vzdelávacieho materiálu za určité časové obdobie.

Pozrime sa bližšie na každý z týchto typov ovládania.

Predbežná kontrola je potrebné získať informácie o počiatočnej úrovni kognitívnej činnosti žiaka, o jeho chápaní cieľov osvojovania si cudzieho jazyka, o individuálnych osobnostných vlastnostiach, ktoré sú dôležité pre zvládnutie cudzojazyčnej rečovej činnosti za účelom komunikácie. Učiteľ na základe predbežných kontrolných údajov vykoná úpravy kalendára a tematického plánu, určí, ktorým úsekom učiva je potrebné venovať väčšiu pozornosť na hodinách s konkrétnou skupinou, načrtne spôsoby, ako odstrániť zistené medzery vo vedomostiach žiakov.

riadenie prúdu je jedným z hlavných typov testovania formovania vedomostí, zručností a schopností žiakov. Vedúcou úlohou súčasnej kontroly je pravidelné riadenie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov a jej úprava. Keďže tento typ kontroly sa bude vykonávať v procese formovania rečových zručností, hlavným predmetom kontroly bude stupeň formovania jazykových zručností a schopností. V niektorých prípadoch je možné ovládať akýkoľvek konkrétny typ rečovej činnosti, pretože zvládnutie rečovej činnosti môže byť reprezentované ako proces.

Súčasná kontrola umožňuje vidieť proces formovania zručností a schopností, včas nahradiť jednotlivé metódy práce, ich postupnosť v závislosti od charakteristík konkrétnej skupiny žiakov.

Periodická kontrola umožňuje určiť kvalitu štúdia vzdelávacích materiálov študentov na určité témy. Zabezpečuje kontrolu zvládnutia študentov s dostatočne veľkým množstvom učiva. Takáto kontrola sa vykonáva na špeciálne plánovaných vyučovacích hodinách niekoľkokrát za štvrťrok alebo semester. Príkladom periodickej kontroly môžu byť testy, ktoré sumarizujú lekcie, testy. Pomocou tohto typu ovládania sa zovšeobecní a asimiluje celý úsek, odhalia sa logické vzťahy s inými úsekmi.

finálny kontrola je zameraná na kontrolu konečných výsledkov učenia sa, zisťovanie stupňa zvládnutia systému vedomostí, zručností a schopností získaných žiakmi v procese osvojovania si cudzieho jazyka. Je to on, kto umožňuje posúdiť celkové úspechy študentov. V rámci prípravy na ňu dochádza k hlbšiemu zovšeobecňovaniu a systematizácii naučeného materiálu, čo umožňuje pozdvihnúť poznatky na novú úroveň.

Kontrola tohto typu zisťuje súlad testovaných vedomostí, zručností a schopností v ich vzájomnej závislosti, tej či onej úrovni, kvalite, daných parametroch poskytovaných programom. Zisťuje, či každý študent dosiahol alebo nedosiahol požadovanú úroveň učenia.

Hlavná požiadavka na výber formy kontroly je, že sú primerané tým typom rečovej aktivity, ktoré sa testujú. Formy kontroly vedomostí a zručností žiakov - početné, rôznorodé druhy činností žiakov pri plnení kontrolných úloh. Existuje mnoho foriem kontroly, keďže každý učiteľ má právo vymýšľať a vykonávať svoje vlastné, podľa neho najlepšie kontrolné úlohy.

V pedagogickej praxi nasledovné formy kontroly: individuálny, frontálny, skupinový a párový. Okrem toho každá z uvedených foriem kontroly môže byť vykonaná ústne alebo písomne. Výber tej či onej formy ovládania závisí od testovaných rečových schopností a typu ovládania.

o individuálna kontrola Každý študent dostane svoju vlastnú úlohu, ktorú musí splniť bez cudzej pomoci. Táto forma je vhodná, ak chcete zistiť individuálne vedomosti, schopnosti a možnosti jednotlivých študentov.

Výhodou tejto formy je možnosť dostatočne do hĺbky posúdiť úroveň prípravy študenta.

Nevýhody súvisia s nasledujúcimi okolnosťami: a) malé pokrytie študentov počas vyučovacej hodiny; b) zníženie aktivity ostatných žiakov počas rozhovoru s jedným zo žiakov.

Ďalšou formou organizačnej kontroly je skupina, ktorej variáciou je parná miestnosť formou (žiaci pracujú vo dvojiciach, plnia navrhovanú úlohu). Pri skupinovej kontrole sa trieda dočasne rozdelí na niekoľko skupín (od 2 do 10 žiakov) a každá skupina dostane testovú úlohu. V závislosti od účelu kontroly sa skupinám ponúkajú rovnaké alebo diferencované úlohy. Môže to byť konverzácia na tému, ktorú študenti poznajú, hranie rolí prečítaného textu, účasť na hre na hranie rolí. Učiteľ si vopred pripraví scenár rozhovoru a určí jeho účastníkov. Skupinová forma organizácie kontroly sa používa pri opakovaní s cieľom zovšeobecniť a systematizovať vzdelávací materiál.

o čelné ovládanieúlohy sú ponúkané celej triede. Frontálna kontrola prebieha formou rozhovoru medzi učiteľom a všetkými žiakmi skupiny, ktorí zo svojich miest odpovedajú na jeho otázky. Dá sa vykonať viackrát počas jednej relácie. Táto forma kontroly je v praxi široko používaná, no nie vždy vhodná. Čelná forma je veľmi vhodná na sledovanie z dvoch dôvodov. Po prvé, test zahŕňa veľký počet študentov s relatívne kratším študijným časom. Po druhé, takáto organizácia kontroly zabezpečuje činnosť všetkých študentov. kontrola výchovno-vzdelávacieho procesu zahr

Vlastníctvo rečových schopností zahŕňa zručnosti v oblasti takých druhov rečovej činnosti, ako je rozprávanie, počúvanie, čítanie a list. V procese kontroly sa kontroluje schopnosť používať jazyk ako prostriedok komunikácie v situáciách špecifikovaných programom.

Prebieha rozprávanie kontroluje sa úroveň formovania rečových zručností a schopností potrebných pre ústny dialogický a monologický prejav.

Predmet overovania počas počúvanie je úroveň formovania rečových zručností a schopností pri vnímaní cudzieho textu sluchom. Kontrola porozumenia reči (dialogickej a monológovej) v mechanickom zázname je možná len s použitím sluchovo technických prostriedkov.

Čítanie. Používanie ústneho prejavu, bez ohľadu na jeho typ, ako prostriedku kontroly predpokladá aktívne vlastníctvo materiálu v takom rozsahu a v takom objeme, aby plne a správne sprostredkoval obsah čítaného textu. Tento typ ovládania môže byť čelný a individuálny, v závislosti od účelu a podmienok ovládania. Expresívne čítanie nahlas môže byť aj formou verbálnej kontroly.

Kontrola písmená sa vykonáva iba písomne ​​vykonávaním rôznych druhov písomných rečových prác (diktáty, cvičenia, kopírovanie, kontrola pravopisu). Pri kontrole písomného prejavu a podmienkových rečových cvičení sa spravidla zohľadňuje predovšetkým obsah, ako aj lexikálna a gramatická správnosť, keďže písanie je len prostriedkom a nie cieľom výučby cudzieho jazyka na strednej škole. .

Kontroly sú učebné materiály, ktoré slúžia na testovanie úrovne jazykových znalostí. Patria sem letáky, zvukové záznamy a videogramy.

Pracovný list- ide o kartičky s úlohami, ktoré slúžia počas vyučovania na zistenie pripravenosti žiakov na výchovno-vzdelávaciu činnosť a úroveň vedomostí z preberanej látky.

Zvukové záznamy sa využívajú na prácu v jazykovom laboratóriu s individuálnym záznamovým zariadením. Umožňujú študentom vypočuť si ukážkový text, nahrať svoj hlas na pásku a porovnať ho s ukážkou. Takýto záznam sa stáva predmetom sebakontroly a analýzy učiteľa.

Videogramy využívané vo forme náučných výkresov a špeciálnych učebných pomôcok. Vizuálny obraz slúži ako podpora pri vykonávaní rečovej akcie podľa navrhovaného programu.

Spoločnosť v ďalšom štádiu svojho vývoja opäť pochopila, že práve vzdelanie sa stáva hlavným faktorom úspechu a vysokej kvality života každého človeka. Moderná kvalita vzdelávania určuje formovanie nového systému univerzálnych vedomostí, zručností a schopností, ako aj skúseností samostatnej činnosti a osobnej zodpovednosti študentov, teda kľúčových kompetencií - podľa federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

Hlavná vec je, že cudzí jazyk je vnímaný ako spôsob poznania sveta okolo nás a spôsob sebarozvoja.

Toto chápanie účelu učenia sa cudzieho jazyka sa odráža aj v cieľoch vyučovania cudzích jazykov v škole, ktoré spočívajú v rozvoji komunikatívnej kompetencie, ktorá vám umožní efektívne a efektívne sa zapájať do života svetovej komunity.

Škola sa dnes nestáva ani tak zdrojom informácií, ako skôr učiť sa, učiteľ už nie je dirigentom vedomostí, ale človekom, ktorý učí spôsoby tvorivej činnosti zamerané na samostatné získavanie a osvojovanie si nových vedomostí. Žiak sa spolu s učiteľom podieľa na stanovovaní cieľov a zámerov každej vyučovacej hodiny, určuje si plán svojej práce, volí prostriedky a metódy na dosiahnutie cieľov, aktívne sa podieľa na hodnotení vlastnej činnosti a činnosti spolužiakov. Vytváranie univerzálnych vzdelávacích aktivít je tiež kľúčom k prevencii školských ťažkostí. Formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít je základom schopnosti študentov ďalšieho sebarozvoja a sebavzdelávania. Je dôležité vytvárať podmienky, aby sa deti naučili navzájom počúvať, vedeli adekvátne zhodnotiť svoju odpoveď a chceli sa učiť nové veci. Ak ciele a zámery porovnáme s predchádzajúcimi štandardmi, možno konštatovať, že došlo k posunu dôrazu na výsledky zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu, ktoré sú prezentované v podobe osobných, metapredmetových a predmetových výsledkov.

Pojem riadenia, jeho funkcie a charakteristiky. požiadavky na kontrolu.

Pojem kontroly.

Kontrola vo vyučovaní cudzích jazykov je dôležitou súčasťou vzdelávacieho procesu. Hlavnou úlohou kontroly je stanoviť súlad medzi skutočnou úrovňou formovania jazykovej, rečovej a sociokultúrnej kompetencie študentov v cudzom jazyku a požiadavkami programu, na základe ktorého sa tvorí hodnotenie za určitý úsek štúdia. program, kurz alebo obdobie štúdia.

Kontrolná činnosť učiteľa pôsobí ako otvorený systém, flexibilný, schopný meniť sa v závislosti od študentov prostredníctvom spätnoväzbových kanálov. Učiteľ v procese kontroly získava v podstate aj postavenie subjektu, ktorý si samoreguluje „správanie“ a objektu, ktorý závisí od žiaka a prežíva jeho „nátlak“. V priebehu kontroly sa oba stavy realizujú v jednote – žiak aj učiteľ.

Kontrolná činnosť ako jeden z aspektov odbornej činnosti učiteľa cudzieho jazyka pozostáva z odborných vedomostí, zručností a schopností.

Odborná znalosť je znalosť objektu kontroly, jeho parametrov, adekvátnych spôsobov kontroly, znalosť úrovne prípravy žiakov v čase kontroly a počas nej.

Profesionálne ovládacie schopnosti zahŕňajú schopnosť správneho výberu objektu ovládania. Je tiež potrebné mať schopnosť analyzovať získané výsledky, pozitívne aj negatívne, vyvodiť z nich závery pre ich ďalšie vzdelávacie aktivity, pričom predtým odhalili príčiny negatívnych výsledkov.

Zručnosti kontrolnej činnosti zahŕňajú tempo učiteľa pri vykonávaní činností, ktoré tvoria jeho kontrolnú činnosť, primárnu, mimovoľnú reakciu na výsledok vykonávania kontrolných úloh žiakmi, čo upevňuje v mysli učiteľa skutočnosť úspechu. alebo zlyhanie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

V nadväznosti na to začína cieľavedomá činnosť učiteľa analyzovať kvalitu vykonaných úloh.

V dôsledku kontroly učiteľ:

1. na základe analýzy a interpretácie kontrolných údajov získava informácie o kvalite svojej práce, o efektívnosti niektorých vyučovacích metód;
2. analyzuje svoju činnosť a včas opravuje metodické chyby;
3. správne plánuje proces učenia, účelnejšie rozdeľuje čas na štúdium;
4. dostáva informácie o výsledkoch práce skupiny ako celku a každého študenta individuálne, tieto informácie môžu slúžiť ako základ pre individualizáciu a diferenciáciu tréningu.

Diferenciácia - používanie rôznych techník v súlade s úrovňou prípravy študentov.

Individualizácia- individuálne vlastnosti žiaka (častejšie psychologické).

Pre študenta hodnota kontroly spočíva v tom, že kontrola stimuluje učebné aktivity, zvyšuje motiváciu k učeniu; prispieva k formovaniu učebných schopností, pomáha zdokonaľovať doterajšie vedomosti, prispieva k systematickému a solídnemu poznaniu, orientuje žiaka vo výsledkoch jeho práce, podporuje opakovanie učiva, vychováva k zodpovednosti za svoju prácu.

Pre rodičov : kontrola vedie k úspechu ich detí.

Na administráciu: kontrola vedie k úspechu študentov.

Aktuálnosť problému kontroly je spojená s nedávnym dosiahnutím určitých úspechov pri realizácii praktickej úlohy vyučovania cudzieho jazyka v škole, vďaka čomu sa rozšíril rozsah aplikácie kontroly, jej možnosti pozitívneho vplyvu na vzrástol vzdelávací a pedagogický proces a vytvorili sa podmienky na racionalizáciu samotnej kontroly ako integrálnej súčasti tohto procesu.

Ovládacie funkcie:

1. Vlastne - kontrola
2. Odhadovaný
3. vzdelávacie
4. Kontrolné a nápravné
5. Kontrola – preventívna
6. Kontrola a diagnostika
7. Kontrola – stimulujúca (motivujúca)
8. Kontrola – zovšeobecňovanie
9. Rozvíjať, vzdelávať a disciplinovať

Vlastnosti ovládania:

Transparentnosť zahŕňa informovanosť žiakov a ich rodičov o harmonograme kontrolnej činnosti, postupe pri vykonávaní kontroly a predmetoch kontroly. Podľa hodnotiacich kritérií.

Dôslednosť poskytuje na jednej strane komplexné preverenie komunikatívnych schopností žiakov vo všetkých druhoch rečovej činnosti, na druhej strane vedeckú organizáciu vedenia a zostavovania materiálov na kontrolu.

Sekvenciaposkytuje postupné testovanie vedomostí, zručností a schopností žiakov.

Dôslednosťzahŕňa jednotu konania všetkých učiteľov cudzieho jazyka pri kontrole a hodnotení.

Koordinácia je zameraná na koordináciu kontrolných opatrení s učiteľmi iných predmetov na elimináciu preťaženia žiakov.

Spätná väzba Prejavuje sa v hodnotení práce, známkovaní, v odporúčaniach, ktoré umožňujú žiakom zlepšiť výsledky.

Reflexia umožňuje učiteľovi a žiakom hodnotiť výsledky svojej práce.

požiadavky na kontrolu.

Pri vykonávaní kontroly by sa mali dodržiavať tieto pravidlá:

1. Kontrola by mala byť pravidelná.
2. Kontrola by mala pokrývať maximálny počet študentov za jednotku času. Preto by to v každom jednotlivom prípade nemalo trvať veľa času.
3. Objem kontrolovaného materiálu by mal byť malý, ale dostatočný, aby podľa stupňa jeho asimilácie/neasimilácie, držby/nevlastnenia žiakmi bolo možné posúdiť, či získali potrebné zručnosti a schopnosti.
4. Keďže vyučovanie a kontrola sú organicky prepojené, pri vykonávaní kontroly by sa malo vychádzať zo špecifických úloh vyučovacej hodiny.
5. Kontrola musí byť v súlade s takými zásadami, akými sú objektivita, reprezentatívnosť, primeranosť, spoľahlivosť, hospodárnosť, jednoduchosť identifikácie a hodnotenia výsledkov.

Kontrola na hodinách cudzieho jazyka môže mať rôzne ciele, ale vo všetkých prípadoch nie je samoúčelná a má vzdelávací charakter: umožňuje skvalitniť proces učenia, nahradiť neefektívne vyučovacie metódy a metódy efektívnejšími, vytvoriť priaznivejšie podmienky na nápravu a zdokonaľovanie praktických jazykových zručností, vzdelávať žiakov prostredníctvom cudzieho jazyka.

Predmety kontroly. Druhy a formy kontroly.

Vedúce objekty:komunikačné zručnosti (rečové zručnosti) pri počúvaní, hovorení, čítaní, písaní na základe autentických materiálov, ktoré poskytujú kontrolu vedomostí, zručností a schopností sociokultúrneho prostredia.

Menší : jazykové nástroje a zručnosti (pravopis; lexikálne, fonetické a gramatické aspekty reči)

Záverečné hodnotenie (štvrťročné, ročné) by malo byť stanovené s vedúcou úlohou výsledkov kontroly komunikatívnych zručností.

Typy kontroly.

Tradične nasledovné typy ovládania:

a) Vstupná (predbežná) kontrolaumožňuje nastaviť počiatočnú úroveň jazykových znalostí. Úspešnosť štúdia akejkoľvek témy (sekcie alebo kurzu) závisí od stupňa asimilácie tých konceptov, termínov, ustanovení atď., ktoré boli študované v predchádzajúcich fázach školenia. Ak o tom učiteľ nemá informácie, je zbavený možnosti navrhovať a riadiť vzdelávací proces a vybrať si najlepšiu možnosť. Učiteľ získava potrebné informácie pomocou propedeutickej diagnostiky, učiteľom viac známej akovstupné alebo predbežnékontrola (účtovanie) vedomostí. Takáto kontrola je potrebná aj na to, aby sa zafixovala (urobila škrt) počiatočná úroveň učenia. Porovnanie počiatočnej počiatočnej úrovne s konečnou umožňuje merať rast vedomostí, stupeň formovania zručností a schopností, analyzovať dynamiku a efektívnosť didaktického procesu a tiež vyvodzovať objektívne závery o „príspevku“ učiteľa k učeniu žiakov, efektívnosti pedagogickej práce, hodnotiť zručnosť učiteľa.

b) Kontrola prúduumožňuje posúdiť úspešnosť zvládnutia určitej časti vzdelávacieho materiálu. Vykonáva sa na každej vyučovacej hodine v súlade s cieľmi a zámermi vyučovacej hodiny. Súčasná kontrola je navrhnutá tak, aby poskytovala včasnú spätnú väzbu, skvalitňovala vzdelávací proces. Súčasná kontrola je systematická, operatívna, rôznorodá vo formách, druhoch a prostriedkoch realizácie, často kombinovaná a multifunkčná, testuje súčasne viacero druhov zručností a schopností, napríklad rôzne druhy rečovej činnosti a jazykové aspekty. Súčasná kontrola zvyčajne preveruje, ako žiaci ovládajú vedomosti, zručnosti a schopnosti aplikovať nový vzdelávací materiál, identifikuje medzery v ich učení. Pomáha učiteľovi a študentom prispôsobiť vyučovacie a učebné metódy, plánovať ďalší proces učenia. Súčasná kontrola môže byť realizovaná formou prieskumu (frontálna, individuálna, kombinovaná, vzájomná), pozorovaniami, rozhovormi, dotazníkmi, testovaním, testami, hodnotovými úsudkami, niekedy prebieha aj formou hry na hranie rolí, obhajoba projektu a pod. Najčastejšie - formou testovania na kontrolu vedomostí a schopností čítania, počúvania, hovorenia, písania, slovnej zásoby a gramatiky, fonetiky, na testovanie sociokultúrnych vedomostí.

Moderný prístup k procesu výučby cudzieho jazyka, túžba pripodobniť ho procesu komunikácie je neodmysliteľná predovšetkým, prúd kontrola vykonávaná na základe mimovoľnej formy pozornosti. Všetky možnosti osobnosti žiakov – silové, intelektuálne a emocionálne – smerujú nie k prekonaniu testu, ale k realizácii pozitívnych, zmysluplných aktivít, t.j. na komunikáciu. V skutočnosti je kontrola aktivity vedľajším efektom, pre študentov je takmer nepostrehnuteľná. Súčasná kontrola by sa mala využívať najmä pri výučbe rečových zručností, aj keď je zrejmé, že jej výsledky možno použiť aj na posúdenie asimilácie jazykového materiálu. Inými slovami, učiteľ na túto kontrolu nevyčleňuje žiadny špeciálny čas na vyučovacej hodine, žiaci nevedia, že sú kontrolovaní. Učiteľ, ktorý má na tento účel špeciálne označený poznámkový blok, pripíše k priezvisku študenta „plus“ alebo „mínus“, čím si všimne, koľko sa zadaného materiálu na hodine naučil. Takáto kontrola umožňuje učiteľovi správne vypočítať počet cvičení potrebných na osvojenie si určitých zručností žiakmi, aby sa nepristúpilo k čisto rečovým cvičeniam, kým prípravné cvičenia neposkytnú automatizované zvládnutie nového materiálu.

c) Otvorená kontrola alebo sebakontrola -typ kontroly je zameraný na rozvoj kultúry práce žiakov, prispieva k realizácii požiadavky „naučiť sa učiť“. Okrem toho tento typ kontroly vytvára most k sebakontrole, pretože kontrolné úlohy ponúkané učiteľom a zameranie pozornosti študentov na konkrétnu obtiažnosť podporujú ostražitosť vo vzťahu k jazykovej forme. Výchovné a vzdelávacie možnosti tohto druhu ovládania sú priestranné, mali by sa realizovať pri osvojovaní si materiálnej základne rečových schopností, t.j. jazykový materiál. Iba v tomto prípade bude možné úspešne vyriešiť komunikačné problémy. Takáto kontrola by sa mala využívať aj pri hodnotení držby pripravenej reči, ktorá je predpokladom úspešného rozvoja nepripravených rečových schopností.

d) Priebežná kontrolasa koná na konci časti témy alebo na konci štvrťroka v súlade s učebnými osnovami. Jeho účelom je stanoviť úroveň asimilácie vedomostí, zručností a schopností v určitom štádiu výcviku.

e) Oneskorená kontrolasa uskutočňuje po dlhšom čase po absolvovaní vzdelávacieho materiálu s cieľom identifikovať silu nadobudnutých vedomostí, zručností a schopností v sekcii alebo téme.

f) Tematická kontrolasa realizuje na konci témy, bloku v učebnici.

g) Záverečná kontrolasa koná na konci určitého stupňa vzdelávania (základná škola, základná škola a stredná škola). Konečná kontrolazamerané na zisťovanie dosiahnutej úrovne učenia sa žiaka, zisťovanie stupňa formovania cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie. V súčasnosti záverečná kontrola formou OGE, GIA, USE zisťuje úroveň zaškolenosti žiakov základných, základných a stredných (úplných) všeobecnovzdelávacích škôl v cudzom jazyku.

Záverečná kontrola svedčí o efektívnosti zvoleného vzdelávacieho programu pedagogickým zborom, práce učiteľa a žiakov. V záverečnej kontrole dominuje hodnotiaca funkcia.

Záverečná skúška sa koná v 4., 9. a 11. ročníku. Záverečná štátna kontrola z cudzieho jazyka bola vykonaná formou ústnej skúšky a vo formáte OGE v 4. ročníku, GIA v 9. ročníku a vo formáte Jednotnej štátnej skúšky (písomná a ústna skúška ) v 11. ročníku. V súvislosti so zavedením Jednotnej štátnej skúšky do riadneho režimu sa od roku 2009 nebude konať záverečná ústna skúška na základe školy. Všetky záverečné skúšky v 9. a 11. ročníku sa budú konať vo formáte GIA a USE na skúšobných bodoch (PET).

Formy kontroly.

V dvadsiatom storočí sa u nás pri vyučovaní cudzích jazykov využívalo najmä ústne ovládanie. Zavedením Jednotnej štátnej skúšky sa začali vo väčšej miere využívať písomné formy kontroly.

Kontrola by mala prebiehať rovnakým spôsobom ako nácvik, preto by sa na testovanie zručností ústnej reči mali používať metódy ústneho testovania. Čítanie s porozumením, hoci je čítanie zručnosťou v oblasti písania, je však dobré kontrolovať slovne. Trvá to menej času ako písomný šek.

Ústna forma prispieva k rozvoju rýchlej reakcie na otázku, rozvoju pamäti žiakov.

Písomná forma kontroly má určité výhody. Po prvé, môže pokrývať všetkých študentov súčasne; po druhé, je oveľa pohodlnejšie spracovať písomnú prácu ako ústne odpovede.

Písomnú kontrolu však nemožno použiť na testovanie všetkých zručností. Nie je možné písomne ​​testovať schopnosť študentov viesť konverzáciu alebo hovoriť na danú tému. Pri použití písomného testu v týchto prípadoch nie je možné kontrolovať ani výslovnosť študentov, ani tempo ich reči. Učiteľ nevie posúdiť, ako zautomatizovaní žiaci rečové jednotky využívajú, ako voľne ich napĺňajú. Preto sa odporúča uchýliť sa k písomnému testu za účelom kontroly zručností a schopností písania, ako aj kontroly schopnosti prekladať populárno-náučnú literatúru pomocou slovníka. Na kontrolu pravopisu môžete vykonávať krátke diktáty. Ak chcete otestovať schopnosť písomne ​​vyjadriť svoje myšlienky, môžete študentom dať doma malé eseje súvisiace s preberanými témami.

V závislosti od konkrétnej úlohy sa používa čelné, skupinové alebo individuálne ovládanie:

1. Predné (T - Cl),
2. Skupina (T – Gr),
3. Jednotlivec (T-P)

Predné forma je jednou z hlavných organizačných foriem kontroly v učení. Umožňuje dodržiavať základné pravidlá kontroly – pravidelnosť a maximálne pokrytie žiakov za jednotku času. Podstatná je zároveň apelácia na celú triedu, aktivizujúca aktivitu každého žiaka. Ide o „povinnosť“, pravidelnú formu kontroly, ktorú je možné vykonať niekoľkokrát počas vyučovacej hodiny. V prvom rade je vhodné ho použiť na ovládanie asimilácie jazykového materiálu (t. j. prvkov reči). V tomto prípade dostanú študenti otvorenú inštaláciu.

Otvorenú čelnú kontrolu je možné použiť pri vykonávaní cvičení v pripravenej forme reči, najmä pri zostavovaní plánov, výbere opôr, ako aj pri budovaní kolektívneho príbehu podľa princípu „snehovej gule“.

Čelná kontrola sa môže vykonávať ústne aj písomne. Prevláda ústna forma kontroly. Vzhľadom na veľké možnosti učenia sa písania je však potrebné pravidelne vykonávať písomnú frontálnu kontrolu. Predné znaky slov, gramatické slová, ktoré nemajú špecifickú sémantiku, sa slabo usadzujú v pamäti, pri vnímaní sluchom sa dajú ľahko zameniť. Je to pravidelná písomná kontrola, ktorá vštepuje jazykovú ostražitosť a presnosť.

