Tutkimustyö aiheesta: ”Peruskoulujen suullisen puheen muodostuminen kirjallisuuden lukemisen oppitunneilla. Uudelleen kertomisen rooli nuorempien koululaisten puheaktiviteetin muodostamisessa kirjallisuuden lukutunneilla Kirjallisen lukemisen opetukset viestinnän kehityksestä

Koko: px

Aloita näyttäminen sivulta:

Litteraatti

1 Tutkimus aiheesta: "Nuorten koululaisten suullisen puheen muodostuminen kirjallisuuden lukutunnilla" SISÄLTÖ JOHDANTO ... 3 LUKU 1. NUOREN KOULUJEN KEHITTÄMISEN TEOREETTISET NÄKÖKIRJAT KIRJAKIRJALUKEMISESSA NUOREMPIEN KOULUJEN PUHE LUKU 2. KOKEELLINEN TUTKIMUS NUORIEN KOULUJEN PUHEKEHITYKSEN TASOLLA.

2 JOHDANTO Nykyaikaisen koulun tulisi valmistaa ajatteleva ja tunteva ihminen, jolla ei vain ole tietoa, mutta joka osaa myös käyttää tätä tietoa elämässä, joka osaa kommunikoida ja jolla on sisäinen kulttuuri. Tavoitteena ei ole, että opiskelija tietää mahdollisimman paljon, vaan pystyy toimimaan ja ratkaisemaan ongelmia kaikissa tilanteissa. Hankitut keinot tämän saavuttamiseksi ovat puhekulttuuri ja viestintäkulttuuri. (Chernova GB) Puheilmiöiden ydin, muodostumismekanismit ja yleiset mallit ovat tärkein tekijä, joka määrää nuoremman opiskelijan koulutustoiminnan kehityksen. Tässä näkökohdassa yritetään verrata peruskoululaisen puheen kehityksen erityispiirteitä kirjallisuuden lukutunneilla parametrina lapsen kehityksen olosuhteista. Yksi lapsen opettamisen ja kasvatuksen peruskomponenteista on yhtenäisen puheen kehittäminen. Useimmat tutkijat (kielitieteilijät, filosofit, psykologit, sosiologit, opettajat) ovat huolissaan yleisen puhekulttuurin tason laskusta. Siksi on välttämätöntä tehdä systemaattista työtä kielitaidon muodostamiseksi. Opiskelijoiden puhetoiminnan kehittymisen ongelmaan on aina kiinnitetty paljon huomiota. Tällä hetkellä yleiset suuntaukset koululaisten puheenkehityksessä on vahvistettu, puheenkehityksen ajatus tieteidenvälisellä tasolla on perusteltu, puheviestinnän ongelmat on paljastettu, tunnistettu mahdollisia tapoja muodostaa koululaisten kielitaito, esitelty analyysi puheiden monologisista ja dialogisista muodoista, psykologiset piirteet nuorempien johdonmukaisen suullisen ja kirjallisen puheen muodostumiselle koulu lapset.

3 Tässä mielessä yksi ajankohtaisista ja nykyaikaisia \u200b\u200bvaatimuksia vastaavista ongelmista on johdonmukaisen puheen tutkiminen, sopivien menetelmien ja tekniikoiden, muotojen ja keinojen etsiminen lasten puhetoiminnan kehittämiseksi. Lapset hallitsevat äidinkielensä puhetoiminnan, puheen havaitsemisen ja puhumisen kautta. Siksi on niin tärkeää luoda edellytykset lasten johdonmukaiselle puhetoiminnalle, viestinnälle, ajatusten ilmaisulle. Tämä selittää aiheen relevanssin, määrittää ongelman, tutkimuksen kohteen ja aiheen valinnan. Puhetoiminnan ongelmat herättävät tutkijoiden huomion. Tämän osoittaa tieteellisen tutkimuksen virtaus. B.G. Ananyeva, L.A. Wenger, B.F. Lomov, V.V. Bogoslovsky, L.S. Vygotsky, V.A. Krutetsky, A.N. Leontiev, A.R. Luria, S.L. Rubinshtein ja muut antavat mahdollisuuden luoda tieteellisesti perusteltuja ennakkoehtoja toiminnan yksilöllistämisen ehtojen tunnistamiseksi lasten puhetoiminnan kehittämisessä. Kuten käytäntö osoittaa, huolimatta lisääntyneestä kiinnostuksesta ongelmaan, peruskouluikäisten lasten puhekehitys on kuitenkin riittämätöntä. Tässä suhteessa moderni ja metodologisesti pätevästi organisoitu työ puheen kehittämiseksi on erittäin tärkeää. Yksi tällaisen organisaation tavoista on työskennellä suullisen puheen kehittämiseksi kirjallisuuden lukemisen oppitunneilla. Kotimaisessa pedagogiikassa on aina kiinnitetty suurta huomiota metodologisesti tarkoituksenmukaisesti järjestettyihin kirjalliseen lukutuntiin. Tämä johtuu kirjallisten teosten tärkeydestä lasten moraalisen, esteettisen, sosiaalisen ja puheen kehityksen ja kasvatuksen tekijöinä. Opettajan on rakennettava opetusprosessi sen mukaisesti, jotta lapset perehdytetään tähän tai toiseen kirjallisuuteen

4 opiskelijoiden ikä ja yksilölliset piirteet, jotta pystyt organisoimaan metodisesti pätevästi tietyn tyyppisten kirjallisten teosten käsityksen. Edellä mainitun yhteydessä voimme tunnistaa ongelman kiireellisyyden. Tämän tutkimuksen merkityksen määrää se, että suullisen puheen kehittymismekanismien tutkimus on tärkeä koulutusjärjestelmän tehtävä. Kuinka organisoida työ yhtenäisen puheen taitojen ja kykyjen muodostamiseksi, kuinka opettaa lasta ilmaisemaan täysin, pätevästi ja tarkasti ajatuksensa, mitkä ovat työn suuntaviivat ja vaiheet yhtenäisen puheen kehittämiseksi, minkä tyyppinen työ on tehokkainta? Nämä kysymykset olivat pohjana esitetyn teeman valinnalle. Tutkimuksen kohteena on peruskoulun lapsen suullisen puheen kehittyminen kirjallisuuden lukutunneilla. Tutkimuksen aihe on nuoremman opiskelijan suullinen puhe. Työn päätavoitteena on tutkia nuorten opiskelijoiden suullisen puheen kehittämisen työtapoja. Tutkimuksen tavoitteet ovat seuraavat: 1. Analysoi nuorten opiskelijoiden puheenkehityksen teoreettisia näkökohtia. 2. Määritä 2. "B" luokan opiskelijoiden suullisen puheen kehitystaso. 3. Kuvaile erityyppisiä harjoituksia suullisen puheen kehittämiseksi ala-asteen lapsille. Tutkimusmenetelmät: kirjallisuusanalyysi, kysely, tutkimuksen aikana saatujen tulosten analyysi, Internet-resurssit.

5 LUKU 1. NUOREN KOULUJEN KEHITTÄMISEN TEOREETTISET NÄKÖKIRJAT KIRJASTOJEN LUKEMISESSA 1.1. NUOREN KOULUJEN KIELIKEHITYKSEN PSYKOLINGUISTISET PERUSTEET XIX-luvun lopun - XX luvun alun psykolingvistissa kieltä pidettiin ensisijaisesti jäätyneenä järjestelmänä, joka otettiin abstraktina todellisesta puhetoiminnasta. Tähän mennessä psykologian ja kielitieteen välillä on muodostunut eräänlainen tutkimuskohteen rajaus. Se on tullut pisteeseen, jossa psykologit kutsuvat samaa ongelmaa "ajatteluksi ja puheeksi" ja kielitieteilijöitä "kieleksi ja ajatteluksi". Yksi psykolingvistiikan keskeisistä ongelmista on puhetoiminta. ”Puhetoiminta on aktiivinen, määrätietoinen lausuntojen luomisen ja havaitsemisen prosessi, joka suoritetaan kielellisten keinojen avulla ihmisten vuorovaikutuksessa erilaisissa viestintätilanteissa. Se on tarkoituksenmukaista, koska verbaalisessa viestinnässä jokainen kumppani ajaa aina tiettyjä aikomuksia ”(Leontyev AA). Psykologi Badmaev BTS: n mukaan puhe on tietyntyyppinen ihmisen viestintätapa, jossa kieli on keino. Toisin sanoen: puhe on viestinnän toimintaa, ja kieli on sen keino. Puhetoiminnalla, kuten kaikilla muillakin toiminnoilla, on vastaava psykologinen rakenne: motiivi, esine, tavoite, keinot, tuote ja lopputulos. Motiivina on aina halu tulla ymmärrettäväksi toiselle henkilölle. Puhetoiminnan aihe ajatellaan. Tavoitteena on puhujan mielessä hahmoteltu erityinen tulevaisuuden tulos, keskustelukumppanin odotettu reaktio. Keinot: puhe

6 viestintä tapahtuu kielellä. Puhetoiminnan tulos: lause, jos sinun tarvitsee vain ilmaista ajatus, tai teksti, jos ajatus kehittyy. Ja tulos on todellinen vaikutus, jonka puhuja saavuttaa: jos aiottu reaktio saadaan puheen vaikutuksen kohteelta, tavoite saavutetaan, ja jos ei, niin päämäärää voidaan pitää saavuttamattomana ja sen saavuttamiseksi tarvitaan joitain lisätoimia. Nuo. tulos on keskustelukumppanin (Badmaev B. Ts.) ilmaiseman ajatuksen ymmärtäminen tai väärinkäsitys. Puhuessaan itse puheesta voidaan erottaa vähintään neljä psykologisesti erityyppistä puhetyyppiä. Ensinnäkin, affektiivinen puhe. "Affektiivinen puhe tarkoittaa huutomerkkejä, välilyöntejä tai tavanomaisia \u200b\u200bilmauksia." Toinen muoto on suullinen dialoginen puhe. Siinä "puheen alkukohta tai ärsyke on yhden keskustelukumppanin kysymys; häneltä (eikä sisäiseltä suunnitelmalta) tulee toisen keskustelukumppanin vastaus". Seuraava puhetyyppi on suullinen monologipuhe, tyypillisin puhe, josta kielitieteilijät puhuvat unohtamalla muun tyyppisen suullisen puheen olemassaolon. Ja lopuksi, neljäs tyyppi on kirjoitettu monologipuhe. Koululaisten suullisen ja kirjallisen puheen kehittäminen on yksi keskeisistä suuntauksista kirjallisuuden opetusmenetelmissä. Rikastetaan opiskelijoiden sanastoa kaunokirjallisuuden teosten aineistoon, opetetaan yhtenäistä puhetta ja kehitetään sen ilmeikkyyttä - nämä ovat tärkeimmät tehtävät, jotka ratkaistaan \u200b\u200bkieliasiantuntijoiden käytännön työssä ja metodologien teoreettisissa hauissa. F.I. antoi suuren panoksen ongelman kehittymiseen. Buslaev, V.Ya. Stoyunin, V.P. Ostrogorsky, L.I. Polivanov, V.P. Sheremetevsky, V.V. Golubkov, A.D. Alferov, M.A. Rybnikova, K.B. Barkhin, N.M. Sokolov, L.S. Troitsky, S.A. Smirnov, N.V. Kolokoltsev, A.A.

