Lev Semenovich Vygotsky (1896–1934) - mare om de știință sovietic, psiholog, fondator al tradiției de cercetare a studiului funcțiilor psihologice superioare.

Complexitatea prezentării

Publicul țintă

Oricine este interesat de formarea inteligenței umane, dezvoltarea gândirii și a vorbirii.

Lucrarea lui Vygotsky examinează și analizează problema gândirii și a vorbirii în contextul relației dintre gândire și cuvânt. Autorul descrie fenomenele pe care le-a descoperit și care sunt de o importanță enormă pentru dezvoltarea psihicului uman și a procesului de gândire.

Să citim împreună

Autorul stabilește ca obiectiv principal al programului de cercetare identificarea problemei și căutarea metodelor de rezolvare a acesteia. Care sunt rădăcinile genetice ale gândirii și vorbirii, care este geneza gândirii vorbirii, ce este Calea principală dezvoltarea sensurilor cuvintelor în copilărieși cum se poate studia dezvoltarea conceptelor științifice și spontane ale unui copil - toate acestea sunt oferite de autor pentru studiu și analiză.

Problema gândirii și vorbirii este foarte veche, dar departe de cea mai dezvoltată, întrucât diverși cercetători au propus doar doi poli ai soluției sale: fie să permită o contopire completă a gândirii și cuvântului, fie să le separe. Autorul alege o metodă de analiză care permite ca întregul să fie împărțit în unități mai departe indecompuse. Ele pot fi găsite în sensul cuvântului, deoarece această latură interioară a acestuia nu a fost studiată în mod specific. Un cuvânt lipsit de sens nu poate aparține domeniului vorbirii, prin urmare sensul în sine este considerat atât ca fenomen de vorbire, cât și ca aparținând sferei gândirii.

Inițial, vorbirea are o funcție comunicativă. Pentru a crea un mesaj de vorbire, sunt necesare un proces special pregătitor și o anumită activitate psihologică internă pentru a înțelege acest mesaj și a răspunde în mod adecvat la el. Aici autorul vorbește despre vorbirea interioară ca o sferă specială a realității mentale umane. Este diferit de subiecte externe, care provine din vorbirea egocentrică („pentru sine”), și nu vizează pregătirea declarațiilor. O astfel de vorbire este inerentă copiilor și este, de asemenea, purtătorul proceselor lor de gândire în curs de dezvoltare. Această realitate specifică a vorbirii, care poate fi numită gândire egocentrică, reprezintă singura formă de existență a gândurilor copilului. Și după toate transformările, gândirea poate deveni un proces mental care se transformă în vorbire interioară. Are o serie de caracteristici datorită naturii sale abreviate:

1. Vorbirea este fragmentară și predicativă.
2. Aspectele fonetice sunt reduse în ea
3. Există o predominanță a sensului verbal asupra sensului său.

Gândurile noastre au astfel o întruchipare complexă în forma externă a vorbirii pentru ceilalți. Copilul folosește în mod activ limbajul, începând cu un cuvânt, care se combină cu încă două, trecând la construirea unei fraze și apoi la un discurs coerent bazat pe propoziții extinse. Discursul semantic intern se dezvoltă în sens invers: copilul stăpânește o propoziție întreagă și apoi începe să demonteze unități semantice, ca și cum ar împărți un gând într-o serie de semnificații verbale.

Vygotsky are în vedere conceptul lui J. Piaget, care susține că în dezvoltarea gândirii unui copil, locul principal este acordat plăcerii. In procesul de dezvoltare, copilul intalneste un mediu social care il introduce in modul de gandire al adultilor. Prin urmare, copilul învață să disecă gândurile, să înțeleagă ce spun alții și să le răspundă în aceeași limbă. Piaget numește această metodă de comunicare procesul de socializare a gândurilor copiilor. El arată combinația trăsăturilor logicii și ilogicității în el: gândirea logică provine din viața socială a copilului, gândirea ilogică - din gândurile sale primare din copilărie.

Un alt autor, V. Stern, vorbește despre începutul percepției realității cu perceperea obiectelor individuale. Copilul începe să folosească o propoziție de două cuvinte cu introducerea unui predicat, apoi apar acțiunea, calitatea și atitudinea. Dar etapele dezvoltării vorbirii externe nu coincid cronologic cu etapele apercepției copiilor. Este stadiul obiectiv de natură mai lungă, iar în stadiul de acțiune legătura dintre latura externă a vorbirii și activitatea semantică a copilului este ruptă cronologic. Dar, în același timp, există o logică între progresul copilului în stăpânirea atât a structurii logice a vorbirii, cât și a laturii sale externe. Un moment de cotitură în dezvoltarea vorbirii are loc atunci când copilul începe să-și extindă în mod activ vocabularul și să devină interesat de fiecare cuvânt nou.

Gândirea vorbirii are un caracter eterogen: vorbirea are atât latura verbală (externă), cât și semantică (internă). Îmbunătăm sens în tot ceea ce vorbim și îl extragem din ceea ce auzim, vedem sau citim. Semnificațiile cuvintelor copiilor sunt în continuă evoluție, iar acest proces nu se încheie până la vârsta de cinci ani. La vârsta școlară, există o creștere cantitativă a ideilor copiilor și clarificarea elementelor și legăturilor dintre ele. Construcția personalității copilului este strâns legată de gradul de dezvoltare a gândirii sale.

Autorul a efectuat o serie de experimente pe problema dezvoltării conceptului. Copiilor li s-au oferit mai multe forme geometrice cu cuvinte fără sens pe spatele lor. Copilul trebuia să aleagă figuri, dezvoltând concepte pe parcurs și dând sens cuvintelor. Acest proces, de fapt, este finalizat abia la vârsta de 12 ani, când un semn sau un cuvânt, folosit ca mijloc de subordonare a proceselor psihologice personale ale adolescentului, îl îndreaptă spre rezolvarea problemelor. Dezvoltarea conceptelor parcurge trei etape: sincretism, formarea unui complex și dezvoltarea conceptelor reale. La școală, învățarea copiilor merge întotdeauna înaintea nivelului de dezvoltare pe care l-au atins, așa că este important ca profesorul să identifice domeniile dezvoltare imediată fiecare student.

Cel mai bun citat

„Semnificația unui cuvânt se dovedește a fi simultan un fenomen de vorbire și intelectual, iar asta nu înseamnă apartenența sa pur externă la două domenii diferite ale vieții mentale.”

Ceea ce învață cartea

Gândirea și vorbirea au origini genetice diferite; dezvoltarea lor decurge independent una de cealaltă.

În dezvoltarea inteligenței, se observă filogenetic o fază pre-vorbire, iar în dezvoltarea vorbirii - o fază pre-intelectuală.

Copilul este cel care descoperă funcția de vorbire simbolică.

De la redactor

Cum să înțelegeți o altă persoană și să găsiți o abordare față de ea? La urma urmei, pentru persoanele cu moduri diferite de a percepe realitatea, același cuvânt poate evoca imagini inițiale diferite. Un profesor de retorică vorbește despre modul în care caracteristicile noastre psihologice influențează comunicarea. Irina Mukhitdinova: .

Se crede că, prin schimbări în utilizarea anumitor cuvinte și expresii de către o persoană, se poate schimba cursul gândurilor, comportamentul și starea de spirit. De ce este un cuvânt atât de puternic și cum ne afectează viața?, explică psihologul în articolul său. Anna Kutyavina: .

Ce poți face pentru a evita problemele cu gândirea și vorbirea pe măsură ce îmbătrânești? Expert în domeniul tehnologiilor de predare eficiente, profesor Nina Shevchuk explică că baza noastră cognitivă necesită antrenament și întărire și sugerează câteva exerciții utile: .

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

L.S. Vygotsky: GÂNDIREA ȘI VORBIREA

Introducere

Vygotsky Lev Semenovici (5 (17 noiembrie) 1896 - 11 iulie 1934) - psiholog sovietic, creator al conceptului cultural-istoric al dezvoltării funcțiilor mentale superioare. A absolvit Facultatea de Drept a Universității din Moscova și Facultatea de Istorie și Filosofie a Universității. Shaniavsky (1917). Și-a început activitățile științifice și pedagogice la Gomel. A lucrat la Institutul de Stat din Moscova psihologie experimentală(din 1924), la Academia de Învățămînt Comunist, apoi la Institutul de Defectologie, pe care l-a creat. Profesor la Institutul de Psihologie din Moscova. Distingând două linii în dezvoltarea comportamentului: naturală și culturală, L.S. Vygotsky a susținut poziția că procesele mentale superioare, în special umane (atenția voluntară, memoria logică, gândirea conceptuală etc.) sunt desfășurate ca procese de muncă cu ajutorul unor instrumente speciale de „producție spirituală” - semne. Inițial, aceste tehnici și mijloace culturale sunt formate în activități comune oameni, și apoi să devină și individual mijloace psihologice managementul comportamentului. În dezvoltarea fiecărei funcții mentale, o astfel de mediere trece treptat de la extern la intern.

Una dintre principalele probleme pe baza căreia s-a dezvoltat teoria cultural-istoric este problema relației dintre gândire și vorbire. Lucrarea fundamentală a lui L.S. „Gândirea și vorbirea” a lui Vygotsky (Moscova, 1934) este prezentată în antologie în trei articole separate, respectiv consacrate problemelor teoretice generale, analizei surselor genetice ale gândirii și vorbirii, trăsăturilor structurale și semantice ale vorbirii interioare (conform capitolelor I). , IV, VII), și cercetarea vorbirii egocentrice (cap. 11 și VII) și problema dezvoltării conceptelor în ontogeneză (cap. V). Lucrări: Psihologie educațională. M., 1926; Studii despre istoria comportamentului. M.-L., 1930 (împreună cu A.R. Luria); Dezvoltarea psihică a copiilor în procesul de învățare. M., 1935; Problema retardului mintal.-- În cartea: Copil retardat mintal. M., 1935; Studii psihologice selectate. M., 1956; Dezvoltarea funcțiilor mentale superioare. M., 1960; Imaginația și creativitatea în copilărie. Ed. al 2-lea. M., 1968; Psihologia artei. Ed. al 2-lea. M., 1968.

1. PROBLEMA SI METODA DE CERCETARE

Vygotsky vorbire gândire mentală

Problema gândirii și a vorbirii aparține cercului celor probleme psihologice, în care problema relației dintre diversele funcții psihologice și diverse tipuri de activitate a conștiinței vine în prim-plan. Punctul central al acestei probleme este, desigur, problema relației dintre gândire și cuvânt.

Daca incerci în cuvinte scurte pentru a formula rezultatele lucrărilor istorice asupra problemei gândirii și vorbirii în psihologia științifică, putem spune că întreaga soluție a acestei probleme, care a fost propusă de diverși cercetători, a fluctuat mereu și constant - din cele mai vechi timpuri până în prezent. zi - între doi poli extremi - între identificare și fuziune completă a gândirii și cuvântului și între ruptura și separarea lor la fel de metafizică, la fel de absolută, la fel de completă.

Întreaga întrebare se bazează pe metoda cercetării și credem că, dacă de la bun început punem problema relației dintre gândire și vorbire, este, de asemenea, necesar să ne dăm seama dinainte ce metode ar trebui să fie aplicabile în studiul acestei problemă care ar putea asigura rezolvarea cu succes a acesteia.