Aby bolo možné organicky zahrnúť frontálnu kontrolu do hodiny a obmedziť čas na jej implementáciu, odporúča sa použiť testovacie metódy navrhnuté na 5-7 minút.

Spolu s prednou formou kontroly je potrebné pravidelne vykonávať individuálna kontrola.

Výučba cudzieho jazyka zahŕňa vytváranie podmienok, ktoré motivujú k vyjadreniu vlastných myšlienok, a objektivizáciu individuálnej úrovne chápania myšlienky autora. A individuálna kontrola by mala byť zameraná aj na zisťovanie schopnosti riešiť komunikačné problémy vyplývajúce z individuálneho chápania reality.

Pri individuálnom ovládaní je neprijateľné, aby viacerí žiaci išli k tabuli a vyslovovali rovnaký zapamätaný, „neadresný“ text. Študenti by si mali uvedomiť, že „právo odpovedať“ majú len tí, ktorí hovoria niečo svoje. Individuálnu kontrolu pri čítaní a počúvaní treba zaradiť aj do komunikatívnych aktivít, kedy je porozumenie textu len východiskom pre riešenie širších problémov: využiť informácie obsiahnuté v texte vo vyjadrení k téme, urobiť ilustrácie k textu, napísať abstrakt, recenzia atď. d.

Individuálna kontrola na všeobecnovzdelávacej škole prebieha v zásade ústne a je sprevádzaná hodnotením vo forme bodového hodnotenia s povinným komentárom učiteľa, ktorý sa týka predovšetkým obsahovej stránky prejavu.

Teraz je široko používaný v triede párové a skupinové formy práca - režim, ktorý zvyšuje čas aktívnej činnosti študentov; slúži na vzájomný tréning študentov v asimilácii jazykového materiálu; jeho využitie je efektívne najmä na rozvoj dialogickej reči.

Táto forma kontroly môže byť skrytá aj zjavná. V prvom prípade dostanú študenti „úprimné“ nastavenie kontroly, napríklad odpovedať na otázky partnera alebo diskutovať o téme pomocou určitého jazykového materiálu.

V párovej a skupinovej práci sa riešia komunikatívne úlohy (dialogická reč, monologická reč). V tomto prípade sa ovládanie skryje. Študenti, ktorí dostali úlohy, ich nacvičia a potom vystúpia pred triedou. Učiteľ počúva prácu žiakov. Komunikácia medzi študentmi je oveľa pohodlnejšia a prirodzenejšia. Komunikátori, ktorí sú v rovnocennom postavení, sa cítia uvoľnene, každý sa snaží čo najlepšie realizovať svoj komunikačný zámer. Často je tu atmosféra súťaživosti, túžba dokázať sa z najlepšej strany, čo stimuluje rečovú aktivitu tých, ktorí komunikujú. Preto pri kontrole musí byť partnerom žiaka iný žiak.

Takže najlepší druh kontroly by bolkombinované ovládanie,v ktorej nebude viac ako 10 minút vyučovacej hodiny venovaných testovaniu zručností monologického prejavu (súčasne treba požiadať aspoň troch študentov v prípade monológovej výpovede a aspoň troch dvojíc študentov v prípade dialogickej reči), tj individuálna kontrola a zvyšok hodiny bude venovaný frontálnej práci. Okrem toho musí učiteľ organizovať prácu v triede tak, aby preverením zručností jedného alebo niekoľkých študentov zapojil do hodiny všetkých ostatných študentov.

Výsledky vzdelávania a požiadavky federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu novej generácie

Ciele práce učiteľa určuje spoločnosť, t.j. učiteľ si nemôže slobodne vyberať konečné výsledky svojej práce, jeho pôsobenie má smerovať ku všestrannému rozvoju osobnosti školáka v rámci súčasného vzdelávacieho štandardu.

Vzdelávacie výstupy ... Dnes je o mnohých USE, GIA, ET široko počuť... Včera sme hovorili o požiadavkách na úroveň vedomostí, zručností a schopností žiakov. Dnes to na úspešné vzdelávanie na strednej škole nestačí, je potrebné naučiť dieťa byť žiakom, čiže naučiť ho učiť sa.

V druhej generácii GEF sú v rámci dosiahnutia plánovaného výsledku definované tri skupiny výsledkov:

• osobné výsledky;
• metasubjektové výsledky;
• predmet.

Osobné výsledky sa nehodnotia, ale plánujú. Metapredmetové a predmetové výsledky sú plánované a podliehajú hodnoteniu: na základnej škole - v škole, na základnej strednej a strednej škole - externá (GIA. Jednotná štátna skúška) výsledky sa dosahujú v rámci vyučovacích a mimoškolských aktivít žiakov.

Osobné výsledky

• kognitívny vývoj dieťaťa (v procese hádania hádaniek, rébusov, vykonávania úloh pre rýchly rozum, rozvíjania pamäti a pozornosti);
• rozvoj osobnostných kvalít: benevolencia, tolerancia, zvedavosť, vlastenectvo (prostredníctvom rozvoja kultúrneho a sociokultúrneho povedomia, chápania čŕt interkultúrnej komunikácie vrátane neverbálneho správania a hodnotového systému); formovanie základov občianskej identity (v procese spoznávania krajiny, postavenia sa ako občana mesta, regiónu, krajiny..);
• osvojenie si zručností adaptácie na dynamicky sa rozvíjajúci svet;
• rozvoj zručností spolupráce s rovesníkmi a dospelými;
• motívy činnosti formované vo výchovno-vzdelávacom procese;
• systém hodnotových vzťahov žiakov - najmä k samotnému výchovno-vzdelávaciemu procesu, predmetom poznania, výsledkom výchovno-vzdelávacej činnosti, k sebe samému, k ostatným účastníkom výchovno-vzdelávacieho procesu
• atď.

Výsledky metasubjektov- zovšeobecnené metódy činnosti osvojené žiakmi na základe viacerých alebo všetkých predmetov, použiteľné tak v rámci vzdelávacieho procesu, ako aj v reálnych životných situáciách, napr.

• osvojenie si schopnosti prijímať a udržiavať ciele (rozvoj je uľahčený napr. prácou s návodom, postupným vysvetľovaním úloh...);
• osvojenie si schopnosti riešiť problémy tvorivého a objaviteľského charakteru (pri práci s projektmi);
• osvojenie si stratégií na pochopenie textov rôznych štýlov a žánrov;
• osvojenie si logických úkonov porovnávania, analýzy, syntézy, zovšeobecňovania informácií (práca s úlohami zberu, analýzy, syntézy informácií);
• rozvoj informačnej a počítačovej kompetencie žiakov (práca so vzdelávacími počítačovými programami a internetovými zdrojmi, s úlohami na rozvoj kritického myslenia)
• atď.

Výsledky predmetu- vyjadrujú sa v osvojovaní si špecifických prvkov sociálnej skúsenosti študentmi študovaných v rámci jednotlivých predmetov

• rozvoj všetkých druhov rečových aktivít: čítanie, počúvanie, hovorenie, písanie a preklad;
• osvojenie si pravidiel verbálneho a neverbálneho správania potrebných pre úspešné riešenie komunikatívnych úloh.

Federálne štátne vzdelávacie štandardy navrhujú zaviesť do praxe programy na vytvorenie UUD s cieľom dosiahnuť plánované výsledky.Práve metapredmetové výsledky riešia problém úspešného učenia sa v škole.Výsledky metapredmetov poskytujú kontrolu nad mentálnymi činnosťami, ktoré sú zamerané na analýzu a riadenie ich činností vďaka rozvoju univerzálnych vzdelávacích činností, ktoré pomáhajú študentovi takmer doslova prijať nesmiernosť, postavenú podľa vzorca: od činnosti k myšlienke. Čo teda dávajú univerzálne vzdelávacie aktivity? UUD

• poskytnúť žiakovi možnosť samostatne vykonávať učebné činnosti, stanovovať si učebné ciele, hľadať a používať potrebné prostriedky a spôsoby na ich dosiahnutie, vedieť kontrolovať a hodnotiť učebné činnosti a ich výsledky;
• vytvárať podmienky pre rozvoj jednotlivca a jeho sebarealizáciu založenú na „schopnosti učiť sa“ a spolupracovať s dospelými a rovesníkmi. Schopnosť učiť sa v dospelom živote poskytuje jednotlivcovi pripravenosť na sústavné vzdelávanie, vysokú sociálnu a profesionálnu mobilitu;
• zabezpečiť úspešnú asimiláciu vedomostí, zručností a schopností, vytváranie obrazu sveta, kompetencií v akejkoľvek oblasti vedomostí.
• UUD možno zoskupiť do štyroch hlavných blokov:
• osobné;
• regulačné, vrátane samoregulácie;
• kognitívne, vrátane logických, kognitívnych a znakovo-symbolických;
• komunikatívne akcie.

Osobné akcie robia učenie zmysluplným, poskytujú študentovi význam riešenia výchovných problémov, spájajú ich s reálnymi životnými cieľmi a situáciami. Osobné činy sú zamerané na pochopenie, skúmanie a akceptovanie životných hodnôt a významov, umožňujú vám orientovať sa v morálnych normách, pravidlách, hodnoteniach, rozvíjať svoju životnú pozíciu vo vzťahu k svetu, ľuďom okolo vás, sebe a vašej budúcnosti.

Regulačné akcie poskytujú schopnosť riadiť kognitívne a vzdelávacie aktivity stanovením cieľov, plánovaním, monitorovaním, korigovaním vlastných akcií a hodnotením úspešnosti asimilácie. Dôsledný prechod k samospráve a samoregulácii vo výchovno-vzdelávacej činnosti dáva základ pre budúce odborné vzdelávanie a sebazdokonaľovanie.

poznávacie akcie zahŕňajú akcie výskumu, vyhľadávania a výberu potrebných informácií, ich štruktúrovanie; modelovanie študovaného obsahu, logické úkony a operácie, spôsoby riešenia problémov.

Komunikatívneakcie - poskytujú príležitosti na spoluprácu - schopnosť počuť, počúvať a chápať partnera, plánovať a koordinovať spoločné aktivity, rozdeľovať úlohy, vzájomne kontrolovať svoje činy, vedieť vyjednávať, viesť diskusiu, správne vyjadrovať svoje myšlienky v reči, rešpektovať partnera v komunikácii a spolupráci a sám seba. Schopnosť učiť sa znamená schopnosť efektívne spolupracovať s učiteľom aj s rovesníkmi, schopnosť a ochota viesť dialóg, hľadať riešenia a navzájom sa podporovať.

Zvládnutie univerzálnych vzdelávacích aktivít študentmi vytvára možnosť samostatnej úspešnej asimilácie nových vedomostí, zručností a kompetencií na základe formovania schopnosti učiť sa. Táto možnosť je zabezpečená tým, že univerzálne vzdelávacie aktivity sú zovšeobecnené aktivity, ktoré generujú širokú orientáciu študentov v rôznych tematických oblastiach vedomostí a motiváciu k učeniu.

Formovanie zručností sebaovládania

Úlohou moderného školského vzdelávania je nielen zabezpečiť plnohodnotný osobnostný, sociálny a kultúrny rozvoj dieťaťa, ale aj pripraviť ho na ďalší rozvoj a sebavzdelávanie, rozvíjať schopnosť samostatne sa hodnotiť, rozhodovať, určovať obsah svojej činnosti a nájsť spôsoby, ako ju realizovať. Škola by preto mala v žiakoch rozvíjať univerzálnu rozumovú schopnosť človeka – sebaovládanie.

Sebakontrola je nezávislý postup. Psychologicko-pedagogický slovník považuje sebakontrolu za uvedomenie si a hodnotenie subjektom vlastného konania, naznačuje existenciu normy a možnosť získavania informácií o kontrolovanom konaní a stavoch.

Rozlišujú sa tieto fázy formovania sebakontroly:

1. fáza: Študent sa musí naučiť porozumieť a akceptovať kontrolu učiteľa. Na to musí učiteľ:

• ukázať študentom, že každé učenie je organickou jednotou dvoch procesov: prenos vzdelávacieho materiálu študentovi v tej či onej forme a identifikácia stupňa asimilácie tohto materiálu, teda kontroly výsledkov vzdelávania, že iba prejav prijateľnej úrovne učenia sa študenta podľa preberaného materiálu umožňuje prechod do ďalšej fázy učenia a len za tejto podmienky je možné vypočítať efektívnosť výučby, bez ktorej by bola účelnosť vzdelávacieho procesu a náklady na vyzerá to pochybne;
• oboznámiť študentov s normami a kritériami hodnotenia vedomostí, zručností a schopností;
• informovať študentov, po akých dávkach je potrebná kontrola vzdelávacieho materiálu a účel tej či onej kontroly;
• vystavenie toho alebo toho hodnotenia, vysvetlite ho na základe hodnotiacich kritérií;
• požiadať študenta, aby samostatne zhodnotil svoje aktivity a vysvetlil svoje hodnotenie;
• požiadať študenta, aby zhodnotil aktivity kamaráta na základe kritérií určených učiteľom;
• naučiť študentov, ako používať rôzne typy overovania.

2. fáza: Študent sa musí naučiť pozorovať a analyzovať učebné aktivity svojich kamarátov.

K tomu by si mal učiteľ precvičiť vzájomné overovanie samostatných cvičení žiakov, domácich úloh. V procese vzájomnej kontroly si odpovede porovnávajú, hľadajú chyby, vysvetľujú si ich. Po ukončení vzájomnej kontroly treba na tabuľu napísať správne odpovede a riešenia náročných úloh a žiaci si svoje odpovede a riešenia ešte raz skontrolujú. Počas vzájomného hodnotenia by študenti mali vedieť, že účelom takejto práce nie je získať hodnotenie, ale skontrolovať, do akej miery je téme pochopené, či študent dokáže samostatne nájsť riešenie konkrétneho problému, či vie niekoho analyzovať. iná práca.

Peer review slúži ako dobrá škola na výchovu k sebaovládaniu – v práci kamaráta je predsa oveľa jednoduchšie odhaliť chyby ako vo vlastnej a študent si nadobudnuté zručnosti ovládania prenáša do svojej činnosti (sebaovládania).

Potrebné:

• vyzvať študentov, aby zhodnotili odpoveď kamaráta, kládli mu otázky, vyjadrili sa k podstate odpovede, vyjadrili svoj názor na výsledok, nápady a priebeh riešenia a tiež sa pokúsili ponúknuť inú verziu odpovede alebo riešenia ;

• stimulovať formuláciu otázok pre učiteľa;
• ukázať žiakom bežné chyby. Takáto ukážka sa môže uskutočniť vyslovene, ale je možné ponúknuť žiakom príbeh so zámerným porušením logických súvislostí, ktoré musia žiaci objaviť.

3. fáza: Žiak sa musí naučiť pozorovať svoju učebnú aktivitu, jej introspekciu, sebahodnotenie a sebakorekciu.

Sebaúcta je hodnotenie seba samého, svojich schopností, vlastností a miesta medzi ostatnými ľuďmi. Vzťahy človeka s ostatnými, jeho kritickosť, náročnosť voči sebe, postoj k úspechom a neúspechom závisia od sebaúcty.

Problematikou sebakontroly a sebaúcty sa zaoberalo množstvo známych učiteľov a psychológov. „Existujú dôvody myslieť si,“ napísal D. B. Elkonin, „že na základnej škole je najracionálnejšie začať s formovaním nezávislej kontroly.“

Žiak sa musí naučiť chyby hľadať, opravovať, pochopiť príčinu ich vzniku. Zatiaľ čo mnohé deti, rozrušené negatívnym výsledkom, sa „vzdajú“, strácajú záujem o predmet a vyučovanie vo všeobecnosti. Preto by sa práve v 1. ročníku malo začať s formovaním zručností sebaovládania a sebaúcty. L.S. Vygotsky poznamenal, že vo veku siedmich rokov sa u dieťaťa začína rozvíjať sebakontrola a sebaúcta voči sebe.

Schopnosť introspekcie a sebahodnotenia žiaka podmieňuje úspešnosť jeho vzdelávania, náročnosť jeho výchovno-vzdelávacej činnosti a primeranú reakciu na hodnotenie jeho aktivít učiteľom. Sebakorekcia je nevyhnutnou etapou výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka pre úspešné pokračovanie vzdelávania. Študent, ktorý vykonáva sebaopravu, reguluje svoje činy, vytvára vnútornú vzorku, štandard vedomostí, činnosť, ktorú v prípade potreby okamžite načítava z pamäte na porovnanie s vonkajšou aktivitou.

Na formovanie zručností študentov vykonávať sebapozorovanie, sebaanalýzu a sebaopravovanie svojich činností musí učiteľ:

• zvyknúť žiakov pri domácich úlohách zostaviť si plán prečítaného a prerozprávať hlavné myšlienky, odpovedať na kontrolné otázky učebnice, skladať doplňujúce kontrolné otázky k textu, hľadať odpovede na otázky v učebnici, porovnávať nové informácie s už preštudovanými;
• rozvíjať u študentov návyk analyzovať získané výsledky, kontrolovať správnosť zadaní, používať techniky špecifické pre každý predmet;
• neponáhľajte sa s hodnotením, ak študent uviedol nesprávnu odpoveď, riešenie s chybou, ale ak je to možné, nechajte študenta, aby si svoju chybu našiel, ak sa chyba nájde, známka sa nedá znížiť;
• neunáhlite sa s výčitkami, neobviňujte žiaka zo snahy nadhodnotiť známku, ak žiak robí chyby v sebahodnotení.

V tomto prípade je potrebné spolu so žiakom zvážiť, prečo si dal túto a nie inú známku a pomôcť si známky v normatívoch vyhotoviť, aby ich žiak v budúcnosti mohol správne používať.

Neuspokojivé známky nie sú okamžite zapísané do denníka, študent má dva týždne na to, aby odstránil nájdenú medzeru a vykonal opätovnú kontrolu vedomostí. študent kontroluje svoje dlhy a učí sa pýtať sa sám seba: „Čo musím urobiť, aby som zlepšil svoju úroveň?“.

Sebakontrola je potrebná najmä pri výkone samostatnej práce, ako aj pri domácich úlohách. Opravy notebooku sú prvou formou sebakontroly. Opravy často dávajú práci nedbalý vzhľad, ale to je výsledok toho, že študent prácu skontroluje a chybu opraví. Za opravy je potrebné nenadávať, ale učiť deti robiť to opatrne.

Tu je niekoľko techník na rozvoj zručností sebaovládania a sebaúcty, ktoré sa používajú v lekciách.

• pri lekciách písania od prvých dní by sme sa mali pýtať: „Kto je spokojný so svojou prácou? Komu sa to nepodarilo?" deti, ktoré ocenia ich prácu, zdvihnú ruku. Je dôležité upozorniť deti na to, že ak všetko nevyšlo, netreba sa za to hanbiť, veď do školy sme sa prišli učiť.
• Pri štúdiu písmen na konci hodiny deťom navrhujeme zakrúžkovať najsprávnejšie písmeno červenou ceruzkou a to, ktoré nevyšlo, zakrúžkujeme modrou farbou.
• Rebrík. Žiaci na schodoch rebríka zaznamenávajú, ako sa látku naučili: dolný krok - nerozumeli, druhý krok - je potrebná malá pomoc alebo oprava, horný krok - dieťa dobre zvládlo látku a môže robiť prácu na vlastnú päsť.
• výslovnosť. Veľmi cenná metóda sebakontroly pri učení písať z diktátu. Po tom, čo učiteľ povedal slovo, hovorili ho po slabikách – písali – čítali napísané. Číta niekoľkokrát (deti často nečítajú, ale jednoducho pomenujú slovo, pričom si v ňom nevšimnú chybu: je napísané „knga“ a dieťa číta „knihu“).
• Porovnanie so štandardom. Učiteľ ponúka niekoľko slov pod diktátom, po napísaní skontrolujú podľa predlohy.
• Farebné skóre. V spodnej časti strany žiaci nakreslia dva kruhy. Po vyhodnotení svojej práce deti premaľujú jeden kruh, druhý kruh premaľujú učiteľky pri kontrole. O význame farby sa diskutuje vopred. Napríklad červená - všetko fungovalo, zelená - sú nedostatky, ale skúšal som, modrá - dopadlo to zle, nie som spokojný s prácou, žltá - nemôžem to zhodnotiť. Na začiatku ďalšej hodiny sa žiak pozrie, či sa jeho známka zhoduje so známkou učiteľa.
• výslovnosť. Veľmi cenná metóda sebakontroly pri učení písať z diktátu. Po tom, čo učiteľ povedal slovo, hovorili ho po slabikách – písali – čítali napísané. Číta niekoľkokrát (deti často nečítajú, ale jednoducho pomenujú slovo, pričom si v ňom nevšimnú chybu: kniha je napísaná a dieťa knihu číta).
• Porovnanie so štandardom. Učiteľ ponúka niekoľko slov pod diktátom, po napísaní skontrolujú podľa predlohy.
• "Kto môže?" Učiteľ hovorí, že úlohou je vytvoriť schému slova na tabuli alebo obrazovke. A pýta sa: "Kto to môže urobiť?" Študenti zhodnotia svoje zručnosti zdvihnutím rúk. Jeden zo študentov dokončí úlohu, spoločne skontrolujú správnosť, potom sa učiteľ spýta: „Urobili ste úlohu? Tie. študent porovnáva úroveň svojich nárokov s možnosťami.

Riešenie problémov rôznymi spôsobmi

• Vzájomné overovanie. Na listy podpisujú meno toho, kto rozhodol, a toho, ktorý kontroloval. Deti riešia príklady, menia hárky a kontrolujú. Hodnotenie spolužiaka je vnímané ako konkrétnejšie, obchodné. Negatívne hodnotenie vôbec neznamená, že ste zlý študent, ale iba opravuje samotný fakt chyby. Spolužiaci vám hovoria, čo a ako robiť, dávajú odporúčania. Zároveň má dieťa vždy právo voľby: odmietnuť hodnotenie spolužiaka, nesúhlasiť s ním, alebo naopak súhlasiť.
• List sebakontroly. Po samostatnom vykonaní práce si dieťa vezme od učiteľa hárok sebaovládania (s odpoveďami) a skontroluje sa samo.
• Opätovné čítanie. Učiteľ dá deťom určitý čas, napríklad 2 minúty. Počas ktorého budú čítať text. Keď učiteľ povie „stop“, deti ceruzkou označia, ktoré slovo prečítali. Na ďalšej hodine čítajú ten istý text od začiatku, rovnako dlho. Porovnajte viac či menej času na čítanie. Takže pár lekcií. (Je známe, že známy text sa číta ľahšie, preto aj deti, ktoré nevedia čítať, uvidia svoj vlastný rast).

Sebahodnotenie na základnej škole sa často podáva formou kartičiek rôznych farieb a slovného sebahodnotenia. - Ako ste pracovali v triede? Na čo môžeš byť hrdý? – Si spokojný so svojou prácou? prečo? (Otázka „Prečo?“ v 1. ročníku spôsobuje najväčšie ťažkosti, pretože si vyžaduje argumentáciu, preto ju treba klásť častejšie, učiť deti myslieť, vyjadrovať svoje myšlienky slovami.) Po sebahodnotení žiaka by ste mali vždy vyjadrite s ním svoj súhlas alebo nesúhlas a vyargumentujte svoj postoj. To pomáha rozvíjať primeranú sebaúctu.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať vzájomnému hodnoteniu. Hodnotenie spolužiaka je vnímané ako konkrétnejšie, obchodné. Negatívne hodnotenie vôbec neznamená, že ste zlý študent, ale iba opravuje samotný fakt chyby. Spolužiaci vám hovoria, čo a ako robiť, dávajú odporúčania. Zároveň má dieťa vždy právo voľby: odmietnuť hodnotenie spolužiaka, nesúhlasiť s ním, alebo naopak súhlasiť.

Hodnotiace bezpečnostné pravidlá sa vytvárajú spolu s deťmi. Napríklad:

• nešetri chválou
• chváľte interpreta, kritizujte výkon (namiesto „Urobil si tri chyby v tejto vete“ je lepšie povedať „Nájdime s tebou tri chyby v tejto vete“)
• „na muške – sud medu“ Aj v mori neúspechu môžete nájsť ostrov úspechu a získať na ňom oporu.
• Stanovte svojmu dieťaťu konkrétne ciele. Namiesto kúzla: „Snažte sa byť opatrní a nepreskakujte písmená“ je efektívnejšie nastavenie „V minulom diktáte ste vynechali šesť písmen, dnes - nie viac ako päť“.
• „pre dve muchy jednou ranou...“ Pre prváka nie je potrebné zadávať viacero úloh naraz. Ak si dnes dáte za úlohu nezabudnúť bodku na konci vety, odpustite mu, že zabudol, ako sa píše veľké písmeno D.
• vzorec "znova nie si ..." je istý spôsob, ako vyrásť do stratena.

Netreba zabúdať, že aktivity žiakov spojené so sebakontrolou, vzájomnou kontrolou a formovaním sebaúcty sú neoddeliteľnou súčasťou učenia, zdokonaľovania žiaka a vyžadujú si pozornosť učiteľa, ako každá iná výchovno-vzdelávacia činnosť.

Učebnice o nových federálnych štátnych vzdelávacích štandardoch už obsahujú úlohy na formovanie sebakontroly.

Test kompetencie žiakov a jeho hlavné charakteristiky

Jedným z najúčinnejších prostriedkov kontroly pri výučbe cudzieho jazyka je test. Test - ϶ᴛᴏ systém úloh špecifickej formy, ktorý vám umožňuje posúdiť štruktúru a úroveň asimilácie vedomostí, zručností a schopností (úroveň učenia) predmetov.

Jazykové testovanie zahŕňa kontrolu vzdelávacích výsledkov žiakov v rámci dlhodobého sledovania vzdelávacích a testovacích aktivít pomocou tréningového a testovacieho portfólia a vytvára priaznivé podmienky pre formovanie a testovanie komunikatívnej kompetencie žiakov.

Na rozdiel od kontrolnej práce test vždy zahŕňa meranie, jeho výsledok je objektívny. Test zvyčajne pozostáva z dvoch častí: informačnej a prevádzkovej. Informačná časť obsahuje jasne a jednoducho formulované pokyny. Operatívna časť pozostáva z množstva úloh a otázok. Používanie testov rôzneho charakteru a obsahu na vyučovacích hodinách formuje u frekventantov určitú zručnosť – schopnosť rozpoznať a vykonať úlohu, čiže tvorí testovú kompetenciu.

Dôležitou podmienkou jazykového testovania pre čo najúplnejšie odhalenie schopností žiakov boli požiadavky na podmienky vykonávania testov: ticho v triede, prísne dodržiavanie pokynov a správanie skúšajúcich.