7 Lipaev, nykytutkijat K.V. Maltseva, M.R. Lvov, T.A. Ladyzhenskaya, V.Ya. Korovina, O. Yu. Bogdanova, N.A. Demidova, L.M. Zelmanova, T.F. Kurdyumova, N.I. Kudryashev, M.V. Cherkezova ja muut (Zaporozhets I.V.). Kielen hallinta, puhe on välttämätön edellytys sosiaalisesti aktiivisen persoonallisuuden muodostumiselle. Jokaisen ihmisen on opittava rakentamaan puhe selkeästi ja kieliopillisesti oikein, ilmaisemaan omat ajatuksensa vapaassa luovassa tulkinnassa suullisesti ja kirjallisesti, tarkkailemaan puhekulttuuria ja kehittämään kykyä kommunikoida. On kuitenkin myönnettävä, että yhtenäisen puheen taitojen muodostumisessa ei useinkaan ole järjestelmällistä lähestymistapaa, tarvittavien harjoitusten järjestelmää ja tähän työhön tarvittavia apuvälineitä. Tämä johtaa siihen, että tällä hetkellä koulussa on valtava lukutaidottomuuden, epäjohdonmukaisuuden, köyhyyden ongelma, ei pelkästään suullisen, vaan myös kirjallisen puheen enemmistön opiskelijoista. Kirjallisuuslähteiden analyysistä seuraa, että suullisen puheen käsite viittaa sekä dialogisiin että monologisiin puheen muotoihin. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, V.P. Glukhov uskoo, että dialoginen (vuoropuhelu) puhemuoto on ensisijainen alkuperänsä, joka johtuu kahden tai useamman keskustelukumppanin välisestä suorasta viestinnästä ja koostuu päähuomioista. Dialogisen puheen erityispiirteitä ovat: puhujien emotionaalinen kosketus, niiden ilmeiden, eleiden, intonaation ja äänen sävyn vaikutus toisiinsa; tilannekohtaisuus. Dialogiseen puheeseen verrattuna monologipuhe (monologi) on yhden henkilön johdonmukainen puhe, jonka kommunikaatiotarkoitus on raportoida kaikista tosiasioista, todellisuuden ilmiöistä. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, A.A. Leontiev monologipuheen pääominaisuuksiin

8 sisältää lausunnon yksipuolisen ja jatkuvan luonteen, mielivaltaisuuden, kehityksen, loogisen esitysjärjestyksen, sisällön ehdollisuuden suuntaamalla kuuntelijaan, rajoitetun ei-sanallisen tiedonsiirtovälineiden käytön. Tämän puhemuodon erikoisuus on, että sen sisältö on pääsääntöisesti ennalta määrätty ja suunniteltu. A.A. Leontyev toteaa, että erityistyyppisenä puhetoimintana monologipuhe erottuu puhetoimintojen suorittamisen spesifisyydellä. Siinä käytetään ja yleistetään kielijärjestelmän komponentteja kuten sanastoa, tapoja ilmaista kieliopillisia suhteita, sananmuodostusta ja syntaktisia keinoja. Samanaikaisesti monologipuheessa ajatus lausunnasta toteutuu johdonmukaisena, johdonmukaisena, ennalta suunnitellun esityksen muodossa. Yhtenäisen avautumattoman lausunnon toteuttaminen tarkoittaa käännetyn ohjelman pitämistä muistissa koko puheviestin ajan, kaikenlaisen ohjauksen käyttämistä puhetoiminnassa sekä kuulo- että visuaalisen havainnon perusteella. Vuoropuheluun verrattuna monologipuhe on asiayhteyteen perustuvaa ja täydellisemmässä muodossa, jossa valitaan huolellisesti riittävät leksikkovälineet ja käytetään erilaisia \u200b\u200bsyntaktisia rakenteita. Siten johdonmukaisuus ja johdonmukaisuus, esityksen täydellisyys ja johdonmukaisuus, sävellyssuunnittelu ovat monologipuheen tärkeimmät ominaisuudet, jotka johtuvat sen kontekstuaalisesta ja jatkuvasta luonteesta. Kouluikäisenä päätyypit ovat kuvaus, kerronta ja perustiedot (Bronnikova Yu.O.). Muodosta (monologi, vuoropuhelu) riippumatta suullisen puheen muodostumisen pääedellytys on johdonmukaisuus. Tämän puheen tärkeimmän näkökohdan hallitseminen vaatii lapsilla erityistä kehitystä taitojen laatimiseksi johdonmukaisesti

9 sananlaskua. A.A.Leontjev määritellään termi lausuminen kommunikoiviksi yksiköiksi (yhdestä lauseesta kokotekstiin), joka on sisällöltään ja intonaatiostaan \u200b\u200btäydellinen ja jolle on ominaista tietty kielioppi tai sävellysrakenne (Shakhnarovich A.M.). Kaikenlaisten yksityiskohtaisten lausuntojen ominaisuuksia ovat: viestin johdonmukaisuus, johdonmukaisuus ja looginen-semanttinen organisointi aiheen ja kommunikaatiotehtävän mukaisesti. Erikirjallisuudessa erotetaan seuraavat suullisen viestin johdonmukaisuuden kriteerit: semanttiset yhteydet tarinan osien välillä, lauseiden väliset loogiset ja kieliopilliset yhteydet, lauseen osien (jäsenten) välinen yhteys ja puhujan ajatuksen ilmaisun täydellisyys (Efrosinina L.A.). Toinen tärkeä yksityiskohtaisen lausunnon ominaisuus on esitysjärjestys. Sekvenssin ulkopuolinen vaikutus vaikuttaa negatiivisesti aina viestin johdonmukaisuuteen. Lausunnon looginen-semanttinen organisaatio sisältää olio-semanttisen ja loogisen organisaation. Riittävä todellisuuden esineiden, niiden yhteyksien ja suhteiden heijastus paljastuu lausunnon objekti-semanttisessa järjestelyssä; itse ajatuksen esitystavan heijastus ilmenee sen loogisessa järjestyksessä (Zaporozhets I.V.). Siten sanotusta seuraa: suullinen puhe on joukko temaattisesti yhdistettyjä puhepaloja, jotka ovat läheisessä yhteydessä toisiinsa ja edustavat yhtä semanttista ja rakenteellista kokonaisuutta. Suullinen puhe sisältää kaksi puhemuotoa: monologisen ja dialogisen. Monologi on monimutkaisempi puheen muoto. Tämä on yhden henkilön johdonmukainen puhe, joka palvelee tarkoituksenmukaista tiedonsiirtoa. Tärkeimmät tyypit, joissa monologipuhe suoritetaan, ovat kuvaus, kerronta ja alkeiskirja

10 perustelua. Niiden olennaiset piirteet ovat johdonmukaisuus, johdonmukaisuus, looginen-semanttinen organisaatio. Puhumista pidetään eräänlaisena puhetoimintana. Sanakirja, joka on kielen tärkein osa, ei itsessään muodosta kieltä. Kuvaannollisesti tämä on kielen rakennusmateriaali, sillä on merkitys vain, kun se yhdistetään kieliopin sääntöihin. Sanojen käyttö puheessa varmistetaan äänikirjainten, tavujen ja morfologisten rakenteiden yhtenäisyydellä. Sanaston hallitseminen on kielen hallinnan prosessi, jota pidetään leksikaalisena näkökulmana. Kielen osa, joka sisältää aineelliset ja muodolliset piirteet, on sana, jolla on nimityksen ja yleistämisen tehtävät. Ilman sanavaraston hallintaa on mahdotonta hallita puhetta, puhumattakaan yhtenäisestä puheesta, viestintävälineenä ja ajattelun välineenä. Puheeseen sisältyvä sana toimii viestintävälineenä. Sanat tallennetaan puhemotoriin ja puhe-auditiiviseen muistiin, ja niitä käytetään verbaalisen viestinnän käytännössä. Tätä varten sana on tunnettava, muistettava ja varmistettava sen oikea yhdistelmä edellisten ja seuraavien sanojen kanssa, jonka tarjoaa tilanneseurantamekanismi (Ananiev B.G.). Ladyzhenskaya T.A. yksilöi 3 ehtoa lapsen puheen kehittymiselle: 1 ehto on kommunikaation tarve. Mutta viestintä on mahdollista vain yleisesti ymmärrettävien merkkien, toisin sanoen sanojen, niiden yhdistelmien, erilaisten puheen käänteiden avulla. Siksi lasten on luotava puheympäristö. Tämä on toinen edellytys lapsen puheen kehittymiselle. Puheen hallinta on tapa tietää todellisuus. Siksi kolmas ehto on, että puhe tarvitsee kehittyessään kielellistä ja tosiasiallista materiaalia. (Ladyzhenskaya T.A.) Soloveichik M.S. korostaa seuraavia puheen kehittymisen ehtoja:

11 Ennen tehtävän antamista opiskelijoille lausunnon luomiseksi tai havaitsemiseksi on välttämätöntä yrittää varmistaa, että heillä on vastaava tarve, halu aloittaa suullinen viestintä. Kun kutsut lapsia luomaan tekstiä, on tärkeää antaa ymmärrys siitä, kuka, miksi ja missä olosuhteissa he kääntyvät. Tarvitsemme rinnakkaista määrätietoista työtä monilla aloilla: a) opiskelijoiden näköalojen laajentamiseen, heidän kykyynsä tarkkailla, vertailla, arvioida, yleistää; b) koululaisten tietoisuus kielijärjestelmästä, eri kieliyksiköiden tarkoituksesta, niiden toiminnan säännöistä; c) yli kyvyn valita kielitapa ottaen huomioon viestintätilanne ja muotoilla ajatuksia oikein; d) kyky valita sisältö ilmaisua varten ja järjestää se tarkoituksen mukaisesti. (Soloveichik MS) "Jotta lapset voisivat puhua hyvin, oikein, emotionaalisesti, jotta he pyrkivät parantamaan puhettaan, on välttämätöntä, että oppilaat otetaan mukaan kiehtovaan tarinankertojaan, joka osaa välittää idean yksinkertaisilla sanoilla." (Zhinkin N.I.) Sanaston kehittäminen puheen perustana, sen laajentaminen ja parantaminen suorittaa kehitystoiminnan kognitiivisen toiminnan muodostumiselle, masteroimalla puheen taitoja. Puheen täydellinen hallinta edellyttää riittävää omaksumista ja puheen tuottamista muodon ja sisällön yhtenäisyydessä, merkitsevän ja merkitsevästi. Konkreettinen sana jo ulkonäön hetkellä on sekä ääni että merkitys. Koska sillä on oma rakenne, kuten kielimerkki, se sisältyy kielijärjestelmään ja toimii siinä tietyn kielen lakien mukaisesti (Bobrovskaya G.V.).

12 Passiivinen sanasto on huomattavasti aktiivisempi ja siirtyy omaisuuteen erittäin hitaasti. Lapset eivät käytä kielikokonaisuuksiaan, eivätkä he osaa toimia heidän kanssaan. Sanan leksikaalisen merkityksen ymmärtäminen, sen vastustaminen muihin sanaan, jotka ovat semanttisia riippuvaisia \u200b\u200bannetusta, sanan käyttöönotto semanttisten kenttien järjestelmään, kyky muodostaa lause oikein sanoista heijastavat lapsen kielikyvyn tasoa ja hänen loogisen ajattelunsa muodostumisastetta. Jopa tällainen tiivis yhteenveto lasten sanaston laadullisista piirteistä korostaa lasten leksikaalisten taitojen muodostumisen ongelman tärkeyttä, tarvetta löytää tapoja lisätä korjaavia ja kasvatuksellisia vaikutuksia, joiden kannalta psykolingvistiikan kannat ovat tuottavimpia. Koherentti puhe on peräkkäinen ja loogisesti yhdistetty ajatussarja, joka ilmaistaan \u200b\u200btarkoilla ja tarkoilla sanoilla yhdistettynä kieliopillisesti oikeiksi lauseiksi. Koherentin yksityiskohtaisen lausunnon toteuttaminen edellyttää koottujen ohjelmien pitämistä muistissa koko puheviestin ajan, kaikenlaisen ohjauksen käyttämistä puhetoiminnassa sekä auditiiviseen että visuaaliseen havaintoon perustuen. Siksi johdonmukaisuus ja johdonmukaisuus, esityksen täydellisyys ja johdonmukaisuus, sävellyssuunnittelu ovat monologipuheen tärkeimmät ominaisuudet. Muodosta (monologi, vuoropuhelu) riippumatta suullisen puheen muodostumisen pääedellytys on johdonmukaisuus. A.A.Leontjev määrittelee sanan lausuminen kommunikoiviksi yksiköiksi (yhdestä lauseesta kokotekstiin), joka on sisällöltään ja intonaatiostaan \u200b\u200btäydellinen ja jolle on ominaista tietty kielioppi tai sävellysrakenne (Shakhnarovich A.M.). TO

Kaikenlaisten yksityiskohtaisten lausuntojen 13 ominaisuutta ovat: viestin johdonmukaisuus, johdonmukaisuus ja looginen-semanttinen organisointi aiheen ja kommunikaatiotehtävän mukaisesti. Toinen tärkeä yksityiskohtaisen lausunnon ominaisuus on esitysjärjestys. Sekvenssin ulkopuolinen vaikutus vaikuttaa negatiivisesti aina viestin johdonmukaisuuteen. Siksi lapsen puheen kehittämisen tulisi alkaa työstä hänen ideoidensa, vaikutelmiensa laajentamiseksi työllä hänen kognitiivisten etujensa kouluttamiseksi. Näiden ideoiden ja vaikutelmien keräämisprosessia seuraa se, että lapsi alkaa tuntea tarvetta sanoille, jotka voivat merkitä hänen havaitsemiaan esineitä ja ilmiöitä, puheen tarvetta, joka voi kuvata parhaiten näitä ilmiöitä ja vaikutelmia, ymmärtää itse ja kertoa muille.

14 1.2 NUOREN KOULULASTEN YHTEYDENOTTAMISEN KEHITTÄMISEN TYÖJÄRJESTÖN MENETELMÄLLINEN PERUSTA Suullinen puhe etenee suorassa viestinnässä, joten se on nopeampaa ja vähemmän täydellinen. Puheprosessissa käytetään ei-kielellisiä keinoja ilmaista ilmeitä ja eleitä. Nämä välineet, jotka antavat lisätietoja suullisessa viestinnässä, puuttuvat kirjallisesta puheesta. Ensimmäiseen luokkaan mennessä lapsi hallitsee riittävästi suullisen puheen, lausuu sanat vapaasti eikä ajattele viestinnässä sanojen järjestystä lauseessa. Monologipuheen kirjallinen muoto on vaikein. Se on yksityiskohtaisin ja normatiivisin. Jokaisen kirjoitetun puheen lauseen rakentaminen on erityisen pohdittavan aiheena, ja kirjoitetun puheen hallinnan alkuvaiheessa toteutetaan myös kunkin sanan kirjoittamisprosessi. Kirjallisen puheen opettaminen pikemminkin normatiivisena kuin suullisena liittyy sille asetettuihin korkeisiin vaatimuksiin: lausunnon rakenteen selkeys, ajatuksen pätevyys, asenteen ilmaisu ajatuksen aiheeseen (esineeseen), kielen tarkkuuden käyttö (Vygotsky L.S.) Koherentin puheen kehittäminen on lasten puhekasvatuksen keskeinen tehtävä. Tämä johtuu ensisijaisesti sen sosiaalisesta merkityksestä ja roolista persoonallisuuden muodostumisessa. Kielen ja puheen tärkein, kommunikoiva, tehtävä toteutetaan yhtenäisessä puheessa. Yhtenäinen puhe on henkisen toiminnan korkein puhemuoto, joka määrittää lapsen puheen ja henkisen kehityksen tason (T.V.Ahhutina, L.S.Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A.Leontjev, S.L.Rubinstein, F. Sokhin ja muut). Yhtenäisen suullisen puheen hallitseminen on tärkein edellytys menestyvälle kouluvalmennukselle.

Kaikista tiedoista ja taidoista tärkein, elintoiminnan kannalta välttämättömin on kyky puhua selvästi, ymmärrettävästi ja kauniisti omaa kieltään. Koko elämänsä ajan ihminen parantaa puhetta, hallitsee kielen rikkauden. Mitä täydellisemmin kielen rikkaus omaksutaan, sitä vapaammin ihminen käyttää sitä, sitä paremmin hän oppii monimutkaiset yhteydet luonnossa ja yhteiskunnassa. Lapselle riittävä puheen kehitys on avain onnistuneeseen oppimiseen. Koulutuksen sisällölle on tällä hetkellä ominaista lisääntynyt huomio koululaisten johdonmukaisen suullisen ja kirjallisen puheen kehittämisen ongelmaan. Opiskelijoiden puheelle on ominaista rajoitettu sanasto, johdonmukaisen ilmaisun ja viestinnän vaikeus. Näillä opiskelijoilla on vaikeuksia kaikissa oppiaineissa jo koulupäivästä alkaen. Koherentin puheen psykologinen luonne, sen mekanismit ja lasten kehityspiirteet paljastuvat L.S. Vygotsky, A.A. Leontyev, S.L. Rubinstein ym. Kaikki tutkijat panevat merkille yhtenäisen puheen monimutkaisen organisoinnin ja huomauttavat erityisen puhekasvatuksen tarpeen (AA Leontiev, LV Shcherba). Lasten johdonmukaisen puheen opettamisella Venäjän metodologialla on rikas perinne, joka on vahvistettu K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoi. Luokan 1 kirjallisia esseitä edeltävät erilaiset suulliset harjoitukset: lauseiden tekeminen aiheen yhdistelmänä, epämuodostuneen tekstin palauttaminen juoni-kuvasarjalla, suulliset vastaukset aiheen yhdistämiin kysymyksiin, luettuihin perustuvat suulliset tarinat analogisesti luettuun. Suorittaessaan näitä harjoituksia opiskelijat oppivat opettajan ohjauksessa ilmaisemaan ajatuksiaan tietyssä järjestyksessä peräkkäin (Negnevitskaya E.I.). Ensimmäisen luokan oppilaiden esseet ovat yhdessä koottuja tarinoita peleistä, hauskuudesta ja niiden parissa työskentelemällä opiskelijat oppivat ymmärtämään toimintansa.