Credem că ar trebui să distingem între două tipuri de analiză folosite în psihologie. Studiul oricăror formațiuni psihologice implică în mod necesar analiză. Cu toate acestea, această analiză poate avea două implicații fundamentale. diverse forme, dintre care unul, credem noi, este de vină pentru toate eșecurile pe care le-au suferit cercetătorii când au încercat să rezolve această problemă veche de secole, iar celălalt este singurul punct corect și de plecare pentru a face cel puțin primul pas către rezolvarea ei.

Prima metodă de analiză psihologică ar putea fi numită descompunerea întregurilor psihologice complexe în elemente. Ar putea fi comparat cu analiza chimică a apei, descompunând-o în hidrogen și oxigen. O caracteristică esențială a unei astfel de analize este că rezultă produse care sunt străine întregului analizat - elemente care nu conțin proprietăți inerente întregului ca atare și au o serie de proprietăți noi pe care acest întreg nu le-ar putea descoperi niciodată. Cu un cercetător care, dorind să rezolve problema gândirii și vorbirii, o descompune în vorbire și gândire, se întâmplă exact același lucru cum s-ar întâmpla oricărei persoane care, în căutarea unei explicații științifice a oricăror proprietăți ale apei, de exemplu, de ce apa stinge focul, sau de ce legea lui Arhimede este aplicabilă apei, aș recurge la descompunerea apei în oxigen și hidrogen ca mijloc de a explica aceste proprietăți. Ar fi surprins să afle că hidrogenul însuși arde, iar oxigenul susține arderea și nu ar putea niciodată să explice din proprietățile acestor elemente proprietățile inerente întregului.

Nicăieri rezultatele acestei analize nu au fost reflectate atât de clar ca în domeniul studiului gândirii și vorbirii. Cuvântul însuși, care este o unitate vie a sunetului și a sensului și conține, ca o celulă vie, în forma sa cea mai simplă, toate proprietățile de bază inerente gândirii vorbirii în ansamblu, ca urmare a unei astfel de analize s-a dovedit a fi împărțit în două părți, între care cercetătorii au încercat apoi să stabilească o legătură asociativă mecanică externă.

Considerăm că punctul decisiv și de cotitură în întreaga doctrină a gândirii și vorbirii este trecerea de la această analiză la o analiză de alt fel. Am putea desemna aceasta din urmă drept analiză, împărțind un întreg complex în unități. Prin unitate înțelegem un astfel de produs de analiză care, spre deosebire de elemente, are toate proprietățile de bază inerente întregului și care sunt în continuare părți vii indecompuse ale acestei unități. Nu formula chimică a apei, ci studiul moleculelor și al mișcării moleculare este cheia pentru explicarea proprietăților individuale ale apei. De asemenea, o celulă vie, păstrând toate proprietățile de bază ale vieții inerente unui organism viu, este o adevărată unitate de analiză biologică. Psihologia care dorește să studieze unitățile complexe trebuie să înțeleagă acest lucru. Ea trebuie să găsească aceste proprietăți indecompuse, păstrând inerente unui ansamblu dat ca unitate a unei unități, în care aceste proprietăți sunt reprezentate în formă opusă, și cu ajutorul unei astfel de analize să încerce să rezolve întrebările specifice care se ridică înaintea acestuia. Care este o astfel de unitate care este mai departe indecompunabilă și care conține proprietățile inerente gândirii vorbirii în ansamblu? Credem că o astfel de unitate poate fi găsită în partea interioară a cuvântului - în sensul său.

Într-un cuvânt, am cunoscut întotdeauna doar una dintre laturile sale exterioare, cu fața noastră. Între timp, în cealaltă latură interioară, se ascunde tocmai posibilitatea rezolvării problemelor care ne interesează în legătură cu relația dintre gândire și vorbire, căci tocmai în sensul cuvântului se află nodul acelei unități pe care o numim gândirea vorbirii. Este legat.

Un cuvânt se referă întotdeauna nu la un anumit obiect, ci la un întreg grup sau la o întreagă clasă de obiecte. Din această cauză, fiecare cuvânt este o generalizare ascunsă, fiecare cuvânt deja generalizează, iar din punct de vedere psihologic, sensul unui cuvânt este, în primul rând, o generalizare. Dar generalizarea, așa cum este ușor de văzut, este un act de gândire extrem de complex, care reflectă realitatea într-un mod complet diferit decât se reflectă în senzațiile și percepțiile imediate. Diferența calitativă dintre unitate și lucrul principal este o reflectare generalizată a realității. Din această cauză, putem concluziona că sensul cuvântului pe care tocmai am încercat să îl dezvăluim din punct de vedere psihologic, generalizarea lui este un act de gândire în sensul propriu al cuvântului.

Dar, în același timp, sensul este o parte integrantă a cuvântului ca atare; el aparține regnului vorbirii la fel de mult ca și regnului gândirii. Un cuvânt fără sens nu este un cuvânt, ci un sunet gol. Un cuvânt lipsit de sens nu mai aparține domeniului vorbirii. Prin urmare, sensul poate fi considerat în egală măsură atât ca un fenomen de vorbire în natură, cât și ca un fenomen legat de domeniul gândirii. Este vorbire și gândire în același timp, pentru că este o unitate a gândirii vorbirii. Dacă este așa, atunci este evident că metoda de studiu a problemei care ne interesează nu poate fi alta decât metoda analizei semantice, metoda analizei laturii semantice a vorbirii, metoda studierii sensului verbal. Studiind dezvoltarea, funcționarea, structura și mișcarea generală a acestei unități, putem afla multe lucruri pe care problema relației dintre gândire și vorbire, problema naturii gândirii verbale, ne poate clarifica. Funcția principală a vorbirii este funcția comunicativă. Vorbirea este în primul rând un mijloc comunicare socială, un mijloc de exprimare și înțelegere. Această funcție a vorbirii era de obicei separată și de funcția intelectuală a vorbirii în analiza care o descompunea în elemente, iar ambele funcții erau atribuite vorbirii parcă în paralel și independent una de cealaltă. Vorbirea părea să combină atât funcțiile de comunicare, cât și funcțiile gândirii, dar în ce relație se găsesc aceste două funcții una față de cealaltă, cum are loc dezvoltarea lor și cum ambele sunt unite structural între ele - toate acestea au rămas și rămân încă neexplorate. Între timp, sensul unui cuvânt reprezintă la fel de mult o unitate a acestor două funcții ale vorbirii, cât o unitate de gândire. Că comunicarea directă a sufletelor este imposibilă este, desigur, o axiomă pentru psihologia științifică. De asemenea, se știe că comunicarea, nemediată de vorbire sau de orice alt sistem de semne sau mijloace de comunicare, așa cum se observă în lumea animală, face posibilă doar comunicarea de tipul cel mai primitiv și în cea mai limitată măsură. În esență, această comunicare prin mișcări expresive nici nu merită denumirea de comunicare, ci mai degrabă ar trebui numită contagiune. O privire înspăimântată, văzând pericolul și ridicând toată turma cu un strigăt, nu numai că o informează despre ceea ce a văzut, ci mai degrabă o infectează cu frica lui. Comunicarea, bazată pe înțelegerea rațională și pe transmiterea intenționată a gândurilor și experiențelor, necesită cu siguranță un anumit sistem de mijloace, prototipul căruia a fost, este și va rămâne întotdeauna vorbire umană, care a apărut din necesitatea comunicării în procesul muncii. .

Pentru a transmite orice experiență sau conținut al conștiinței unei alte persoane, nu există altă cale decât să atribui conținutul transmis unei anumite clase de fenomene, iar acest lucru, așa cum știm deja, necesită cu siguranță generalizare.

Astfel, reiese că comunicarea presupune în mod necesar generalizarea, dezvoltarea sensului verbal, adică. generalizarea devine posibilă odată cu dezvoltarea comunicării. Astfel, cele mai înalte forme de comunicare psihologică inerente unei persoane sunt posibile doar datorită faptului că o persoană, cu ajutorul gândirii, reflectă în general realitatea.

Merită să apelăm la orice exemplu pentru a ne convinge de această legătură dintre comunicare și generalizare, aceste două funcții principale ale vorbirii. Vreau să spun cuiva că mi-e frig.

Îl pot face să înțeleagă asta cu ajutorul unei serii de mișcări expresive, dar înțelegerea și comunicarea reală va avea loc doar atunci când voi fi capabil să generalizez și să numesc ceea ce trăiesc, adică să-i atribui senzația de frig pe care o experimentez. la o anumită clasă de stări, familiare interlocutorului meu. De aceea toată treaba este incomunicabilă copiilor care nu au încă o generalizare cunoscută. Ideea aici nu este o lipsă de cuvinte și sunete adecvate, ci o lipsă de concepte și generalizări adecvate, fără de care înțelegerea este imposibilă. După cum spune Tolstoi, aproape întotdeauna nu cuvântul în sine este de neînțeles, ci conceptul care este exprimat prin cuvânt.

Cuvântul este aproape întotdeauna gata atunci când conceptul este gata. Prin urmare, există toate motivele pentru a considera sensul unui cuvânt nu numai ca o unitate de gândire și vorbire, ci și ca o unitate de generalizare și comunicare, comunicare și gândire. Semnificația fundamentală a unei astfel de formulări a întrebării pentru toate problemele genetice ale gândirii și vorbirii este complet incomensurabilă. Constă în primul rând în faptul că numai cu această presupunere devine posibilă pentru prima dată o analiză cauzal-genetică a gândirii și vorbirii.

2. RĂDĂCIINI GENETICE ALE GÂNDIRII ȘI AL VORBIILOR

Principalul fapt pe care îl întâlnim în examinarea genetică a gândirii și vorbirii este că relația dintre aceste procese nu este o valoare constantă, neschimbată pe parcursul dezvoltării, ci o valoare variabilă. Curbele de dezvoltare converg și diverg în mod repetat, se intersectează, se nivelează în anumite perioade și rulează în paralel, chiar fuzionează în unele dintre părțile lor, apoi se ramifică din nou.

Acest lucru este valabil atât pentru filogenie, cât și pentru ontogenie. Ar trebui spus în primul rând că gândirea și vorbirea sunt complet genetic diverse rădăcini. (Acest fapt poate fi considerat ferm stabilit de o serie de studii din domeniul psihologiei animalelor. Dezvoltarea uneia și a celeilalte funcții nu numai că are rădăcini diferite, ci se desfășoară și pe linii diferite în întregul regn animal.

Esențiale pentru stabilirea acestui fapt de importanță primordială sunt studiile despre inteligența și vorbirea marilor maimuțe, în special studiile lui Koehler (1921) și Yerkes (1925).

În experimentele lui Köhler avem dovezi absolut clare că rudimentele inteligenței, adică gândirea în sensul propriu al cuvântului, apar la animale independent de dezvoltarea vorbirii și deloc în legătură cu succesul acesteia. „Invențiile” maimuțelor, exprimate în fabricarea și utilizarea instrumentelor și în utilizarea „soluțiilor” în rezolvarea problemelor, constituie faza primară în dezvoltarea gândirii, dar o fază pre-vorbire.

Absența vorbirii și limitarea „stimulilor urme”, așa-numitele „reprezentări”, sunt principalele motive pentru care există cea mai mare diferență între antropoid și cel mai primitiv om. Koehler spune: „Absența acestei tehnici infinit de valoroase ajutor(limbajul) și limitările fundamentale ale celui mai important material intelectual, așa-numitele „idei”, sunt așadar motivele pentru care chiar și cele mai mici rudimente ale dezvoltării culturale sunt imposibile pentru cimpanzei.”