Testovou kompetenciou študentov sa rozumie ich pripravenosť na vykonávanie testových aktivít, vybavená predmetovými znalosťami, testovacími stratégiami a rozvíjajúcimi sa zručnosťami [Matienko A. V., 2008]. Napriek nejednotnosti problému testovej kompetencie možno len ťažko preceňovať jej význam pre žiakov. Testovanie je špeciálna činnosť, pre jej úspešnú realizáciu je dôležité osvojiť si jej špecifické vlastnosti, odhaliť rezervy úspešnosti, ktoré obsahuje. Skutočná testovacia kompetencia predpokladá v prvom rade vysokú úroveň vedomostí z predmetu, vlastníctvo stratégií prípravy na testovanie, plnenie testových úloh v kombinácii so stratégiami na zlepšenie skóre v testoch. Testy sú neoddeliteľnou súčasťou výskumnej metódy, ktorá zabezpečuje plnenie špeciálnych úloh subjektmi. Spomedzi mnohých typov úloh, ktoré sa používajú na zostavovanie testov a testov, sú najbežnejšie tieto:

• krížový výber (párovanie),
• alternatívna voľba (pravda-nepravda atď.),
• viacnásobný výber (multiplechoice),
• objednávanie (zmena usporiadania),
• dokončenie / ukončenie (dokončenie),
• nahradenie / substitúcia (substitúcia),
• transformácia,
• odpoveď na otázku
• intralingválna parafráza,
• medzijazykové parafrázovanie (preklad) a pod.

Systematické testovanie podnecuje aktivitu a pozornosť žiakov v triede, zvyšuje ich zodpovednosť pri plnení výchovno-vzdelávacích úloh.

Testovacie texty sú zostavované s prihliadnutím na individuálne schopnosti detí a úroveň študijných výsledkov. Testy spĺňajú princíp prístupnosti a požiadavky programu.

Výsledky testového overovania slúžia na jednej strane ako indikátor úrovne vedomostí študentov, na druhej strane ako sebahodnotenie práce, ktoré umožňuje vykonať potrebné úpravy v procese učenia a tým zabrániť opakovaniu chýb školákov.

Existujú dva typy testov:

• normatívno-orientačné (určené na porovnanie vzdelávacích úspechov jednotlivých predmetov; umiestnenie v závislosti od počtu bodov - rozdelenie podľa študijných skupín);
• hodnotiace kritériá (používa sa na posúdenie stupňa vlastníctva testovaného materiálu)

Typy lingvodidaktických testov:

• Podľa účelu aplikácie: test všeobecných zručností (test odbornej spôsobilosti), výkonový test (test výkonnosti), diagnostický test (diagnostický), zaraďovací test na zoskupovanie študentov, test na určenie schopnosti (spôsobilosti);
• Podľa charakteru kontroly: test aktuálnej a priebežnej kontroly pokroku (progress achievement), test konečnej kontroly pokroku (final achievement);
• Podľa predmetu kontroly a riadenej činnosti: test jazykovej kompetencie, ktorý meria asimiláciu jazykového materiálu (jazykový test / systémový test), test komunikatívnej kompetencie, ktorý meria formovanie rečových schopností (pragmatický) (pragmatický \ výkon -referenčný test).
• Podľa zamerania testových úloh: diskrétny (test diskrétnych bodov) (len slovná zásoba alebo gramatika) a integrál - globálny integrál / globálny test);
• Podľa formálnych znakov (podľa štruktúry a spôsobu formátovania odpovedí): selektívny test (test typu rozpoznávanie) (napríklad test s viacerými možnosťami výberu) a test s voľne zostavenou odpoveďou (test typu vyvolávania), napr. cloze test – obnova zdeformovaného textu͵ alebo C-test – druh úzkeho testu, kedy sa z textu extrahuje druhá polovica každého druhého slova namiesto odstránenia jazykových jednotiek ako celku.

Výhody a nevýhody testov:

• Výhody: objektivita výsledkov testu, možnosť automatizácie testu, úspora času;
• Nevýhody: neprispievajú k rozvoju ústneho a písomného prejavu žiakov, možnosť chyby spôsobenej metódou hádania medzi žiakmi.

Normy a kritériá hodnotenia výsledkov vzdelávania

Najdôležitejšími úlohami inovácií v ruskom vzdelávaní je zlepšiť kontrolu nad výsledkami vzdelávania a riadiť jeho kvalitu. V tejto súvislosti je potrebné opätovne zdôrazniť hlavné prístupy hodnotenia vzdelávacích výkonov žiakov na vnútroškolskej úrovni, zavádzanie nových modelov vzdelávacieho systému do praxe vyučovania, vrátane systému hodnotenia plánovaných výsledkov.

Hodnotiaci systém vykonáva tieto funkcie:

1. podpora a povzbudenie študentov;
2. poskytovanie spätnej väzby „študent – ​​učiteľ“;
3. zapojenie žiakov do samostatných hodnotiacich a sebahodnotiacich aktivít.

Systém hodnotenia tvorí základ diagnostických a monitorovacích procesov.

Pedagogická diagnostika je chápaná ako určitým spôsobom organizovaný systém činností učiteľa, zameraný na zisťovanie záujmových osobnostných čŕt za účelom merania výsledkov, výchovy, vzdelávania a prípravy. Kontrola - zisťovanie a hodnotenie výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. Kontrola uvádza výsledky bez vysvetlenia ich pôvodu. Diagnostika zahŕňa:

1. kontrola;
2. overovanie;
3. účtovníctvo;
4. hodnotenie;
5. zhromažďovanie štatistických údajov, ich analýza;
6. odraz;
7. identifikácia dynamiky vzdelávacích zmien;
8. predefinovanie cieľov;
9. objasnenie vzdelávacích programov;
10. úprava priebehu školenia;
11. predpovedanie ďalšieho vývoja.

Sledovanie vedomostí žiakov je dôležitou súčasťou vzdelávacieho procesu. Monitorovanie je proces spájania dosiahnutých výsledkov vzdelávania s plánovanými vzdelávacími cieľmi.

Na efektívne riadenie procesu osvojovania vedomostí a kvality výchovno-vzdelávacieho procesu na základe objektívnych ukazovateľov, ktoré podmieňujú výsledky vzdelávania, je nevyhnutná nezávislá kontrola, vychádzajúca z teórie, techniky a technológie moderných pedagogických meraní úrovne vzdelania. vedecké úspechy študentov.

V súčasnosti dochádza v procese výučby cudzích jazykov k posunu dôrazu na aktivity študenta a formovanie jeho autonómie ako jeho osobných charakteristík. Tieto prístupy možno efektívne implementovať najmä prostredníctvom Spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky, ktorý obsahuje ustanovenia moderného prístupu k výučbe cudzích jazykov na rôznych úrovniach vzdelávania a v rôznych podmienkach. Tento dokument popisuje aj systém úrovní ovládania cudzieho jazyka a nástroje, ktoré umožňujú človeku tieto úrovne určiť.

Tento systém úrovní tvorí základ druhej generácie federálnych štátnych vzdelávacích štandardov, ktoré určujú úroveň ovládania cudzieho jazyka žiakmi po ukončení základnej školy ako predprahovú (úroveň A2 v zmysle Rady Európy), pre absolventa neklasického ročníka strednej všeobecnovzdelávacej školy - prah (B1) v prvom a druhom cudzom jazyku a absolventa špecializovaného ročníka - nadlimitný (B2) v oboch cudzích jazykoch.

Federálny štátny vzdelávací štandard určuje požiadavky na výsledky zvládnutia vzdelávacieho programu základného a základného všeobecného vzdelávania. Systém hodnotenia sa považuje za komplexný a multifunkčný systém, ktorý zahŕňa súčasné aj záverečné hodnotenie výkonov školákov; tak hodnotenie činnosti učiteľov a škôl, ako aj hodnotenie výsledkov vzdelávacieho systému.

Zároveň existuje

• hodnotenie predmetu, metapredmetu a osobných výsledkov;
• hodnotenie schopnosti riešiť výchovno-poznávacie a výchovno-praktické úlohy;
• hodnotenie dynamiky vzdelávacích výsledkov;
• používanie ústnych a písomných metód individuálneho a skupinového hodnotenia a pod.
• hodnotenie sčítaním.

Hodnotenie dosahovania výsledkov sa vykonáva tak pri aktuálnom a priebežnom hodnotení, ako aj pri realizácii záverečných overovacích prác. Predmetom hodnotenia predmetných výsledkov sú činnosti s predmetným obsahom.

Hlavnú úlohu v hodnotení cudzích jazykov, ktoré charakterizujú dynamiku prospechu študentov, zohrávajú štvrťročné a ročné testy hovoreného slova, počúvania, čítania a písania, ovládanie lexikálnych a gramatických zručností.

Z pohľadu moderných prístupov k hodnoteniu vedomostí je portfólio študenta ukážkou jeho úsilia, pokroku a úspechov. Je potrebné brať do úvahy známky za plnenie rečových úloh: vyjadrenia k téme v monológnej a dialogickej forme, účasť na rozhovore, porozumenie cudzím textom pri čítaní a počúvaní, schopnosť písomne ​​vyjadriť svoje myšlienky.

V súčasnosti na väčšine škôl prebieha hodnotenie formácie podľa päťbodového systému. Zároveň sa začína rozširovať testovanie ako prostriedok kontroly. Smernicou pre objektívne hodnotenie moderného školáka by mali byť aj požiadavky na stupeň prípravy absolventov základného všeobecného vzdelania a stredného (úplného) všeobecného vzdelania, zakotvené v Štátnych vzdelávacích štandardoch.

Pozrime sa na príkladČÍTANIE ako normy WFD pre hodnotenie študentov (na základe materiálov časopisu „Cudzie jazyky v škole“)

Čítanie a porozumenie cudzích textov.

Hlavným ukazovateľom úspešnosti zvládnutia čítania je miera extrakcie informácií z prečítaného textu. Keďže praktickým cieľom výučby cudzieho jazyka je zvládnutie komunikácie v cieľovom jazyku, študent musí ovládať všetky typy čítania, ktoré sa líšia stupňom extrakcie informácií:

• čítanie s porozumením hlavnému obsahu (úvodné);
• čítanie s úplným pochopením obsahu vrátane detailov (učiace sa čítanie);
• čítanie s extrakciou informácií potrebných alebo zaujímavých pre čitateľa (prezeranie).

Čítanie s pochopením hlavného obsahu prečítaného (úvodný)

Hodnotenie "5" sa predkladá študentovi, ak porozumel hlavnému obsahu pôvodného textu, vie vyzdvihnúť hlavnú myšlienku, určiť hlavné fakty. Dokáže odhadnúť význam neznámych slov z kontextu, či už podľa odvodzovacích prvkov, alebo podľa podobnosti s materinským jazykom. Rýchlosť čítania cudzojazyčného textu môže byť o niečo nižšia v porovnaní s tým, s akou študent číta vo svojom rodnom jazyku.

Hodnotenie "4" sa predkladá študentovi, ak porozumel hlavnému obsahu pôvodného textu, vie vyzdvihnúť hlavnú myšlienku, identifikovať jednotlivé fakty. Jeho jazykový odhad však nie je dostatočne rozvinutý a len ťažko rozumie niektorým neznámym slovám. Je nútený častejšie sa odvolávať na slovník a tempo čítania je pomalšie.

stupeň "3" sa dáva školákovi, ktorý celkom presne nerozumel hlavnému obsahu prečítaného, ​​dokáže v texte zvýrazniť len malý počet faktov a lingvistický dohad nie je vôbec rozvinutý.

stupeň "2" vystavovať v prípade, že nerozumel textu alebo nesprávne pochopil obsah textu, neorientuje sa v texte pri hľadaní určitých faktov, nevie sémantizovať neznámu slovnú zásobu.

Čítanie s úplným pochopením obsahu prečítaného (študovanie)

Hodnotenie "5" dostane žiak, keď plne porozumel nekomplikovanému pôvodnému textu (žurnalistika, populárno-náučný; návod alebo úryvok z turistickej brožúry). Zároveň využíval všetky známe techniky zamerané na pochopenie čítaného (sémantický odhad, rozbor).

Hodnotenie "4" je nastavená na študenta, ak plne porozumel textu, ale opakovane sa obrátil na slovník.

stupeň "3" sa nastavuje v prípade, že žiak plne nepochopil text, nepozná spôsoby jeho sémantického spracovania.

stupeň "2" vložiť v prípade, keď študent textu nerozumie. V slovníku sotva nájde neznáme slová.

Čítanie s hľadaním zaujímavých alebo potrebných informácií (prezeranie)

Hodnotenie "5" sa predkladá študentovi, ak si dokáže dostatočne rýchlo prehliadnuť jednoduchý originálny text (ako sú cestovné poriadky vlakov, jedálny lístok, TV programy) alebo niekoľko malých textov a vybrať správne požadované informácie.

Hodnotenie "4" je nastavená žiakovi pri prezeraní textu dostatočne rýchlo, no zároveň nájde len asi 2/3 daných informácií.

stupeň "3" sa nastavuje, ak žiak nájde v danom texte (alebo daných textoch) cca 1/3 daných informácií.

stupeň "2" vystavené v prípade, že sa študent prakticky neorientuje v texte.

Vykonávanie testovacích úlohsa hodnotí podľa nasledujúcej schémy, pokiaľ autor neuvádza inak:

Záver

Problémy kontroly sú relevantné tak pre pedagogickú teóriu, ako aj pre pedagogickú prax, keďže zvyšovanie kvality vyučovania a učenia priamo súvisí so zlepšovaním systému kontroly.

V súčasnej fáze sa úloha kontroly dramaticky zvyšuje v dôsledku úloh zavedenia nového školského štandardu a aktualizácie obsahu vzdelávania, ako aj vývoja nových technológií kontroly a hodnotenia.

Pri zvažovaní otázok organizácie kontroly musíme predovšetkým rozlišovať medzi kontrolou spojenou s učením a kontrolou oddelenou od učenia - kontroly ako osobitnej úlohy vyučovacej hodiny. Prvý typ sa používa pri vykonávaní prípravných aj rečových cvičení, druhý typ sa používa len na kontrolu rečových schopností.

Kontrola bude vykonaná na správnej úrovni len vtedy, ak budú splnené požiadavky ako pravidelnosť, komplexnosť, diferenciácia, objektivita a samozrejme dodržiavanie výchovného vplyvu kontroly.

Metodika výučby cudzích jazykov má významné teoretické a praktické skúsenosti s organizáciou kontroly. Moderné trendy v učebných osnovách naznačujú posilnenie komunikatívneho prístupu k výučbe cudzích jazykov. Preto sa obsah a organizácia kontroly rečových schopností posudzuje v úzkej jednote s kontrolou jazykového materiálu. Táto perspektíva pomáha učiteľovi organicky začleniť kontrolu do hodiny so zameraním na nové štandardy hodnotenia, čo následne zvýši efektivitu výučby cudzieho jazyka ako celku.

Referencie

Krylová O.N., Boytsová E.G. Technológia formatívneho hodnotenia v modernej škole: učebná pomôcka / O.N. Krylová, E.G. Boytsova. - Petrohrad: KARO, 2015.

Milrud R.P. Kurz metodiky výučby anglického jazyka / R.P. Milrud. - M.: Drop, 2007

Problematika monitorovania učenia sa žiakov v cudzom jazyku: metodická príručka / vyd. A.A.Mirolyubova. - Obninsk: Title, 1999.

Potashnik M.M., Levit M.V. Ako pomôcť učiteľovi pri zvládnutí GEF. Toolkit. - M: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2015.

Problémy kvality vzdelávania a ich riešenie vo vzdelávacej inštitúcii: učebná pomôcka / vyd. S. S. Tatarchenková. - Petrohrad: KARO, 2012.

Moderné hodnotenie vzdelávacích úspechov žiakov: metodická príručka / vedecká. redaktor: I.V. Mushtavinskaya, E.Yu. Lukičev. - Petrohrad: KARO, 2015.

Federálny štátny vzdelávací štandard pre základné všeobecné vzdelávanie. – M.: Osveta, 2014.

Zimnyaya I.A. Kľúčové kompetencie – nová paradigma výsledku moderného vzdelávania // Internetový magazín „Eidos“. - 2006. - 5. máj

Galsková P.D. Jazykové portfólio ako nástroj hodnotenia a sebahodnotenia žiakov v oblasti učenia sa cudzieho jazyka; Časopis P.D. Galskaya "Cudzie jazyky v škole" 2000, č. 5

Denisová L.G. „O konečnej kontrole učenia sa cudzích jazykov“; L.G. Denisova, V.N. Simkin časopis Cudzie jazyky v škole 1995, č.

Bim I.L. „Modernizácia štruktúry a obsahu školského jazykového vzdelávania“; Časopis I.L. Bim Cudzie jazyky v škole 2005, č. 8

Bolotov V.A. „POUŽITIE: na ceste k vytvoreniu systému nezávislého hodnotenia kvality vzdelávania“; V.A. Bolotov Journal Higher Education Today 2004, č. 11.

Milrud R.P. „Jazykový test: Problémy pedagogických meraní“; R. P. Milrud, časopis A. V. Matienko Cudzie jazyky v škole 2006, č. 5.

Rabinovič F.M. „Kontrola na hodine cudzieho jazyka“; Časopis F. M. Rabinoviča Cudzie jazyky v škole 1987, č. 1.

Štátna vzdelávacia inštitúcia

vyššie odborné vzdelanie

"Povolžská štátna sociálna a humanitárna akadémia"

Fakulta cudzích jazykov

Katedra anglickej filológie

Práca na kurze

Ovládanie, jeho druhy a funkcie vo vyučovaní cudzieho jazyka

Vykonané:

študent 4. ročníka

Špeciality 050303

Cudzí jazyk

T.V. Zakopajevová

Podpis_________

Vedecký poradca:

kandidát pedagogických vied, docent katedry

anglická filológia

napr. Maruseva

Podpis_________

Samara 2011

ovládanie učenia cudzí jazyk angličtina

Úvod

Kapitola I. Kontrola vo vyučovaní cudzieho jazyka

1 Ciele kontroly

1.2 Funkcie monitorovania

3 Formy kontroly

4Požiadavky na ovládanie

5 Typy ovládania

6Hlavné predmety kontroly

Kapitola II. Kontrola testu v procese vyučovania cudzieho jazyka

1 Test ako špecifická forma kontroly

2 Jednotná štátna skúška z cudzieho jazyka

Záver

Zoznam použitej literatúry

Dodatok

Úvod

Aktuálnosť problému kontroly je spojená s nedávnym dosiahnutím určitých úspechov pri realizácii praktickej úlohy vyučovania cudzieho jazyka v škole, vďaka čomu sa rozšíril rozsah aplikácie kontroly, jej možnosti pozitívneho vplyvu na vzrástol vzdelávací a pedagogický proces a vytvorili sa podmienky na racionalizáciu samotnej kontroly ako integrálnej súčasti tohto procesu.

Hlavné nedostatky pri implementácii kontroly vedomostí: nepochopenie jej funkcií, jej úloha v procese učenia sa neoprávnene preceňuje, kontrola sa stáva samoúčelnou na vyučovacej hodine; používanie jednotných metód kontroly; subjektivizmus v známkovaní, nedostatok jasných, dobre podložených kritérií.

Účelom tejto práce je odhaliť integrovaný prístup k systému kontroly vo vzdelávaní a identifikovať hlavné prostriedky jeho implementácie.

Pri príprave na vyučovaciu hodinu musí učiteľ pamätať na to, že hľadanie potrebných foriem kontroly a jej organizácie je najdôležitejšou úlohou učiteľa. Koho, kedy, koľko študentov, na aké otázky, akými prostriedkami treba klásť a hodnotiť - to všetko by si mal učiteľ premyslieť pri príprave na hodinu. Spolu s tým by ste sa mali zamyslieť nad tým, čo by študenti mali robiť počas prieskumu svojho priateľa. Každý učiteľ by mal mať svoj systém kontroly, mal by zahŕňať rôznorodé prostriedky a metódy práce, aby žiaci pochopili, že učiteľ neustále sleduje ich pokrok, úroveň a kvalitu osvojovania vedomostí.

Keď už hovoríme o disciplíne „Cudzí jazyk“, treba poznamenať, že hlavnou zložkou obsahu výučby nie sú ani tak vedomosti, ako skôr zručnosti a schopnosti. Pri ich formovaní prichádza na rad taká metóda učenia ako posilňovanie. Úspešný rozvoj zručnosti, a teda aj zručnosti, je nemožný bez toho, aby študent nevedel, či jeho konanie je správne alebo nie. Bez toho, aby dostával takéto informácie zvonku, hlavne od učiteľa, sám hodnotí svoje činy, čo často upevňuje chybné činy a formuje u školákov nesprávne zručnosti. Pri formovaní rečových zručností a schopností by mal učiteľ hodnotiť konanie študenta. Posilnením je hodnotenie činností študentov. Nie je však možné vykonať posilnenie bez pozorovania činností študenta alebo bez oboznámenia sa s ich výsledkami. Okrem toho, aby bolo hodnotenie správne, je potrebné kvalifikované pozorovanie, ktoré je v skutočnosti kontrolou.

Z toho, čo bolo povedané, je jasné, prečo je kontrola pri učení mimoriadne dôležitá a vyžaduje si úplnejšie teoretické zdôvodnenie.

Kapitola I. Kontrola vo vyučovaní cudzieho jazyka

.1 Ciele kontroly

Kontrola je zisťovanie úrovne jazykových znalostí študentov za určité obdobie štúdia. Súčasťou hodiny je aj kontrola, počas ktorej učiteľ hodnotí, ako sa žiaci látku naučili a vie ju využiť na praktické účely. Ovládanie umožňuje:

) učiteľovi dostávať informácie: a) o výsledkoch práce skupiny žiakov ako celku a každého žiaka jednotlivo; b) o výsledkoch svojej práce (zistiť, aké efektívne sú metódy školenia, identifikovať zlyhania v práci, čo vám umožňuje vykonávať zmeny v školiacom programe);

) žiaci: a) zvýšiť motiváciu v učení, pretože kontrola naznačuje úspech alebo neúspech v práci; b) usilovnejšie študovať, upravovať svoje vzdelávacie aktivity.

Predmetom kontroly v triede sú: a) vedomosti a zručnosti vytvorené na ich základe (jazyková kompetencia); b) schopnosť využívať nadobudnuté vedomosti a zručnosti v rôznych komunikačných situáciách (komunikatívna kompetencia); c) znalosť krajiny študovaného jazyka a národných charakteristík rečového správania jeho hovorcov (sociokultúrna kompetencia).

Presadzovanie komunikatívnej kompetencie ako hlavného praktického cieľa vyučovania cudzieho jazyka prispelo k definovaniu rečových schopností ako hlavného konečného objektu kontroly a k tomu, aby sa vlastníctvo jazykového materiálu považovalo najmä za objekt aktuálnej kontroly. Zároveň sa v procese sledovania úrovne jazykovej zdatnosti treba zamerať nie na absolútnu, ale na relatívnu správnosť prejavu, t. dosiahnutá úroveň komunikatívnej kompetencie by mala byť hodnotená nie v závislosti od počtu jazykových chýb, ale v závislosti od úspešnosti riešenia stanovenej komunikatívnej úlohy. O dosiahnutej úrovni jazykovej zdatnosti zároveň bude svedčiť: a) schopnosť adekvátne vyjadrovať myšlienky v danej rečovej situácii; b) relatívna správnosť použitia jazykových prostriedkov pri konštrukcii výpovede.

Plánovaným výsledkom vyučovania cudzieho jazyka na strednej škole na základnej úrovni (5. – 9. ročník) sú elementárne komunikatívne kompetencie v počúvaní, hovorení, písaní a rozšírené komunikatívne kompetencie v čítaní.

Kontrola v triede by mala odrážať špecifiká cudzieho jazyka ako akademického predmetu. Asimilácia cudzieho jazyka, zaradená do skupiny praktických disciplín, poskytuje predovšetkým osvojenie si spôsobov používania jazyka v rôznych druhoch rečovej činnosti a oblastiach komunikácie. V dôsledku toho sú rečové schopnosti hlavným predmetom kontroly v jazykových triedach. Kontrola zručností pri vykonávaní akcií a operácií s jazykovým materiálom počas komunikačného učenia by sa nemala ani tak zameriavať na testovanie znalostí lexikálnych jednotiek a schopnosti vytvárať gramatické tvary s ich pomocou, ale na schopnosť vykonávať s nimi akcie, keď formulovanie vlastných myšlienok a pochopenie myšlienok iných ľudí hovoriacich v cudzom jazyku.

V zmysle uvedeného sa navrhuje hodnotiť úspešnosť študentov zvlášť pri osvojovaní si jazykového materiálu a pri formovaní rečových schopností.

1.2 Ovládacie funkcie

Kontrola, rovnako ako všetky ostatné zložky vzdelávacieho procesu, plní určité funkcie. Funkciou sa zvyčajne rozumie práca vykonávaná jedným alebo druhým orgánom, povinnosť, ktorú treba vykonávať. Inými slovami, funkcie kontroly sú zložkami práce, na vykonanie ktorých sú vyzvané receptívne-porovnávacie činnosti kontrolóra. V domácich metodických publikáciách sa rozlišujú tieto kontrolné funkcie:

skutočne kontrolovať (kontrolovať),

hodnotenie,

vzdelávacie,

manažérske (riadiace) a najmä nápravné,

diagnostika (diagnostika),

pozor,

stimulujúce a motivujúce

zovšeobecňovanie,

rozvíjanie, vzdelávanie a disciplína (I. Kolesniková, O. Dolgina).

Pozrime sa bližšie na niektoré funkcie:

1) Diagnostická funkciakontrola je včas odhaliť úspešnosť alebo neúspešnosť výučby a podľa zistených výsledkov vybudovať ďalšie vzdelávacie aktivity. Táto funkcia sa realizuje počas celého procesu osvojovania si jazykového materiálu a rozvoja rečových komunikačných schopností, čím poskytuje informácie o ich kvalitatívnych zmenách počas celého procesu učenia. Obsahom diagnostickej funkcie nie je len meranie výsledkov vo výchovno-vzdelávacej činnosti, ale aj rozbor príčin jej zlyhania.

2) Riadiaca funkcia preniká celým vzdelávacím procesom. Hodnota tejto riadiacej funkcie je určená mierou, do akej riadenie zabezpečuje kompetentný priebeh procesu učenia. Prejavuje sa pri riadení vyučovania na základe plánovanej edukačnej interakcie medzi učiteľom a žiakmi (princíp spätnej väzby). Pedagogické riadenie procesu vyučovania cudzieho jazyka je spojené najmä s aktuálnou kontrolou, ktorá je určená na reguláciu procesu osvojovania si zručností a schopností obsluhy jazykových jednotiek v reči. Výsledok všetkých činností závisí od kvality procesu osvojovania si zručností a schopností. Proces osvojovania si zručností a schopností pozostáva zo stredných úrovní, z ktorých každá predchádzajúca sa stáva podmienkou dosiahnutia ďalšej. Prítomnosť takýchto podmienok sa zisťuje pomocou kontroly, ktorá pôsobí ako objektívny nástroj. Učiteľská kontrola ako prostriedok riadenia procesu osvojovania si cudzieho jazyka má hlavný predmet procesu formovania sebakontroly. Kvalita a úroveň ovládania rečovej činnosti sú neoddeliteľne spojené a závisia od stupňa formovania sebakontroly u študentov. V odbornej literatúre sa za sebaovládanie považuje: 1) osobnostná črta, 2) akt duševnej činnosti, 3) zložka výchovnej činnosti, 4) schopnosť sebaregulácie, 5) metóda sebaregulácia správania, aktivity. Všetky tieto aspekty sebakontroly sa formujú a fungujú v jednote a prepojení v rámci kontroly a vzdelávacieho systému ako celku, v ktorom má popredné miesto kontrola učiteľa. Rozvoj sebakontroly u žiakov by mal pôsobiť ako dôležitý objekt cieľavedomej formácie. Aby sa študenti naučili vykonávať sebakontrolu, musia si byť vedomí kontroly učiteľa a vzájomnej kontroly ako objektívnych javov pedagogického procesu. Až potom budú študenti schopní vykonávať sebapozorovanie, sebaanalýzu, sebaopravu a sebahodnotenie - činnosti, ktoré tvoria mechanizmus sebakontroly. Stupeň dokonalosti sebaovládania je charakterizovaný niekoľkými úrovňami: od úplnej neschopnosti analyzovať kvalitu vykonávanej činnosti až po schopnosť určiť zónu ťažkostí, uvedomiť si predmet ťažkostí, zvoliť korekčnú metódu, aplikovať a porovnajte ho so štandardom. Schopnosť zapojiť do procesu učenia sa sebakontrolné mechanizmy je teda podmienkou úspešnej realizácie rečovej činnosti. V podstate učiteľská kontrola, ktorá má otvorený objekt rečovej aktivity žiakov, má vždy na zreteli prítomnosť korelácie medzi úspešnosťou externého RD a stupňom dokonalosti sebakontrolných mechanizmov.