16 Maalauksen rooli opiskelijoiden yhtenäisen puheen kehittämisessä on erittäin tärkeä. Maalaus vaikuttaa lapsen tunteisiin, paljastaa hänelle ne elämän osa-alueet, joita hän ei ehkä ole kohdannut suorassa kokemuksessaan. Kuva auttaa ymmärtämään syvällisemmin niitä ilmiöitä, jotka ovat opiskelijalle jo tuttuja. Se helpottaa hänen oppimista elämästä. Kouluissa käytetään opetuskuvia. Ne ovat opiskelijoiden saatavilla, käteviä käytettäviksi oppitunnilla, mutta eivät aina riittävän ilmeikkäitä. Siksi yhtenäisen puheen kehittämiseksi tulisi käyttää taiteellisia kuvia (Negnevitskaya E.I.). Kuvat kehittävät havainnointia, opiskelijoiden mielikuvitusta, opettavat ymmärtämään maalaustaidetta. Ensimmäisten yhden kuvan esseiden tulisi olla suullisia, ja niitä edeltää keskustelu. Maalauksen kuvaus on vaikein kirjoitusmuoto. Yleensä se pidetään lukiossa, mutta se on hyväksyttävä luokassa 4 (kuvan kuvauksen elementit ovat mahdollisia luokilla 2-3). Perusasteikolla lapset kuvaavat kuvaa kysymyksinä tunnistamalla ensin kuvan teeman (mitä siinä on kuvattu); toiseksi sen koostumus, etuala, tausta, esineiden järjestely. Kolmanneksi toimijat, toiminta, jos sellaisia \u200b\u200bon. Lopuksi kuvan ideologinen merkitys, "mieliala". Jo 2. luokassa harjoitellaan kuvan suullista kuvausta ("Kerro minulle, mitä näet kuvassa"). Luokasta luokkaan kuvan kuvaamisen vaatimukset monimutkaistuvat, otetaan käyttöön analyysielementtejä, lasten havainnointi kehittyy. Koherentin puheen teorian perusteella N.I. Zhinkina, T.A. Ladyzhenskaya toi esiin ne erityiset taidot, jotka on opetettava koulussa, kehittämällä oppilaiden johdonmukaisia \u200b\u200bpuheentaitoja ja joiden pitäisi auttaa puhujaa (tai kirjoittajaa) luomaan tekstiä ottamaan kuuntelijan (tai lukijan) näkökulma,

17 toteuttaa visio mahdollisimman hyvin. Nämä ovat seuraavat viestintätaidot: l. Kyky paljastaa lausunnon aihe. 2. Kyky paljastaa lausunnon pääidea. 3. Kyky kerätä materiaalia lausuntoa varten. 4. Kyky järjestää lausuntoa varten kerätty materiaali. 5. Kyky parantaa kirjoitettua (kirjoitettua puhetta varten). 6. Kyky rakentaa lauseita tietyssä kokoonpanomuodossa. 7. Kyky ilmaista ajatuksensa oikein (kirjallisen kielen normien näkökulmasta), tarkasti, selkeästi ja mahdollisimman kirkkaasti. T. A. Ladyzhenskaya huomauttaa, että näiden taitojen muodostuminen auttaa luomaan lausunnon, joka täyttää hyvän puheen vaatimukset. Lausunnon sisältö, suostuttelevuus ja selkeys riippuvat siitä, kuinka paljon opiskelija pystyi paljastamaan lausunnon aiheen, eristämään siinä pääasiaa ja keräämään materiaalia. Kyky järjestää aineisto määrittää lausunnon johdonmukaisuuden ja johdonmukaisuuden. Opettamalla viestintätaitoja opettaja auttaa oppilaita ymmärtämään yhtenäisen tekstin kaikki piirteet, myötävaikuttaa kyvyn kehittää itsenäisesti yhtenäisiä viestejä. Harjoittellessaan opettajan ohjauksessa kykyä paljastaa aihe ja lausunnon pääidea opiskelija kuuntelee tarkkaavaisesti, lukee aiheen sanamuodon, ymmärtää sen, eristää pääaiheen, jonka tämä aihe tarjoaa, ja ymmärtää siten, mitä hänen on kerrottava ja mikä pääidea on välitettävä yleisölle tai lukijat. Näiden taitojen muodostuminen alkaa lukutunneilla (jopa lukutaitotunneilla) ja liittyy ensisijaisesti otsikkotyöhön. Tekstiä käsiteltäessä opetettaessa uudelleenkirjoittamista ja esitystyötä muodostuu ohjelman tarjoama taito

18 korreloi tekstin sisällön otsikon kanssa. Vastaamalla kysymykseen "Miksi tarina on nimetty niin?", Lapset oppivat kiinnittämään huomiota sisällön ja otsikon väliseen yhteyteen. Otsikkoa ajatellen opiskelijat korostavat koko tekstin tai osien pääidean. Lukemalla aiheen otsikon, lapset oppivat navigoimaan aiheessa, aihepiireissä ja sisällössä ymmärtämään tärkeimmän, mikä heidän esseensä tulisi paljastaa. On välttämätöntä suorittaa erilaisia \u200b\u200bharjoituksia, jotka auttavat lapsia luomaan tekstin sisällön yhtenäisyyden sekä sisällön ja otsikon välisen yhteyden (perustelemaan valintaa tai valitsemaan uusi otsikko, otsoittamaan pääomittamaton teksti jne.); ehdottaa sellaisia \u200b\u200bsanamuotoja aiheille, jotka heijastavat suoraan pääideaa. Valitessaan aiheita opettajan tulee ottaa huomioon niiden elintärkeä luonne, kokemuksen läheisyys, lasten edut, saavutettavuus. Aiheet tulisi suunnitella tiettyjä havaintoja ja vaikutelmia varten. Aiheet, jotka auttavat lapsia käyttämään henkilökohtaisia \u200b\u200bkokemuksiaan, ovat erittäin hyviä. Esimerkiksi: "Kuinka me työskentelimme koulupaikalla", "Kuinka autan äitiäni", "Katsoimme lehtien putoamista", "Jos olisin taikuri". Suullisten tarinoiden aiheita on suositeltavaa hahmottaa lukutuntien yleisen aiheen mukaisesti. Tämä auttaa parantamaan kirjallisuusnäytteiden omaksumista, rikastuttamaan oppilaiden sanastoa, auttamaan lapsia siirtymään nopeasti aiheeseen ja sisältöön ja varmistamaan heidän suuremman itsenäisyytensä tarinoiden rakentamisessa. Kyvyn kerääminen materiaalia lausumista varten liittyy opiskelijoiden aktiiviseen ajatteluun ja puheen aktiivisuuteen analysoitaessa lähdettä, joka tarjoaa materiaalia tälle lausunnolle. Analysoimalla tekstin tai kuvan sisältöä, tarkastelemalla luonnon esineitä, opiskelija rikastuu erityisillä ideoilla ympäristöstä

19 todellisuutta, vaikutelmia, tosiasioita, jotka auttavat häntä paljastamaan aihe kokonaan. Havainnointi on erittäin tärkeää johdonmukaisen puheen kehittymisen kannalta. Koulu järjestää järjestelmän luonnon, yksittäisten esineiden ja prosessien havainnoimiseksi. Suulliset tarinat ja kirjoitetut sävellykset tiivistävät, järjestävät havaintojen tulokset. Tarkkailutarinat ovat suuria, koska lapsilla on paljon materiaalia. Ja järjestyksen, kuvauksen täydellisyyden tarjoaa valmisteleva keskustelu. Puheen kehitys vaatii opiskelijoiden ja opettajien huolellista työtä. Järjestelmällinen työ puheen kehittämisessä johtaa varmasti menestykseen. Kehittämällä koululaisten johdonmukaista puhetta istutamme useita erityisiä taitoja eli opetamme heitä. Korostetaan taitoja, jotka liittyvät nimenomaisesti tekstin tasoon: ensinnäkin kyky ymmärtää, ymmärtää aihe, korostaa se, löytää rajat; toiseksi kyky kerätä materiaalia, valita mikä on tärkeää ja hylätä toissijainen; kolmanneksi kyky järjestää materiaali haluttuun järjestykseen, rakentaa tarina tai essee suunnitelman mukaisesti; neljänneksi kyky käyttää kielivälineitä kirjallisuusnormien ja lausunnon tehtävien mukaisesti sekä korjata, parantaa, parantaa kirjoitettua. Yhteydelle yhdelle tekstin merkittävimmistä kategoriallisista piirteistä on ominaista useiden tekijöiden vuorovaikutus: tekstin sisältö, sen merkitys, esityslogiikka, kielellisten keinojen erityinen organisointi; kommunikoiva suuntautuminen; sävellysrakenne. Lasten yhtenäisten lausuntojen piirteet tunnistettiin eniten visuaalisen materiaalin luonteesta ja viestintätilanteesta riippuen

20 tehokasta metodologista tekniikkaa puheoherenssin muodostamiseksi on valittu sellaisia \u200b\u200btilanteita, joissa lasten lausuntojen kehitys, johdonmukaisuus, sävellyksen täydellisyys varmistetaan paremmin. Kuvitetut uudelleenjulkaisut ovat merkityksellisempiä, jäsenneltyjä ja yhdenmukaisempia. Lapset toistivat melkein kaikki tarinan pääkohdat, koska ne on esitetty selvästi kuvissa. Siten kirjallisuusnäytteen ja kuvien samanaikaisella käytöllä on positiivinen vaikutus uudelleenjulkaisujen sisältöön ja johdonmukaisuuteen, niiden määrään, puheen sujuvuuteen, lisää lausuntojen motivaatiota ja riippumattomuutta. Samaan aikaan monissa tapauksissa tilannepuheen taso nousee, kun lapset ohjaavat kuvaa paremmin, uudelleenkirjoittaminen korvataan luettelolla kuvatuista hahmoista. Rajallinen sanallinen viestintä, johdonmukaisen puheen puute vaikuttavat kielteisesti lapsen persoonallisuuteen, aiheuttavat erityisiä neuroottisia kerroksia, muodostavat negatiivisia ominaisuuksia (eristäminen, negativismi, aggressiivisuus, epävarmuus, ala-arvoisuuden tunteet), mikä vaikuttaa akateemiseen suorituskykyyn sekä lapsen sosiaaliseen aktiivisuuteen. Esitetyt argumentit todistavat siis erityisen kohdennetun vaiheittaisen pedagogisen työn tarpeen kaikkien opiskelijan puheen ja persoonallisuuden tasojen kehittämiseksi. Kuten edellä todettiin, opiskelijoiden puheen kehitys on pitkä ja monimutkainen prosessi, joka vaatii järjestelmällistä ja määrätietoista opettajan puuttumista asiaan. Puheen kehittämisen päätehtävänä on antaa opiskelijoille kyky ilmaista omat ja muiden ajatukset mielekkäällä, kieliopillisella ja tyyliltään oikealla tavalla suullisesti ja kirjallisesti.