Prezența inteligenței umane în absența vorbirii oarecum asemănătoare omului în acest sens și independența operațiilor intelectuale față de „vorbirea” acesteia - aceasta ar putea fi o formulare concisă a principalei concluzii care se poate trage cu privire la problemă. de interes pentru noi din cercetările lui Köhler.

Köhler, cu precizia analizei experimentale, a arătat că prezența unei situații relevante din punct de vedere optic este decisivă pentru comportamentul cimpanzeilor. Două prevederi pot fi considerate în orice caz neîndoielnice. În primul rând: utilizarea rațională a vorbirii este o funcție intelectuală, sub nicio formă determinată direct de structura optică. În al doilea rând: în toate sarcinile care nu afectau structuri optic reale, ci structuri de alt fel (mecanic, de exemplu), cimpanzeii au trecut de la un tip de comportament intelectual la o metodă pură de încercare și eroare. O operație atât de simplă din punct de vedere uman, cum ar fi sarcina de a așeza o cutie peste alta și de a menține echilibrul în același timp, sau de a scoate un inel dintr-un cui, se dovedește a fi aproape inaccesibilă „staticului naiv”. ” și mecanica cimpanzeilor. Din aceste două prevederi rezultă cu inevitabilitate logică că presupunerea că este posibil ca cimpanzeii să stăpânească folosirea vorbirii umane este, din punct de vedere psihologic, foarte improbabilă.

Dar problema s-ar rezolva extrem de simplu dacă într-adevăr nu am găsi niciun rudiment de vorbire la maimuțe. De fapt, găsim la cimpanzei o „vorbire” relativ dezvoltată, în unele privințe (mai ales fonetic) asemănătoare omului. Și cel mai remarcabil lucru este că vorbirea și inteligența cimpanzeului funcționează independent una de cealaltă. Köhler scrie despre „vorbirea” cimpanzeilor, pe care l-a observat de mulți ani la stația antropoidă de pe insulă. Tenerife: „Manifestările lor fonetice, fără nicio excepție, își exprimă doar aspirațiile și stările subiective; prin urmare, acestea sunt expresii emoționale, dar niciodată un semn al ceva „obiectiv” (Köhler, 1921).

Köhler a descris forme extrem de diverse de „comunicare verbală” între cimpanzei. Pe primul loc trebuie puse mișcările emoționale și expresive, care sunt foarte luminoase și bogate în cimpanzei (expresii și gesturi faciale, reacții sonore). Urmează mișcările expresive ale emoțiilor sociale (gesturi la salut etc.). Dar „gesturile lor”, spune Koehler, „precum sunetele lor expresive, nu desemnează și nu descriu niciodată ceva obiectiv”.

Animalele „înțeleg” perfect expresiile și gesturile faciale ale celuilalt. Cu ajutorul gesturilor, ei își „exprimă” nu doar stările emoționale, spune Koehler, ci și dorințele și impulsurile îndreptate către alte obiecte. Cel mai frecvent mod în astfel de cazuri este ca cimpanzeul să inițieze mișcarea sau acțiunea pe care dorește să o producă sau la care celălalt animal dorește să o inducă (împingerea celuilalt animal și mișcări inițiale de mers atunci când cimpanzeul „cheamă” să vină cu ea; mișcări de apucare atunci când o maimuță vrea să ia banane de la alta etc.). Toate acestea sunt gesturi legate direct de acțiunea în sine.

Ne-ar putea interesa acum să stabilim trei puncte în legătură cu caracteristicile vorbirii cimpanzeului. În primul rând: această legătură a vorbirii cu mișcările emoționale expresive, care devine deosebit de clară în momentele de excitare afectivă puternică a cimpanzeilor, nu reprezintă nicio trăsătură specifică a maimuțelor antropoide. Dimpotrivă, este mai degrabă o caracteristică extrem de comună pentru animalele cu aparat vocal. Și această formă de reacții vocale expresive stă, fără îndoială, la baza apariției și dezvoltării vorbirii umane.

În al doilea rând: stările emoționale reprezintă o sferă de comportament la cimpanzei, bogată în manifestări de vorbire și extrem de nefavorabilă funcționării reacțiilor intelectuale. Köhler constată de multe ori cum reacțiile emoționale și mai ales afective distrug complet funcționarea intelectuală a cimpanzeului.

Și al treilea: latura emoțională nu epuizează funcția vorbirii la cimpanzei și, de asemenea, aceasta nu reprezintă proprietatea exclusivă a vorbirii maimuțelor antropoide; de ​​asemenea, face ca vorbirea acestora să fie asemănătoare cu limbajul multor alte specii de animale și, de asemenea, constituie rădăcină genetică fără îndoială a funcției corespunzătoare a vorbirii umane. Vorbirea nu este doar o reacție expresiv-emoțională, ci și un mijloc de contact psihologic cu alții ca tine. Atât maimuțele observate de Köhler, cât și cimpanzeii Yerkes prezintă această funcție a vorbirii cu o certitudine absolută. Totuși, această funcție de comunicare sau de contact nu este în niciun fel legată de reacția intelectuală, adică de gândirea animalului. Mai puțin de toate, această reacție poate să semene cu un mesaj intenționat, semnificativ al ceva sau același impact. În esență, este o reacție instinctivă, sau cel puțin ceva extrem de aproape de ea.

Putem face bilanțul. Ne-a interesat relația dintre gândire și vorbire în dezvoltarea filogenetică a ambelor funcții. Pentru a afla acest lucru, am recurs la o analiză a studiilor experimentale și a observațiilor despre limbajul și inteligența maimuțelor. Putem formula pe scurt principalele concluzii.

1. Gândirea și vorbirea au rădăcini genetice diferite.

2. Dezvoltarea gândirii și a vorbirii are loc pe linii diferite și independent una de cealaltă.

3. Relația dintre gândire și vorbire nu este deloc constantă pe parcursul dezvoltării filogenetice.

4. Antropoizii manifestă inteligență asemănătoare omului în anumite privințe (rudimentele folosirii instrumentelor) și vorbire asemănătoare omului în aspecte complet diferite (fonetica vorbirii emoționale și rudimentele) functie sociala vorbire).

5. Antropoizii nu prezintă relația umană caracteristică - legătura strânsă dintre gândire și vorbire. Unul și celălalt nu au nicio legătură directă la cimpanzei.

6. În filogeneza gândirii și vorbirii, putem afirma fără îndoială o fază pre-vorbire în dezvoltarea inteligenței și o fază pre-intelectuală în dezvoltarea vorbirii.

În ontogeneză, relația dintre ambele linii de dezvoltare - gândire și vorbire - este mult mai vagă și confuză. Totuși, chiar și aici, lăsând deoparte orice întrebare despre paralelismul onto- și filogenie sau despre o altă relație, mai complexă, între ele, putem stabili rădăcini genetice diferite și linii diferite în dezvoltarea gândirii și vorbirii.

Recent, am primit dovezi experimentale că gândirea unui copil în dezvoltarea sa trece printr-o etapă prelingvistică. Experimentele lui Köhler pe cimpanzei au fost transferate cu modificările corespunzătoare unui copil care nu vorbea încă vorbirea. Köhler însuși a implicat în mod repetat un copil în experiment pentru comparație. Bühler a examinat sistematic copilul în acest sens.

„Acestea au fost acțiuni”, spune el despre experimentele sale, „exact similare cu acțiunile unui cimpanzeu și, prin urmare, această fază a vieții unui copil poate fi numită în mod destul de potrivit vârsta cimpanzeului; Acest copil a avut ultima îmbrățișare în lunile a 10-a, a 11-a și a 12-a. „La o vârstă asemănătoare cimpanzeului, copilul își face primele invenții, care sunt, desigur, extrem de primitive, dar în sens spiritual extrem de importante” (Bühler, 1924).

Ceea ce este teoretic de cea mai mare importanță în aceste experimente este independența rudimentelor reacțiilor intelectuale față de vorbire. Notând acest lucru, Bühler scrie: „Spuneau că vorbirea începe la începutul dezvoltării umane; poate, dar înainte de ea există încă gândirea instrumentală, adică. înţelegere conexiuni mecanice, și inventarea mijloacelor mecanice pentru scopuri mecanice."

Rădăcinile preintelectuale ale vorbirii în dezvoltarea copilului au fost stabilite cu mult timp în urmă. Plânsul, bolboroseala și chiar primele cuvinte ale unui copil sunt etape în dezvoltarea vorbirii, dar stadii pre-intelectuale. Nu au nimic de-a face cu dezvoltarea gândirii.

Viziunea general acceptată a considerat vorbirea copiilor în această etapă a dezvoltării sale ca o formă emoțională de comportament prin excelență. Cele mai recente cercetări (S. Bühler et al. - primele forme de comportament social al copilului și inventarul reacțiilor acestuia în primul an, și colaboratorii ei Getzer și Tuder-Hart - reacțiile timpurii ale copilului la vocea umană) au a arătat că în primul an de viață al unui copil, t .e. Tocmai în stadiul preintelectual al dezvoltării vorbirii sale găsim o dezvoltare bogată a funcției sociale a vorbirii.

Contactul social relativ complex și bogat al copilului duce la o dezvoltare extrem de timpurie a „mijloace de comunicare”. Fără îndoială, a fost posibil să se stabilească reacții specifice fără ambiguitate la vocea umană la un copil deja în a treia săptămână de viață (reacții presociale) și prima reacție socială la vocea umană în a doua lună. De asemenea, râsul, bolboroseala, arătarea și gesturile în primele luni de viață ale unui copil acționează ca mijloace de contact social.

Constatăm astfel că la un copil din primul an de viață acele două funcții ale vorbirii care ne sunt familiare din filogeneză sunt deja exprimate clar.

Dar cel mai important lucru pe care îl știm despre dezvoltarea gândirii și a vorbirii la un copil este că la un moment dat, care apar la o vârstă fragedă (aproximativ 2 ani), liniile de dezvoltare a gândirii și a vorbirii, care până acum au fost separate. , se intersectează și coincid în dezvoltarea lor și dau naștere unei forme de comportament complet nouă, atât de caracteristică oamenilor.

V. Stern a descris acest eveniment cel mai important în dezvoltarea psihologică a unui copil mai bine și mai devreme decât alții. El a arătat cum un copil „trezește o conștiință întunecată a semnificației limbajului și a voinței de a o cuceri”. Copilul în acest moment, după cum spune Stern, face cea mai mare descoperire din viața lui. El descoperă că „fiecare lucru are propriul nume” (Stern, 1922).

Acest punct de cotitură, de la care vorbirea devine intelectuală și gândirea devine verbală, se caracterizează prin două semne complet neîndoielnice și obiective prin care putem judeca în mod fiabil dacă acest punct de cotitură a avut loc în dezvoltarea vorbirii. Ambele puncte sunt strâns legate.

Primul este că copilul care a avut această fractură începe să-și extindă activ vocabularul, stocul de cuvinte, să întrebe despre fiecare lucru nou: cum se numește. Al doilea punct este creșterea extrem de rapidă și bruscă a vocabularului care apare pe baza extinderii active a vocabularului copilului.