3) Nápravná funkciakontrola sa realizuje v dvoch smeroch: korekcia tréningových cvičení a dosiahnutie primeranosti kontrolných metód k výchovným úlohám.

4) esencia funkcia učeniakontrola sa redukuje na skutočnosť, že obsah, techniky a metódy kontroly by mali mať vzdelávací charakter. Akákoľvek kontrolná úloha trénuje študentov na vykonávanie určitých vzdelávacích činností, čím prispieva k pevnejšiemu zvládnutiu týchto činností. Charakter učenia je tiež vlastný samotnej povahe kontroly, ktorá zahŕňa opakované opakovanie vzdelávacích činností účastníkmi. Kontrola realizuje aj funkciu zabezpečenia interakcie učiteľa a žiakov v pedagogickom procese.

Pri posudzovaní kontroly sa prikladá mimoriadny význam jednote vlastných kontrolných a vyučovacích funkcií - v zmysle domácej metodiky - alebo vzťahu testovania a výučby - v zmysle anglickojazyčnej metodológie.

5) Stimulačné a motivačné funkcie.Kontrola nie je žiakom ľahostajná. Pre väčšinu z nich je to príležitosť získať uspokojenie z výsledkov svojej práce a túžbu byť vždy úspešní v štúdiu. U neprospievajúcich žiakov výsledky kontroly vyvolávajú nespokojnosť, no zároveň nádej na nápravu situácie. V očakávaní výsledkov kontroly sú žiaci disciplinovaní, mobilizovaní. To udržuje záujem o učenie.

6) Funkcia hodnotenia.Aktivity interagujúcich strán na hodine je potrebné hodnotiť, a to sa týka predovšetkým študentov. Pre žiakov môže byť hodnotenie ich aktivít vyjadrené konkrétnou formou. V mnohých prípadoch nie je potrebné špecifické hodnotenie a je účelné všeobecné hodnotenie „vie“, „nevie“, „vie“, „nevie ako“, „naučil sa“, „ neučil sa, „naučil sa“, „neučil sa“. Hodnotenie výkonov študentov je možné realizovať dvoma spôsobmi. V jednom prípade sa hodnotí proces učebnej činnosti žiakov, posudzuje sa kvalita priebehu výchovno-vzdelávacej činnosti, miera aktivity žiakov. Pedagogická hodnota tohto aspektu hodnotenia spočíva v tom, že záujem o učebnú činnosť žiakov, a teda o jej správnu organizáciu, je prevenciou negatívnych výsledkov učenia. Druhý smer súvisí s hodnotením výsledkov učebnej činnosti žiakov. Pre učiteľa je dôležité aj hodnotenie výkonov žiakov. S jeho pomocou učiteľ fixuje svoju predstavu o úrovni učenia každého študenta v určitom bode pedagogického procesu. Na druhej strane učiteľ vykonáva sebahodnotenie svojej vlastnej vyučovacej činnosti, sám chápe mieru a povahu jej nevyhnutnej korekcie.

1.3 Formy kontroly

Ovládanie môže byť individuálne, čelné, skupinové, párové. Výber jednej alebo druhej formy závisí od predmetu overovania (aspekt jazyka - typ rečovej aktivity) a typu kontroly (konečná, aktuálna).

Na kontrolu úrovne dialógovej reči sa teda používa párová forma kontroly: inšpektor dáva pokyn a subjekt naň reaguje. Kontrola prebieha formou obojsmernej komunikácie, počas ktorej sa stanovuje tempo a presnosť reakcie na prezentované podnety, dodržiavanie noriem komunikácie a čistota reči.

Na zistenie úrovne ovládania monologickej reči je vhodnejšia individuálna kontrola: študent sa oboznamuje s textom a plní testové úlohy vo vyhradenom čase. Úspešnosť zadania sa hodnotí podľa nasledujúcich kritérií:

) súlad prenášaných informácií s obsahom textu a úlohou;

) súdržnosť a konzistentnosť prezentácie;

) úplnosť prevodu obsahu zdrojového textu;

) dodržiavanie noriem jazyka v správe (lexikálna a gramatická správnosť reči a jej fonetická a intonačná úprava).

Zvážte podrobnejšie uvedené formy kontroly.

Individuálne ovládaniesa považuje za najobjektívnejší typ kontroly, pretože označuje úspechy každého študenta. Preto je vhodnejší na testovanie úrovne znalosti jazyka na konci kurzu, t.j. pri záverečnej kontrole. Výhodou individuálnej kontroly je možnosť dostatočne do hĺbky posúdiť úroveň prípravy študenta.

Nevýhody súvisia s nasledujúcimi okolnosťami: a) malé pokrytie študentov počas vyučovacej hodiny; b) zníženie aktivity ostatných žiakov počas rozhovoru s jedným zo žiakov. Takáto kontrola je neefektívna najmä pri práci s mladšími žiakmi pre nestabilitu ich dobrovoľnej pozornosti. Z tohto dôvodu je vhodné kombinovať individuálnu kontrolu s čelnou kontrolou: žiaci dostanú za úlohu doplniť, opraviť odpoveď svojho kolegu v skupine.

V triede sa individuálna kontrola uskutočňuje najmä ústne. Písomná forma tejto kontroly je typická pre záverečné a záverečné hodiny.

Predné ovládanieprebieha formou rozhovoru medzi učiteľom a všetkými žiakmi skupiny, ktorí zo svojich miest odpovedajú na ich otázky. Dá sa vykonať viackrát počas jednej relácie.

Výhody čelného ovládania:

) možnosť krytia inšpektorom súčasne všetkých študentov skupiny;

) vysoká aktivita študentov;

) vysoké tempo práce, ktoré sa môže líšiť v závislosti od náročnosti úlohy a pripravenosti študentov.

K nevýhodám patrí jeho povrchnosť spôsobená rozptýlením pozornosti učiteľa medzi žiakov a neschopnosť venovať sa každému viac. S frontálnou kontrolou sú teda ťažkosti spojené s ťažkosťami upriamiť pozornosť na prácu všetkých študentov a následne s možným nedostatkom objektivity pri hodnotení ich odpovedí. Z tohto dôvodu je pre aktuálny test najvhodnejšia frontálna kontrola, nie však záverečná, keďže v tomto prípade nie je možné určiť zručnosti študentov s dostatočnou hĺbkou a úplnosťou.

Na zlepšenie účinnosti čelného ovládania sa odporúča:

) vopred si naplánujte miesto frontálnej kontroly v systéme hodín a čas, ktorý jej bude venovaný;

) zamyslite sa nad znením otázok a úloh. Ich vágnosť môže spôsobiť ťažkosti pri odpovediach a poskytnúť neobjektívny obraz o príprave študentov;

) zabrániť prepnutiu na individuálne ovládanie. To môže viesť k zmene rytmu hodiny a zníženiu efektívnosti práce;

) položte otázky celej triede a potom zavolajte meno študenta, ktorý má odpovedať.

Tempo prieskumu by malo byť dostatočne vysoké, čo aktivuje duševnú aktivitu študentov, zabezpečuje rýchlosť reakcie. Ak má študent problém s odpoveďou, mali by ste vyhľadať pomoc iného študenta, než prejsť na individuálnu formu práce so študentom. Čelné ovládanie sa dá úspešne realizovať formou hry.

Skupinová kontrolasa realizuje formou plnenia úlohy adresovanej všetkým žiakom skupiny. Môže to byť konverzácia na tému, ktorá je študentom známa, hranie rolí prečítaného textu, účasť na hre na hranie rolí. Učiteľ si vopred pripraví scenár rozhovoru a určí jeho účastníkov.

Variantom skupinového ovládania je párové ovládanie, ktoré sa v posledných rokoch veľmi rozšírilo. Na splnení zadanej úlohy žiaci pracujú vo dvojiciach.

1.4 Požiadavky na kontrolu

Efektívnosť kontroly do značnej miery závisí od toho, ako spĺňa požiadavky didaktiky a metód vyučovania cudzích jazykov. Hlavnými požiadavkami na kontrolu sú jej objektívnosť, pravidelnosť, diferencovanosť, ako aj prehľadnosť a jasnosť formulácie kontrolných úloh.

Objektivitakontrolou sa rozumie súlad získaných výsledkov vzdelávania s určitým štandardom obsiahnutým v zozname požiadaviek na úroveň jazykových znalostí pre rôzne stupne a profily vzdelávania. Predpokladá, že žiaci poznajú kritériá hodnotenia pre rôzne typy aktivít, učiteľ tieto kritériá dodržiava a minimalizuje subjektivitu pri hodnotení aktivít žiakov.

Objektívnosť kontroly je zabezpečená:

a) kvantitatívne hodnotenie výkonu. Tu je najväčšia objektivita dosiahnutá v dôsledku zohľadnenia počtu chýb v reči, hodnotenia rýchlosti reči a množstva ďalších ukazovateľov výkonu;

b) kvalitatívne hodnotenie výsledkov aktivít (úplnosť zverejnenia témy, súlad výroku s úlohou, schopnosť primerane vyjadriť svoje myšlienky v danej rečovej situácii a pod.). Tu je možná určitá subjektivita pri hodnotení činnosti žiakov a učiteľ musí byť pripravený zdôvodniť výber hodnotenia z hľadiska existujúcich kritérií.

Pravidelnosťkontrola znamená, že kontrola je systematická. Je známe, že intenzita práce žiakov a dĺžka uchovávania naučeného učiva v pamäti do značnej miery závisí od frekvencie a pravidelnosti kontroly.

DiferencovanéPovaha kontroly zahŕňa nasledujúce požiadavky:

) forma kontroly by mala zodpovedať tomu aspektu jazyka alebo typu rečovej aktivity, ktorá sa testuje. Hodnotenie úrovne zdatnosti v ústnom prejave sa teda pri dialogickom a monologickom prejave kontroluje diferencovane a zdrojom kontroly je samotný ústny prejav. Pre dialogickú reč sú objektmi kontroly schopnosť porozumieť účastníkovi rozhovoru a určiť jeho komunikačný zámer, ako aj primerane reagovať na poznámku účastníka rozhovoru, schopnosť začať dialóg (položiť otázku, požiadať, želať atď.). ). Pre monologickú reč je predmetom kontroly schopnosť zostaviť súvislý text rôzneho komunikačného zamerania (rozprávanie, posolstvo, opis, zdôvodnenie).

Samozrejme, úroveň hovorenia sa dá zistiť aj písomným prejavom odpovedaním na otázky. Nie je však možné opraviť rýchlosť reči, fonetické chyby. Najdôležitejšie je, že ústne testovanie vyžaduje účasť na ústnej komunikácii;

) forma kontroly by mala byť zvolená v závislosti od stupňa vzdelávania a individuálnych psychických vlastností žiakov. Táto požiadavka odzrkadľuje prítomnosť rôznych úrovní rozvoja a kognitívnych schopností študentov, čo diktuje potrebu diferencovaného prístupu k učeniu, vrátane kontroly.

Jasnosť a jasnosť formuláciíkontrolné úlohy často rozhodujú o úspechu kontroly. V niektorých prípadoch môžu byť kontrolné úlohy formulované v rodnom jazyku študentov.

1.5 Typy ovládacích prvkov

Existujú predbežné, aktuálne, stredné a konečné typy riadenia.

Cieľ predbežná kontrolaje stanoviť počiatočnú úroveň jazykových znalostí a individuálnych psychologických vlastností vlastných študentov, ktoré prispievajú k úspechu učenia (pamäť, pozornosť, záujmy, všeobecný rozvoj, sklony). Takáto kontrola poskytuje diferencovaný prístup k učeniu a umožňuje po prvé načrtnúť stratégie výučby jazyka a po druhé vytvárať študijné skupiny s prihliadnutím na úroveň prípravy a psychického rozvoja študentov. Na tento účel sa používajú testy, vrátane psychodiagnostických. Populárny Eysenckov test, ktorý patrí do skupiny intelektuálnych testov, sa teda používa na hodnotenie rôznych aspektov duševnej činnosti človeka, vrátane schopnosti učiť sa jazyky.

riadenie prúduumožňuje posúdiť úspešnosť osvojovania jazyka, proces formovania a rozvoja rečových zručností a schopností. Táto kontrola by mala byť pravidelná a zameraná na kontrolu asimilácie určitej časti vzdelávacieho materiálu študentmi.

stredná kontrolauskutočnené na konci štúdie. Umožňuje efektívne zvládnutie časti programového materiálu.

Konečná kontrola(sledovanie výsledkov vzdelávacej činnosti) je zameraný na zistenie úrovne jazykových znalostí dosiahnutej v dôsledku zvládnutia značného množstva učiva (na konci semestra, akademického roka). Osobitosť takejto kontroly spočíva v jej zameraní na určenie v prvom rade úrovne komunikatívnej kompetencie. K tomu slúžia špeciálne testy, ktorými sa s dostatočnou mierou objektivity posudzujú študijné výsledky každého študenta.

1.6 Hlavné predmety kontroly

Hlavnými predmetmi kontroly na hodinách jazyka sú: a) rečové zručnosti (úroveň jazykovej kompetencie); b) rečové schopnosti (úroveň komunikatívnej kompetencie); c) znalosti o krajine študovaného jazyka a spôsobe života jeho osôb (sociokultúrna kompetencia).

Objekty kontroly uvažujme v menovanom slede so zameraním na povinné minimum obsahu vzdelávania absolventov stredných škôl v cudzom jazyku.

Jazyková kompetencia.Lexikálne minimum pre maturanta z cudzieho jazyka je 2300 jednotiek, z toho 800 jednotiek je určených na produktívne učenie. Počas testovania sa kontroluje:

) schopnosť správne používať gramatické tvary s prihliadnutím na kontext a situáciu;

) schopnosť použiť štruktúru jednoduchej a zložitej vety v danom kontexte.

Komunikatívna kompetencia.V procese testovania sa kontroluje schopnosť používať jazyk ako prostriedok komunikácie v situáciách špecifikovaných programom.

počúvanie. Predmetom testu je úroveň formovania zručností a schopností pri vnímaní cudzieho textu sluchom. Počas testovania sa kontroluje:

) schopnosť porozumieť monologickej reči sluchom (téma výpovede, jej hlavná myšlienka, hlavné informácie obsiahnuté v každej sémantickej časti výpovede). Na tento účel sú ponúkané texty do 800 slov zo sociálnej a sociálnej a kultúrnej oblasti komunikácie s počtom neznámych slov do 3 %. Testové úlohy sú zadané v zvukovej forme s výberom jednej z troch možných odpovedí;

) schopnosť porozumieť dialógovej reči sluchom (hlavný obsah dialógu, komunikačný zámer jeho účastníkov). Účastníci testu dostanú tri dialógové texty a testovacie úlohy pre nich s tromi možnosťami odpovede v znejúcej forme. Objem každého textu je 10-12 replík.

) vlastníctvo jazykového a rečového materiálu umožňujúceho primerané vnímanie ústne znejúceho textu.

Na zistenie úrovne počúvanosti na hodine cudzieho jazyka na jazykovej univerzite sa odporúča pri práci so zvukovým textom použiť nasledujúce metódy kontroly:

Čo sa kontroluje Príjem kontrolyÚplné pochopenie audiotextuOdpovedzte na otázky o obsahu audiotextuPorozumenie všeobecnému obsahu textuPreneste všeobecný obsah audiotextuPorozumenie hlavnej myšlienke audiotextu Formulujte hlavnú myšlienku audiotextuPochopenie hlavnej myšlienky problém textuVyberte si z navrhnutých výrokov odrážajúcich hlavný problém audiotextuPorozumenie faktom obsiahnutým v audiotexteVymenujte hlavné fakty obsiahnuté v audiotextePorozumenie logickej a sémantickej štruktúre audiotextuRozdeľte text na sémantické časti a každý pomenujte Identifikácia nových informácií Pýtajte sa k tým fragmentom zvukového textu, ktoré obsahujú nové informácie Vyhodnotenie informácií obsiahnutých vo zvukovom texte Formulovať novosť a význam informácií obsiahnutých vo zvukovom texte Pochopenie postoja autora k informáciám obsiahnutým v texte Formulovať postoj autora k informácie obsiahnuté vo zvukovom texte Pochopenie podtextu V súhrne formulára uveďte výklad podtextu

rozprávanie.Predmetom testovania je úroveň formovania rečových zručností a schopností potrebných pre ústny dialogický a monologický prejav. Počas testovania sa kontroluje:

) zručnosti potrebné na komunikáciu vo forme dialogickej reči s cieľom porozumieť účastníkovi rozhovoru a určiť povahu jeho komunikačného zámeru; primerane reagovať na poznámku partnera (odpovedať, vyjadriť súhlas / nesúhlas); používať normy jazyka a rečovej etikety charakteristické pre dialogickú reč;

) schopnosť vybudovať súvislý text rôzneho komunikačného zamerania (rozprávanie, opis, posolstvo) potrebný na komunikáciu formou monologickej reči. Na kontrolu je uvedený písaný text, ktorého obsah by ste mali vyjadriť vlastnými slovami ústne a potom sa zúčastniť rozhovoru o texte;

) vlastníctvo jazykového a rečového materiálu potrebného na komunikáciu (lexikálna a gramatická správnosť reči a jej fonetická a intonačná úprava).

Podľa približných štandardov na hodnotenie úspešnosti zvládnutia cudzieho jazyka pre strednú školu sa odporúča úroveň komunikatívnej kompetencie školákov (v bodoch) hodnotiť takto:

monológ(skóre "5"):

) téma prejavu je zverejnená;

) vyhlásenie je koherentné a logické;

) jazykové prostriedky sú rôznorodé a ich používanie je správne (nevyskytujú sa chyby, ktoré by narúšali komunikáciu);

) objem výpisu zodpovedá požiadavke programu;

) reč je emocionálne zafarbená, dochádza nielen k prenosu faktov, ale aj k ich posudzovaniu.

) zvládol úlohu;

) rozumie partnerovi v dialógu a správne reaguje na jeho poznámky;

) je schopný udržiavať konverzáciu;

) rýchlosť reči zodpovedá norme;

) v reči sa nevyskytujú chyby, ktoré by narúšali komunikáciu.

Čítanie. Predmetom testovania je úroveň formovania rečových zručností a schopností pri čítaní textov so všeobecným obsahovým pokrytím (úvodné čítanie) a podrobným obsahovým pokrytím (študijné čítanie). Počas testovania sa kontroluje:

) schopnosť porozumieť všeobecnému obsahu a hlavným faktom textu (čítanie so všeobecným pokrytím obsahu);

) schopnosť nájsť potrebné informácie v texte (prezeranie/vyhľadávanie čítania);

) schopnosť presne pochopiť informácie uvedené v texte.

Známka „5“ pri určovaní úrovne úvodného čítania sa udeľuje v prípadoch, keď študent:

) pochopil hlavný obsah autentického textu, t.j. zostavil rodený hovorca;

) dokáže zdôrazniť hlavnú myšlienku textu;

) dokáže uhádnuť význam neznámych slov z kontextu.

List.Predmetom testovania je úroveň formovania rečových zručností a schopností potrebných na fixáciu prijatých informácií, na prenos vlastných informácií. Počas testovania sa kontroluje:

) v oblasti reprodukcie - schopnosť sprostredkovať obsah prečítaného / počúvaného textu;

) v oblasti produkcie - schopnosť vybudovať písomný monológ na navrhovanú tému.

Za produktívnu výpoveď sa hodnotí: a) primeranosť textu k úlohe; b) zhoda počtu sémantických jednotiek textu s daným objemom obsahu; c) úplnosť zverejnenia témy; d) konzistentnosť a súdržnosť prezentácie; e) znalosť jazyka a rečového materiálu. Uspokojivá známka za test je udelená, ak subjekt dosiahne aspoň 75 % maximálneho možného skóre.

sociokultúrna kompetencia.Plánuje sa preverenie nadobudnutých vedomostí o krajine študovaného jazyka a správaní sa jej hovoriacich v rôznych komunikačných situáciách. Sociálno-kultúrna kompetencia zahŕňa informácie špecifické pre krajinu a lingvokultúrne informácie.

Na strednej škole sa na hodine cudzieho jazyka predpokladá, že sa zoznámite s nasledujúcimi informáciami o krajine študovaného jazyka:

) geografická poloha a prírodné podmienky;

) štátna štruktúra;

) kultúra krajiny a jej prínos k svetovej kultúre;

) organizácia života a voľného času;

) informácie o vzdelávacích inštitúciách;

) sviatky a významné dátumy;

) rysy rečového správania a etikety.

Jazykové a kultúrne poznatky zahŕňajú informácie o neekvivalentnej a východiskovej slovnej zásobe a spôsoboch jej prenosu v rodnom jazyku, kulturologickú zložku autentických textov, etiketu reči rodených hovoriacich.

Sociokultúrne vedomosti, zručnosti a schopnosti sú testované na materiáli textov a v rámci komunikácie so študentmi s využitím tém ústnej a písomnej komunikácie. Obsahovo komunikácia zahŕňa témy: krajina študovaného jazyka, rodina, škola, voľný čas, šport, mesto a jeho zaujímavosti, cestovanie, voľba povolania, príroda a ekológia, kultúrne úspechy, známi ľudia, národná sviatky a tradície.

Kapitola II. Kontrola testu v procese vyučovania cudzieho jazyka

.1 Test ako špecifická forma kontroly

Podľa mnohých výskumníkov je testovanie najsľubnejšie pre vytvorenie riadiaceho systému, ktorý spĺňa požiadavky kladené moderným vzdelávacím systémom. Pedagogické testovanie zaujíma dôležité miesto v moderných vyučovacích metódach, je predmetom výskumu mnohých odborníkov (V.I. Vasiliev, I.Ya. Lerner, A.N. Mayorov, N.N. Nokhrina, M.B. Chelyshkova, V. A. Shukhardina a ďalší).

Treba si uvedomiť, že testovanie si u nás získalo uznanie a stalo sa všeobecne akceptovanou formou priebežnej aj výstupnej kontroly, čo bolo prirodzeným vyústením dlhej cesty rozvoja pedagogického testovania vo všeobecnosti a lingvodidaktického testovania zvlášť.

Základy lingvodidaktického testovania sú celkom plne zohľadnené v ruských dielach (S.R. Baluyan, L.V. Bankevich, V.A. Kokkota, A.A. Leontiev, O.G. Polyakov, I.A. Rapoport, M.V. Rosenkranz, R. Selg, VN Simkin, I. Sotter, IA Tsaturova) a IA Tsaturova testológovia (SJ Alderson, LF Bachman, M. Chalhoub-Deville, NE Gronlund, A. Hughes, B. Spolsky). Hlavnými metodologickými otázkami lingvodidaktického testovania sú kritériá výberu obsahu testu, metódy experimentálneho testovania testov na určenie náročnosti úloh, validita a spoľahlivosť a metódy ich stanovenia, zásady interpretácie získaných charakteristík.

V súčasnosti sa na väčšine škôl formovanie rečových schopností hodnotí podľa päťbodového systému. Testovanie sa však široko používa ako prostriedok kontroly. Pomocou testov a testových úloh je možné presnejšie určiť úroveň formovania rečových schopností v cudzom jazyku, keďže učiteľ sa spolieha na väčší počet bodov, t.j. súčet bodov za každú splnenú úlohu, keďže test pozostáva z viacerých úloh.

Formy testovania komunikatívnych zručností v rôznych druhoch rečovej činnosti sú dané charakterom činnosti. Pri testovaní receptívnych komunikačných zručností (čítanie a počúvanie s porozumením) sa dáva prednosť testy.Produktívne komunikačné zručnosti (hovorenie a písanie) je možné testovať buď pomocou testov s voľne zostavenou odpoveďou a následným porovnaním tejto odpovede so štandardom, alebo pomocou komunikačne orientovaných testovacích položiek.

Úroveň Štandardu možno považovať za dosiahnutú, ak študent správne vyplní aspoň 60 % testov a testových úloh z čítania, počúvania a písania. Úlohy s hovorením možno považovať za splnené, ak žiak vyrieši komunikatívne úlohy v nich stanovené. Počas interakcie medzi rečou a rečou môže študent pociťovať určité ťažkosti, čo vyžaduje, aby partner (učiteľ v úlohe rodeného hovoriaceho) používal opakovanie, parafrázovanie a reštrukturalizáciu výrokov. Prijateľná je odpoveď obmedzená na jednu alebo dve poznámky. S hľadaním spôsobu prenosu požadovanej hodnoty môžu byť spojené pauzy. V prejave študenta sú povolené výslovnostné, gramatické a lexikálne chyby, ktoré nenarúšajú význam výroku.

Okrem centralizovanej záverečnej kontroly môže škola podľa potreby vykonávať záverečnú kontrolu na konci každého ročníka štúdia a priebežnú kontrolu.

Anglický výraz „test“, ktorý vznikol ako názov špecifickej formy kontroly vedomostí, zručností a schopností, sa v zahraničnej metodológii začal používať na označenie akejkoľvek kontrolnej úlohy ako synonymum pre pojmy „test“, „test“. prieskum“, „test“, „skúška“. S rozšíreným výkladom pojmu „test“ americkí testeri identifikovali dve hlavné skupiny: objektívne testy a subjektívne testy. Pri objektívnych testoch sa zisťovanie správnosti odpovede vykonáva mechanicky, podľa pripraveného kľúča; v subjektívnom vychádza z hodnotového úsudku inšpektorov.