21 Valmistelutyöt alkavat aakkosjärjestyksessä ja suoritetaan koko lukuvuoden ajan. Tätä varten juoni-monisteilla kehitetään paitsi puhetta myös johdonmukaista puhetta ja oppikirjoissa annettuja juoni-kuvia. Tämä työ tuo opiskelijat lähemmäksi yhtenäistä tarinaa. Puheen kehittäminen vaatii erilaisia \u200b\u200btekniikoita ja keinoja. Luokkien aikana koulutustilanne ja puheen motiivit muuttuvat monta kertaa. Oppilaat ilmaisevat toisinaan vapaasti, toisinaan he suorittavat "kovan tehtävän" (LV Zankov), joka kurintaa ajattelua ja ohjaa puhetoimintaa tiukalla kanavalla. Yhtenäisen puheen kehittämistä koskevassa työssä on tarpeen laskea molemmat. On välttämätöntä opettaa mielekästä, loogista, selkeää ja oikeaa puhetta joka päivä kaikissa venäjän kielen ja kirjallisen lukemisen oppitunneissa. Johdonmukaista puhetta opetettaessa on välttämätöntä antaa lapsille mahdollisimman vähän teoreettista tietoa, koska taidot ja kyvyt muodostuvat paremmin, kun heidät ymmärretään. Yhdenmukaisen puheen vaikeempi tyyppi on suulliset tarinat. Tällainen työ auttaa opiskelijoita ymmärtämään, että tarinan sisältö on välitettävä peräkkäin, loogisesti, oikein rakennettava lauseita, ts. valmistautuu kirjoitettuihin sävellyksiin (Efrosinina L.A.). Suullinen tarinankerronta, kuten sävellys, on opetettava. Suulliset tarinat kootaan aluksi kollektiivisesti ja toimivat mallina yksittäisille tarinoille, joita suositellaan vasta vuoden toisella puoliskolla. Esseet kootaan myös kollektiivisesti opettajan antaman tai kollektiivisesti laaditun suunnitelman mukaisesti. Opettaja kirjoittaa valmiin suunnitelman taululle ennen oppituntia. Jos suunnitelma laaditaan yhdessä, tietue menee samalla tavalla kuin se laaditaan.

22 Suullisen tarinankerronnan aihe määräytyy lukemisohjelman perusteella, mutta perustuu henkilökohtaisiin vaikutelmiin ja havaintoihin. Työ voidaan suorittaa seuraavan suunnitelman mukaisesti: Viestintä työn aiheesta ja tarkoituksesta. Luetaan ääneen opettajan antaman tarinan pääpiirteet tai tehdään kollektiivinen luonnos. Suunnittele tarina yhdessä suunnitelman mukaan. Kukin opiskelija miettii tarinaa kokonaisuutena. Yhdenmukaiset tarinat suunnitelman mukaan. Kun käytetään juontakuvia, työ suoritetaan seuraavan suunnitelman mukaisesti: 1. Työn tavoitteen asettaminen luokalle. 2. Kuvien huomioon ottaminen ja juonen selventäminen. 3. Keksi kuvien otsikot. 4. Suulliset tarinat suunnitelman mukaan. Ensimmäisten yhden kuvan esseiden tulisi olla suullisia, ja niitä edeltää keskustelu. Maalauksen kuvaus on vaikein kirjoitusmuoto. Yleensä se suoritetaan vanhemmilla luokilla, mutta se on sallittu myös palkkaluokalla 4 (kuvan kuvauksen elementit ovat mahdollisia luokilla 2 3. (Efrosinina L.A.). Opiskelijoiden ei ole vaikea rakentaa yhtenäistä monologipuhetta. Tämä ilmenee erityisen selvästi, kun opiskelijat kirjoittavat esseitä ja esityksiä. Johdonmukaisen puheen puute on vakava este ohjelmamateriaalin onnistuneelle hallitsemiselle humanitaarisissa aiheissa. objektikuvia, jotka on annettu kuultun tarinan järjestyksessä. Myöhemmin sinun on opetettava lapsia tunnistamaan tarinan osat, laatimaan sen suunnitelma ja

23 kertomaan uudelleen tämän suunnitelman perusteella. Lasten mielikuvituksen ja luovan ajattelun kehittäminen sisällyttää tehtävään tarinan yksittäisten fragmenttien (alku, keski ja loppu) uudelleenjuttamisen. Kun oppilaat ovat oppineet välittämään jatkuvasti kuulemansa sisällön, opetamme heitä laatimaan valikoiva uudelleenjuttelu. Tämän tyyppinen työ vaatii kykyä tehdä yhteenveto ja valita tärkeimmät koko tekstistä. Opiskelijoille vaikeinta on lyhyt uudelleenkirjoittaminen. Seuraavaksi opetamme lapsia kertomaan luovasti, säveltämään itsenäisiä tarinoita analogisesti, juoni-kuvasarjan, omien havaintojensa ja vaikutelmiensa perusteella. Kaikenlaista uudelleenjuttamista tai tarinaa tulisi edeltää sanastotyö, tekstianalyysi. Tämän tyyppinen työ vaatii kykyä tehdä yhteenveto ja valita tärkeimmät koko tekstistä. Lapsen on oltava riittävä sanavarasto ilmaisemaan ajatuksensa mahdollisimman täydellisesti ja tarkasti, joten suullisen puheen alkaessa sanastoa laajennetaan ja parannetaan. Tässä tapauksessa sanaa pidetään paitsi kielen leksikaalisena yksikkönä myös lauseen kieliopillisena ja syntaktisena yksikkönä. Tutkimalla lapset sanoilla valmistamme siten alustan ehdotuksen jatkokäsittelylle. Puheen kehitys vaatii opiskelijoiden ja opettajien huolellista työtä. Järjestelmällinen työ puheen kehittämisessä johtaa varmasti menestykseen.

24 LUKU 2. KOKEELLINEN TUTKIMUS NUOREN KOULUJEN PUHEKEHITYKSEN TASOLTA 2.1 Puheiden kehittämisen tason diagnostiikka Kokeellinen tutkimus tehtiin Frolovon kaupungin koulussa 5 toisella luokalla. Tämä tutkimus toteutettiin kahdessa vaiheessa: selvitysvaihe - jonka tavoitteena on tunnistaa yhtenäisen puheen kehitystaso toisen luokan oppilailla. Muodostumisvaihe on tarkoitus kehittää joukko harjoituksia yhtenäisen puheen kehittämiseksi. Tarkastuskokeeseen osallistui 26 2. luokan oppilasta. Koherentin puheen kehitystason määrittämiseksi opiskelijoille annettiin tehtävä jakaa lauseet loogisessa järjestyksessään. Tehtävä 1. Jaa lauseet itse niiden loogisessa järjestyksessä (lauseita voidaan täydentää omilla sanoillasi) tekstin saamiseksi. 1. Talvi. Metsässä on paljon lunta. 2. Metsämies kutsui koiransa 3. Koira näki ketun ja ryntäsi sen jälkeen. 4. Metsämies kävelee metsän läpi vartijakoiransa kanssa. 5. Ajo päättyy koiran tappioon, kettu piiloutui reikään. Yhteenvetona saaduista tuloksista opiskelijat jaetaan seuraaville tasoille:

25 1. Matala taso - opiskelijoiden puheessa ei ole tarkkuutta. Lapsen tarinassa ei löydy johdonmukaisuutta, selkeyttä, puheen kielellistä oikeellisuutta, ilmeikkyyttä. 2. Keskitaso - lapsen puheessa on selkeyttä, johdonmukaisuutta, johdonmukaisuutta, mutta ei ole merkityksellisyyttä, ilmeikkyyttä. 3. Korkein taso - merkityksellisyys jäljitetään lapsen puheessa, opiskelija rakentaa lauseensa puheessa johdonmukaisesti, loogisesti, tarkasti ja käyttää puheessaan myös ilmaisevia sanoja ja lauseita. Diagnostiikan tulokset on esitetty taulukossa 1 Taulukko 1 Vertaileva analyysi yhtenäisen puheen kehitystasosta määritysvaiheessa Tasot korkea keskimääräinen matala% ihmiset% ihmiset% ihmiset 2. luokka. 19% opiskelijoista on siis luokan 1. (korkealla) tasolla. 43% opiskelijoista on tasolla 2. Tasolla 3 38% opiskelijoista on luokkahuoneessa. Siten suurin osa 2. luokan oppilaista on keskimääräisen yhtenäisen puheen kehitystasolla. Suullisen puheen kehitystason määrittämiseksi opiskelijoille annettiin tehtävä säveltää tarina. Tehtävä 2. Tee tarina aiheesta "Oma suosikki lemmikkini". Saadun tutkimusmateriaalin analyysi tehtiin kolmen parametrin mukaan: eheys, johdonmukaisuus, johdonmukaisuus. Saadun tutkimusmateriaalin tulokset on esitetty taulukossa 2.