După cum se știe, un animal poate învăța cuvinte individuale ale vorbirii umane și le poate aplica în situații adecvate. Inainte de debutul acestei perioade, copilul invata si cuvinte individuale, care sunt pentru el stimuli conditionati sau substituenti pentru obiecte, oameni, actiuni, stari, dorinte individuale. Cu toate acestea, în această etapă copilul știe atâtea cuvinte câte îi sunt date de oamenii din jurul lui.

Acum situația devine fundamental complet diferită. Copilul însuși are nevoie de un cuvânt și se străduiește activ să stăpânească semnul care aparține obiectului, un semn care servește la numire și comunicare. Dacă prima etapă în dezvoltarea vorbirii copiilor, așa cum a arătat pe bună dreptate Meiman, este afectiv-volitivă în semnificația sa psihologică, atunci din acest moment vorbirea intră în faza intelectuală a dezvoltării sale. Copilul, parcă, descoperă funcția simbolică a vorbirii.

Aici este important pentru noi să remarcăm un punct fundamental important: numai la o anumită etapă relativ înaltă de dezvoltare a gândirii și a vorbirii, „cea mai mare descoperire din viața unui copil” devine posibilă. Pentru a „deschide” discursul, trebuie să gândiți.

Putem formula pe scurt concluziile noastre:

1. În dezvoltarea ontogenetică a gândirii și vorbirii, găsim și rădăcini diferite ale ambelor procese.

2. În dezvoltarea vorbirii unui copil, putem constata, fără îndoială, „etapa pre-intelectuală”, la fel ca în dezvoltarea gândirii - „etapa pre-vorbire”.

3. Până la un anumit punct, ambele evoluții se desfășoară pe linii diferite, independent una de alta.

4. La un moment dat, ambele linii se intersectează, după care gândirea devine verbală, iar vorbirea devine intelectuală.

Ne apropiem de formularea propunerii principale a întregului nostru articol, o propoziție care are o semnificație metodologică extrem de importantă pentru întreaga formulare a problemei. Această concluzie rezultă dintr-o comparație a dezvoltării gândirii verbale cu dezvoltarea vorbirii și a inteligenței, așa cum a avut loc în lumea animală și în copilăria foarte timpurie, pe linii speciale, separate. Această comparație arată că o dezvoltare nu este doar o continuare directă a alteia, ci că însuși tipul de dezvoltare s-a schimbat. Gândirea vorbirii nu este o formă naturală, naturală de comportament, ci o formă socio-istorică și, prin urmare, se distinge în principal printr-o serie de proprietăți și modele specifice care nu pot fi descoperite în formele naturale de gândire și vorbire.

3. GÂNDUL ȘI CUVÂNTUL

Lucrul nou și cel mai semnificativ pe care acest studiu îl aduce doctrinei gândirii și vorbirii este revelația că semnificațiile cuvintelor se dezvoltă. Descoperirea schimbărilor în sensul cuvintelor și dezvoltarea lor este descoperirea noastră principală, care ne permite pentru prima dată să depășim în cele din urmă postulatul despre constanța și imuabilitatea sensului unui cuvânt, care sta la baza tuturor învățăturilor anterioare despre gândire și vorbire. .

Sensul cuvântului nu este constant. Se schimbă pe măsură ce copilul se dezvoltă. De asemenea, se schimbă cu diferite moduri de funcționare a gândirii. Este o formațiune mai degrabă dinamică decât statică. Stabilirea variabilității semnificațiilor a devenit posibilă numai atunci când natura sensului în sine a fost determinată corect. Natura sa se dezvăluie în primul rând în generalizare, care este conținută ca punct principal și central în fiecare cuvânt, pentru că fiecare cuvânt se generalizează deja.

Dar din moment ce sensul unui cuvânt se poate schimba în natura sa internă, înseamnă că se schimbă și relația gândirii cu cuvântul! Pentru a înțelege dinamica relației dintre gândire și cuvânt, este necesar să introducem un fel de secțiune transversală în schema genetică a modificărilor semnificațiilor pe care am dezvoltat-o ​​în studiul principal. Este necesar să se clarifice rolul funcțional al sensului verbal în actul gândirii.

Să încercăm acum să ne imaginăm în întregime structura complexă a oricărui proces de gândire real și fluxul său complex asociat de la primul, cel mai vag moment al originii unui gând până la finalizarea sa finală în formularea verbală. Pentru a face acest lucru, trebuie să trecem de la planul genetic în cel funcțional și să conturăm nu procesul de dezvoltare a semnificațiilor și modificările structurii lor, ci procesul de funcționare a semnificațiilor în cursul viu al gândirii verbale.

Înainte de a trece la o descriere schematică a acestui proces, noi, anticipând rezultatele prezentării ulterioare, vom spune ceva despre ideea de bază și călăuzitoare, a cărei dezvoltare și explicație ar trebui să servească drept toate cercetările ulterioare. Această idee centrală poate fi exprimată într-o formulă generală: relația dintre gândire și cuvânt este, în primul rând, nu un lucru, ci un proces; această relație este o mișcare de la gând la cuvânt și înapoi - de la cuvânt la gând. Această relație apare în lumina analizei psihologice ca proces în dezvoltare. Desigur, aceasta nu este o dezvoltare legată de vârstă, ci funcțională, dar mișcarea procesului de gândire în sine de la gând la cuvânt este dezvoltare. Gândul nu se exprimă în cuvinte, ci se realizează în cuvinte. Prin urmare, s-ar putea vorbi despre formarea (unitatea ființei și a neființei) a gândirii în cuvânt. Fiecare gând se străduiește să conecteze ceva cu ceva, să stabilească o relație între ceva și ceva. Fiecare gând are mișcare, flux, dezvoltare, într-un cuvânt, gândul îndeplinește o funcție, o muncă, rezolvă o problemă. Acest flux de gândire are loc ca o mișcare internă printr-o serie întreagă de planuri, ca trecere a gândirii în cuvânt și a cuvântului în gând. Prin urmare, sarcina primordială a analizei, care dorește să studieze relația dintre gândire și cuvânt ca o mișcare de la gând la cuvânt, este de a studia fazele din care este compusă această mișcare, de a distinge un număr de planuri prin care gândul, întruchipat în cuvânt, trece. Aici i se dezvăluie cercetătorului multe lucruri „la care înțelepții nu le-au visat niciodată”.

În primul rând, analiza noastră ne conduce să distingem două planuri în vorbirea însăși. Studiul arată că latura internă, semantică, semantică a vorbirii și latura fazică externă, sonoră a vorbirii, deși formează o adevărată unitate, fiecare au propriile legi speciale ale mișcării. Unitatea vorbirii este o unitate complexă, și nu una omogenă și omogenă. În primul rând, prezența propriei mișcări în aspectele semantice și fazice ale vorbirii este relevată dintr-o serie de fapte legate de domeniu. dezvoltarea vorbirii copil. Să subliniem doar două fapte principale.

Se știe că aspectul extern al vorbirii se dezvoltă la un copil de la trei cuvinte, apoi la o frază simplă și la un lanț de fraze și chiar mai târziu la propoziții complexeși la vorbire. Dar se știe, de asemenea, că, în ceea ce privește semnificația sa, primul cuvânt al copilului este o frază întreagă - o propoziție cu o singură silabă. În dezvoltarea laturii semantice a vorbirii, copilul începe cu o propoziție și abia mai târziu trece la stăpânirea unităților semantice private, a semnificațiilor cuvintelor individuale, împărțind gândul său unit, exprimat într-o propoziție cu un singur cuvânt, într-un număr. de sensuri verbale separate, interconectate. Astfel, dacă acoperim momentele inițiale și finale ale dezvoltării aspectelor semantice și faze ale vorbirii, ne putem convinge cu ușurință că această dezvoltare merge în direcții opuse. Latura semantică a vorbirii se dezvoltă de la întreg la parte, de la propoziție la cuvânt, iar latura externă a vorbirii trece de la parte la întreg, de la cuvânt la propoziție.

Un alt fapt, nu mai puțin important, se referă la o eră ulterioară a dezvoltării. Piaget a descoperit că un copil stăpânește o structură complexă mai devreme propoziție subordonată cu conjuncții: „pentru că”, „în ciuda”, „din moment ce”, „deși” decât cu structuri semantice corespunzătoare acestor forme sintactice. Gramatica în dezvoltarea copilului merge înaintea logicii lui. Un copil care folosește complet corect și adecvat conjuncțiile care exprimă dependențe cauza-efect, temporale și de altă natură în vorbirea sa spontană și în situația potrivită nu realizează încă latura semantică a acestor conjuncții și nu știe să o folosească în mod voluntar. Aceasta înseamnă că mișcările aspectelor semantice și fazice ale unui cuvânt în stăpânirea structurilor sintactice complexe nu coincid în dezvoltare.

Mai puțin direct, dar și mai clar, este discrepanța dintre aspectele semantice și faze ale vorbirii în funcționarea gândirii dezvoltate.

Dintre întreaga serie de fapte relatate aici, pe primul loc ar trebui acordat discrepanța dintre subiectul și predicatul gramatical și psihologic.

Această discrepanță între subiectul și predicatul gramatical și psihologic poate fi ilustrată cu următorul exemplu. Să luăm expresia: „Ceasul a căzut”, în care „ceasul” este subiectul, „a căzut” este predicatul și imaginați-vă că această frază este pronunțată de două ori într-o situație diferită și, prin urmare, exprimă două gânduri diferite în aceeași formă. Observ că ceasul sta în picioare și întreb cum s-a întâmplat asta. Ei îmi răspund: „Ceasul a căzut”. În acest caz, în mintea mea era o idee despre un ceas; ceasul este în acest caz subiectul psihologic, ceea ce se spune. A doua idee care a apărut a fost că au căzut. „Fell” este în acest caz un predicat psihologic, ceea ce se spune despre subiect. În acest caz, împărțirea gramaticală și psihologică a frazei coincide, dar este posibil să nu coincidă.

În timp ce lucrez la birou, aud un zgomot de la un obiect care cade și întreb ce a căzut. Ei îmi răspund cu aceeași frază: „Ceasul a căzut”. În acest caz, conștiința a avut anterior ideea celor căzuți. „Fell” este despre ce vorbește această frază, adică subiectul psihologic. Ce se spune despre acest subiect; ceea ce apare al doilea în conștiință este ideea unui ceas, care în acest caz va fi predicatul psihologic. În esență, această idee ar putea fi exprimată astfel: ceea ce a căzut este un ceas. În acest caz, atât predicatul psihologic, cât și cel gramatical ar coincide, dar în cazul nostru nu coincid. Analiza arată că într-o frază complexă orice membru al unei propoziții poate deveni un predicat psihologic. În acest caz, ea poartă un accent logic, a cărui funcție semantică este tocmai aceea de a evidenția predicatul psihologic.

Dacă încercăm să rezumăm ceea ce am învățat din analiza celor două planuri de vorbire, putem spune că prezența unui al doilea plan intern de vorbire în spatele cuvintelor ne obligă să vedem în cel mai simplu rostire de vorbire, de mai multe ori pentru totdeauna. dat, relație fixă ​​între latura semantică și cea sonoră vorbire, dar mișcarea, trecerea de la sintaxa sensului la sintaxa verbală, transformarea gramaticii gândirii în gramatica cuvintelor, modificarea structurii semantice atunci când aceasta este întruchipată în cuvinte.