V domácej metodike sa pojem „test“ chápe ako „súbor úloh pripravených v súlade s určitými požiadavkami, ktoré prešli predbežným testovaním ... a umožňujú vám identifikovať stupeň ich jazykovej ... a / alebo rečovej kompetencie. medzi testovanými, ktorých výsledky možno posúdiť podľa vopred stanovených kritérií“ (Glukhov B. .A., Schukin A.N.). Tento súbor úloh existuje vo forme súboru otázok, ktoré zabezpečujú jednoznačnosť odpovedí subjektov. Vyznačuje sa dôkladnosťou vývoja v súlade s určitými pravidlami a postupmi, predbežným experimentálnym overením, prítomnosťou takých charakteristík, ako napr. platnosťa spoľahlivosť. Platnosť, jedna z hlavných charakteristík účinnosti testu, zahŕňa širokú škálu konceptov. Vo svojej najvšeobecnejšej forme sa validita týka toho, čo test meria a ako dobre to robí. Platnosť sa vzťahuje na vhodnosť testu na zamýšľané použitie. Najdôležitejšími aspektmi tohto indikátora výkonnosti testu sú validita obsahu, alebo obsahová validita, konjugovaná validita, prediktívna validita, konštruktívna validita a externá validita. Tieto typy platnosti sú v podstate odlišné spôsoby, ako ju definovať. Validitu lingvodidaktických testov a iných foriem kontroly zvyšujú tieto parametre:

1) prezentácia materiálu v kontexte;

) používanie autentických materiálov v receptívnych testoch;

) vytváranie situácií blízkych skutočnému životu pri ovládaní ústnych zručností a schopností;

) využitie komunikatívnych úloh. Odlišná orientácia na cieľ, úplnosť a orientácia na výsledok (rečový produkt), najmä pri ovládaní expresívneho písomného prejavu;

) skupinové, párové formy kontroly.

Spoľahlivosť- dôležitý kvantitatívny ukazovateľ kvality a efektívnosti testu - udáva, aké konzistentné a stabilné sú jeho výsledky. Vyhodnotenie výsledkov spoľahlivého testu nezávisí od času a podmienok jeho vykonania, ani od odborníkov, ktorí ho kontrolujú.

Existujúci štandard odpovedí zaručuje objektivitu výsledkov testov, ktoré sú prístupné kvantitatívnemu účtovaniu a matematickému spracovaniu.

Hlavný rozdiel medzi testom a kontrolnou prácou je v tom, že vždy zahŕňa meranie a že prechádza štandardizačným postupom. Preto je známka udelená na základe výsledkov skúšok objektívnejšia ako hodnotenie kontrolnej práce na základe osobného posúdenia inšpektora.

Test zvyčajne pozostáva z dvoch častí: informačnej a prevádzkovej. Informačná časť obsahuje prehľadne a jednoducho formulované návody a príklady správneho vykonania úloh. Operatívna časť pozostáva z množstva úloh alebo otázok. Testovacia úloha je minimálnou zložkou testovacej jednotky, ktorá zahŕňa určitú verbálnu alebo neverbálnu reakciu testujúceho. Každá testová úloha obsahuje základ v podobe kladnej vety (úplnej alebo neúplnej), otázky alebo krátkeho textu. Základ je prezentovaný tak, že obsahuje konkrétny konkrétny problém, ktorý si vyžaduje hľadanie riešenia (odpovede), a spravidla naznačuje smer hľadania.

Testovaná položka môže byť sprevádzaná súborom odpovedí, ktoré sa tiež nazývajú selektívne odpovede alebo alternatívy. Medzi odpoveďami je jedna správna odpoveď a niekoľko nesprávnych, nevhodných, rušivých. Základy a možnosti v teste môžu byť reprezentované jazykovými znakmi rôznych veľkostí: od zvuku alebo písmena až po text. Všetky možnosti by mali mať približne rovnakú veľkosť a mali by odkazovať na rovnakú úroveň jazykovej náročnosti.

Testy s mnohými (viac ako 40 - 50) úlohami sa nazývajú komplexné testy alebo testovacie batérie a pozostávajú z častí a subtestov. Subtest je zostavený pre jeden konkrétny testovací objekt a obsahuje úlohy rovnakého typu.

V závislosti od rôznych kritérií sa rozlišujú nasledujúce druhylingvodidaktické testy.

1) Podľa účelu aplikácie: test všeobecných zručností, test výkonnosti, diagnostický test, test umiestnenia, test určovania schopností.

) Podľa charakteru kontroly: test aktuálnej a priebežnej kontroly pokroku, test konečnej kontroly pokroku.

) Podľa predmetu kontroly a charakteru kontrolovanej činnosti: test jazykovej kompetencie, ktorým sa meria asimilácia jazykového materiálu (zručnosti v ovládaní jazykového materiálu); test komunikatívnej kompetencie, ktorý meria formovanie rečových schopností (pragmatický test).

) Podľa smeru testových úloh: diskrétny test, integrálny alebo globálny test.

) Koreláciou s normami alebo kritériami: normovo orientovaný test a kriteriálne orientovaný test.

) Podľa formálnych znakov (z hľadiska štruktúry a spôsobu odpovedí): výberový test, test s voľne zostavenou odpoveďou.

Spôsob obnovy (doplnenia) je nasledovný. Predmety sú prezentované súvislým textom, v ktorom sú zámerne vynechané jednotlivé slová. Subjekty musia vložiť slová, ktoré zodpovedajú významu, čím sa obnoví deformovaný text. V tomto prípade ide o predikciu lingvistických prvkov na úrovni slova na základe menejcenného kontextu. Pri „príprave“ textu vo viacerých vetách sa na začiatku textu nerobia medzery, aby sa subjekty oboznámili s témou. Neodporúča sa používať vysoko odborné texty a texty obsahujúce veľké množstvo faktov. Vynechanie slov možno opraviť (z textu sa odstráni každé n-té slovo, kde n je v rozsahu 5 až 10) a neopraviť (odstránia sa niektoré významné alebo pomocné slová). Výber konkrétnej suplementačnej techniky závisí od konkrétneho účelu.

Verifikačné úlohy (testy a testovacie úlohy) používané v procese štátneho centralizovaného riadenia by mali byť vo forme podobné tým, ktoré sa používajú v procese učenia.

2.2 Jednotná štátna skúška z cudzieho jazyka

V roku 2008 sa skončil experiment so zavedením jednotnej štátnej skúšky (USE) a od roku 2009 je USE povinná pre všetkých absolventov a záujemcov o vstup na vysoké školy. Účelom tejto skúšky je zistiť úroveň vedomostí študentov v predmete stanovenú normou v cudzích jazykoch (hľadisko kritérií) a odlíšiť ich úrovňou prípravy na výber na prijatie na vysoké školy (norma). aspekt). V Ruskej federácii sa vytváraniu variantov kontrolných meracích materiálov (CMM) pre Jednotnú štátnu skúšku v 13 všeobecnovzdelávacích predmetoch venuje iba Federálny inštitút pedagogických meraní (FIPI). Ročný postup vývoja CMM pozostáva z niekoľkých etáp, vrátane viacerých externých kontrol jednotlivých testovacích položiek a celých možností. Všetky testovacie úlohy USE sú uložené vo Federal Bank of Exam Materials (FBEM). Na doplnenie banky testovými úlohami sa každoročne organizuje súťaž „Kontrolné meracie materiály a testové úlohy na jednotnú štátnu skúšku“. Doplnenie banky potrebnými testovacími materiálmi sa tiež vykonáva na základe cieľovej objednávky. V súčasnosti je v FBEM viac ako 100 000 úloh.

Rozhodnutím Kolégia Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie otvára FIPI každý rok po skúške niekoľko možností pre všetky všeobecnovzdelávacie predmety.

Špecifiká predmetu „Cudzí jazyk“, a to jeho zameranie na interpersonálnu a interkultúrnu interakciu/komunikáciu, jeho viacúrovňový a viacúčelový charakter vrátane rôznych druhov rečových aktivít: hovorenie, počúvanie (počúvanie), čítanie a písanie; jazykové prostriedky (fonetické, lexikálne, gramatické) a sociokultúrne znalosti a zručnosti, ako aj integratívnosť obsahu cudzojazyčnej komunikácie ovplyvňujúcej rôzne oblasti komunikácie (rodina a domácnosť, výchovno-vzdelávacia a pracovná, sociokultúrna atď.) určuje výber predmetov kontroly rôznej úrovne zložitosti pri vykonávaní záverečnej certifikácie absolventov.

Hlavnými objektmi kontroly sú teda vyššie uvedené druhy rečovej činnosti (rečová kompetencia), jazykové znalosti a zručnosti (jazyková kompetencia), sociokultúrne vedomosti a zručnosti (sociokultúrna kompetencia), ktoré tvoria integračný cieľ učenia – komunikatívna kompetencia.

Skúšobná práca z cudzieho jazyka pozostáva z dvoch častí: písomnej a ústnej, líšia sa účelom, obsahom, typmi úloh. Písomne ​​sa testuje rečová kompetencia žiakov v počúvaní, čítaní a písaní, ako aj jazyková kompetencia (lexikálne a gramatické zručnosti).

Rečové schopnosti (v dialogickej a monologickej forme) sa testujú v procese priamej ústnej komunikácie medzi absolventom a skúšajúcim. Sociokultúrne vedomosti, zručnosti a schopnosti sa testujú nepriamo cez obsah textov na počúvanie a čítanie, ako aj cez témy ústneho a písomného prejavu. Zároveň je dôležitá schopnosť študentov dodržiavať normy ústneho a písomného prejavu prijaté v krajine študovaného jazyka.

Pre odlíšenie absolventov podľa úrovne ovládania cudzieho jazyka a pre výber na vysoké školy sú do oboch častí skúšobnej práce v súlade so Štátnym vzdelávacím štandardom zaradené okrem úloh základnej úrovne aj úlohy so zvýšenou a vysokou náročnosťou. (základná a profilová úroveň). Základná, pokročilá a vysoká úroveň zložitosti zadaní USE koreluje s úrovňami ovládania cudzieho jazyka definovaným v dokumentoch Rady Európy (Pan European language kompetencie: Study, teaching, assessment. MSLU, 2003) nasledovne:

Základná úroveň - A2

Pokročilá úroveň - B1

Vysoká úroveň - B 2

Skúšobná práca z cudzieho jazyka pozostáva zo štyroch častí, vrátane 46 úloh. Na konci úloh musíte preniesť odpovede do odpoveďových hárkov. Pri plnení úloh z časti „Písanie“ sa návrhy poznámok robia priamo na hárok s úlohami (nehodnotia sa) a do odpoveďového hárku sa zapisuje iba úplná odpoveď.

Čistý čas skúšky na osobu (bez čakania a inštruktáže) je 180 minút.

Detekovateľné prvky soderzhaniyaKol na hlavný obsah zadaniyMaksimalny maximálna testovacia primárnej ballProtsent ballaVremya vypolneniyaAudirovaniePonimanie počúval teksta162030 minPonimanie v Play texte požiadal informatsii77Polnoe porozumenie počúvania teksta77ChteniePonimanie hlavný obsah teksta172030 minPonimanie štrukturálne-sémantickej vzťahy teksta16Polnoe a presné porozumenie informácií v tekste77Leksika a grammatikaGrammaticheskie navyki772040 minLeksiko gramatické navyki66Leksiko-gram. zručnosti77PísanieOsobné písanie1202040 minPísomné vyhlásenie s prvkami zdôvodnenia navrhovaného problému140 minicelkom46100100%180 min

Záver

Kontrola bude vykonaná na správnej úrovni len vtedy, ak budú splnené požiadavky ako pravidelnosť, komplexnosť, diferenciácia, objektivita a samozrejme dodržiavanie výchovného vplyvu kontroly. Metodika výučby cudzích jazykov má významné teoretické a praktické skúsenosti s organizáciou kontroly. Moderné trendy v učebných osnovách naznačujú posilnenie komunikatívneho prístupu k výučbe cudzích jazykov. Preto sa teraz o kontrole častejšie uvažuje z hľadiska zamerania pozornosti študentov na čisto kontrolnú alebo vyučovaciu funkciu, na sémantickú stránku reči alebo na jej „stavebný materiál“. Preto sa obsah a organizácia kontroly rečových schopností posudzuje v úzkej jednote s kontrolou ich materiálneho základu, t. j. jazykového materiálu. Táto perspektíva pomáha učiteľovi organicky zahrnúť kontrolu do vyučovacej hodiny so zameraním na nové hodnotiace štandardy, čo následne zvýši efektivitu výučby cudzieho jazyka ako celku. Problém kontroly neustále priťahuje pozornosť učiteľov a metodikov, pretože obsahuje rôzne a zďaleka nevyčerpané možnosti výchovného vzdelávania.

Zoznam použitej literatúry

1. Rabinovič F.M. Kontrola na hodinách cudzieho jazyka//Cudzí jazyk v škole. M., 1987. č

Minyar-Beloruchev R.K. Otázky teórie riadenia vo vyučovaní cudzích jazykov//Cudzí jazyk v škole. M., 1984. Číslo 6, str.

Podlasy I.P. Pedagogika. M.: Osveta, 1996

Chutorskoy A.V. Moderná didaktika. SPb., 2001.

A Gorchev.Yu. Objekty, úrovne a spôsoby ovládania//Cudzí jazyk v škole. M., 1984. Číslo 6, str.

Klychnikova ZI Psychologické základy výučby čítania v cudzom jazyku. M., 1983

Bim I. L. Metódy vyučovania cudzích jazykov ako veda a problémy školskej učebnice. M., 1974

Elukhina N.V., Tikhomirova E.V. Kontrola ústnej neformálnej komunikácie v cudzom jazyku // Cudzí jazyk v škole. M., 1998. č.2

Teoretické základy metodiky vyučovania cudzieho jazyka na strednej škole / Edited by Mirolyubov A. A. M., 1981

Denisová L.G., Simkin V.N. O záverečnej kontrole učenia sa cudzieho jazyka. M., 1995

Rapoport I.A. Pragmatické testy: podstata, špecifickosť, perspektíva. M., 1985

Internetové zdroje:

<#"justify">Dodatok

Ukážková verzia kontrolných meracích materiálov jednotnej štátnej skúšky v roku 2012 v anglickom jazyku

Pracovné pokyny

Skúšobná práca v angličtine pozostáva zo štyroch častí, vrátane 46 úloh.

Časť 1 („Počúvanie“) obsahuje 15 úloh, z ktorých prvá je nadviazať korešpondenciu a 14 úloh s výberom jednej správnej odpovede z troch navrhnutých. Odporúčaný čas na dokončenie časti 1 je 30 minút.

Časť 2 („Čítanie“) obsahuje 9 úloh, z ktorých 2 sú úlohy na nadviazanie korešpondencie a 7 úloh s výberom jednej správnej odpovede zo štyroch navrhnutých. Odporúčaný čas na dokončenie časti 2 je 30 minút.

Časť 3 („Gramatika a slovná zásoba“) obsahuje 20 úloh, z ktorých je 13 úloh s krátkou odpoveďou a 7 úloh s možnosťou výberu z viacerých odpovedí s jednou správnou odpoveďou zo štyroch navrhnutých. Pri plnení úloh s krátkou odpoveďou musíte odpoveď napísať sami na príslušnom pracovisku. Odporúčaný čas na dokončenie časti 3 je 40 minút.

Na konci úloh každej z týchto častí nezabudnite preniesť svoje odpovede do odpoveďového hárku č.1.

Časť 4 („Písanie“) pozostáva z dvoch úloh a je to krátka písomná práca (napísanie osobného listu a písomného vyhlásenia s prvkami odôvodnenia). Odporúčaný čas na dokončenie tejto časti práce je 80 minút. Koncept poznámok je možné robiť priamo na pracovnom hárku alebo môžete použiť samostatný koncept. Žiadne koncepty poznámok (koncept) sa nekontrolujú ani nehodnotia. Hodnoteniu podlieha iba možnosť odpovede zadaná v odpoveďovom hárku č.2!

Celková dĺžka skúšky je 180 minút.

Časť 1. Počúvanie

V 1Budete počuť 6 výrokov. Spojte tvrdenia každého rečníka A-F s tvrdeniami uvedenými v zozname 1-7. Každý výpis označený príslušným číslom použite iba raz. V zadaní je jeden výrok navyše. Nahrávku budete počuť dvakrát. Svoje odpovede si zapíšte do tabuľky.

1. Plechovka na parfum nebude to dobrý darček z mnohých dôvodov.

Najlepšie darčeky sú darčeky, ktoré vytvárajú spoločné spomienky.

Praktické darčeky nie sú dobré darčeky.

Takýto darček môže byť dobrý pre každého.

Dobrý parfum je najlepší darček, ktorý je vždy ľahké získať.

Tento darček je dobrým východiskom, ale nie vždy dokonalým.

Myslite na osobu životný štýl pri výbere darčeka.

RozprávanieABCDEFAtvrdenie

Budete počuť dialóg. Určte, ktoré z uvedených tvrdení A1-A7 zodpovedajú obsahu textu (1 - Pravda), ktoré nekorešpondujú (2 - Nepravda) a čo text nehovorí, teda na základe textu ani kladné nemožno dať ani zápornú odpoveď (3 - neuvedené). Zakrúžkujte číslo odpovede podľa vlastného výberu. Nahrávku budete počuť dvakrát.

A1 Peter zriedka chodí do knižnice.

A2 3) Nie je nespokojný s termínom štúdia.

A3 Peter dúfa, že sa mu bude v kurze dariť rovnako dobre ako jeho spolužiakom.

A4 Peter najradšej pracuje doma pri počítači.

A5 Jane neočakáva, že Peter zloží jazykovú skúšku.

A6 Jane bola vždy najlepšia študentka v skupine.

A7 3) Neuvedené má nejaké problémy s jedným z jej predmetov.

) Neuvedený

Budete počuť rozhovor. V úlohách A8-A14 zakrúžkujte číslo 1, 2 alebo 3 zodpovedajúce vašej odpovedi. Nahrávku budete počuť dvakrát.

A8 Čo je podľa Michaela Mitchella najväčším plusom Vintage Inns?

) Malebné miesta.

) Nostalgickí gazdovia a gazdiné.

) Turisti z celého sveta.

) Sú ideálne na každé ročné obdobie.

) Všetky Vintage Inn ich musia mať.

A10 3) Sú alternatívou k večeri za dobrého počasia. Nerobí Michael Mitchell nič na propagáciu svojich hostincov?

) Sú blízko miestnych zaujímavostí.

) Nie sú ďaleko od centier miest.

) Nachádzajú sa v okolí Londýna.

A11 Čo je typické pre všetky Vintage Inns?

) Tradičný starý štýl.

) Viktoriánsky dizajn.

) Dobré jedlo a atmosféra.

A12 Podľa Michaela Mitchella, Vintage Inns menu

) zachovať tradičný štýl varenia.

) modernizovať tradičné jedlá.

A13 3) ponúkať najmä medzinárodné jedlá. Je pravdepodobné, že jedálny lístok bude pestrejší?

A14 Aké sú pravidlá rezervácie Vintage Inns?

) Nie je to tam akceptovaná prax.

) Musíte si rezervovať v dostatočnom predstihu.

) Rezervácia je možná len v piatok.

Na konci úloh B1 a A1-A14 nezabudnite svoje odpovede preniesť do odpoveďového hárku č.1! Upozorňujeme, že odpovede na úlohy B1, A1-A14 sa nachádzajú v rôznych častiach formulára. Pri prenose odpovedí v úlohe B1 (v spodnej časti formulára) sa čísla píšu bez medzier a interpunkčných znamienok.

Časť 2. Čítanie

B2 Inštaláciazhoda medzi nadpismi 1-8 a textami A-G. Svoje odpovede si zapíšte do tabuľky. Každé číslo použite iba raz. V zadaní je jeden nadpis navyše.

1. Cestovateľské spomienky

. Časopis pre milovníkov zvierat

. Cestovanie ku hviezdam

. Hviezdne sny

. obľúbený koníček

. rodinný časopis

7. Ľudia a príroda

8. Zvieratá v nebezpečenstve

A.Väčšina ľudí, ktorí trávia dovolenku cestovaním, si berie so sebou fotoaparát a fotografuje čokoľvek, čo ich zaujíma – pamiatky mesta, výhľady na hory, jazerá, vodopády, mužov a ženy, deti, ruiny starovekých budov, dokonca aj vtáky a zvieratá. Neskôr si pri prezeraní svojich albumov spomenú na šťastný čas, ktorý zažili, na ostrovy, krajiny a mestá, ktoré videli.

b.Samozrejme, rôzni ľudia snívajú o rôznych veciach. Niekto si praje pokojný a tichý život; iní si predstavujú svoj život ako nikdy nekončiace dobrodružstvo. Väčšina sníva o niečom konkrétnom: vile na nejakom teplom mieste, účte vo švajčiarskej banke, parádnom aute... je zaujímavé vedieť, aké sú sny ľudí, ktorí toto všetko už majú. Známe osobnosti, ako vieme, nikdy neskrývajú svoje nezvyčajné záľuby a často nás šokujú svojím extravagantným správaním.

C.Je to Junior Baseball Magazine poslaním poskytovať informácie, ktoré vylepšia mládežnícky baseballový zážitok pre celú rodinu. Hráč si zlepšuje svoje schopnosti a je úspešnejší. Rodina si túto činnosť viac užíva a zdieľa tento vzácny čas v ich živote. Junior Baseball kladie dôraz na dobré športové správanie, bezpečnosť, fyzickú zdatnosť a zdravé rodinné hodnoty.

D.Moria sú v nebezpečenstve. Sú naplnené jedom ako priemyselný, jadrový a chemický odpad. Stredozemné more je už takmer mŕtve; Severné more ju nasleduje. Aralské jazero je na pokraji vyhynutia. Ak sa s tým nič neurobí, jedného dňa nebude môcť v moriach žiť nič. Každých desať minút navždy vymrie jeden druh zvieraťa, rastliny alebo hmyzu.

E.Zbieranie známok baví množstvo ľudí po celom svete. Známky sú ako malé obrázky. Veľmi často zobrazujú kvety alebo stromy, ktoré rastú v tej či onej krajine, alebo môžu ukázať rôzne druhy dopravy v krajine. Známky môžu mať aj portréty známych ľudí. Niektoré známky zobrazujú umelecké diela z histórie krajiny.

F.Priateľ je názov môjho obľúbeného časopisu. Pozostáva zo 70 strán s množstvom farebných a jasných obrázkov a poskytuje zaujímavé a užitočné informácie pre ľudí, ktorí milujú zvieratá. Časopis obsahuje množstvo článkov venovaných rôznym témam spojeným s domácimi zvieratami, spôsobmi starostlivosti o ne, krmivom pre domáce zvieratá, zdravím zvierat a mnohým ďalším témam kľúčovým pre každého milovníka zvierat.

G.Ľudia si začínajú uvedomovať, že problémy životného prostredia nie sú len tak niekoho iného s. Mnoho ľudí sa pripája a podporuje rôzne medzinárodné organizácie a zelené strany. Najdôležitejší je ľudský život a znečistené ovzdušie, otrávená voda, pustatiny, hluk, dym, plyn, výfukové plyny, to všetko ovplyvňuje nielen prírodu, ale aj samotných ľudí. Malo by sa urobiť všetko pre zlepšenie ekologických podmienok na našej planéte.

B3Prečítajte si text a doplňte medzery A-F časťami viet označenými 1-7. Jedna z častí v zozname 1-7 je navyše. Zadajte čísla označujúce zodpovedajúce časti viet do tabuľky.telefónov

Na Nový rok V deň 1985 Michael Harrison zatelefonoval svojmu otcovi Sirovi Ernestovi, aby mu zaželal šťastný nový rok. Sir Ernest bol predsedom Racal Electronics, vlastníka Vodafone, A________________________. V tom čase mobilné telefóny vážili takmer kilogram, stáli niekoľko tisíc libier a poskytovali len 20 minút hovoru. Samotné siete boli malé; Vodafone mal len tucet stožiarov pokrývajúcich Londýn. Nikto netušil o obrovskom potenciáli bezdrôtovej komunikácie a dramatickom dopade B_______________________. Každý veril, že príde deň, keď budú mobilné telefóny také populárne C________________________. Ale v roku 1999 sa v Spojenom kráľovstve predával jeden mobilný telefón každé štyri sekundy a do roku 2004 bolo v Spojenom kráľovstve viac mobilných telefónov ako ľudí. Boom bol výsledkom zvýšenej konkurencie, ktorá stlačila ceny nižšie a vytvorila inovácie v spôsobe predaja mobilných telefónov. vláda zaviedla väčšiu konkurenciu, firmy začali znižovať ceny, aby prilákali viac zákazníkov. Cellnet napríklad zmenil svoje ceny, D________________________. Zaviedla aj tarify za miestne hovory. Zmenil sa aj spôsob, akým boli samotné mobilné telefóny predávané a bolo to Fínsko s Nokia, ktorá vyrobila E________________________. Koncom 90-tych rokov minulého storočia si Nokia uvedomila, že mobilný telefón je módnym artiklom, a preto ponúkla vymeniteľné kryty, ktoré vám umožnili prispôsobiť a personalizovať váš telefón. F_______________________, ktorá vyvrcholila bojom medzi iPhone a radom rivalov s dotykovou obrazovkou.

1. snažia sa presvedčiť ľudí, aby so svojimi telefónmi robili viac, než len telefonovali a písali

2. že v Spojenom kráľovstve by bolo viac telefónov ako ľudí

3. a spoliehať sa namiesto toho na skutočné poplatky za hovory

4. ktoré budú mať mobilné telefóny v priebehu nasledujúceho štvrťstoročia

5. skok od telefónov ako technológie k telefónom ako módnym veciam

6. a jeho syn uskutočnil vôbec prvý mobilný telefónny hovor v Spojenom kráľovstve

7. prechod na digitálnu technológiu, pripojenie strojov k bezdrôtovým sieťam

Prečítajte si text a dokončite úlohy A15-A21. Pri každej otázke zakrúžkujte číslo 1, 2, 3 alebo 4 zodpovedajúce odpovedi, ktorú ste si vybrali.