26 Tulosta tekstille "Oma suosikki lemmikkini" Tekstin ominaisuudet Tarinan eheys Tarinan johdonmukaisuus Tarinan järjestys% ihmiset% ihmiset% ihmiset Luokka 2 Taulukon tulokset osoittavat, että opiskelijoiden suullisen puheen kehitystaso on heikko. Koko tarinan laatimiseksi lapsilla ei ole tarpeeksi tarvittavia sanoja varastossa, eikä heillä ole kykyä ilmaista ajatuksiaan johdonmukaisesti, loogisesti ja johdonmukaisesti. Koululaiset, puhuessaan havainnoistaan, siirtyvät tarinasta toiseen, sallivat tärkeiden semanttisten linkkien puuttumisen, mikä vaikeuttaa kuuntelijan hahmottamista tekstistä. Opiskelijat sisällyttävät selityselementtejä kuvauselementteihin. Tämä voidaan jäljittää melkein kaikissa koululaisten tarinoissa. Tämän tutkimuksen perusteella kohtaamme tehtävän kohottaa johdonmukaisen puheen kehitystasoa 2. luokan opiskelijoiden keskuudessa.

27 2.2 NUOREN KOULUN OPISKELIJOIDEN KÄYTTÖMENETELMÄN KEHITTÄMINEN Muodostumisvaihe - jonka tavoitteena on valita joukko harjoituksia, joiden tarkoituksena on kehittää suullista puhetta nuoremmille koululaisille. Valittiin joukko harjoituksia, joiden tarkoituksena oli merkityksellisyys, yhdenmukaisuus, tarkkuus, ilmeikkyys, oikeellisuus. Jotta voidaan työskennellä sellaisen merkin kuin eheyden suhteen, lapsille voidaan tarjota seuraava harjoittelujärjestelmä: Lue tarinan tukevat sanat. Mitä perussanoja lisäät tähän riviin? Äitipuoli, köyhä, tytärpuoli, likainen työ, pallo Lue avainsanat novellista. Yritä palauttaa tämän tarinan pääsisältö. Koirani. Löytyi, jäätynyt, musta villa, roikkuvat korvat, epäluuloinen, tuli iloinen, kävele, pelkää, rakastettu Kirjoita perussanat tarinalle "Luokkamme". Ja säveltää teksti näiden sanojen perusteella. Näiden harjoitusten tarkoitus: opettaa oppilaita tunnistamaan tekstin aihe avainsanoilla; luoda tekstiä avainsanojen perusteella. Koosta teksti annettujen alku- ja avainsanojen mukaan (kuva pääskynen taululla) Nurmipääskyä kutsutaan tappajavalaaksi. Häntä. Pää ja selkä sekä rinta ja vatsa. Kaunis! Lue tarinan alku. Nukenmestari asui upeassa kaupungissa. Hän teki upeita leluja. Kerran tulin mestarin luo ...

28 Ajattele tarinan jatkoa. Laadi tarina loppuun .. lapset asettavat poikasen varovasti pesään. Iloinen ja iloinen meni kotiin. Liitettävyysluokan pääkäsite on "pääidea". Kun työskentelet koheesion parissa, voit tarjota lapsille seuraavia harjoituksia: Tunnista tekstin teema ja pääidea. Etsi lause, joka ilmaisee pääidean. Nimeä teksti. Pellolla ja metsäeläimillä ei ole huonompaa talven alkua. Paljas maa jäätyy yhä syvemmälle. Kouruissa kylmä. Mooli kärsii myös vaikeuksilla kaivaa lapio-tassuillaan jäätynyttä maata, kovaa kuin kivi. Ja millaista se on hiirillä, lumikko, ermine? Lue sananlaskut. He ilmaisevat usein tekstin pääidean. Älä kiirehdi kielelläsi ja kiirehdi tekojen kanssa. Laulakaa hyvin yhdessä, mutta puhukaa toisistaan. - Missä tilanteissa voit kuulla nämä sananlaskut. Näiden harjoitusten tarkoitus: Opettaa oppilaita suunnittelemaan tekstin pääidea otsikoimalla teksti pääidean mukaisesti. Tee kuvien avulla vertaileva kuvaus linnuista: varpunen ja tissi, joiden väri ja hännän muoto eroavat toisistaan. Vertaa ja kuvaa kuusen ja männyn oksat kuvien avulla. Kuinka ne ovat samanlaisia? Käytä vastauksessa sanoja: Ja ja Kuten niin ja samoin kuin

29 Mitä eroa on mänty- ja kuusenoksilla? Käytä vertailevia sanoja: Toisin kuin Verrattuna näiden harjoitusten tarkoitukseen: opettaa lapsia käyttämään erityisiä sanoja puheessa osoittamaan esineiden yhtäläisyyksiä ja eroja, opettamaan lapsia rakentamaan vertailevia kuvauksia. Opiskelijat on perehdytettävä vertaileviin kuvausjärjestelmiin. a) Saman ominaisuuden vertaileva kuvaus ja vertailu eri kohteissa (henkilöt, ilmiöt). b) Ensin kuvataan yksi esine (henkilö, ilmiö), sitten toinen verrattuna ensimmäiseen esineeseen. 5. Kuvaile kirjallisuuden sankareita (Pinocchio, Chipollino) kuvien perusteella. 6. Kuvittele, että vanhempasi lähtevät toiseen kaupunkiin ja kysyivät, millainen lahja tuo sinulle syntymäpäiväsi. Vastaat tähän kysymykseen yksityiskohtaisesti. (Kuvaile lahjaasi) Näiden harjoitusten tarkoituksena on opettaa oppilaita rakentamaan kuvaavia tekstejä. Seuraava harjoitusjärjestelmä suoritettiin tekstijärjestyksen mukaan: Kerää hajallaan olevat sanat niin, että niistä tulee merkityksellisiä lauseita. Syyskuu on tullut. Pilvet kulkevat läpinäkyvän ja korkean taivaan yli. Päivät ovat valmistautumassa moniin lentoihin, jotka ovat samanlaisia \u200b\u200bkuin linnut. Villit, kaukaiset hanhet lähtivät liikkeelle. Tähtitaidekerrat kerääntyvät meluisiksi. Palauta epämuodostunut kuvausteksti suunnitelman perusteella. Nimeä teksti .. Tee kahdesta lauseesta sanat. Minä puuhun, näki, vasaroin tikkaa vahvalla nokalla, haapalla.

30 Laadi lause sanoista ja kirjoita se sanelemalla itsellesi tavuina. Keväällä varpuset uivat lammikoissa. Tee toinen varpun lause lauseen tekemiseksi. Kirjoita se ylös. Tee neljä virkettä annetuista sanoista. Kirjoittaa. Moskovassa on upea teatteri. Lavalle esiintyvät karhut, apinat, ketut, norsut. Paljon, tuo, tapaamista, iloa eläinten, lasten kanssa. Näyttelijät, Natalya Yurievna Durova, valmistautuu. Näiden harjoitusten tarkoitus: opettaa koululaisia \u200b\u200bkäyttämään erilaisia \u200b\u200brakenteita tekstien rakentamisessa, koska samantyyppiset yksitoikkoiset lauseet rakenteessa tuhoavat loogisen johdonmukaisuuden, järjestyksen, jotka ovat merkkejä yhtenäisestä tekstistä. Siksi on tarpeen käyttää erilaisia \u200b\u200btekniikoita ja menetelmiä, joiden tarkoituksena on kehittää nuorempien opiskelijoiden suullista puhetta.

PÄÄTELMÄT Puhe on siis ihmisten välinen viestintäprosessi kielen kautta, ajattelutapa, tietoisuuden, muistin, tiedon kantaja, keino hallita muiden ihmisten käyttäytymistä ja säännellä henkilön omaa käyttäytymistä; puhe henkisenä toimintona on ajattelun väline. Puhe on yksi niistä viestintätyypeistä, joita ihmiset tarvitsevat yhteisessä toiminnassaan, sosiaalisessa elämässään, tiedonvaihdossaan, kognitiossaan, koulutuksessaan. Se rikastuttaa ihmistä, toimii taiteen kohteena. Puheen kehitys on pedagogiikan osa, joka tutkii puheiden kehittymisen prosesseja ja malleja peruskouluikäisissä lapsen kehityksen erityisilmiöissä. Peruskouluikäisten lasten puheenkehityksen päätehtävä on hallita kullekin ikäryhmälle määritellyt äidinkielen normit ja säännöt sekä heidän viestintätaitojensa kehittäminen (Gvozdev A.N.) Puheen kehitys oppimisprosessissa on yksi koulunlaajuinen prosessi, joka tapahtuu erilaisissa kognitiivisissa vaiheissa opiskelijan toiminta oppiaineiden hankinnassa. Erityisesti lukemiseen valittujen taideteosten vaikutus lasten emotionaaliseen, esteettiseen ja älylliseen alueeseen on merkittävä, mikä luo motivaatiovalmiuden taiteelliseen havaintoon ja työhön yhtenäisen puheen kehittämiseksi. Kirjallisuuden lukutuntien erityinen rakenne käsittää keinojen ymmärtämisen, joita voidaan käyttää puheessa tekijän taiteellisen kuvan, mielialan ja aikomuksen välittämiseen. Lisäksi keskustelun opiskelijoiden tai oppikirjan (lukijan) kysymysten tarkoituksena on ymmärtää luetun tekstin kielelliset piirteet. Seuraavia opetusmuotoja ja -menetelmiä käytetään myös: itsenäinen tai kollektiivinen työ johdonmukaisen puheen kehittämiseksi, joka suoritetaan keskustelun, vuoropuhelun tai

32 keskustelua sekä teatteripelejä, luonnoksia, kohtauksia tutkittavien teosten perusteella; lasten taiteellisen havainnon aktivointi monenlaisten (musiikillisten, visuaalisten jne.) monimutkaisella vaikutuksella. Näiden ehtojen noudattaminen mahdollistaa yhtenäisen puheen kehittämisen korkean tehokkuuden työskennellessään kirjallisen teoksen kanssa ala-asteen kirjallisuuden lukutunneilla ja valmistaa lapsia äidinkielensä hallintaan edelleen seuraavina kouluvuosina. Yleensä kirjallisuuden lukujärjestelmän tarkoituksena on toteuttaa äidinkielen opettamisen perusperiaate peruskoulussa - puheen kehittämisen periaate, ja se auttaa muiden kielikoulutuksen näkökohtien ohella parantamaan lasten puhetoimintaa ja heidän puheenkehitystä. Tällä hetkellä kiinnitetään yhä enemmän huomiota ala-asteen koululaisten kirjallisuuskasvatukseen, lapsen persoonallisuuden taiteelliseen ja luovaan kehitykseen, yhtenäisen puheen kehittämiseen. Erityistä huomiota kiinnitetään yhtenäisen puheen kehittämiseen nuorempien opiskelijoiden monimutkaisena kognitiivisena ja kommunikoivana kykynä. Siten hyvästä puheesta voidaan puhua vain, jos: 1) se on rikas ja monipuolinen siinä käytettyjen leksikaalisten ja kieliopillisten keinojen suhteen; 2) se välittää tarkasti lausuntojen sisällön; 3) siinä otetaan huomioon viestintätilanteen erityispiirteet, ylläpidetään tietty puhetyyli. (Bronnikova Yu.O.) Ääni ja puhe annetaan henkilölle ilmaisemaan ajatuksia ja tunteita. Tämä on luonnon laki. Oppiminen tarkkailemaan sitä on jokaisen ihmisen tehtävä. (Bobrovskaja G.V.)