Dar trebuie să facem încă un pas pe drumul pe care l-am conturat și să pătrundem și mai adânc în latura interioară a vorbirii. Planul semantic al vorbirii este doar inițiala tuturor planurilor sale interne. În spatele lui, planul vorbirii interioare este dezvăluit înainte de studiu. Fără o înțelegere corectă a naturii psihologice a vorbirii interioare, există și nu poate exista nicio posibilitate de elucidare a relației dintre gândire și cuvânt în toată complexitatea sa actuală.

Deoarece presupunerea noastră că vorbirea egocentrică reprezintă forme timpurii de vorbire interioară este demnă de încredere, rezolvăm astfel problema unei metode de studiere a vorbirii interioare. Studiul vorbirii egocentrice a copilului este în acest caz cheia studierii naturii psihologice a vorbirii interioare.

Putem trece acum la o descriere concisă a celui de-al treilea dintre planurile pe care le-am conturat pentru trecerea de la gând la cuvânt – planul vorbirii interioare.

În primul rând și caracteristica principală vorbirea interioară este sintaxa sa foarte specială. În timp ce studiam sintaxa vorbirii interioare în vorbirea egocentrică a unui copil, am observat o caracteristică semnificativă care dezvăluie o tendință dinamică indubitabilă de a crește pe măsură ce se dezvoltă vorbirea egocentrică. Această caracteristică constă în fragmentarea aparentă, fragmentarea și scurtarea vorbirii interne în comparație cu cele externe...

Ca lege generală, am putea spune că vorbirea internă, pe măsură ce se dezvoltă, relevă nu o simplă tendință de a scurta și omite cuvinte] nu o simplă trecere la un stil telegrafic, ci o tendință cu totul unică de a scurta fraze și propoziții în direcția păstrarea predicatului și a celor legate de acesta părți de propoziție prin omiterea subiectului și a cuvintelor înrudite. Folosind metoda interpolării, trebuie să presupunem predicatitatea pură și absolută ca formă sintactică de bază a vorbirii interioare.

O situație complet similară se creează în situația în care subiectul hotărârii care se exprimă este cunoscut în prealabil interlocutorilor. Să ne imaginăm că mai multe persoane așteaptă la o stație de tramvai tramvaiul „B” pentru a merge într-o anumită direcție. Niciodată niciunul dintre acești oameni, observând un tramvai care se apropie, nu va spune în formă extinsă: „Tramvaiul „B”, pe care îl așteptăm pentru a merge undeva, vine”, dar afirmația se va reduce întotdeauna la un singur predicat: „ Se apropie.” „sau „B”. (Vezi articolul lui L.S. Vygotsky „Despre natura discursului egocentric” din această antologie.)

Exemple izbitoare de astfel de abrevieri ale vorbirii externe și reducerea ei la predicate unice găsim în romanele lui Tolstoi, care a revenit de mai multe ori la psihologia înțelegerii. „Nimeni nu a auzit ce a spus el (Nikolai Levin pe moarte), doar Kitty a înțeles. Ea a înțeles pentru că nu a încetat niciodată să se gândească la ceea ce avea nevoie.” Am putea spune că în gândurile ei, în urma gândului muribundului, se afla subiectul la care se referea cuvântul lui, pe care nimeni nu l-a înțeles. Dar poate cel mai remarcabil exemplu este explicația lui Kitty și Levin prin literele inițiale ale cuvintelor. „De mult vreau să te întreb un lucru.” - "Te rog intreaba." „Iată”, a spus el și a scris literele inițiale: K, V, M, O, E, N, M, B, 3, L, E, N, I, T. Aceste litere însemnau: Când mi-ai spus, Au răspuns : asta nu poate fi, indiferent dacă asta a însemnat niciodată sau atunci.” Nu avea cum să înțeleagă această frază complexă. — Înțeleg, spuse ea roșind. „Ce cuvânt este acesta? - a spus el, arătând spre „N”, care reprezenta cuvântul niciodată. „Acest cuvânt înseamnă „niciodată”, a spus ea, „dar nu este adevărat.” El a șters repede ceea ce scrisese, i-a întins creta și s-a ridicat. Ea a scris: „T, I, N, M, I, O .” El a radiat deodată: a înțeles. Însemna: „Atunci nu am putut să răspund altfel.” Ea a scris literele inițiale: „CH, V, M, 3, I, P, CH, B.” Însemna: „ Ca să uiți și să ierți ce s-a întâmplat." A apucat creta cu degete încordate și tremurânde și, rupând-o, a scris literele inițiale ale următoarelor: "Nu am nimic de uitat sau de iert. Nu am încetat niciodată să te iubesc." - "Am înțeles", a spus ea în șoaptă. El s-a așezat și a scris o frază lungă. Ea a înțeles totul și, fără să-l întrebe, a luat creta și a răspuns imediat. Multă vreme el nu a putut înțelege ce a scris ea și se uita adesea în ochii ei.O eclipsă a venit peste el de fericire.Nu a putut să pună în cuvintele pe care ea le-a înțeles, dar în ochii ei drăgălași, strălucind de fericire, a înțeles tot ce trebuia să știe.Și a scris trei scrisori.Dar el încă nu terminase de scris, iar ea deja citea L-am terminat cu mâna lui și am scris răspunsul: da. În conversația lor s-a spus totul: s-a spus că ea îl iubește și că îi va spune tatălui și mamei ei că va sosi mâine dimineață” („Anna Karenina”, partea 4, capitolul XIII).

Acest exemplu are o semnificație psihologică absolut excepțională, deoarece, la fel ca întregul episod al declarației de dragoste a lui Levin și Kitty, a fost împrumutat de Tolstoi din biografia sa. În acest fel și-a declarat el însuși dragostea către S.A. Bers, viitoarea lui soție. Când gândurile interlocutorilor sunt aceleași, când direcția conștiinței lor este aceeași, rolul iritațiilor de vorbire se reduce la minimum. Dar, între timp, înțelegerea are loc fără îndoială. Tolstoi atrage atenția într-o altă lucrare asupra faptului că, între oamenii care trăiesc într-un contact psihologic foarte mare, o astfel de înțelegere cu ajutorul doar a vorbirii abreviate dintr-o privire este regula mai degrabă decât excepția.

După ce am studiat fenomenul abrevierilor în vorbirea externă folosind aceste exemple, putem reveni îmbogățiți la același fenomen care ne interesează în vorbirea internă. Aici acest fenomen se manifestă nu numai în situații excepționale, ci întotdeauna atunci când are loc funcționarea vorbirii interioare.

Ideea este că aceleași împrejurări care creează uneori posibilitatea unor judecăți pur predicative în vorbirea orală și care sunt complet absente în vorbirea scrisă sunt însoțitori constanti și neschimbați ai vorbirii interioare, inseparabile de aceasta.

Să aruncăm o privire mai atentă asupra acestor circumstanțe. Să reamintim încă o dată că în vorbirea orală contracțiile apar atunci când subiectul judecății care se exprimă este cunoscut dinainte de ambii interlocutori. Dar această stare de lucruri este o lege absolută și constantă pentru vorbirea interioară. Subiectul nostru dialogul intern mereu cunoscut de noi. Subiectul judecății noastre interne este întotdeauna prezent în gândurile noastre. Este întotdeauna subînțeles. Piaget notează odată că ne credem cu ușurință pe cuvânt și că, prin urmare, nevoia de dovezi și capacitatea de a ne fundamenta gândurile se nasc doar în procesul de ciocnire a gândurilor noastre cu gândurile altora. Cu același drept, am putea spune că ne înțelegem mai ales ușor dintr-o jumătate de cuvânt, dintr-un indiciu. Singuri cu noi înșine, nu trebuie să recurgem niciodată la formulări detaliate. Aici, numai predicatul se dovedește întotdeauna a fi necesar și suficient. Subiectul rămâne mereu în minte, așa cum un școlar lasă în minte resturile care depășesc zece atunci când adaugă.

Mai mult, în vorbirea noastră interioară ne spunem mereu cu îndrăzneală gândurile, fără să ne dăm osteneala să le punem în cuvinte precise. Apropierea mentală a interlocutorilor, așa cum se arată mai sus, creează o comună apercepție între vorbitori, care, la rândul său, este factorul determinant pentru abrevierea vorbirii. Dar această comunitate a apercepției atunci când comunicăm cu sine este completă, completă și absolută, de aceea în vorbirea interioară legea este aceea laconică și clară aproape fără cuvinte, comunicarea celor mai complexe gânduri, despre care Tolstoi vorbește ca fiind o excepție rară în vorbirea orală, posibil doar atunci, când între vorbitori există o apropiere interioară profund intimă. În vorbirea interioară nu trebuie niciodată să numim despre ce se vorbește, adică. subiect. Aceasta duce la dominarea predicativității pure în vorbirea internă.

Dar caracterul predicativ al vorbirii interne nu epuizează încă întregul complex de fenomene care își găsește expresia exterioară sumară în scurtitatea vorbirii interne în comparație cu vorbirea orală. De asemenea, trebuie menționat și reducerea aspectelor fonetice ale vorbirii, pe care am întâlnit-o deja în unele cazuri de abreviere a vorbirii orale. Explicația lui Kitty și Levin ne-a permis să concluzionam că, cu aceeași orientare a conștiinței, rolul stimulării vorbirii este redus la minimum (litere inițiale), iar înțelegerea are loc în mod inconfundabil. Dar această minimizare a rolului stimulilor de vorbire este din nou dusă la limită și se observă aproape în formă absolută în vorbirea interioară, căci aceeași direcție a conștiinței își atinge aici deplinătatea.

Vorbirea interioară este, în sensul precis, vorbirea aproape fără cuvinte. Trebuie să aruncăm o privire mai atentă la a treia sursă de abreviere care ne interesează. Această a treia sursă o găsim în structura semantică complet unică a vorbirii interioare. După cum arată studiul, sintaxa sensului și întreaga structură a laturii semantice a vorbirii nu sunt mai puțin unice decât sintaxa cuvintelor și structura sa sonoră.

În cercetarea noastră, am putut stabili trei caracteristici principale care sunt interconectate în interior și formează unicitatea vorbirii interioare. Prima dintre ele este predominarea sensului cuvântului asupra sensului în vorbirea internă. Polan a oferit un mare serviciu analizei psihologice a vorbirii prin introducerea distincției dintre sensul unui cuvânt și sensul acestuia. Sensul unui cuvânt, așa cum a arătat Polan, este totalitatea tuturor faptelor psihologice care apar în conștiința noastră datorită cuvântului. Sensul unui cuvânt se dovedește astfel a fi întotdeauna o formațiune dinamică, fluidă, complexă, care are mai multe zone de stabilitate variabilă. Sensul este doar una dintre zonele sensului pe care un cuvânt o dobândește în contextul oricărui discurs și, în plus, zona care este cea mai stabilă, unificată și mai precisă. Sensul real al unui cuvânt nu este constant. Într-o operație un cuvânt apare cu un sens, în alta capătă un alt sens. Acest dinamism al sensului ne conduce la problema lui Polan, la problema relației dintre sens și sens. Sensul unui cuvânt nu este altceva decât potență, realizată în vorbirea vie, în care acest sens este doar o piatră în construirea sensului.