Llandudno

Llandudno je skutočne pekné a pekné miesto, postavené na veľkorysom zálive a lemované pozdĺž jeho širokého priečelia zhlukom prvotriednych, ale pôvabných hotelov z devätnásteho storočia, ktoré mi v slabnúcom svetle pripomínali rad viktoriánskych pestún. Llandudno bolo účelovo postavené ako letovisko v polovici 19. storočia a pestuje v ňom pekný staromódny vzduch. ja nie Nepredpokladajme, že Lewis Carroll, ktorý sa v 60. rokoch 19. storočia preslávil po tomto fronte s malou Alicou Liddellovou, by si dnes všimol veľkú zmenu. Moje zdesenie, mesto bolo plné víkendových dôchodcov. Autobusy z celého sveta parkovali pozdĺž bočných uličiek, každý hotel, do ktorého som zavolal, bol plný a v každej jedálni som videl davy – skutočné oceány – prikyvujúcich bielych hláv, nalievajúcich polievku a veselo konverzujúcich. Boh vie, čo ich v tomto pochmúrnom ročnom období priviedlo na waleské pobrežie. Na prednej strane stála hŕba penziónov, veľkých a prakticky nerozoznateľných, a niekoľko z nich malo v oknách tabule o voľných miestach. Mal som na výber osem alebo desať, čo ma vždy privedie do miernej nervozity, pretože mám neomylný inštinkt vybrať si zle. Moja žena si môže prezrieť rad penziónov a okamžite identifikovať ten, ktorý vedie bielovlasá vdova so záľubou v deťoch a žiarivých kúpeľniach, zatiaľ čo ja sa vo všeobecnosti môžem spoľahnúť na to, že si vyberiem ten, ktorý vedie chlap s chápavým spôsobom. ten druh kašľa, pri ktorom sa čudujete, kam dáva ten hlien. Cítil som, že to tak bude aj dnes večer. Penzióny mali vpredu tabule s množstvom vybavenia – FAREBNÝ TV, POHOSTINSKÉ TABUĽKY, ÚPLNÉ ÚSTREDNÉ KÚRENIE a ostýchavo eufemistické EN SUITE VŠETKY IZBY, teda súkromné ​​kúpeľne. Jedno miesto ponúkalo satelitnú televíziu a lis na nohavice a ďalšie sa pýšilo AKTUÁLNYM POŽIARNYM CERTIFIKÁTOM – niečo, čo by ma nikdy nenapadlo hľadať v B&B. To všetko zvýšilo môj pocit nepokoja a záhuby. Ako by som si mohol inteligentne vybrať medzi toľkými možnosťami? Vybral som si miesto, ktoré zvonku vyzeralo dosť rozumne – jeho tabuľa sľubovala farebný televízor a zariadenie na prípravu kávy, čo je asi všetko, čo v týchto dňoch potrebujem na sobotný večer – ale od chvíle, keď som vkročil do dverí, som vedel, že je to zlé. výber. Už som sa chystal otočiť a utiecť, keď sa majiteľ vynoril zo zadnej miestnosti a zastavil môj ústup s nevzrušeným Áno? Krátkym rozhovorom sa zistilo, že jednolôžková izba s b raňajky boli za 19,50 libier. To bolo úplne neprichádzalo do úvahy, že by som zostal prenocovať na takom bezútešnom mieste za takú premrštenú cenu, a tak som povedal: To znie dobre a prihlásili ste sa. No, to je také ťažké povedať nie. Moja izba bola všetko, čo som od nej očakával – studená a veselá s laminovaným nábytkom, špinavým matným kobercom a tými záhadnými škvrnami na strope, ktoré mi pripomenuli zanedbanú mŕtvolu v izbe nad nimi. Bol tam podnos s kávovými vecami, ale šálky boli nechutné a lyžica bola prilepená k podnosu. Kúpeľňa, slabo osvetlená vzdialeným svetlom aktivovaným povrazom, mala zvlnené dlaždice a roky nahromadenú špinu natlačenú v každom rohu. Pozrel som sa na žltkastý obklad okolo vane a umývadla a uvedomil som si, čo urobil domáci pán s hlienom. Kúpeľ neprichádzal do úvahy, tak som si na tvár nalial studenú vodu, osušil ju uterákom s textúrou strúhanej pšenice a s radosťou som odišiel.

A15 je opísaný ako a

) módne letovisko z 19. storočia.

) krásne rastúce letovisko.

) miesto, kde žil Lewis Carroll.

A16 4) miesto známe svojimi pohodlnými hotelmi. fráza skutočné oceányv odseku 2 odkazuje na

) hotelové jedálne.

) hoteloví hostia v bielych klobúkoch.

) starí ľudia stolujú v kaviarňach.

A17 4) autobusy preplnené starými Walesanmi, výberom penziónu sa rozprávač obával, pretože on

) nebolo nie je dobrý v správnom výbere.

) nenašiel miesto, ktoré by viedla láskavá stará vdova.

) nevedel, čo hľadať.

A18 4) chýbala jeho žena o pomoc. Rozprávač si myslel, že výber penziónu býval jednoduchší, pretože

) všetky hotely mali vlastnú kúpeľňu.

) v ponuke bolo menej možností.

) bolo menej penziónov.

) všetky boli typu B&B.

) Ľutoval gazdu.

) Ponuku nemohol odmietnuť.

) Bolo to naozaj lacné.

A20 4) Bol tam televízor a kávovar.Vaňa neprichádzala do úvahy?

) Voda bola príliš studená.

) Nebola tam teplá voda.

) Vaňa bola špinavá.

A21 4) Nebolo tam svetlo. je rozprávač Postoj k miestnosti, v ktorej zostal?

) Kritické.

Na konci úloh B2, B3 a A15-A21 nezabudnite svoje odpovede preniesť do odpoveďového hárku č.1! Upozorňujeme, že odpovede na úlohy B2, B3, A15-A21 sa nachádzajú v rôznych častiach formulára. Pri prenose odpovedí v úlohách B2 a B3 sa čísla píšu bez medzier a interpunkčných znamienok.

Sekcia 3. Gramatika a slovná zásoba

Prečítajte si texty nižšie. V prípade potreby premeňte slová vytlačené veľkými písmenami na konci riadkov označených číslicami B4-B10 tak, aby gramaticky zodpovedali obsahu textov. Doplňte medzery danými slovami. Každá medzera zodpovedá samostatnej úlohe zo skupiny B4-B10.

Šálka ​​kávy

Raz som cestoval po Taliansku. Bol to krásny deň. Túlal som sa po ulici, kým som nenarazil na stoly v tieni slnečníkov, ktoré vyzerali byť __________________ veľmi pekné. Usadil som sa a otvoril som knihu. Čašníkovi som dlho čakal, kým prišiel, ale neponáhľal som sa. Bol som si istý, že čašník __________________ čoskoro. Konečne som sa stal netrpezlivým, obrátil som sa na signál pre službu a uvidel som neónový nápis. To bol ___________________ moment... Zistil som, že sedím pred obchodom so záhradným nábytkom. BADVeľký čínsky múr Veľký čínsky múr sa tiahne v dĺžke 6 700 kilometrov z východu na západ Číny. Je to jeden z __________________ divov sveta. Veľký múr __________________ s cieľom chrániť krajinu pred rôznymi agresormi. POSTAVTE stavbu MÚRU __________________ v 6. th storočia pred naším letopočtom a trvalo až do 16. storočia nášho letopočtu. BEGINPotom Veľký čínsky múr __________________symbol múdrosti a statočnosti čínskeho ľudu a pamätník čínskeho národa na mnoho stoviek rokov. STAŤ SA

Prečítajte si text nižšie. Zo slov vytlačených veľkými písmenami na konci riadkov, označených číslicami B11-B16, vytvorte jednokoreňové slová tak, aby gramaticky a lexikálne zodpovedali obsahu textu. Doplňte medzery danými slovami. Každá medzera zodpovedá samostatnej úlohe zo skupiny B11-B16.

UK: Ochrana a životné prostredie

Ísť na prechádzku je v Británii najobľúbenejšou voľnočasovou aktivitou. Napriek svojej vysokej ___________________ hustote a rozšírenosti urbanizácie, Spojené kráľovstvo má veľa nedotknutých vidieckych a pobrežných oblastí oblasti. OBYVATEĽSTVO

Dvanásť národných parkov je voľne prístupných verejnosti a boli vytvorené na zachovanie ___________________ krásy, voľne žijúce živočíchy a kultúrne dedičstvo, ktoré obsahujú. PRÍRODA

Väčšina pôdy v národných parkoch je v súkromnom vlastníctve, ale spravovaný nezávislou správou národného parku, ktorá pracuje na vyvážení očakávaní __________________ s potrebou zachovať tieto otvorené priestory pre budúcnosť generácie. NAVŠTÍVIŤ

Spojené kráľovstvo tiež pracuje na zlepšení globálneho životného prostredia a prijalo globálne otepľovanie __________________ odvtedy, čo vedci objavili dieru v ozónovej vrstve. VÁŽNE V roku 1997 Spojené kráľovstvo podpísalo Kjótsky protokol, ktorý zaväzuje rozvinuté krajiny znižovať emisie šiestich hlavných skleníkových plynov. Protokol vyhlasuje environmentálne __________________. PROTECTBritish __________________ sa zúčastňuje jedného z najväčších medzinárodných projektov, ktorých cieľom je chrániť ohrozené druhy. VEDA

Prečítajte si text s medzerami označenými A22-A28. Tieto čísla zodpovedajú úlohám A22-A28, ktoré poskytujú možné odpovede. Zakrúžkujte číslo odpovede podľa vlastného výberu.

To nebolo Pre Amosa bolo nezvyčajné ísť v sobotu do Deravenels, aj keď boli kancelárie cez víkend zatvorené. On A22 ______, aby si šiel upratať papiere a robiť iné drobné práce, ktoré nemohol nezúčastníte sa počas týždňa. v túto sobotu ráno mal špecifický účel, keď prišiel do veľkej starej budovy na Strand. Uniformovaný vrátnik A23 ______ Amos si zavrel dáždnik a vyzliekol si pršiplášť. Potom sa dotkol čiapky a povedal: Dobré ráno, p. Finnister . prišiel do kancelárie na A24 ______ niekoľko telefonátov. Jeho prvý telefonát bol do Royal London Hospital, Whitechapel, kde rýchlo zistil, že kancelária záznamov nie je cez víkendy otvorená. Potom vytočil číslo Ravenscar a bol spojený s Edwardom Deravenelom.

Dobré ráno Amos povedal Edward. ja Predpokladám, že máš pre mňa nejaké novinky. Amos potom odovzdal všetky informácie, ktoré nazbieral predošlú noc. Výborne Amos! zvolal Edward. Ďakujem, že ste išli do toho všetkého A25 ______. Vedel som, že sa môžem spoľahnúť A26 ______ na teba. Moja žena bude šťastná ako ja, že viem všetko; to bola taká záhada celé tie roky. K A27 ______ pravda, myslím si, že aj Grace Rose by mala vedieť, čo sa stalo jej matke. Konečne to upokojí jej myseľ. Súhlasím, pane. V pondelok vám zavolám . Amos kráčal domov, A28 ______ nevšímal si silný dážď. Cítil sa šťastný.

) držané 2) prevzaté 3) použité 4) držané

) pozeral 2) pozeral 3) pozeral 4) pozeral

) brať 2) robiť 3) robiť 4) dávať

) starosti 2) problémy 3) obťažovanie 4) neporiadok

) v 2) na 3) v 4) dňa

) povedať 2) hovoriť 3) povedať 4) hovoriť

) sústruženie 2) platenie 3) kreslenie 4) prinášanie

Na konci úloh B4-B16, A22-A28 nezabudnite svoje odpovede preniesť do odpoveďového hárku č.1! Upozorňujeme, že odpovede na úlohy B4-B16, A22-A28 sa nachádzajú v rôznych častiach formulára. Pri prenose odpovedí v úlohách B4-B16 sa písmená píšu bez medzier a interpunkčných znamienok.

Oddiel 4 písm

Pre odpovede na úlohy C1 a C2 použite odpoveďový hárok č. 2. Návrh poznámok je možné robiť priamo na hárku úloh alebo môžete použiť samostatný koncept. Pri plnení úloh C1 a C2 venujte zvláštnu pozornosť tomu, že vaše odpovede budú hodnotené iba na základe záznamov v odpoveďovom hárku č. 2. Na koncepty nebude odborník prihliadať. Venujte prosím pozornosť aj potrebe dodržania uvedeného množstva textu. Nehodnotia sa texty nedostatočnej hlasitosti, ako aj časť textu, ktorá presahuje požadovaný objem. Najprv si zapíšte číslo úlohy (C1, C2) a potom na ňu odpoveď. Ak vám jedna strana formulára nestačí, môžete použiť druhú stranu.

Dostali ste list od svojho anglicky hovoriaceho kamaráta Toma, ktorý píše: Mesiac, čo naša trieda išla do Washingtonu, aby navštívila Národné múzeum americkej histórie. Bola to moja prvá návšteva a bola to zábava! Ako často chodíte so svojou triedou do múzeí, ak vôbec? Ktoré múzeum je vaše obľúbené alebo aké múzeum by ste chceli navštíviť? Prečo by tam ľudia podľa vás mali chodiť? Toto leto plánujeme ísť s rodičmi na turistiku. list Tomovi. váš list

- odpovedať na jeho otázky

− položte 3 otázky o jeho letných plánoch 100-140 slov.pravidlá písania listov. na nasledujúcom vyhlásení. ľudia si myslia, že extrémne športy pomáhajú budovať charakter. Aký je váš názor? Súhlasíte s týmto tvrdením? 200 – 250 slov. nasledujúci plán:

− urobiť úvod (uviesť problém)

− vyjadrite svoj osobný názor a uveďte 2 – 3 dôvody svojho názoru

− vyjadrite opačný názor a uveďte 1 – 2 dôvody, ktoré ho oponujú

− vysvetlite, prečo nie nesúhlasím s opačným názorom

− urobte záver a zopakujte svoj postoj

Kritériá a schémy hodnotenia plnenia úloh v časti „Písanie“ (2012) (maximálne 20 bodov za celú časť) Kritériá na hodnotenie plnenia úlohy C1 (maximálne 6 bodov).

Body Riešenie komunikatívnej úlohyOrganizácia textuJazykový návrh textuК1К2К32Úloha bola dokončená v plnom rozsahu: obsah odráža všetky aspekty uvedené v úlohe (na všetky otázky boli poskytnuté úplné odpovede, na zadanú tému boli položené tri otázky); štylistická úprava prejavu je zvolená správne s prihliadnutím na účel výpovede a adresáta; sú dodržané normy zdvorilosti akceptované v jazyku.Výrok je logický; prostriedky logického spojenia sa používajú správne; text je správne rozdelený na odseky; štrukturálny dizajn textu zodpovedá normám prijatým v krajine študovaného jazyka.Použitá slovná zásoba a gramatické štruktúry zodpovedajú zadanej úlohe; pravopisné a interpunkčné chyby prakticky chýbajú (nie viac ako 2 hrubé lexikálne a gramatické chyby a / a nie sú povolené viac ako 2 hrubé pravopisné a interpunkčné chyby) jeden aspekt nie je úplne zverejnený alebo jeden aspekt úplne chýba); dochádza k porušovaniu štýlu reči alebo / a noriem zdvorilosti akceptovaných v jazyku.. Toto tvrdenie nie je vždy logické; pri používaní logických spojovacích prostriedkov sú nedostatky/chyby, ich výber je obmedzený; rozdelenie textu na odseky je nelogické/chýba; existujú samostatné porušenia akceptovaných noriem pre dizajn osobného listu, lexikálne a gramatické chyby, ktoré nebránia porozumeniu textu; obsahuje pravopisné a interpunkčné chyby, ktoré nebránia komunikácii (nie sú povolené viac ako 4 hrubé lexikálne a gramatické chyby a / a nie viac ako 4 hrubé pravopisné a interpunkčné chyby) alebo/a nezodpovedajú požadovanému objemu Konštrukcia výroku nemá žiadnu logiku; nie sú dodržané uznávané štandardy pre úpravu osobného listu Porozumenie textu je náročné kvôli mnohým lexikálnym a gramatickým chybám Poznámka. Ak skúšaný získa 0 bodov podľa kritéria „Riešenie komunikatívneho problému“, celá úloha je hodnotená 0 ​​bodmi.

Kritériá hodnotenia plnenia úlohy C2 (maximálne 14 bodov)

Body Riešenie komunikatívnej úlohyOrganizácia textuK1K23Úloha bola splnená v plnom rozsahu: obsah odráža všetky aspekty uvedené v úlohe; štýl reči je zvolený správne (dodržiava sa neutrálny štýl) Výpoveď je logická, štruktúra textu zodpovedá navrhovanému plánu; prostriedky logického spojenia sa používajú správne; text je rozdelený na odseky 2Zadanie dokončené: niektoré aspekty zadania nie sú úplne zverejnené; existujú samostatné porušenia štýlu reči Výpoveď je v zásade logická, v štruktúre výpovede sú samostatné odchýlky od plánu; existujú určité nedostatky v používaní logických väzieb; pri rozdelení textu na odseky sú určité nedostatky1 Úloha nebola úplne dokončená: obsah neodráža všetky aspekty uvedené v úlohe; porušovanie štýlu reči je celkom bežné.Vyhlásenie nie je vždy logické, existujú výrazné odchýlky od navrhovaného plánu; pri používaní logických väzieb sa vyskytujú početné chyby, ich výber je obmedzený; chýba rozdelenie textu na odseky0 Úloha nie je dokončená: obsah nezodpovedá aspektom uvedeným v úlohe, alebo / a nezodpovedá požadovanému objemu, alebo / a viac ako 30 % odpovede je neproduktívnych (tzn. textovo sa zhoduje so zverejneným prameňom alebo inými skúmanými prácami) Konštrukcia výroku nemá logiku, nie je dodržaný navrhovaný plán odozvy

BodySlovná zásoba Gramatika Pravopis a interpunkciaК3К4К53 Použitá slovná zásoba zodpovedá stanovenej komunikačnej úlohe; v používaní slovnej zásoby prakticky nedochádza k porušovaniu gramatické štruktúry sa používajú v súlade s komunikatívnou úlohou. Prakticky sa nevyskytujú chyby (povolené sú 1-2 menšie chyby) 2 Použitá slovná zásoba zodpovedá stanovenej komunikačnej úlohe, vyskytujú sa však určité nepresnosti v používaní slov (2-3), prípadne je slovná zásoba obmedzená, ale slovná zásoba je použitá správne Existuje množstvo gramatických chýb, ktoré nebránia porozumeniu textu (nie viac ako 4) Pravopisné chyby prakticky chýbajú. Text je rozdelený do viet so správnou interpunkciou1 Používa sa neprimerane obmedzená slovná zásoba; často dochádza k porušeniam v používaní slovnej zásoby, niektoré z nich môžu sťažiť porozumenie textu (nie viac ako 4) Existuje veľa chýb na základnej úrovni alebo nie je veľa chýb, ale sťažujú pochopenie textu text (6-7 chýb je povolených v 3-4 gramatických častiach) K dispozícii je množstvo pravopisných a/alebo interpunkčných chýb, vrátane tých, ktoré mierne bránia porozumeniu textu (nie viac ako 4) Poznámka. Kritérium „Pravopis a interpunkcia“ v časti „Písmo“ sa odhaduje na 2 body. Ak skúšaný získa 0 bodov podľa kritéria „Riešenie komunikatívneho problému“, celá úloha je hodnotená 0 ​​bodmi.

Postup na určenie percenta textových zhôd v úlohe C2

Pri hodnotení úlohy C2 sa osobitná pozornosť venuje schopnosti skúšaného vypracovať podrobné písomné vyjadrenie. Ak je viac ako 30 % odpovedí neproduktívneho charakteru (t. j. textovo sa zhoduje s publikovaným prameňom alebo inými skúšobnými prácami), pridelí sa 0 bodov podľa kritéria „Riešenie komunikatívneho problému“, a teda celá úloha je hodnotená 0 ​​bodmi. Textová zhoda je doslovná zhoda písaného prejavu s dĺžkou 10 alebo viac slov. Zistené textové zhody sa sumarizujú a ak presiahnu 30 % z celkového počtu slov v odpovedi, práca je hodnotená 0 ​​bodmi.

Poradie počítania slov v úlohách časti „Písmeno“

Pri hodnotení úloh časti „Písanie“ (C1-C2) by sa mal brať do úvahy taký parameter, ako je objem písaného textu vyjadrený počtom slov. Požadovaná dĺžka osobného listu v úlohe C1 je 100 – 140 slov; na podrobnú písomnú výpoveď v úlohe C2 - 200-250 slov. Prípustná odchýlka od uvedeného objemu je 10 %. Ak má vypracovaná úloha C1 menej ako 90 slov alebo úloha C2 menej ako 180 slov, tak úloha nepodlieha overovaniu a je hodnotená 0 ​​bodmi. Ak je objem prekročený o viac ako 10 %, t. j. ak má vypracovaná úloha C1 viac ako 154 slov alebo úloha C2 viac ako 275 slov, overeniu podlieha len tá časť práce, ktorá zodpovedá požadovanému objemu. Pri kontrole úlohy C1 sa teda od začiatku práce počíta 140 slov, úloha C2 - 250 slov a hodnotí sa len táto časť práce. Pri zisťovaní súladu objemu predloženej práce s vyššie uvedenými požiadavkami sa berú do úvahy všetky slová, počnúc prvým slovom po posledné, vrátane pomocných slovies, predložiek, členov, častíc. V osobnom liste sa počíta aj adresa, dátum, podpis. kde:

Môže sledovať rôzne ciele, ale vo všetkých prípadoch nie je samoúčelná a má výchovný charakter: umožňuje skvalitniť proces učenia, nahradiť neúčinné metódy a metódy výučby efektívnejšími, vytvoriť priaznivejšie podmienky na nápravu. a zlepšenie praktických znalostí jazyka na vzdelávanie študentov prostredníctvom cudzieho jazyka.

V súlade s tým sa v pedagogickej literatúre nazývajú: kontrolovať funkcie:
1) kontrola a náprava;
2) kontrola a varovanie;
3) kontrolno-stimulačné;
4) kontrola a školenie;
5) kontrola a diagnostika;
6) kontrolno-výchovné a rozvojové;
7) kontrola a zovšeobecňovanie.

Pozrime sa bližšie na niektoré z týchto funkcií.

Kontrolné a nápravné funkciou je identifikovať stupeň zvládnutia určitých skupín žiakov (silní, strední, slabí) s novým materiálom, vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami s cieľom zdokonaliť tieto poznatky pri zdokonaľovaní metodiky korekcie, t.j. vykonávanie jeho zmien v súlade s charakteristikou tejto triedy, úrovňou výcviku v konkrétnych druhoch rečovej činnosti v súlade s novými údajmi metodickej teórie a osvedčených postupov.

kontrola a varovanie test umožňuje upozorniť žiakov na to, aký materiál, aké zručnosti a schopnosti sú predmetom testovania, aké požiadavky kladie učiteľ, zistiť stupeň pripravenosti žiakov na testovanie, úroveň vedomostí o látke. Umožňuje identifikovať medzery v asimilácii materiálu, jednotlivé jazykové javy a včas ich odstrániť.

Zovšeobecňovanie kontroly funkciou je identifikovať mieru ovládania zručností a schopností z hľadiska priebehu štúdia (na konci témy, štvrťrok, polrok, ​​rok). Táto kontrola má zovšeobecňujúci, komplexný charakter.

Vykonávanie kontroly zručnosti a schopnosti podliehajú určitým všeobecné pedagogické požiadavky, ktoré zahŕňajú nasledovné:

1. Pravidelnosť kontroly každého žiaka a sledovanie jeho napredovania počas celého roka. Pravidelnosť kontroly je dôležitá pre výchovu žiakov k potrebe systematickej práce s jazykom, bez ktorej nie je možné formovať praktické zručnosti a schopnosti. To umožňuje učiteľovi vyhnúť sa náhodnosti pri výbere objektu kontroly, zabezpečuje jednotnosť kontroly.
2. Komplexnosť testu, ktorý zahŕňa sledovanie úrovne zdatnosti každého študenta vo všetkých typoch rečových aktivít. Komplexná kontrola je možná len pri pravidelných kontrolách všetkých žiakov v triede, pri ktorých učiteľ vedie záznamy o pokroku.
3. Diferencovaný prístup ku kontrole, prejavujúci sa zohľadňovaním ťažkostí osvojenia alebo zvládnutia látky pre danú kategóriu žiakov alebo jednotlivého žiaka, výber metód a foriem kontroly, ktoré sú adekvátne jej predmetu.
4. Objektívnosť kontroly, z ktorej vyplýva existencia stanovených a študentom známych hodnotiacich kritérií, dôsledné dodržiavanie týchto kritérií učiteľom, minimalizovanie subjektivity podľa názoru študenta. Vysoké nároky učiteľa musia byť spojené s pozorným prístupom ku každému žiakovi, s potrebou povzbudzovať jeho prvé úspechy, upevňovať jeho vieru vo vlastné sily, v schopnosť prekonávať ťažkosti.
5. Súlad s výchovným dopadom hodnotenia. Hodnotenie vedomostí, zručností a schopností žiakov v bodoch je prostriedkom výchovy žiakov, ovplyvňovaním motivačných faktorov ich výchovno-vzdelávacej činnosti, pretože je vyjadrením uznania ich úspešnosti (prípadne zaostalosti), miery zhody vedomostí, zručností a schopnosti s požiadavkami programu na túto pokladňu.

Predmet kontroly na hodine cudzieho jazyka sú rečové zručnosti a schopnosti, t.j. stupeň vlastníctva rôznych druhov rečovej činnosti. Napríklad v hovorení - úroveň rozvoja dialogických a monologických schopností, v počúvaní - hlasitosť, trvanie zvuku, úplnosť a presnosť porozumenia monológu a dialogickej reči s jednorazovým vnímaním v mechanickom zázname a v živej komunikácii, v čítaní. - schopnosť extrahovať potrebné informácie z prečítaného textu určitého charakteru v určitom čase.

V metodologickej literatúre sú zdôraznené hlavné a dodatočné kritériá na hodnotenie praktických znalostí rôznych typov rečových aktivít. Nižšie uvedené hlavné kritériá umožňujú určiť minimálnu úroveň vedomostí o tejto činnosti, doplnkové ukazovatele slúžia na určenie vyššej úrovne kvality.

Kvalitatívne ukazovatele rozprávanie: miera zhody vyjadrení študentov k téme a úplnosť jej zverejnenia; úroveň rečovej tvorivosti a napokon aj charakter správneho používania jazykového materiálu, t.j. súlad (alebo nesúlad) s gramatickými, fonetickými a lexikálnymi normami skúmaného jazyka.

Kvantitatívnym ukazovateľom hovorenia je objem výpovede, t.j. počet rečových jednotiek používaných v reči.

K dialogickej reči platia tieto požiadavky:
Kvalitatívne ukazovatele: schopnosť zúčastniť sa konverzácie, kombinujúca výmenu krátkych poznámok s podrobnejšími vyhláseniami.

Kvantitatívne ukazovatele: objem gramaticky správnych poznámok každého účastníka rozhovoru a ich počet by sa mal z triedy na triedu zvyšovať.

Požiadavky na monológová reč: schopnosť samostatne, bez predchádzajúcej prípravy formulovať výpoveď v súlade so situáciou, používať rôzne lexikálno-sémantické a syntaktické štruktúry, ako aj hodnotiť schopnosť vyjadriť svoj názor na výpoveď. Do 10. ročníka je počet gramaticky správnych viet = 10-15.

Kvalitatívne ukazovatele počúvania: 1) povaha vnímanej reči (reč v mechanickom zázname alebo živá reč partnera), 2) stupeň porozumenia: všeobecná predstava, úplné porozumenie, presné porozumenie (tj pochopenie všetkých detailov kontrolovaného text).

Kvantitatívne ukazovatele počúvania: hlasitosť reči vnímanej uchom (čas zvonenia, rýchlosť reči).

Kvalitatívne ukazovatele čítanie: 1) povaha porozumenia (všeobecná myšlienka, úplné pochopenie obsahu celého textu, preklad alebo nepreloženie porozumenia); 2) povaha jazykového materiálu textu (obsahuje len známy jazykový materiál, určité množstvo neznámeho lexikálneho materiálu), stupeň prispôsobenia (originality) textu.

Kvantitatívne ukazovatele čítania: rýchlosť, objem textu.

Typy kontroly. V pedagogickej praxi sa používajú tieto typy kontroly:

a) aktuálny (nasledujúci) - najbežnejší a najefektívnejší typ kontroly, pokiaľ ide o systematickú kontrolu a nápravnú funkciu overovania.

b) tematická kontrola. Vzhľadom na to, že hlavný princíp organizácie materiálu v cudzom jazyku je tematický, tento typ kontroly zaujíma popredné miesto. Tematické plány zabezpečujú kontrolu osvojenia si a osvojenia si relevantných zručností študentmi v dôsledku preštudovania témy na záverečných hodinách, ktoré niekedy poskytujú autori učebníc.

c) pravidelná kontrola sa vykonáva spravidla s cieľom skontrolovať zvládnutie veľkého množstva materiálu, napríklad študovaného za akademický štvrťrok alebo pol roka. Tento typ kontroly môže odhaliť celkový stav žiakov v triede.

d) záverečná kontrola zručností a schopností sa vykonáva na konci každého ročníka štúdia. V 11. ročníku sa koná záverečná skúška z cudzieho jazyka.