33 Liite 1 Kommunikaatioalueen ja puheen valmiuden määrittäminen ensimmäisen luokan oppilaiden opettamiseksi Nuorempien oppilaiden puhevalmiuden tärkeimmät indikaattorit ovat: verbaalisen ja loogisen ajattelun kehitystaso; puhetoiminta; puheviestintä. Puhevalmiuden määrittämiseksi käytettiin seuraavia tekniikoita: käsitteiden määrittely; passiivisen sanaston selvittäminen; määritelmä aktiivisesta sanakirjasta. Loogisessa, sanallisessa ajattelussa nuorempi opiskelija käyttää käsitteitä, joissa ilmiöiden, esineiden jne. Olennaiset piirteet yleistetään. Käsitteet on merkitty sanoilla ja ilmauksilla, joilla ne hankkivat viestintään tarvittavan materiaalisen kuoren. Ensimmäisen indikaattorin tarkistamiseksi opiskelijoille tarjottiin seuraava menetelmä. Menetelmät 1. Käsitteiden määrittely. Ennen diagnoosin aloittamista tarjotaan seuraava ohje: ”Ennen kuin olet useita eri sanajoukkoja. Kuvittele, että sinä

34 tapasi miehen, joka ei tiedä näiden sanojen merkitystä. Sinun tulisi yrittää selittää tälle henkilölle, mitä kukin sana tarkoittaa, esimerkiksi sana "polkupyörä". Kuinka selität sen? Jokaisesta oikein annetusta sanamäärityksestä lapsi saa 1 pisteen. Jokaisen sanan määritteleminen kestää 30 sekuntia. Jos lapsi ei pysty tänä aikana määrittelemään ehdotettua sanaa, kokeilija jättää sen ja lukee seuraavan sanan järjestyksessä. Tulosten arviointi: 10 pistettä erittäin korkea kehitys; 8 9 pistettä korkea; 4 7 pistettä keskimäärin; 2-3 pistettä matala; 0 1 piste on hyvin matala. Tutkimuksen tulokset on merkitty taulukkoon Seuraavan tekniikan ehdottamiseksi lapsen puheen aktiivisuuden tarkistamiseksi. Tekniikka 2. Passiivisen sanaston selkeyttäminen. Tässä tekniikassa lapselle tarjotaan samat sanasarjat, kussakin 10 sanaa, kuin ensimmäisessä tekniikassa. Menetelmä tämän tekniikan suorittamiseksi on seuraava. Lapselle luetaan ensimmäisen rivin "polkupyörä" ensimmäinen sana ja häntä pyydetään valitsemaan seuraavasta rivistä sanalle tarkoituksenmukaiset sanat, jotka muodostavat tämän sanan kanssa yhden ryhmän, joka määritetään yhdellä käsitteellä. Jokainen seuraava sanaryhmä

35 luetaan hitaasti yhden sekunnin välein sanojen välillä. Kuuntelun aikana lapsen on ilmoitettava tältä riviltä sana, joka merkityksellisesti sopii kuullulle. Tuloksen arviointi. Jos lapsi löysi oikein merkitykset sanoista 10 pistettä. Jos lapsi onnistui löytämään merkitykset oikein sanoista 8 9 pistettä. Jos lapsi pystyi löytämään sanat oikein 6 7 pistettä. Jos lapsi kokeen aikana yhdistyy oikein ryhmiin sanoista 4 5 pistettä. Jos lapsi onnistui yhdistämään alle 10 sanaa tarkoittaen 3 pistettä. Tutkimuksen tulokset on esitetty taulukossa Metodologia 3. Aktiivisen sanaston määritys. Opiskelijoille tarjotaan mikä tahansa kuva, joka kuvaa ihmisiä ja erilaisia \u200b\u200besineitä. Heitä pyydetään kertomaan mahdollisimman paljon siitä, mitä tässä kuvassa näytetään ja mitä tapahtuu, 5 minuutin kuluessa. Lapsen puhe tallennetaan erityiseen protokollaan ja analysoidaan sitten. Tässä pöytäkirjassa todetaan, kuinka usein lapsi käyttää puheen eri osia, monimutkaisia \u200b\u200blauseita liittojen kanssa ja johdantorakenteita, mikä osoittaa hänen puheensa kehitystason. Tulosten arviointi. Lapsi saa 10 pistettä, jos puheessaan pöytäkirjassa on vähintään 10 merkkiä.

Kasimova Ksenia Olegovnan ala-asteen opettaja Panteleeva Olga Gennadievnan peruskoulun opettaja MBOU "5. lukio" Aikhal, Sahan tasavalta (Jakutia) YHTEENVETO KÄSITTELY Tiivistelmä: kuten kirjoittajat totesivat

Työskentely esityksen ja sommittelun parissa yhtenä työn muodosta opiskelijoiden yhtenäisen puheen parantamiseksi Opettaja-logopeedi Vildina S.Yu. Kun kulutetun tiedon määrä ja laatu muuttuvat, prioriteetti

GOU TsPMSS: n "persoonallisuus" puheterapeutin opettaja Diaghileva E.A. Yhtenäisen puheen kehittäminen nuoremmille koululaisille OHR: n ja DPR: n kanssa. Johdonmukainen puhe ei ole vain sarja toisiinsa liittyviä ajatuksia, jotka ilmaistaan \u200b\u200btarkasti

Venäjän federaation opetus- ja tiedeministeriö Liittovaltion budjettikorkeakoulu "Saratov National Research State University

Johdonmukaisen puheen opettamisen tavoitteet ja sisältö Päiväkodin ohjelmassa määrätään dialogisen ja monologisen puheen opettamisesta. Dialogisen puheen kehittäminen on suunnattu taitojen,

Kouluttajien kuuleminen. Kuvaannollisen puheen kehitys Figuratiivinen puhe on olennainen osa puhekulttuuria sanan laajassa merkityksessä. Puhekulttuurin ymmärretään olevan kirjallisen kielen normien noudattaminen,

Selittävä huomautus kurssin "Puheen kehittäminen" ohjelmalle MAOU: n 2 luokan "Gymnasium 76" -kurssille. Kurssin "Puheen kehittäminen" käyttöönoton merkityksen koulussa määrittää riittämätön venäjän kielen oppituntien määrä

LUKEMISEN Rooli KUULEMATTOMIA LASTEN OPETTAMISESSA Bobeleva Erinomainen julkisen koulutuksen työntekijä GKOU "Special" (korjaava) yleissivistävä sisäoppilaitos 36 Stavropolin kaupungista "Lapsille

Kunnan budjetin esikoululaitos 159 Kuuleminen opettajille "Yhtenäisen puheen kehittäminen esikoululaisille". Suorittaja kouluttaja Ershova Yu.S. Tver, 2016 Yhdistetty puhe

Huomautus liittovaltion koulutusstandardin venäjän kielen 5–9 luokkaa koskevaan työohjelmaan Venäjän kielen työohjelma 5–9-luokan opiskelijoille laadittiin ottaen huomioon liittovaltion laki 273-FZ, annettu 29. joulukuuta 2012, koulutuksesta

6-7-vuotiaan lapsen kannalta merkittävin on siirtyminen uuteen sosiaaliseen asemaan: esikoululaisesta tulee koulupoika. Valmius koulunkäyntiin muodostuu kauan ennen kouluun astumista, ja siihen sisältyy

Puheen kehittämisen tarkoitus, tavoitteet, sisältö ja edellytykset esikoululaisilla Peruskäsitteet: puheen kehittämistehtävät, puheen kehittämisen sisältö, puheen kehittämisohjelma, esikoululaiset.

Pedagogiset tieteet Kovalenko Alina Igorevna, 4. vuoden opiskelija Pohjois-Kaukasian liittovaltion yliopisto, Stavropol, Stavropol Territory LIITETTYJEN MONOLOGISEN KIELEN OMINAISUUDET KIELISTEN TYÖSSÄ,

Kirjallinen lukeminen Aihealueen "Venäjän kielen ja kirjallisen lukemisen" akateemisen aineen "Kirjallinen lukeminen" hallinnan aihetulokset heijastavat: 1) ymmärrystä kirjallisuudesta kansallisena ilmiönä

Monologipuheen opettaminen englannin oppitunneilla. Yksi tärkeistä asioista englannin oppimisessa on monopuhe, englannin avulla on mahdollista vertailla ja verrata tätä

1 Selittävä huomautus Kurssin "Opi kirjoittamaan esseitä" työohjelma laaditaan liittovaltion koulutusstandardin, peruskoulutuksen mallikoulutusohjelman perusteella.