Vom explica această diferență între sensul și sensul unui cuvânt folosind exemplul ultimului cuvânt al fabulei lui Krylov „Libelula și furnica”. Cuvântul „poplyashi” cu care se termină această fabulă are o semnificație constantă foarte definită, același pentru orice context în care apare. Dar în contextul unei fabule, aceasta capătă un sens intelectual și afectiv mult mai larg. Deja înseamnă în acest context atât „distrează-te”, cât și „pieri”. Această îmbogățire a unui cuvânt cu sens, pe care o absoarbe din întregul context, constituie legea de bază a dinamicii semnificațiilor. Cuvântul absoarbe, absoarbe din întregul context în care este țesut, conținuturi intelectuale și afective și începe să însemne mai mult și mai puțin decât este conținut în sensul său: mai mult - pentru că cercul semnificațiilor sale se extinde, dobândind o serie întreagă de zone umplute. cu conținut nou; mai puțin – deoarece sensul abstract al unui cuvânt este limitat și restrâns de ceea ce înseamnă cuvântul doar într-un context dat. Sensul unui cuvânt, spune Polan, este un fenomen complex, mobil, în continuă schimbare într-o anumită măsură în conformitate cu conștiința individuală și pentru aceeași conștiință în funcție de circumstanțe. În acest sens, sensul cuvântului este inepuizabil. Un cuvânt își dobândește sensul doar într-o frază, dar fraza în sine dobândește sens numai în contextul unui paragraf, un paragraf în contextul unei cărți, o carte în contextul întregii opere a autorului. Sensul real al fiecărui cuvânt este determinat în cele din urmă de întreaga bogăție de momente existente în conștiință care se referă la ceea ce este exprimat de cuvântul dat.

Dar meritul principal Polan stă în faptul că a analizat relația dintre sens și cuvânt și a fost capabil să arate că între sens și cuvânt există relații mult mai independente decât între sens și cuvânt. Cuvintele pot deveni disociate de sensul exprimat în ele. Se știe de mult că cuvintele își pot schimba sensul. Mai recent, s-a observat că ar trebui să studiem și modul în care semnificațiile schimbă cuvintele sau, mai exact, modul în care conceptele își schimbă numele. Polan oferă multe exemple despre modul în care cuvintele rămân atunci când sensul se evaporă. El analizează fraze stereotipe de zi cu zi (de exemplu: „ce mai faci”), minciuni și alte manifestări ale independenței cuvintelor față de sens. Sensul poate fi, de asemenea, separat de cuvântul care îl exprimă, așa cum poate fi ușor fixat în orice alt cuvânt. Așa cum, spune el, sensul unui cuvânt este legat de întregul cuvânt ca un întreg, dar nu de fiecare dintre sunetele sale, tot așa și sensul unei fraze este legat de întreaga frază ca întreg, dar nu de cuvintele. care o compun individual. Prin urmare, se întâmplă ca un cuvânt să ia locul altuia. Sensul este separat de cuvânt și astfel păstrat. Dar dacă un cuvânt poate exista fără sens, sensul poate exista la fel și fără cuvinte.

În vorbirea orală, de regulă, pornim de la elementul de sens cel mai stabil și constant, din zona sa cea mai constantă, adică. de la sensul unui cuvânt la zonele sale mai fluide, la sensul său ca întreg. În vorbirea interioară, dimpotrivă, predominanța simțului asupra sensului, pe care o observăm în vorbirea orală în cazuri individuale ca o tendință mai mult sau mai puțin slab exprimată, este adusă la limită și prezentată în formă absolută. Aici predominanța unei fraze asupra unui cuvânt, a întregului context asupra unei fraze, nu este o excepție, ci o regulă constantă. Din această împrejurare decurg alte două trăsături ale semanticii vorbirii interioare. Amândoi se ocupă de procesul de a pune împreună cuvintele, de a le combina și de a le îmbina. Dintre acestea, prima poate fi legată de aglutinare, care este observată în unele limbi ca un fenomen de bază, iar în altele ca un mod mai mult sau mai puțin rar întâlnit de a combina cuvinte. ÎN limba germana De exemplu, un singur substantiv este adesea format dintr-o frază întreagă sau din mai multe cuvinte individuale, care în acest caz acționează în sensul funcțional al unui singur cuvânt. În alte limbi, această îmbinare a cuvintelor este observată ca un mecanism care funcționează constant.

Există două lucruri remarcabile despre aceasta: în primul rând, faptul că cuvintele individuale incluse într-un cuvânt compus sunt adesea supuse abrevierilor din partea sunetului, astfel încât de la ele în cuvânt compus o parte a cuvântului este inclus, în al doilea rând, faptul că cuvântul complex apărut în acest fel, exprimând un concept foarte complex, apare din latura funcțională și structurală ca un singur cuvânt, și nu ca o combinație de cuvinte independente. În limbile americane, spune Wundt, un cuvânt compus este tratat exact în același mod ca un cuvânt simplu și este flexat și conjugat exact în același mod. Am observat ceva asemănător în vorbirea egocentrică a unui copil. Pe măsură ce această formă de vorbire se apropie de vorbirea interioară, copilul în enunțurile sale dezvăluie din ce în ce mai mult, paralel cu scăderea coeficientului vorbirii egocentrice, o tendință de lipire asintactică a cuvintelor.

A treia și ultima trăsătură a semanticii vorbirii interioare poate fi, din nou, cel mai ușor de înțeles prin comparație cu un fenomen similar în vorbirea orală. Esența sa constă în faptul că sensurile cuvintelor, mai dinamice și mai ample decât semnificațiile lor, dezvăluie legi diferite de unificare și contopire între ele decât cele care pot fi observate în timpul unificării și îmbinării semnificațiilor verbale. Semnificațiile par să curgă unul în celălalt și par să se influențeze reciproc, astfel încât cele precedente par cuprinse în cel ulterioar sau îl modifică. Vedem acest lucru mai ales în discursurile artistice. Un cuvânt, trecând prin orice operă de artă, absoarbe toată diversitatea de unități semantice conținute în el și devine, în sensul său, echivalent cu întreaga operă în ansamblu. Acest lucru este deosebit de ușor de explicat folosind numele ca exemplu. opere de artă. Cuvinte precum Don Quijote și Hamlet, Eugene Onegin și Anna Karenina exprimă această lege a influenței sensului în cel mai mult formă pură. Aici un cuvânt conține conținutul semantic al unei opere întregi. Un exemplu deosebit de clar al acestei legi este titlul poeziei lui Gogol „ Suflete moarte" Sensul inițial al acestui cuvânt înseamnă iobagi decedați care nu au fost încă excluși din listele de revizuire și, prin urmare, pot fi supuși cumpărarii și vânzării, precum țăranii în viață. Dar, trecând ca un fir roșu prin întreaga țesătură a poeziei, aceste două cuvinte absorb un sens cu totul nou, nemăsurat mai bogat și înseamnă ceva cu totul diferit față de sensul lor inițial. Sufletele moarte nu sunt iobagi care au murit și sunt considerați vii, ci toți eroii poeziei care trăiesc, dar sunt morți spiritual.

Documente similare

Familia lui Vygotsky, tinerețea lui. Predare și cercetare psihologică. Lucrează la Institutul de Psihologie Experimentală din Moscova. Esența conceptului cultural-istoric al dezvoltării funcțiilor mentale superioare. Rolul în dezvoltarea științei defectologiei.

prezentare, adaugat 28.01.2017


Prevederi și concepte de bază ale conceptului cultural-istoric al lui Vygotsky. Imaginația ca cea mai înaltă funcție mentală. Corelația și interrelația dintre funcțiile mentale superioare și inferioare, gândirea și vorbirea, colectiv și individual, afectul și inteligența.

lucrare curs, adăugată 17.11.2017


Formarea conceptului de activitate în istoria școlii științifice a lui L. Vygotsky. Mecanisme și legi de dezvoltare culturală a personalității, dezvoltarea funcțiilor sale mentale (atenție, vorbire, gândire, afecte). Rolul mijloacelor externe și al internalizării în dezvoltarea memoriei copiilor.

rezumat, adăugat la 01.09.2011


Componentele conceptului cultural și istoric al L.S. Vygotski: omul și natura, omul și propriul psihic, aspecte genetice. Teoria dezvoltării funcțiilor psihologice superioare, semnificația și aplicarea acesteia în psihocorecție și creșterea copilului.

lucru curs, adăugat 04/09/2009


Analiza principalelor prevederi ale psihologiei cultural-istorice (școala științifică a lui L. S. Vygotsky). Trăsături ale contextului sociocultural al apariţiei acestei şcoli. Caracteristicile conceptului, esenței și dezvoltării funcțiilor mentale superioare în teoria L.V. Vygotski.

lucrare de curs, adăugată 27.03.2010


Caracteristici de vârstă structuri de gândire dialectică ale adolescenților și adulților. Conceptul de gândire în psihologia genetică de J. Piaget. Gândirea productivă în conceptul lui Wertheimer. Conceptul de gândire în conceptul cultural-istoric al lui L.S. Vygotsky.

lucrare curs, adaugat 15.06.2012


Analiza teoriei cultural-istorice a lui L. Vygotsky, scurtă biografie. Principalele caracteristici ale dezvoltării lui Vygotsky ca om de știință. Luarea în considerare a schemei proceselor mentale în opinia lui Vygotsky. Educația ca forță motrice a dezvoltării mentale.

test, adaugat 28.08.2012


Scurtă biografie și moștenirea științifică și creativă a lui Lev Semenovich Vygotsky. Originile și stadiul actual de dezvoltare a școlii științifice a L.S. Vygotski. Adepții moderni ai învățăturilor lui L.S. Vygotski. Continuarea ideilor lui L.S. Vygotsky în lucrările lui D.B. Elkonina.

test, adaugat 06.01.2010


Analiza caracteristicilor formării conceptului cultural-istoric, care a fost dezvoltat de psihologul sovietic Vygotsky. Funcții mentale superioare în învățăturile lui Vygotski. Legile și etapele dezvoltării lor. Influența ideilor lui Vygotsky asupra dezvoltării moderne a psihologiei.

rezumat, adăugat 21.10.2014


Problema relației dintre vorbire și gândire. Conceptul de gândire. Dezvoltarea gândirii. Legătura dintre gândire și vorbire. Fundamentele fiziologice ale gândirii și vorbirii. Vorbirea și funcțiile sale. Dezvoltarea vorbirii. Probleme teoretice ale apariţiei vorbirii. Relația dintre gândire și vorbire.

Rezumat despre cartea lui Lev Vygotsky „Gândire și vorbire”.

Studiul dezvoltării conceptului.

Până de curând, principala dificultate în domeniul dezvoltării conceptului a fost lipsa dezvoltării unei metodologii speciale cu ajutorul căreia să fie posibilă studierea procesului de formare a conceptelor și explorarea naturii sale psihologice.

Toate metodele tradiționale de studiere a conceptelor sunt împărțite în două grupuri principale. Un reprezentant tipic al primului grup este metoda de determinare și toate variațiile acesteia. Principalul lucru pentru el este studiul conceptelor deja formate ale copilului folosind o definiție verbală a conținutului lor. Din acest motiv, această metodă a fost inclusă în majoritatea studiilor de testare.