Formy kontroly.

Hlavnou požiadavkou na výber foriem kontroly je, aby boli adekvátne tým typom rečových aktivít, ktoré sa testujú.

V metodickej literatúre sú známe tieto formy kontroly: a) individuálna a frontálna, b) ústna a písomná, c) jednojazyčná a bilingválna.

rozprávanie. Najvhodnejšou formou kontroly zručností a schopností reči je ústna forma, pretože vám umožňuje identifikovať najdôležitejšie vlastnosti pre tento typ rečovej aktivity: rečovú reakciu, rečové automatizmy, povahu zastávok, situačný charakter reči. . Čo sa týka obsahovej stránky reči a jej správnosti, tieto stránky je možné kontrolovať aj písomnou formou overenia.

Pri ústnej forme overovania môžu vzniknúť určité ťažkosti pri oprave objemu výpovede a chýb, ktoré môžu byť náhodné v dôsledku spontánnosti prejavu. Preto je vhodné použiť prostriedky na záznam zvuku.

Ústna kontrola rečových zručností a schopností môže byť frontálna, individuálna a skupinová. Čelné orálne overenie je najvhodnejšie na súčasné monitorovanie a na identifikáciu stupňa asimilácie alebo automatizácie materiálu, na zistenie celkového obrazu akademického výkonu. Tento test je účelový, vedie sa pod vedením učiteľa a vykonáva sa formou cvičenia otázka-odpoveď, v ktorej učiteľ hrá vedúcu úlohu, s výnimkou prípadov, keď sa testujú dialogické schopnosti začať a udržiavať dialóg. Pri skupinovej kontrole je do konverzácie zapojená skupina študentov.

Na zisťovanie úrovne ovládania monologického prejavu jednotlivými žiakmi sa využívajú jednotlivé druhy kontroly, napr.: 1) odpovede na komunikatívne otázky na podperách, na texte; 2) monológové vyhlásenie na rovnakých podperách. Jednotlivé formy kontroly sú jediné možné pri testovaní monologických zručností, pričom je však potrebné kombinovať jednotlivé formy testovania s frontálnymi, aby sa predišlo pasivite triedy pri dlhom prieskume jednotlivých študentov.

Predmetom kontroly hovorenia môžu byť aj písomné diela rečového charakteru. Treba si však uvedomiť, že písomné formy overovania pre žiakov sú náročnejšie ako ústne. Okrem toho tieto formy neumožňujú zaznamenávať také dôležité vlastnosti ústnej reči, ako je miera spontánnosti, rečová reakcia a tempo reči.

Všetky tieto formy kontroly sú jednojazyčné.
Počúvanie. Druhy a formy kontroly počúvania sa delia podľa účasti materinského jazyka na mono- a bilingválne, vo forme - na ústne a písomné, podľa funkcií - na zisťovacie, vyučovacie, stimulujúce; s a bez TCO.

Ak hovoríme o presnom porozumení rozsiahleho textu, ktorého jazykový materiál je náročný na následné aktívne používanie a prezentácia vlastnými slovami sa pre študenta tejto triedy javí ako príliš náročná, je vhodné skontrolovať pomocou ich rodného jazyka. Vo všetkých ostatných prípadoch je ovládanie jednojazyčné.

Jednojazyčné formy kontroly sú odpovede žiakov na otázky učiteľa k textu, ktorý počúvali, adresované triede (frontálna forma overovania) alebo jednotlivým žiakom (individuálna forma), ako aj prerozprávanie v blízkosti textu alebo v ich vlastné slová. Je možné použiť aj testové úlohy, ktoré pomáhajú identifikovať stupeň zvládnutia receptívnych zručností.

Kontrola porozumenia reči (dialogickej a monológovej) v mechanickom zázname je možná len s použitím sluchovo technických prostriedkov. Je možná frontálna kontrola písomného porozumenia (v materinskom jazyku), ktorá je najvhodnejšia pre úlohy periodickej alebo záverečnej kontroly.

Čítanie a písanie: a) jednojazyčná - ústna reč (monologická a dialogická) a čítanie nahlas, niekedy aj vizualizácia; b) bilingválne – preklad.

Používanie ústneho prejavu, bez ohľadu na jeho typ, ako prostriedku kontroly predpokladá aktívne vlastníctvo materiálu v takom rozsahu a v takom objeme, aby plne a správne sprostredkoval obsah čítaného textu. Tento typ ovládania môže byť čelný a individuálny, v závislosti od účelu a podmienok ovládania. Expresívne čítanie nahlas môže byť aj formou verbálnej kontroly.

V praxi sa využívajú aj písomné formy frontálnych kontrol čítania, najčastejšie v rodnom jazyku. V počiatočnom štádiu sú najprijateľnejšou formou jednojazyčné ústne frontálne formy overovania, v strednom štádiu je niekedy možné a účelné preložiť tie časti textov, o ktorých správnom porozumení učiteľ pochybuje o žiakoch. V seniorskom štádiu možno použiť selektívnu interpretáciu spojenú s analýzou zložitých miest; písomný preklad jednotlivých pasáží textu, ako aj odpovede na otázky a nastolenie otázok; prerozprávanie obsahu.

Kontrola písmená sa vykonáva iba písomne ​​vykonávaním rôznych druhov písomných rečových prác (diktáty, cvičenia, kopírovanie, kontrola pravopisu).

Pri kontrole písomného prejavu a podmienkových rečových cvičení sa spravidla zohľadňuje predovšetkým obsah, ako aj lexikálna a gramatická správnosť, keďže písanie je len prostriedkom a nie cieľom výučby cudzieho jazyka na strednej škole. .

Úvod

Moderná domáca a zahraničná didaktika a metodika považuje obsah vzdelávania nie za statickú, ale za neustále sa meniacu a rozvíjajúcu sa kategóriu spojenú s procesom učenia. Obsahom vyučovania akéhokoľvek predmetu zároveň nie je len to, čo možno na hodine počuť alebo vidieť, čo učiteľ alebo žiak vyjadruje alebo vizuálne znázorňuje, ale aj to, o čom premýšľajú, čo cítia a prežívajú, napr. aj tie duševné pochody, ktoré im prúdia v hlave, keď jeden odhaľuje a druhý ovláda svet inej národnej kultúry.

Obsahom vzdelávania je všetko, čo je súčasťou činnosti učiteľa, učebnej činnosti žiakov, vzdelávací materiál, ako aj proces jeho asimilácie. Je zrejmé, že obsah učenia koreluje s takými kategóriami, ako sú vzájomne súvisiace činnosti vyučovania a učenia, t.j. činnosť učiteľa a činnosť žiaka, smerujúca k vzdelávaciemu materiálu alebo k obsahu vzdelávacieho predmetu. Orientácia na konečný výsledok učenia, ktorá sa prejavuje v určitej miere rozvoja schopnosti žiakov komunikovať na interkultúrnej úrovni, diktuje potrebu hovoriť o viaczložkovosti obsahu vzdelávania. Zahŕňa tak predmetové aspekty, ako aj doterajšiu, ako aj nadobudnutú emocionálnu a hodnotiacu skúsenosť účastníkov vzdelávacieho procesu v cudzom jazyku. Moderný vzdelávací proces v škole zahŕňa interakciu učiteľa so žiakmi a s rodičmi, žiakov navzájom. Schopnosť učiteľa organizovať pedagogickú komunikáciu so žiakmi do značnej miery určuje efektívnosť moderného vyučovacieho a vzdelávacieho procesu v cudzích jazykoch, zameraného na odhaľovanie osobnostných schopností žiakov a osvojenie si cudzieho jazyka ako prostriedku interkultúrnej komunikácie. Aby sme vedeli, ako vzdelávací proces prebieha, je vytvorený kontrolný systém - neustále sledovanie priebehu vzdelávacieho procesu s cieľom zisťovať a vyhodnocovať jeho priebežné výsledky, faktory, ktoré ich ovplyvňovali, ako aj prijímanie a vykonávanie rozhodnutí. regulovať a korigovať výchovno-vzdelávací proces.

Kontrola nie je len procesom identifikácie odchýlok od určitých noriem, ale zahŕňa aj sledovanie noriem samotných. To znamená, že mechanizmus úpravy vzdelávacích cieľov a spôsobov ich dosiahnutia, inými slovami, je potrebné kontrolovať kvalitu vedomostí.

Kontrola vo vyučovaní cudzích jazykov je neoddeliteľnou súčasťou vzdelávacieho procesu. Hlavnou úlohou kontroly je zabezpečiť súlad medzi skutočnou úrovňou formovania jazykovej, rečovej a sociokultúrnej kompetencie študentov v cudzom jazyku a požiadavkami programu. V dôsledku kontroly učiteľ dostáva informácie o kvalite svojej práce, o efektívnosti niektorých metód a metód výučby. Pre žiaka je význam kontroly v tom, že podnecuje aktivitu, zvyšuje motiváciu k učeniu a ukazuje pokroky v učení.

Aktuálnosť problému kontroly je spojená s nedávnym dosiahnutím určitých úspechov pri realizácii praktickej úlohy vyučovania cudzieho jazyka v škole, vďaka čomu sa rozšíril rozsah aplikácie kontroly, jej možnosti pozitívneho vplyvu na vzrástol vzdelávací a pedagogický proces a vytvorili sa podmienky na racionalizáciu samotnej kontroly ako integrálnej súčasti tohto procesu.

Účelom tejto práce je odhaliť integrovaný prístup k systému kontroly vo vzdelávaní a identifikovať hlavné prostriedky jeho implementácie.

Pri príprave na vyučovaciu hodinu musí učiteľ pamätať na to, že hľadanie potrebných foriem kontroly a jej organizácie je najdôležitejšou úlohou učiteľa. Koho, kedy, koľko študentov, na aké otázky, akými prostriedkami treba klásť a hodnotiť - to všetko by si mal učiteľ premyslieť pri príprave na hodinu. Spolu s tým by ste sa mali zamyslieť nad tým, čo by študenti mali robiť počas prieskumu svojho priateľa. Každý učiteľ by mal mať svoj systém kontroly, mal by zahŕňať rôznorodé prostriedky a metódy práce, aby žiaci pochopili, že učiteľ neustále sleduje ich pokrok, úroveň a kvalitu osvojovania vedomostí.

Keď už hovoríme o disciplíne „Cudzí jazyk“, treba poznamenať, že hlavnou zložkou obsahu výučby nie sú ani tak vedomosti, ako skôr zručnosti a schopnosti. Pri ich formovaní prichádza na rad taká metóda učenia ako posilňovanie. Úspešný rozvoj návyku (a teda aj zručnosti) je nemožný bez toho, aby študent nevedel, či jeho konanie je správne alebo nie. Bez toho, aby dostal takéto informácie zvonku, sám hodnotí svoje činy, čo často posilňuje chybné činy a formuje nesprávne zručnosti u školákov. Pri formovaní rečových zručností a schopností by mal učiteľ hodnotiť konanie študenta. Posilnením je hodnotenie činností študentov. Nie je však možné vykonať posilnenie bez pozorovania činností študenta alebo bez oboznámenia sa s ich výsledkami. Navyše, aby bolo hodnotenie správne, je potrebné kvalifikované pozorovanie, ktorým je kontrola.

Z toho, čo bolo povedané, je jasné, prečo je kontrola pri učení mimoriadne dôležitá a vyžaduje si úplnejšie teoretické zdôvodnenie.

Kapitola 1

Kontrola, rovnako ako všetky ostatné zložky vzdelávacieho procesu, plní určité funkcie. Funkcie kontroly sú zložkami práce, na vykonanie ktorých sú vyzvané receptívne-porovnávacie činnosti kontrolóra. V tejto súvislosti má zmysel analyzovať kontrolné funkcie identifikované niektorými metodológmi.

Funkcia kontroly výučby zabezpečuje systematizáciu predtým naučeného materiálu.

Existuje názor, že kontrolou učíme a opravovaním chýb navrhujeme správny postup.

Ak však chceme vykonať skutočne vedeckú analýzu a nenazývať učením všetko, čo zahŕňa proces učenia (v tomto prípade funkcia učenia pohltí všetky ostatné), potom by sa funkcia učenia mala obmedziť na prenos vedomostí a akcie. učiteľa pri formovaní zručností a schopností. Organizácia učebných aktivít žiakov, ich navádzanie k takýmto činnostiam už bude súvisieť s organizačnými alebo stimulačnými funkciami učiteľa.

Ako viete, vedomosti sa prenášajú v procese vysvetľovania alebo demonštrácie a zručnosti sa vytvárajú opakovaným posilňovaním. Tu sa končia vyučovacie funkcie učiteľa, keďže ďalšie zručnosti a schopnosti sa formujú opakovaným konaním študentov, ktorí si príslušné zručnosti osvoja v cvičeniach organizovaných učiteľom. Preto môžeme hovoriť o učebných funkciách vysvetľovania, demonštrácie alebo posilňovania, o učebných funkciách cvičení, počas ktorých sa realizujú také učebné metódy ako opakovanie a hľadanie, ale nemôžeme hovoriť o učebnej funkcii kontroly. Učiteľ vo svojom receptívnom výchovnom konaní nemá možnosť ani odovzdávať poznatky žiakom, ani hodnotiť svoje činy (posilňovanie). A po skončení kontroly bude vedieť odovzdávať poznatky žiakom a hodnotiť svoje počínanie, hoci na základe informácií, ktoré v procese kontroly dostal. Takže ovládanie nemôže vykonávať funkciu učenia.

pestovaniekontrolná funkcia učí školákov systematickej práci a introspekcii, vo všeobecnosti je sprievodná, ale môže byť aj dominantná, keď sa napríklad učiteľ snaží privykať jednotlivých žiakov systematickej práci, snaží sa ovplyvňovať ich psychické vlastnosti (rozvíjať vôľu, pamäť , atď.), stimulujúc ich ocenenie, keď sa prejaví nadmerné sebavedomie, uplatňuje sa prísnejší prístup k oceňovaniu.

Opravnéalebo kontrolno-opravná funkcia. Po vypočutí žiaka môže učiteľ opraviť jeho chyby, to znamená vysvetliť alebo ukázať správne rečové úkony. K úprave však dochádza až po kontrole, na základe informácií, ktoré sa získajú v procese kontroly, a je funkciou ukazovania alebo vysvetľovania (jeden zo spôsobov učenia), a nie kontroly.

Na základe informácií získaných pri kontrole je možné predchádzať vytváraniu chybných zručností, vyvodzovať zovšeobecňujúce závery o vyučovacej metóde, zisťovať úroveň prípravy žiakov, hodnotiť ich prácu, meniť vyučovacie metódy, korigovať úlohy pre zaostávajúcich žiakov, zisťovať úroveň prípravy žiakov, hodnotiť ich prácu, meniť vyučovacie metódy, napr. a ešte oveľa viac, ale to neznamená, že nastavovanie, zovšeobecňovanie, diagnostika, vyhodnocovanie, riadenie – to všetko sú kontrolné funkcie. Vo všetkých týchto prípadoch už kontrola splnila svoju úlohu: poskytovala informácie o stave študenta v danom časovom intervale. Ak si predstavíme žiaka ako riadený systém, ktorý sa riadiaci systém (učiteľ) snaží preniesť z jedného stavu do druhého, tak môžeme povedať, že informácie prijaté pri kontrole sú spätnou väzbou. Preto možno funkciu riadenia, ktorá spočíva v získavaní informácií o úrovni prípravy žiakov, nazvať funkciou spätná väzbaalebo manažérska funkcia .

Funkcia spätnej väzby je mimoriadne dôležitá: umožňuje učiteľovi riadiť proces učenia, konať zmysluplne a systematicky poskytovať žiakom posilu.

Netreba zabúdať ani na ďalšiu dôležitú úlohu, ktorú zohráva kontrola. Je známe, že študenti sa špeciálne pripravujú na kontrolu, na ofset, na skúšku. Za prítomnosti vyučujúceho vykonávajú všetci žiaci dané cvičenia. Písomným prácam sa venuje väčšia pozornosť, ak sú kontrolované. Jedným slovom, prítomnosť alebo očakávanie kontroly stimuluje vzdelávacie aktivity študentov, je dodatočným motívom pre ich vzdelávacie aktivity. Vyššie uvedené nám umožňuje hovoriť o inej riadiacej funkcii - stimulujúce alebo hodnotiace . Stimulačná funkcia je spojená najmä s hodnotením. Samotné hodnotenie však, ako už bolo uvedené, presahuje hranice kontroly a je posilou, ak sa používa na vzdelávacie, a nie len na represívne účely. Čo sa týka kontroly, jej stimulačná funkcia nepresahuje receptívne výchovné pôsobenie učiteľa.

Vzhľadom na to, že organizácia učenia a motivácia v učení sú základom a hybnou silou vyučovania cudzích jazykov, je zrejmé, aká dôležitá úloha sa pripisuje kontrolným funkciám.

Je samozrejmé, že bez informácií o stave žiaka (spätnej väzby) nie je možné kompetentne riadiť vzdelávací proces a bez systematickej práce žiakov, ktorú si len ťažko vieme predstaviť bez stimulácie, nie je možné formovať ich zručnosti a schopnosti. Funkciu kontroly realizuje iba učiteľ. Referenčný materiál učebnice, ako aj učebné stroje vytvárajú priaznivé podmienky pre sebaovládanie, ale skutočnú kontrolu môže vykonávať len učiteľ.

Kapitola 2. Formy kontroly

V dvadsiatom storočí sa u nás pri vyučovaní cudzích jazykov využívalo najmä ústne ovládanie. Zavedením Jednotnej štátnej skúšky sa začali vo väčšej miere využívať písomné formy kontroly.

Kontrola by mala prebiehať rovnakým spôsobom ako nácvik, preto by sa na testovanie zručností ústnej reči mali používať metódy ústneho testovania. Čítanie s porozumením, hoci je čítanie zručnosťou v oblasti písania, je však dobré kontrolovať slovne. Trvá to menej času ako písomný šek.

Ústna forma prispieva k rozvoju rýchlej reakcie na otázku, rozvoju pamäti žiakov.

Písomná forma kontroly má určité výhody. Po prvé, môže pokrývať všetkých študentov súčasne; po druhé, je oveľa pohodlnejšie spracovať písomnú prácu ako ústne odpovede. Chyby v písomnej práci sa ľahšie kvalifikujú a analyzujú, pretože akcie študenta sú presne zaznamenané, zatiaľ čo pri ústnej odpovedi študenti často povedia vetu, potom ju ihneď opravia, nedokončia jednu vetu a začnú ďalšiu atď. Ich reč je ovplyvnená výrazom tváre učiteľa alebo spoločníkov; často začnú opravovať vetu, ktorá bola od začiatku správne postavená, len z toho dôvodu, že niektorý zo súdruhov pokrútil hlavou alebo sa učiteľ zamračil, hoci tieto akcie sa netýkali respondenta, ale niekoho z triedy a podobne.

Písomná kontrola však nemôže byť použitá na testovanie všetkých zručností, a to aj napriek jej výhodám uvedeným vyššie. Nie je možné písomne ​​testovať schopnosť študentov viesť konverzáciu alebo hovoriť na danú tému. Pri použití písomného testu v týchto prípadoch nie je možné kontrolovať ani výslovnosť študentov, ani tempo ich reči. Učiteľ nevie posúdiť, ako zautomatizovaní žiaci rečové jednotky využívajú, ako voľne ich napĺňajú vhodnou slovnou zásobou.

Preto sa odporúča uchýliť sa k písomnému testu za účelom kontroly zručností a schopností písania, ako aj kontroly schopnosti prekladať populárno-náučnú literatúru pomocou slovníka. Na kontrolu pravopisu môžete vykonávať krátke diktáty. Ak chcete otestovať schopnosť písomne ​​vyjadriť svoje myšlienky, môžete študentom dať doma malé eseje súvisiace s preberanými témami, napríklad: „opíšte svoj deň, svoju rodinu, čo robíte v škole, napíšte list“ atď.

Písomná kontrola efektívnejšie rozvíja logické myslenie, zvykne si na väčšiu presnosť odpovedí.

Takže rozlišujte medzi kontrolou individuálny a čelný.

Predné forma je jednou z hlavných organizačných foriem kontroly v učení. Umožňuje dodržiavať základné pravidlá kontroly – pravidelnosť a maximálne pokrytie žiakov za jednotku času. Podstatná je zároveň apelácia na celú triedu, aktivizujúca aktivitu každého žiaka. Ide o „povinnosť“, pravidelnú formu kontroly, ktorú je možné vykonať niekoľkokrát počas vyučovacej hodiny. V prvom rade je vhodné ho použiť na ovládanie asimilácie jazykového materiálu (t. j. prvkov reči). V tomto prípade dostanú študenti otvorenú inštaláciu.

Otvorenú čelnú kontrolu je možné použiť pri vykonávaní cvičení v pripravenej forme reči, najmä pri zostavovaní plánov, výbere opôr, ako aj pri budovaní kolektívneho príbehu podľa princípu „snehovej gule“.

Čelná kontrola sa môže vykonávať ústne aj písomne. Prevláda ústna forma kontroly. Vzhľadom na veľké možnosti učenia sa písania je však potrebné pravidelne vykonávať písomnú frontálnu kontrolu. Predné znaky slov, gramatické slová, ktoré nemajú špecifickú sémantiku, sa slabo usadzujú v pamäti, pri vnímaní sluchom sa dajú ľahko zameniť. Je to pravidelná písomná kontrola, ktorá vštepuje jazykovú ostražitosť a presnosť.

Aby bolo možné organicky zahrnúť frontálnu kontrolu do hodiny a obmedziť čas na jej implementáciu, odporúča sa použiť testovacie metódy navrhnuté na 5-7 minút.

Ako by sa mala hodnotiť práca študentov pri takejto kontrole? Je adresovaný súčasne celej triede, predpokladá len krátku, často útržkovú odpoveď každého jednotlivého študenta, ktorá nie vždy postačuje na získanie bodového hodnotenia. Vhodnejšie je preto bodovanie. Učiteľ oznamuje žiakom, že určitý počet bodov získaných za dve alebo tri vyučovacie hodiny pri frontálnej práci ich oprávňuje na bod.

Výhodou čelnej kontroly je, že udržiava celý tím v napätí, študenti vedia, že sa ich môžu kedykoľvek opýtať, ich pozornosť je sústredená, ich myšlienky sú sústredené okolo práve vykonávanej práce. Preto je frontálny prieskum pokročilejšou formou overovania. Má však aj nevýhody, ktoré sa prejavia najmä v prípadoch, keď sa vyžaduje testovanie zručností žiakov v monológnej a dialogickej ústnej reči. Ak sa študenti naučili správne a rýchlo, s dobrou výslovnosťou, tvoriť vety pomocou suplovacej tabuľky, klásť otázky, odpovedať na otázky, dávať príkazy - to neznamená, že dokážu vytvoriť súvislú správu na tému alebo viesť vzájomnú konverzáciu. v súvislosti s danou situáciou.. Na otestovanie týchto zručností je potrebná individuálna kontrola, pri ktorej by bolo možné zavolať jedného žiaka (v prípade testovania monológovej reči) alebo dvoch študentov (v prípade testovania dialogických rečových schopností) a vypočuť si ich vyjadrenia resp. rozhovor.

Spolu s prednou formou kontroly je potrebné pravidelne vykonávať individuálny ovládanie.

Výučba cudzieho jazyka zahŕňa vytváranie podmienok, ktoré motivujú k vyjadreniu vlastných myšlienok, a objektivizáciu individuálnej úrovne chápania myšlienky autora. A individuálna kontrola by mala byť zameraná aj na zisťovanie schopnosti riešiť komunikačné problémy vyplývajúce z individuálneho chápania reality.

Je dôležité, aby individuálna kontrola organicky vstupovala do atmosféry komunikácie vytvorenej na vyučovacej hodine, preto by mala prebiehať formou skrytou pre študentov.

Pri individuálnom ovládaní je neprijateľné, aby viacerí žiaci išli k tabuli a vyslovovali rovnaký zapamätaný, „neadresný“ text. Študenti by si mali uvedomiť, že „právo odpovedať“ majú len tí, ktorí hovoria niečo svoje. Individuálnu kontrolu pri čítaní a počúvaní treba zaradiť aj do komunikatívnych aktivít, kedy je porozumenie textu len východiskom pre riešenie širších problémov: využiť informácie obsiahnuté v texte vo vyjadrení k téme, urobiť ilustrácie k textu, napísať e) Individuálna kontrola môže mať aj otvorený charakter, najmä ak je potrebné kontrolovať niektorú etapu pripravovaného prejavu každého študenta (plán alebo program výroku). Individuálna kontrola na všeobecnovzdelávacej škole prebieha v zásade ústne a je sprevádzaná hodnotením vo forme bodového hodnotenia s povinným komentárom učiteľa, ktorý sa týka predovšetkým obsahovej stránky prejavu. V procese individuálnej kontroly prebieha komunikácia „učiteľ – žiak“ a prebieha len vo vzdelávacích podmienkach. Roly partnerov sú zároveň nemenné a nerovné. Učiteľ riadi komunikáciu a aktivity žiaka. Takéto závislé postavenie študenta a stavová nerovnosť neprispievajú k slobode komunikácie, vedú k obmedzovaniu a znižujú motiváciu. V kontrole je to umocnené očakávaním hodnotenia a negatívne ovplyvňuje jeho výsledky. Okrem toho by nemala byť kontrolovaná edukačná komunikácia, ale prirodzená neformálna komunikácia, kde rola učiteľa vôbec neexistuje. Ďalším výrazným nedostatkom individuálnej kontroly je vynútená pasivita triedy počas významnej časti vyučovacej hodiny, kedy žiaci prerozprávajú text 4-5 minút, robia reportáže k téme, zapájajú sa do dialógov a pod., a to aj v prípadoch, keď učiteľ stihne vypočuť takto, 10 a viac žiakov, časť triedy zostáva nepokrytá prácou. Tí istí školáci, ktorí sa už stihli ozvať, tiež v priebehu nasledujúcich 20 minút nie sú zapojení do aktívnej práce. Ukazuje sa teda, že aj krátkodobá individuálna kontrola vedie na jednej strane k relatívnej pasivite celého kolektívu, na druhej strane má rečník možnosť precvičiť si na hodine súvislý ústny prejav už za nič. ako 3-4 minúty.