Dar, în ciuda prevalenței sale, are două dezavantaje semnificative:

1. El se ocupă de rezultatul unui proces deja finalizat de formare a conceptelor, fără a surprinde dinamica procesului, desfășurarea, curgerea, începutul și sfârșitul acestuia. Metoda de determinare este o examinare a produsului mai degrabă decât procesul care duce la formarea produsului respectiv. În acest sens, atunci când definim concepte gata făcute, de foarte multe ori ne ocupăm nu atât de gândirea copilului, cât de reproducerea cunoștințelor gata făcute. Când se studiază definițiile pe care un copil le dă acestui sau aceluia concept, cea mai mare atenție este acordată experienței copilului, gradului de dezvoltare a vorbirii sale și nu gândirii în sensul literal al cuvântului.

2. Metoda definirii opereaza exclusiv cu cuvinte, uitand ca conceptele, si mai ales pentru un copil, sunt asociate cu materialul senzorial din perceptia si prelucrarea caruia se naste; materialul sensibil și cuvântul sunt momente necesare în procesul formării conceptului, iar cuvântul traduce întregul proces de definire a unui concept într-un plan pur verbal, ceea ce nu este tipic pentru un copil. In consecinta, cu ajutorul acestei metode nu se poate stabili relatia care exista intre sensul dat de copil cuvantului cu definitie pur verbala.

Cel mai esențial lucru pentru un concept (relația cu realitatea lui) rămâne nestudiat. Încercăm să abordăm sensul unui cuvânt printr-un alt cuvânt, iar ceea ce ascundem cu ajutorul acestei operațiuni ar trebui atribuit relațiilor, și nu reflectării efective a conceptelor copiilor.

Al doilea grup de metode include studii care încearcă să depășească neajunsurile metodei verbale de definire și care încearcă să studieze funcțiile și procesele psihologice care stau la baza procesului de formare a conceptelor. Toate confruntă copilul cu sarcina de a identifica o trăsătură comună într-un număr de impresii specifice sau de a abstrage această trăsătură dintr-un număr de altele îmbinate cu el în procesul de percepție și de a generaliza o serie întreagă de impresii conform unei trăsături comune. către el.

Dar al doilea grup are și dezavantajul său. Aceasta este că toate metodele acestui grup înlocuiesc un proces elementar care face parte din el în locul unui proces complex, dar în același timp ignoră rolul cuvântului în procesul de formare a conceptelor, simplificând astfel procesul de abstractizare în sine. , scoțându-l în afara relației cu cuvântul care este caracteristic formării conceptelor, care este trăsătura centrală a întregului proces.

Astfel, metodele tradiţionale de cercetare operează fie cu cuvinte fără material obiectiv, fie, dimpotrivă, cu material obiectiv fără cuvinte.

Un mare pas înainte în studiul conceptelor a fost crearea unei metodologii speciale care a încercat să reflecte în mod adecvat procesul de formare a conceptelor, care include două puncte importante: materialul pe baza căruia este dezvoltat conceptul și cuvântul cu ajutor din care ia naștere.

Principiul principal al acestei metode este introducerea în experiment a cuvintelor artificiale (la început sunt lipsite de sens pentru subiect), care nu au legătură cu experiența anterioară a copilului. În plus, sunt introduse o serie de concepte artificiale, care sunt compuse special în scopuri experimentale prin combinarea unui număr de trăsături care, într-o astfel de combinație, nu se găsesc în lumea conceptelor cotidiene notate prin vorbire.

Pe măsură ce această cercetare avansează, se derulează procesul de înțelegere a unui cuvânt fără sens, de dobândire a sensului prin cuvânt și de dezvoltare a unui concept. Datorită acestei introduceri de cuvinte și concepte artificiale, această metodă este eliberată de unul dintre cele mai semnificative dezavantaje ale unui număr de metode, și anume: pentru a rezolva problema cu care se confruntă subiectul în experiment, utilizarea experienței anterioare și a cunoștințelor anterioare nu este presupus, ceea ce echivalează un copil mic și un adult.

Unul dintre principalele dezavantaje ale metodei de definire este că conceptul este scos din legătură cu procesele de gândire reale în care are loc. De exemplu: Experimentatorul ia un cuvânt (izolat), iar copilul trebuie să-l definească, dar această definiție nu spune deloc care este acest concept în acțiune, cum operează copilul cu el în procesul viu de rezolvare a unei probleme, cum folosește ei, atunci când acest lucru devine necesar.

Această ignorare a aspectului funcțional este o nerespectare a faptului că un concept nu trăiește o viață izolată și se regăsește întotdeauna într-un proces viu, complex de gândire, și îndeplinește întotdeauna diverse funcții (înțelegerea, înțelegerea, rezolvarea unei probleme). ).

Cercetările efectuate de oamenii de știință în acest domeniu au condus la stabilirea factorului principal care determină întregul curs al procesului de formare a conceptelor în ansamblu. În opinia lor, un astfel de factor este tendinta determinanta. Psihologii folosesc acest termen pentru a desemna o tendință care reglează fluxul ideilor și acțiunilor noastre. Anterior, psihologii au distins două tendințe principale: 1) tendință reproductivă (asociativă) și 2) tendință perseverentă.

Prima dintre acestea înseamnă tendința de a evoca în cursul reprezentărilor pe acelea dintre ele care, în experiența anterioară, erau legate asociativ cu datele, iar al doilea, la rândul său, indică tendința fiecărei reprezentări de a reveni și de a pătrunde din nou în timpul reprezentărilor. Cu toate acestea, ambele tendințe sunt insuficiente pentru a explica actele de gândire intenționate care vizează rezolvarea unei probleme.

Studiul conceptelor arată că punctul central, fără de care nu va apărea niciodată un nou concept, este acţiunea reglatoare a tendinţei determinante, care provine din sarcina atribuită subiectului.

În consecință, formarea conceptelor nu se construiește după tipul de lanț asociativ, ci după tipul unui proces cu scop, constând dintr-o serie de operații care joacă rolul de mijloace în raport cu rezolvarea problemei principale, adică memorarea cuvintelor și asocierea lor cu obiecte nu duce la formarea unui concept. Este necesar ca subiectul să fie confruntat cu o sarcină care nu poate fi rezolvată altfel decât prin formarea conceptelor pentru ca acest proces să apară.

Acum asta ridică întrebarea, La ce vârstă începe formarea conceptului? Studii efectuate în rândul copiilor școală primară, susțin că formarea conceptelor apare doar odată cu debutul adolescenței și se dovedește a fi inaccesibilă copilului până la atingerea acestei perioade.

La sfârșitul celui de-al 12-lea an de viață al unui copil, este detectată o creștere bruscă a capacității de a forma independent idei obiective generale. Acest lucru se datorează faptului că gândirea în concepte, detașată de aspectele vizuale, impune copilului pretenții care depășesc capacitățile sale mentale până la vârsta de 12 ani.

Dar, potrivit unor psihologi, un copil deja la vârsta de 3 ani are toate operațiile intelectuale care alcătuiesc gândirea unui adolescent. Cu toate acestea, contrar acestei afirmații, studiile speciale arată că abia după 12 ani, adică odată cu începutul adolescenței, copilul începe să dezvolte procese care conduc la formarea conceptelor și a gândirii abstracte.

Dezvoltarea conceptelor științifice în copilărie.

Parte eu .

Problema dezvoltării conceptelor științifice la vârsta școlară este cea mai importantă din punctul de vedere al scopurilor și obiectivelor cu care se confruntă școala în legătură cu educarea copilului în ceea ce privește cunoștințele științifice. Cel mai surprinzător lucru este faptul că această problemă se dovedește a fi aproape nedezvoltată, deși tocmai această problemă conține cheia întregii istorii a dezvoltării mentale a copilului și, prin urmare, ar trebui să înceapă studiul gândirii copiilor.

Au fost efectuate o serie de studii în rândul copiilor de 7 și 10 ani, al căror scop a fost un studiu comparativ al dezvoltării conceptelor cotidiene și științifice la vârsta școlii primare. Principalele obiective ale acestor studii au fost testarea experimentală a căii de dezvoltare a științifice și concepte de zi cu zi, și rezolvarea diferitelor probleme cu învățarea și dezvoltarea copiilor.

Studiul dezvoltării gândirii copiilor în procesul de școlarizare sa bazat pe o serie de premise:

1. se dezvoltă semnificațiile cuvintelor (conceptelor).

2. Conceptele științifice se dezvoltă și ele într-un anumit fel și nu sunt dobândite într-o formă gata făcută.

3. transferarea concluziilor obţinute din experienţa cotidiană la cele ştiinţifice nu este legitimă.

Pentru realizarea cercetării a fost realizată o tehnică experimentală specială, a cărei esență a fost că anumite sarcini structural omogene au fost puse în fața copiilor, iar acestea au fost studiate folosind material științific și de zi cu zi. Pentru a identifica nivelurile de conștientizare a relațiilor cauză-efect și a relațiilor de succesiune folosind materiale cotidiene și științifice, a fost folosită o tehnică experimentală de povestire printr-o serie de imagini, care se încheie propoziții după cuvintele „ deși", "pentru că"și conversație.

Studiul #1

Copiilor li s-au oferit o varietate de imagini care reflectau succesiunea evenimentelor: începutul, continuarea, sfârșitul a ceva. O serie de imagini care reflectă materialul abordat la școală au fost comparate cu o serie de imagini de zi cu zi. Exemplu: „Kolya s-a dus acolo pentru că...”, „Masha încă nu știe să scrie, deși...”. Pe baza unei serii de teste zilnice, a fost construită o serie de teste științifice care au reflectat materialul programului eu Și IV clase. În ambele cazuri, sarcina copilului era să completeze propozițiile.

Lev Semenovici Vygotsky

Gândire și vorbire

Prefaţă

Această lucrare este cercetare psihologică una dintre cele mai dificile, confuze și cele mai complexe probleme psihologie experimentală - problema gândirii și a vorbirii. Dezvoltarea experimentală sistematică a acestei probleme, din câte știm, nu a fost încă întreprinsă de niciunul dintre cercetători. Soluția problemei cu care ne confruntăm, cel puțin la o aproximare inițială, ar putea fi realizată doar printr-o serie de studii experimentale private ale aspectelor individuale ale problemei care ne interesează, precum studiul conceptelor formate experimental, studiul scrisului. vorbirea și relația sa cu gândirea, studiul vorbirii interioare etc. .d.

Pe lângă cercetarea experimentală, a trebuit inevitabil să apelăm la cercetarea teoretică și critică. Pe de o parte, a trebuit, prin analiza teoretică și generalizarea cantității mari de material factual acumulat în psihologie, prin compararea și compararea datelor de filo- și ontogeneză, să conturam punctele de plecare pentru rezolvarea problemei noastre și să dezvoltăm premisele inițiale pentru obținând în mod independent fapte științifice sub forma unei doctrine generale a gândirii și vorbirii rădăcinilor genetice. Pe de altă parte, a fost necesar să se supună analizei critice pe cel mai puternic din punct de vedere ideologic teorii moderne gândirea și vorbirea pentru a construi pe ele, a clarifica drumul propriilor căutări, a întocmi ipoteze de lucru preliminare și a contrasta de la bun început traseul teoretic al cercetării noastre cu drumul care a dus la construirea dominantei. stiinta moderna, dar de nesuportat și, prin urmare, au nevoie de revizuire și de depășire a teoriilor.