Teraz je široko používaný v triede parná miestnosť a skupina formulárov práca - režim, ktorý zvyšuje čas aktívnej činnosti študentov; slúži na vzájomný tréning študentov v asimilácii jazykového materiálu; jeho využitie je efektívne najmä na rozvoj dialogickej reči. V metodike výučby neexistuje samostatný pojem „kontrola pracovného páru alebo skupiny“, možno ju však považovať za jednu z organizačných foriem kontroly. Táto forma kontroly môže byť skrytá aj zjavná. V prvom prípade dostanú študenti „úprimné“ nastavenie kontroly, napríklad odpovedať na otázky partnera alebo diskutovať o téme pomocou určitého jazykového materiálu. Ak sa práca vykonáva na materiáli s dostatočným objemom, hodnotenie je uvedené v bodoch, v ostatných prípadoch sa udeľujú body, ako pri frontálnom prieskume. V párovej a skupinovej práci sa riešia komunikatívne úlohy (dialogická reč, monologická reč). V tomto prípade sa ovládanie skryje. Študenti, ktorí dostali úlohy, ich nacvičia a potom vystúpia pred triedou. Učiteľ počúva prácu žiakov (v technicky vybavených triedach sa na nich striedavo napája). Pozoruje pokrok väčšiny párov, pripája sa k nim ako partner, jeden alebo dva páry alebo jeden zo skupiny sa potom prihovorí triede. Výsledkom je, že takmer všetci študenti dostávajú body. Komunikácia medzi študentmi je oveľa pohodlnejšia a prirodzenejšia. Komunikátori, ktorí sú v rovnocennom postavení, sa cítia uvoľnene, každý sa snaží čo najlepšie realizovať svoj komunikačný zámer. Často je tu atmosféra súťaživosti, túžba dokázať sa z najlepšej strany, čo stimuluje rečovú aktivitu tých, ktorí komunikujú. Preto pri kontrole musí byť partnerom žiaka iný žiak.

Takže najlepší druh kontroly by bol kombinované ovládanie, v ktorej nebude viac ako 10 minút vyučovacej hodiny venovaných testovaniu zručností monologického prejavu (súčasne treba požiadať aspoň troch študentov v prípade monológovej výpovede a aspoň troch dvojíc študentov v prípade dialogickej reči), tj individuálna kontrola a zvyšok hodiny bude venovaný frontálnej práci. Okrem toho musí učiteľ organizovať prácu v triede tak, aby preverením zručností jedného alebo niekoľkých študentov zapojil do hodiny všetkých ostatných študentov.

Známky by mali presne odrážať rozvoj rečových schopností žiakov a upevňovanie ich jazykového základu.

Dôležitým poddruhom kontroly je kontrola domácich úloh. Spravidla sa domáce úlohy najlepšie dávajú písomne. Tento uhol pohľadu na domácu úlohu je spôsobený niekoľkými dôvodmi. V prvom rade je písanie písomných cvičení v triede nevhodné z dôvodu, že sa nad nimi trávi veľké množstvo času. Cvičenie študenta je nezmerne väčšie, keď robí ústne cvičenia, ako keď robí tie isté cvičenia písomne. Navyše nemožno nebrať do úvahy podmienky, v ktorých si žiaci robia domáce úlohy. Žiak doma nemá možnosť (až na veľmi zriedkavé výnimky) získať prax v dialogickom ústnom prejave, nemá sa s kým porozprávať. Rovnako nemá možnosť precvičiť sa v nepripravenom vyjadrení k téme. V tomto prípade nie je prekážkou absencia partnera, ako v prípade dialogickej reči, ale skôr psychologický faktor: pre študentov je ťažké prinútiť sa hovoriť nahlas. Majú tendenciu hovoriť o všetkom sami so sebou. Zároveň sa im zdá, že ich reč je postavená správne, že plynie hladko, že celé posolstvo majú celkom dobre pripravené. Neberú však do úvahy fakt, že ich artikulačný základ je tak slabo rozvinutý, že keď na hodine povedia nahlas tie isté vety, ktoré si povedali doma, výsledok je úplne iný. Študenti si spravidla nevedia pripraviť úlohy na ústny prejav doma, aj keď sa o to úprimne snažia. Menej zodpovední a nepreberaní žiaci sa často domnievajú, že by si mali pripraviť písomnú úlohu, ktorej neúspech si učiteľ ľahko všimne a ústne budú vedieť na hodine bez špeciálnej prípravy nejako odpovedať.

Vyššie popísané dôvody nás nútia zastávať názor, že po vypracovaní podobného cvičenia na hodine je vhodnejšie si doma zadávať písomné cvičenia, ako aj čítanie textov, ktorých oboznámenie sa s obsahom je kontrolované ústne na hodine. domáce úlohy môže kontrolovať učiteľ spolu s triedou na hodine. V prípade, že boli žiaci požiadaní, aby vložili chýbajúce predložky, články, preložili vety z ruského jazyka, odpovedali na otázky, potom takéto a podobné cvičenia, ktoré budú všetci žiaci vykonávať približne rovnako, by mali byť v triede skontrolované frontálne a ústne. Učiteľ si potom zošity vezme domov na opravu pravopisu. Ak žiaci dostali za úlohu poskladať vety podľa tabuľky, otázky k obrázku, napísať niekoľko viet alebo krátku esej na danú tému a pod., potom je sotva vhodné kontrolovať všetky vety napísané jednotlivými žiakmi, príp. požiadajte ich, aby si prečítali celú esej. Správnejšie by bolo nechať jedného alebo dvoch žiakov prečítať, čo bolo napísané, a skontrolovať prácu žiakov doma.

Hlavnou vecou pri organizácii kontroly je zabezpečiť jej organický vstup do všetkých oblastí vzdelávacieho procesu, t. j. dať kontrole nadväzujúci charakter. Len v tomto prípade sa realizujú komunikačno-výchovné možnosti, ktoré sú vlastné ovládaniu.

Z toho vyplýva nasledovné predpisov-požiadavky ktoré treba pri kontrole dôsledne dodržiavať:

1. Kontrola by mala byť pravidelná.
2. Kontrola by mala pokrývať maximálny počet študentov za jednotku času. Preto by to v každom jednotlivom prípade nemalo trvať veľa času.
3. Objem kontrolovaného materiálu by mal byť malý, ale reprezentatívny, aby sa podľa stupňa jeho asimilácie, držby študentov dalo posúdiť, či získali potrebné zručnosti a schopnosti.
4. Keďže vyučovanie a kontrola sú organicky prepojené, pri vykonávaní kontroly by sa malo vychádzať zo špecifických úloh vyučovacej hodiny.

Typy ovládania:

a) Vstupná (predbežná) kontrola

Úspešnosť štúdia akejkoľvek témy (sekcie alebo kurzu) závisí od stupňa asimilácie tých konceptov, termínov, ustanovení atď., ktoré boli študované v predchádzajúcich fázach školenia. Ak o tom učiteľ nemá informácie, je zbavený možnosti navrhovať a riadiť vzdelávací proces a vybrať si najlepšiu možnosť. Učiteľ získava potrebné informácie pomocou propedeutickej diagnostiky, učiteľom viac známej ako vstupné alebo predbežné kontrola (účtovanie) vedomostí. Takáto kontrola je potrebná aj na to, aby sa zafixovala (urobila škrt) počiatočná úroveň učenia. Porovnanie počiatočnej počiatočnej úrovne s konečnou umožňuje merať rast vedomostí, stupeň formovania zručností a schopností, analyzovať dynamiku a efektívnosť didaktického procesu a tiež vyvodzovať objektívne závery o „príspevku“ učiteľa k učeniu žiakov, efektívnosti pedagogickej práce, hodnotiť zručnosť učiteľa.

b) Kontrola prúdu

Aktuálna kontrola sa vykonáva na každej hodine v súlade s cieľmi a zámermi hodiny. Súčasná kontrola je navrhnutá tak, aby poskytovala včasnú spätnú väzbu, skvalitňovala vzdelávací proces. Súčasná kontrola je systematická, operatívna, rôznorodá vo formách, druhoch a prostriedkoch realizácie, často kombinovaná a multifunkčná, testuje súčasne viacero druhov zručností a schopností, napríklad rôzne druhy rečovej činnosti a jazykové aspekty. Súčasná kontrola zvyčajne preveruje, ako žiaci ovládajú vedomosti, zručnosti a schopnosti aplikovať nový vzdelávací materiál, identifikuje medzery v ich učení. Pomáha učiteľovi a študentom prispôsobiť vyučovacie a učebné metódy, plánovať ďalší proces učenia. Súčasnú kontrolu je možné realizovať formou prieskumu (frontálneho, individuálneho, kombinovaného, ​​vzájomného), pozorovania, rozhovorov, dotazníkov, testovania, testov, hodnotových úsudkov. Kontrola prúdu sa niekedy vykonáva vo forme hry na hranie rolí, obhajoby projektu atď. Kontrola prúdu sa najčastejšie vykonáva formou testovania na kontrolu vedomostí o zručnostiach a schopnostiach čítania, počúvania, hovorenia, písania. , slovnú zásobu a gramatiku, fonetiku, na testovanie sociokultúrnych vedomostí.

Moderný prístup k procesu výučby cudzieho jazyka, túžba pripodobniť ho procesu komunikácie je neodmysliteľná predovšetkým, prúd kontrola vykonávaná na základe mimovoľnej formy pozornosti a organicky votkaná do komunikačného plátna. Všetky možnosti osobnosti žiakov – silové, intelektuálne a emocionálne – smerujú nie k prekonaniu testu, ale k realizácii pozitívnych, zmysluplných aktivít, t.j. na komunikáciu. Samotná kontrola činnosti je v tomto prípade vedľajším efektom, pre žiakov je takmer nepostrehnuteľný. Súčasná kontrola by sa mala využívať najmä pri výučbe rečových zručností, aj keď je zrejmé, že jej výsledky možno použiť aj na posúdenie asimilácie jazykového materiálu.

Inými slovami, učiteľ na túto kontrolu nevyčleňuje žiadny špeciálny čas na vyučovacej hodine, žiaci nevedia, že sú kontrolovaní. Učiteľ, ktorý má na tento účel špeciálne označený poznámkový blok, pripíše k priezvisku študenta „plus“ alebo „mínus“, čím si všimne, koľko sa zadaného materiálu na hodine naučil. Takáto kontrola umožňuje učiteľovi správne vypočítať počet cvičení potrebných na osvojenie si určitých zručností žiakmi, aby sa nepristúpilo k čisto rečovým cvičeniam, kým prípravné cvičenia neposkytnú automatizované zvládnutie nového materiálu.

c) Otvorená kontrola alebo sebakontrola

Otvorené typ kontroly je zameraný na rozvoj kultúry práce študentov, prispieva k realizácii požiadavky „učiť sa učiť“, čoraz viac stavia študentov do pozície skutočných subjektov učenia. Okrem toho tento typ kontroly vytvára most k sebakontrole, pretože kontrolné úlohy ponúkané učiteľom a zameranie pozornosti študentov na konkrétnu obtiažnosť podporujú ostražitosť vo vzťahu k jazykovej forme. Výchovné a vzdelávacie možnosti tohto druhu ovládania sú priestranné, mali by sa realizovať pri osvojovaní si materiálnej základne rečových schopností, t.j. jazykový materiál. Iba v tomto prípade bude možné úspešne vyriešiť komunikačné problémy. Nedostatok zhody a neistota v súvislosti s kontrolou jazykového materiálu, najmä s existujúcou mriežkou hodín, môže viesť k negatívnym výsledkom. Takáto kontrola by sa mala využívať aj pri hodnotení držby pripravenej reči, ktorá je predpokladom úspešného rozvoja nepripravených rečových schopností.

d) Priebežná kontrola

Priebežná kontrola (periodická) sa vykonáva na konci časti témy alebo na konci štvrťroka v súlade so vzdelávacím a tematickým plánom. Jeho účelom je stanoviť úroveň asimilácie vedomostí, zručností a schopností v určitom štádiu výcviku.

e) Oneskorená kontrola sa uskutočňuje po dlhšom čase po absolvovaní vzdelávacieho materiálu s cieľom identifikovať silu nadobudnutých vedomostí, zručností a schopností v sekcii alebo téme.

f) Tematická kontrola sa realizuje na konci témy, bloku v učebnici.

g) Záverečná kontrola sa koná na konci určitého stupňa vzdelávania (základná škola, základná škola a stredná škola). Záverečná kontrola je zameraná na zistenie dosiahnutej úrovne učenia sa žiaka, zistenie stupňa formovania cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie. V súčasnosti sa záverečnou kontrolou vo forme Jednotnej štátnej skúšky zisťuje úroveň prípravy študentov strednej (úplnej) všeobecnovzdelávacej školy v cudzom jazyku na účely záverečnej atestácie a výberu na prijatie na vysoké školy. Záverečná kontrola svedčí o efektívnosti zvoleného vzdelávacieho programu pedagogickým zborom, práce učiteľa a žiakov. V záverečnej kontrole dominuje hodnotiaca funkcia.

Záverečná skúška sa koná v 9. a 11. ročníku a je výberovou skúškou. Záverečná štátna kontrola z cudzieho jazyka sa uskutočnila formou ústnej skúšky a vo formáte GIA v 9. ročníku a vo formáte USE (písomná a ústna skúška) v 11. ročníku. V súvislosti so zavedením Jednotnej štátnej skúšky do riadneho režimu sa od roku 2009 nebude konať záverečná ústna skúška na základe školy. Všetky záverečné skúšky v 9. a 11. ročníku sa budú konať vo formáte GIA a USE na skúšobných bodoch (PET).

Vlastnosti ovládania:

Transparentnosť zahŕňa informovanosť žiakov a ich rodičov o harmonograme kontrolnej činnosti, postupe pri vykonávaní kontroly a predmetoch kontroly. Podľa hodnotiacich kritérií.

Dôslednosť poskytuje na jednej strane komplexné preverenie komunikatívnych schopností žiakov vo všetkých druhoch rečovej činnosti, na druhej strane vedeckú organizáciu vedenia a zostavovania materiálov na kontrolu.

Sekvencia poskytuje postupné testovanie vedomostí, zručností a schopností žiakov.

Dôslednosť zahŕňa jednotu konania všetkých učiteľov cudzieho jazyka pri kontrole a hodnotení.

Koordinácia je zameraná na koordináciu kontrolných opatrení s učiteľmi iných predmetov na elimináciu preťaženia žiakov.

Spätná väzba Prejavuje sa v hodnotení práce, známkovaní, v odporúčaniach, ktoré umožňujú žiakom zlepšiť výsledky.

Reflexia umožňuje učiteľovi a žiakom hodnotiť výsledky svojej práce.

Oprava chýb pri vykonávaní kontroly

Na úspešné zvládnutie rečových schopností musí učiteľ v prvom rade pôsobiť ako organizátor komunikácie. Jeho hlavnou úlohou je zároveň vytvárať atmosféru komunikácie. Pomocou vhodných situácií učiteľ prideľuje roly; na podnietenie komunikácie niekedy preberá rolu jedného z partnerov alebo autora a komunikáciu usmerňuje obsahovo aj výrazovými prostriedkami, „nenápadne“ ako učiteľ. A, samozrejme, nemal by zasahovať do komunikácie uvádzaním chýb žiakov a ich opravovaním. Ak sa študent pomýlil v reči (použil nesprávnu predložku alebo člen, alebo vynechal niektorú predložku alebo člen, alebo nesprávne použil čas a pod.), nemá zmysel ho hneď prerušovať a nútiť ho opraviť túto chybu; ešte menej účelné je analyzovať urobené chyby. Opravy tohto druhu bránia študentovi sústrediť sa na obsah výpovede. Vhodnejšie je to urobiť inak: učiteľ si v priebehu prejavu žiaka všíma jeho chyby a až potom, čo žiak dohovorí, kladie mu otázky, ktoré pomôžu rozpoznať, či ide o nedorozumenie alebo nedostatok. automatizácie. Učiteľ opraví chyby, ktorých sa žiak dopustil, žiak zopakuje opravenú verziu vety. Ak si učiteľ všimne, že nejaká jazyková chyba je typická pre mnohých študentov, venuje jej náprave na tejto alebo nasledujúcej hodine osobitný čas. V týchto prípadoch je potrebné urobiť prípravné cvičenia, ktoré by pomohli odstrániť medzery v jazykových znalostiach triedy.

Zdá sa mi úplne nevhodné nútiť študentov, aby počas prejavu sledovali chyby svojich súdruhov. Táto technika je v prvom rade zameraná na študentov vopred, aby sa sústredili na jazyk, nie na obsah, počúvali len to, čo je zlé, pamätali si alebo zapisovali chyby a potom ich opakovali v momente, keď nahlásia, že aké nepresnosti zaznamenaný u respondenta. Študenti si často nevšimnú chyby, alebo sa im zdá, že sa odpovedajúci pomýlil a začnú opravovať niečo, čo opravu nepotrebuje. Vec sa naťahuje a namiesto správneho využitia času na hodine sa plytvá na opakovanie jazykových chýb. Obsah reči žiakov ustupuje do úzadia.

Ako však opraviť chyby a udeliť známky?

Pri skrytom ovládaní rečových schopností sa zreteľne prejavuje dualita vlastná činnosti učiteľa cudzieho jazyka: je organizátorom komunikácie, je účastníkom a zároveň bdelým učiteľom, ktorý pozorne sleduje rečovú aktivitu študentov. a objektívne to zhodnotí. Hodnotenie je založené na určitých kritériách, ktoré by mali byť študentom známe; pre nich sú tieto kritériá míľnikmi na ceste k pokroku v rozvoji rečových schopností a návodom na sebaovládanie.

Po analýze moderného prístupu k hodnotiacim kritériám je ľahké vidieť, že všeobecným postojom pri hodnotení rečovej aktivity je vychádzať z pozitívneho: nie je predmetom hodnotenia to, čo je vynechané alebo skreslené, ale to, čo je správne. prenášané. Pri expresívnych typoch rečovej činnosti sa zohľadňuje súlad výpovede (alebo rozhovoru) s danou témou a situáciou; počet fráz zostavených podľa vzorov daného jazyka; rôzne modely. Dialogická reč zohľadňuje prítomnosť fráz v replikách, ktoré stimulujú partnera, aby pokračoval v rozhovore. V receptívnych typoch rečovej činnosti sa vyčleňuje merná jednotka porozumenia - skutočnosť, ktorá umožňuje posúdiť úplnosť a hĺbku porozumenia.

Rozhodujúci obrat smerom ku komunikatívnej povahe vyučovania, ktorý znamená väčšie spoliehanie sa na údaje psychológie reči a sociopsycholingvistiky, však nevyhnutne prináša úpravy akceptovaných metód hodnotenia rečových výpovedí študentov.

Do popredia sa dostáva komunikatívna úloha – hlavný prameň každej komunikácie, či už ide o hovorenie, počúvanie alebo čítanie. Kvalita riešenia komunikatívnej úlohy sa stáva hlavným kritériom pri hodnotení rečových schopností. A nechajte komunikačnú úlohu vyriešiť skromnými prostriedkami, minimálnym počtom fráz, ale ak je vyriešená, stačí to na pozitívne hodnotenie.

V modernej metodológii sa ujasnil pojem „situácia“. Situácia modelujúca realitu je dynamická, ide o aktívne pozadie komunikácie, ktoré ukladá komunikačným partnerom určité povinnosti. Nestačí teda len opísať situáciu, dôležité je adekvátne konať v súlade s novými, neustále sa meniacimi situačnými podmienkami, riešiť novovznikajúce komunikačné úlohy, čo zase zahŕňa sebakombinovanie a rekombinovanie jazykového materiálu uloženého v pamäti. . Je to miera nezávislosti, ktorá je dôvodom na rozlíšenie kladného hodnotenia. Je potrebné vytvoriť si takú pozíciu, z ktorej sa už študenti nemôžu obmedzovať napríklad na opis knihy podľa nadobudnutého stereotypu, musia vedieť presvedčiť ostatných, aby si prečítali knihu, ktorá sa im páči. Toto je úloha komunikácie. Študenti si sami musia nájsť potrebné jazykové nástroje, používať modálno-hodnotiacu slovnú zásobu. Do toho by sa mali zapojiť študenti.

Pre nepripravený prejav je charakteristická samostatnosť žiakov, je indikátorom úspešného riešenia komunikatívnej úlohy. V tomto smere sa vyvinuli hodnotiace štandardy: pri hodnotení počúvania, hovorenia a čítania je rozhodujúca kvalita riešenia komunikatívnej úlohy.

Pokiaľ ide o jazykovú správnosť prejavu, teda jeho „súlad s normami študovaného jazyka“, ide o dodatočné kritérium, ktoré umožňuje spresniť hodnotenie. Je známe, že chyby môžu mať v procese komunikácie rôznu váhu. Niektorí do jej realizácie vôbec nezasahujú, iní ju do istej miery ovplyvňujú a ďalší bránia komunikácii. Okrem toho je významný aj pomer počtu chýb k objemu výkazu, teda „hustota chýb“. Toto ustanovenie sa odráža aj v hodnotiacich normách.

Zameranie sa predovšetkým na riešenie komunikatívnych problémov pri výcviku a kontrole by malo byť žiakom známe. Potom dokážu prekonať strach z chyby, ktorý často slúži ako bariéra v komunikácii.

Študenti by sa mali podieľať na hodnotení odpovedí svojich spolužiakov z hľadiska toho, ako bola komunikácia úspešná, a mali by sa im klásť úlohy sémantickej povahy.

Práca na oprave chýb je predovšetkým úlohou učiteľa. Pri výpovediach študentov by mal podľa možnosti nebadateľne opravovať typické a hrubé chyby, aby po výpovedi (rozhovor, čítanie, počúvanie) povzbudil všetkých študentov k cvičným cvičeniam, ktoré prispejú k pochopeniu urobené chyby.

Prevencia chýb je systematická realizácia otvorenej kontroly asimilácie jazykových javov, ktorá je dôležitým spojencom skrytej kontroly pri progresívnom rozvoji komunikačných schopností.

V niektorých prípadoch pomôže otvorená kontrola zamerať pozornosť žiakov na významný gramatický jav. Výsledkom je, že študenti majú jasnú rečovú perspektívu.

Tento typ kontroly by sa mal vykonávať aj pri štúdiu jazykového materiálu, keď sa vykonáva receptívny typ činnosti – čítanie a počúvanie. Hlavným predmetom otvorenej kontroly je jazykový materiál. Tento typ kontroly možno uplatniť pri výučbe pripravenej formy prejavu, ktorej podstata spočíva v tom, že žiaci si uvedomujú a zefektívňujú obsah aj jazykovú formu jeho prejavu. Úroveň uvedomenia v pripravenej forme reči je veľmi vysoká. Študenti na základe rôznych opôr plánujú svoje vyhlásenie v súlade s daným podnetom. Stáva sa to zvyčajne pri samostatnej alebo párovej práci. Nastavenie kontroly môže prispieť k výraznému zintenzívneniu práce na tejto forme výchovného prejavu. Úlohy sú zároveň koncipované približne takto: Vytvorte program pre výrok v nasledujúcej situácii (t. j. plán vo forme téz alebo otázok, ku každej položke plánu vyberte slová a slovné spojenia, ktoré môžu potrebné vo vyhlásení). Tento program kontroluje a hodnotí učiteľ. Kontrola tu pôsobí ako nástroj striktného riadenia činnosti žiakov na ceste „od zmyslu k vyjadreniu“; žiaci sa učia spájať „myšlienku hľadajúcu svoj výraz“ (L.V. Shcherba) s vhodnými jazykovými prostriedkami, čo je dôležitý základ pre rozvoj nepripravenej reči; to druhé je už predmetom skrytej kontroly.

závery

Problémy kontroly sú relevantné tak pre pedagogickú teóriu, ako aj pre pedagogickú prax, keďže zvyšovanie kvality vyučovania a učenia priamo súvisí so zlepšovaním systému kontroly.

V súčasnej fáze sa úloha kontroly dramaticky zvyšuje v dôsledku úloh zavedenia nového školského štandardu a aktualizácie obsahu vzdelávania, ako aj vývoja nových technológií kontroly a hodnotenia.

Pri zvažovaní otázok organizácie kontroly musíme predovšetkým rozlišovať medzi kontrolou spojenou s učením a kontrolou oddelenou od učenia - kontroly ako osobitnej úlohy vyučovacej hodiny. Prvý typ kontroly sa využíva pri vykonávaní prípravných aj rečových cvičení, druhý typ sa používa len na kontrolu rečových schopností.

Pri vyučovaní cudzieho jazyka možno využiť ústnu aj písomnú formu kontroly, ale prednosť treba dať ústnej forme.

Pri výučbe jazykov a ovládaní spojenom s učením sú najvhodnejšie frontálne formy práce, zatiaľ čo testovanie zručností v hovorení, čítaní a písaní si vyžaduje individuálne formy. Individuálne ovládanie by sa v týchto prípadoch malo kombinovať s čelným ovládaním. Použitie technických prostriedkov pomáha odstraňovať nedostatky individuálnej kontroly pri kontrole ústneho prejavu.

Kontrola bude vykonaná na správnej úrovni len vtedy, ak budú splnené požiadavky ako pravidelnosť, komplexnosť, diferenciácia, objektivita a samozrejme dodržiavanie výchovného vplyvu kontroly.

Metodika výučby cudzích jazykov má významné teoretické a praktické skúsenosti s organizáciou kontroly. Moderné trendy v učebných osnovách naznačujú posilnenie komunikatívneho prístupu k výučbe cudzích jazykov. Preto sa teraz o kontrole častejšie uvažuje z hľadiska zamerania pozornosti študentov na čisto kontrolnú alebo vyučovaciu funkciu, na sémantickú stránku reči alebo na jej „stavebný materiál“. Preto sa obsah a organizácia kontroly rečových schopností posudzuje v úzkej jednote s kontrolou ich materiálneho základu – jazykového materiálu. Táto perspektíva pomáha učiteľovi organicky zahrnúť kontrolu do vyučovacej hodiny so zameraním na nové hodnotiace štandardy, čo následne zvýši efektivitu výučby cudzieho jazyka ako celku.

Problém kontroly neustále priťahuje pozornosť učiteľov a metodikov, pretože obsahuje rôzne a zďaleka nevyčerpané možnosti výchovného vzdelávania. Pri vykonávaní kontroly je potrebné zvyknúť žiakov na predstavu, že úlohu plnia, pretože to je podmienkou úspešnej účasti na celkovej práci na hodine.

Referencie:

1. Bim I. L. Metódy vyučovania cudzích jazykov ako veda a problémy školskej učebnice. M., 1974
2. N.D. Galskovej. Moderné metódy výučby cudzích jazykov. Sprievodca pre učiteľa. Moskva 2003. "Arkti".
3. Gorchev A.Yu. Objekty, úrovne a spôsoby ovládania//Cudzí jazyk v škole. M., 1984. č. 6
4. Elukhina N.V., Tikhomirova E.V. Kontrola ústnej neformálnej komunikácie v cudzom jazyku // Cudzí jazyk v škole. M., 1998. č.2
5. Klychnikova ZI Psychologické základy výučby čítania v cudzom jazyku. M., 1983
6. Minyar-Beloruchev R.K. Otázky teórie riadenia vo vyučovaní cudzích jazykov//Cudzí jazyk v škole. M., 1984. č. 6
7. Teoretické základy metodiky vyučovania cudzieho jazyka na strednej škole / Edited by Mirolyubov A. A. M., 1981
8. E.I. Passov. Hodina cudzieho jazyka na strednej škole. Moskva "Osvietenie" 1988.
9. Podlasy I.P. Pedagogika. M.: Osveta, 1996
10. Chutorskoy A.V. Moderná didaktika. SPb., 2001.
11. augustová rada učiteľov. Výučba cudzích jazykov vo vzdelávacích inštitúciách mesta Moskva v rámci zavedenia programu „Metropolitné vzdelávanie - 5“. metodický list. Moskva MIOO JSC "Moskvaské učebnice" 2008.