Pe parcursul studiului, a trebuit să recurgem la analiză teoretică încă de două ori. Studiul gândirii și al vorbirii afectează în mod inevitabil o serie de domenii conexe și limită ale cunoștințelor științifice. Compararea datelor din psihologia vorbirii și lingvistică, studiul experimental al conceptelor și teorie psihologicăînvăţarea s-a dovedit a fi inevitabilă. Ni s-a părut că cel mai convenabil este să rezolvăm toate aceste întrebări care apar pe parcurs în formularea lor pur teoretică, fără a analiza independent materialul factual acumulat. Urmând această regulă, am introdus în contextul cercetării în dezvoltarea conceptelor științifice o ipoteză de lucru despre învățare și dezvoltare pe care am dezvoltat-o ​​în altă parte și pe alt material. Și, în sfârșit, generalizarea teoretică, reunirea tuturor datelor experimentale s-a dovedit a fi ultimul punct de aplicare al analizei teoretice cercetării noastre.

Astfel, cercetarea noastră s-a dovedit a fi complexă și diversificată în compoziția și structura sa, dar, în același timp, fiecare sarcină particulară cu care se confruntă segmente individuale ale lucrării noastre a fost atât de subordonată scopului general, atât de legată de segmentele anterioare și ulterioare, încât întreaga lucrare în ansamblu - îndrăznim să sperăm - este în esență un singur studiu, deși împărțit în părți, care are ca scop în întregime, în toate părțile sale, rezolvarea sarcinii principale și centrale - analiza genetică a relația dintre gând și cuvânt.

În conformitate cu această sarcină principală, a fost stabilit programul cercetării noastre și această lucrare. Am început prin a pune problema și a căuta metode de cercetare.

Apoi, într-un studiu critic, am încercat să analizăm cele două teorii cele mai complete și puternice ale dezvoltării vorbirii și gândirii - teoria lui Piaget și V. Stern, pentru a contrasta încă de la început formularea noastră a problemei și a metodei. de cercetare cu formularea tradiţională a întrebării şi metoda traditionalași astfel să schițăm ce ar trebui să căutăm de fapt în cursul muncii noastre, la ce punct final ar trebui să ne conducă. În plus, a trebuit să precedăm cele două studii experimentale ale noastre despre dezvoltarea conceptelor și formelor de bază ale gândirii verbale cu un studiu teoretic care să clarifice rădăcinile genetice ale gândirii și vorbirii și, prin urmare, să contureze punctele de plecare pentru munca noastră independentă privind studiul geneza gândirii verbale. Partea centrală a întregii cărți este formată din două studii experimentale, dintre care unul este dedicat elucidării căii principale de dezvoltare a semnificațiilor cuvintelor în copilărie, iar celălalt unui studiu comparativ al dezvoltării conceptelor științifice și spontane la un copil. . În final, în capitolul final am încercat să reunim datele din întregul studiu și să prezentăm într-o formă coerentă și integrală întregul proces de gândire a vorbirii, așa cum este trasat în lumina acestor date.

Ca și în cazul oricărei cercetări care urmărește să aducă ceva nou soluției problemei studiate, se pune firesc întrebarea în legătură cu munca noastră cu privire la ceea ce conține, ceea ce este nou și, prin urmare, controversat, ceea ce necesită o analiză atentă și o verificare ulterioară. Putem enumera în câteva cuvinte lucrurile noi pe care munca noastră le aduce doctrinei generale a gândirii și vorbirii. Fără să ne oprim asupra formulării oarecum nouă a problemei pe care ne-am asumat-o și, într-un anumit sens, a noii metode de cercetare pe care am aplicat-o, ceea ce este nou în cercetarea noastră se poate reduce la următoarele puncte: 1) stabilirea experimentală a faptului că semnificațiile cuvintelor se dezvoltă în copilărie și identificarea principalelor etape ale dezvoltării lor; 2) dezvăluirea căii unice de dezvoltare a conceptelor științifice ale copilului în comparație cu conceptele sale spontane și clarificarea legilor de bază ale acestei dezvoltări; 3) dezvăluirea naturii psihologice a vorbirii scrise ca funcție independentă a vorbirii și a relației sale cu gândirea; 4) revelarea experimentală a naturii psihologice a vorbirii interioare și a relației sale cu gândirea. În această enumerare a noilor date cuprinse în cercetarea noastră, am avut în vedere, în primul rând, ce poate contribui această cercetare la doctrina generală a gândirii și vorbirii în sensul unor fapte psihologice noi, stabilite experimental, și apoi acele ipoteze de lucru. și acele generalizări teoretice care inevitabil trebuiau să apară în procesul de interpretare, explicație și înțelegere a acestor fapte. Nu este nici dreptul, nici datoria autorului, desigur, să intre într-o evaluare a sensului și adevărului acestor fapte și teorii. Aceasta este o problemă pentru criticii și cititorii acestei cărți.

Această carte este rezultatul a aproape zece ani de muncă continuă a autorului și a colaboratorilor săi privind studiul gândirii și vorbirii. Când a început această lucrare, nu eram încă lămuriți nu numai despre rezultatele sale finale, ci și despre multe întrebări care au apărut în mijlocul studiului. Prin urmare, în cursul muncii noastre, a trebuit în mod repetat să revizuim prevederile prezentate anterior, să renunțăm și să tăiem multe lucruri ca fiind incorecte, să reconstruim și să aprofundăm altele și, în cele din urmă, să dezvoltăm și să scriem altele complet noi. Linia principală a cercetării noastre s-a dezvoltat constant într-o direcție principală, luată de la bun început, iar în această carte am încercat să extindem în mod explicit mult din ceea ce era conținut implicit în lucrările noastre anterioare, dar în același timp - și mult de ceea ce am Anterior părea corect să-l excludem din această lucrare ca o eroare totală.

O contribuție semnificativă la rezolvarea problemei relației dintre gândire și vorbire a avut-o L.S. Vygotski. El a scris: „Cuvântul se referă atât la vorbire, cât și la gândire. Este o celulă vie care conține, în forma sa cea mai simplă, proprietățile de bază inerente gândirii verbale în ansamblu.

Un cuvânt nu este o etichetă lipită ca a nume individual asupra unui obiect separat: caracterizează întotdeauna obiectul sau fenomenul desemnat de acesta într-o manieră generalizată și, prin urmare, acționează ca un act de gândire. Dar cuvântul este și un mijloc de comunicare, deci face parte din vorbire. În sensul cuvântului este legat nodul acelei unități pe care o numim gândire verbală.”

Din punctul de vedere al lui L.S. Vygotsky, inițial gândirea și vorbirea au îndeplinit diferite funcții și s-au dezvoltat relativ independent. În filogeneza și ontogeneza gândirii și vorbirii, se disting clar o fază pre-vorbire în dezvoltarea inteligenței și o fază pre-intelectuală în dezvoltarea vorbirii. Copiii mici și animalele superioare prezintă mijloace unice de comunicare care nu sunt asociate cu gândirea - mișcări expresive, gesturi, expresii faciale care reflectă stări interne o ființă vie, dar nu un semn sau o generalizare - la rândul lor, există tipuri de gândire care nu sunt asociate cu vorbirea.

L.S. Vygotsky credea că la vârsta de aproximativ doi ani are loc un punct critic, de cotitură: vorbirea devine intelectuală, iar gândirea devine verbală. Semnele unui punct de cotitură în dezvoltarea ambelor funcții sunt o extindere rapidă și activă a vocabularului copilului și o creștere rapidă a vocabularului comunicativ. Copilul descoperă pentru prima dată funcția simbolică a vorbirii, realizează sensul general al cuvântului ca mijloc de comunicare și începe să-l folosească atât pentru comunicare, cât și pentru rezolvarea problemelor. Copilul începe să numească diferite obiecte cu același cuvânt - aceasta este o dovadă directă că stăpânește concepte.

Conceptul ne permite să generalizăm și să aprofundăm cunoștințele despre un obiect, depășind limitele percepute direct în cunoașterea acestuia. Conceptul acționează ca un element important nu numai al gândirii și al vorbirii, ci și al percepției, atenției și memoriei. Oferă selectivitate și profunzime tuturor acestor procese. Folosind un concept pentru a desemna un obiect sau un fenomen, se pare că vedem automat în ele (înțelegem, ne imaginăm, le percepem și ne amintim despre ele) mai mult decât ni se oferă direct prin simțuri.

Dintre numeroasele calități și proprietăți conținute într-un cuvânt-concept, copilul le asimilează mai întâi doar pe cele care apar direct în acțiunile pe care le realizează cu obiectele corespunzătoare. În viitor, pe măsură ce dobândesc și îmbogățesc experiența de viață, ei învață mai multe înțeles adânc concepte, inclusiv acele calități ale obiectelor corespunzătoare care nu sunt percepute direct. Procesul de formare a conceptului începe cu mult înainte de stăpânirea vorbirii, dar devine cu adevărat activ numai atunci când copilul a stăpânit deja suficient vorbirea ca mijloc de comunicare și și-a dezvoltat inteligența practică.

Primul cuvânt al copilului are sensul unei fraze întregi. Ceea ce un adult ar exprima într-o propoziție extinsă, un copil transmite într-un singur cuvânt. În dezvoltarea laturii semantice (noționale) a vorbirii, copilul începe cu o propoziție întreagă și abia apoi trece la utilizarea unităților semantice private, cum ar fi cuvintele individuale. În momentele inițiale și finale, dezvoltarea aspectelor semantice și fizice (sunet) ale vorbirii decurge în moduri diferite, parcă opuse. Latura semantică a vorbirii este dezvoltată de la întreg la parte, în timp ce latura sa fizică se dezvoltă de la parte la întreg, de la cuvânt la propoziție.

Pentru a înțelege relația dintre gând și cuvânt important are vorbire interioară. Spre deosebire de vorbirea externă, are o sintaxă specială. Transformarea vorbirii exterioare în vorbire internă se produce după o anumită lege: în ea, în primul rând, subiectul este redus și predicatul rămâne cu părțile de propoziție legate de el. Principala formă sintactică a vorbirii interioare este predicativitatea. Exemple de predicativitate se găsesc bine în dialoguri prieten informat un prieten al oamenilor care înțeleg „fără cuvinte” despre ce vorbim. Pentru astfel de oameni, de exemplu, nu este nevoie să numească întotdeauna subiectul conversației sau să indice subiectul în fiecare propoziție sau frază pe care o rostesc: în cele mai multe cazuri le este bine cunoscut.

O altă caracteristică a semanticii vorbirii interioare este aglutinarea, i.e. un fel de contopire a cuvintelor într-unul singur cu abrevierea lor semnificativă. Cuvântul rezultat este, parcă, îmbogățit cu un dublu sens, luat separat de fiecare cuvânt combinat în el. Deci, la limită, poți ajunge la un cuvânt care absoarbe sensul întregului enunț. Un cuvânt din vorbirea interioară este un „cheag concentrat de sens”. Pentru a traduce complet acest sens în planul vorbirii externe, probabil că ar fi necesar să folosim mai mult de o propoziție. Vorbirea interioară, aparent, constă din cuvinte de acest fel, complet diferite ca structură și utilizare față de cuvintele pe care le folosim în vorbirea noastră scrisă și vorbită. O astfel de vorbire, datorită trăsăturilor sale menționate, poate fi considerată ca un plan intern al gândirii verbale, „mediazând relația dinamică dintre gând și cuvânt”. Vorbirea interioară este procesul de gândire cu semnificații pure.