1 Sisältö: 1. Suunnitellut akateemisen aineen hallinnan tulokset 2. Akateemisen aineen sisältö ... 3. Temaattinen suunnittelu, josta käy ilmi kunkin aiheen hallintaan varattu tuntimäärä ... 2 1. Suunniteltu

Työohjelma ohjelmasuunnittelun ulkopuolella "Puhe ja luovuus" (luokka 7) 1. Suunnitellut oppimistulokset Kurssin tarkoitus: opiskelijoiden kommunikaatiotaitojen muodostuminen tekstin parissa. Tehtävät:

Suunnitellut aineenopiskelun tulokset kirjallisuudessa Lukeminen 2 Osion nimi Aineen tulokset Metasubjektin opiskelijat oppivat opiskelijalla on mahdollisuus oppia lukemisen oppimisen tuloksia

Kriteeri Normatiiviset metodologiset materiaalit Aineen opiskelun tavoitteet ja tavoitteet Toteutusehdot ja tuntien määrä Suunniteltu tulos Venäjän federaation osavaltiolaki, 29. joulukuuta 2012, 273-FZ

1. Selittävä huomautus Kieli on ihmisten välinen viestintäväline, työkalu ajatusten ja tunteiden muodostumiseen ja ilmaisemiseen, tapa omaksua uusi tieto, uusi tieto. Mutta voidakseen vaikuttaa tehokkaasti

OPETUSKESKUSTELU KOTIKOULUSSA Shepeleva A.N. GBOU 579 FGOS-2 -vaatimukset Valmistunut oppii: osallistumaan alkeiskeskusteluihin (etiketti, vuoropuhelu - kysely, vuoropuhelun motivaatio), normien noudattaminen

Työohjelma "Kirjallinen lukeminen" PERUSTELUT Aiheen "Kirjallinen lukeminen" työohjelma on kehitetty NOO: n liittovaltion koulutusstandardin, henkisen ja moraalisen kehityksen sekä persoonallisuuden koulutuksen pohjalta.

6 7-vuotiaiden lasten puheen kehittyminen Enintään 7-vuotiaiden ikä on suotuisin aika lapsen puheen kehittymiselle. Tänä aikana lapset oppivat äidinkielensä hyvin, jäljittelevät aktiivisesti muiden puhetta. Puhe sisältää

Sisältö 1. Selitys ... 3 2. Kalenteri-temaattinen suunnitelma ... 4-5 3. Opetussuunnitelman sisältö 6 4. Viitteet ... 7 5. Avainsanaluettelo ... 8 Selitys Saatu tieto

VENÄJÄN TOIMIKUNNAMINISTERIÖ Valtion budjettikoululaitos korkeakoulu “SARATOVIN KANSALLINEN TUTKIMUSVALTION YLIOPISTO NIMETTY N.G. CHERNYSHEVSKY "

Kunnan budjettikoululaitos "Lukio 55" PIDETTY venäläisen kielen ja kirjallisuuden protokollan opettajien metodologisen yhdistyksen kokouksessa _ "_" 2018 lähtien.

1 3. Kyky osallistua luovien ja etsivien ongelmien keskusteluun, oppia tapoja ratkaista ne. 4. Kyky ymmärtää koulutustoiminnan onnistumisen (epäonnistumisen) syyt ja kyky rakentavasti

HANKKEEN: KOULUTUSOHJEIDEN VANHEMMAN RYHMÄN LASTEN YHTEEN LIITETTYN KIELEN KEHITTÄMINEN Suorittaja: Vinogradova Tatyana Konstantinovna Bratskin kouluttaja MBDOU DSKV 102 Hanke: yhtenäisen puheen kehittämiseksi

Kunnan esikoululaitos päiväkoti 66 "Mehiläinen" Kouluttajien kuuleminen aiheesta: "Kasvattajan työtyypit esikouluikäisten lasten yhtenäisen puheen kehittämiseksi ja parantamiseksi

Venäjän federaation opetus- ja tiedeministeriö VALTION TALOUSARVIOASIAN KOULUTUSLAITOS KORKEAKOULUTUS "SARATOVIN KANSALLINEN TUTKIMUSVALTION YLIOPISTO

Kunnan esikoululaitos "Päiväkoti 86" "Puhe luonnon kanssa" Vanhempien kuuleminen Valmistaja: kouluttaja I vuosineljännes. luokat Menshakova A.V. Saransk 2015 Tärkein puhe

Huomautus aineen "Venäjän kieli" työohjelmasta, luokka 10. 10-11-luokkien työohjelma laaditaan yleisen koulutuksen valtion standardin, likimääräisen keskiasteen ohjelman perusteella

Pedagogiikka PEDAGOGIA Popova Elena Fedorovna Cand. ped. luonnontieteet, apulaisprofessori Surzhik Ekaterina Evgenievna opiskelija Novokuznetsk-instituutti (sivuliike) Liittovaltion budjettikoulutuslaitos Korkea-asteen ammatillinen koulutus "Kemerovon valtionyliopisto" Novokuznetsk,

Ivanova Elena Aleksandrovna MBOU: n "Sosnovskajan lukion" opettaja Sosnovkan asutuksessa, Kemerovon alue, KIRJOITUSTUNNIN PUHEENHARJOITUKSET KIELEN KEHITTÄMISEKSI Tiivistelmä: muinaisista ajoista lähtien se ei ole heikentynyt

Pedagogiset tieteet Pedagogiset tieteet Ischenko Elvira Sergeevna opiskelija Kozlova Marina Mikhailovna vanhempi lehtori FSBEI HPE: ssä "Khakass State University nimetty N.F. Katanova "Abakan,

ББК Ш141.2 + Ч448.026 UDC 821.161.1 + 378.016: 821.161.1 TEKSTI TEKSTIIN VENÄJÄN KIELEN OPPIMISEKSI ULKOKIELIKSI L.V. Suprunova Tämä artikkeli perustelee tarvetta työskennellä tekstin kanssa luokkahuoneessa

TYÖOHJELMAN ANOTOINTI Aine Koulutustaso Ohjelman kehittäjät Normatiiviset ja metodologiset materiaalit Oppimateriaalit toteuttavat Aineenopiskelun tavoitteet ja tavoitteet Kirjallinen lukeminen Peruskoulu

Pietarin kaupungin Petrogradskin piirin valtion talousarvion yleisen oppilaitoksen Gymnasium 70 -konsultointi aiheesta: "Epätavanomaiset puhekehitysmenetelmät esikouluikäisillä lapsilla"

Liite 1.39. perusopetuksen perusopetusohjelmaan, joka on hyväksytty MAOU Lyceum 39: n 04.12.2017 päivätyllä päätöksellä 94 TYÖOHJELMA aiheesta "Venäjän puhe" luokalle 9

Liite ... 2. Työohjelma aiheeseen "äidinkieli (venäjä)" Koulutustaso: perusopetus perusasteet 5-9 (FGOS) TYÖOHJELMA "Natiivi (venäjä) kieli" Tulokset

Liite 1.37. MAOU Lyceum 39: n 04.12.2017 määräyksellä hyväksyttyyn perusopetuksen perusopetusohjelmaan 94 Venäjän puheen aineen TYÖOHJELMA 7. luokalle

OPISKELIJOIDEN KYTKETYN KIELEN KEHITTÄMINEN VENÄJÄN KIELEN OPPITUNNISSA OLEEN OPPIMISEN II VAIHEEN KUULEMISVAIKUTUKSISTA.

Merkintä työohjelmaan äidinkielellä (venäjä) ja kirjallisuus 5-9 luokat FC SOS Tämä äidinkielen (venäjä) työ- ja kirjallisuusohjelma on kehitetty opetettavaksi 5.-9. Luokalle seuraavien pohjalta:

PSYKOLOGISET JA PEDAGOGISET EDELLYTYKSET MONOLOGISEN PUHEEN KEHITTÄMISEKSI VANHEMMALLA ESIKOULUKAUDELLA Knyazeva O.A. Tulan valtion pedagoginen yliopisto. L.N. Tolstoi Tula, Venäjä PSYKOLOGIA

Liite 1 määräykseen 31.8.2018. 252 / p 1. Täydennetään lausekkeen 1.2 alakohtaa 1.2.3 (Akateemisten oppiaineiden hallinnan aineen tulokset). (Perusopetuksen hallinnan suunnitellut tulokset

Opi tarinankerrontaa esineiden ja lelujen avulla. Tällaisia \u200b\u200bluokkia pidetään järjestelmällisesti päiväkodin kaikissa ryhmissä. Lapset tutkivat esineitä, leluja huolellisesti, toimivat heidän kanssaan ja

Liite 35 perusopetuksen perusopetusohjelmaan Aineen "äidinkieli (venäjä)" TYÖOHJELMA Koulutustaso: perusopetus Luokat: 6. Suunniteltu

Esikoululasten koulusisältö ja kehittäminen ESIKOULULASTEN KOULUTUKSEN SISÄLTÖ JA KEHITTÄMINEN Galkina Irina Aleksandrovna Cand. psykoli. Sci., Apulaisprofessori, lehtori Nikiforova

Sisällysluettelo 1. Selittävä huomautus. 2 2. Akateemisen aineen "Kirjallinen lukeminen äidinkielellä" hallinnan suunnitellut tulokset. 4 3. Akateemisen aineen "Kirjallinen lukeminen äidinkielellä" sisältö

Konsultointi "Luova tarinankerronta" Luova tarinankerronta on keksittyjä tarinoita, jotka ovat eräänlainen tulos lasten mielikuvituksesta, vaatii kehittynyttä mielikuvitusta, mielikuvituksellista

Selitys venäjänkielisille työohjelmille luokille 5–9 Työohjelmat laaditaan yleisen perusopetuksen osavaltion liittovaltion osan ja yleissivistävän koulutusohjelman perusteella.

Esipuhe Lukeminen on eräänlainen puhetoiminta. Se ratkaisee monia ongelmia: kommunikoiva, kognitiivinen, kasvatuksellinen, emotionaalinen vaikutus. Lukutaidon kehittäminen opiskelun aikana

Opi kirjoittamaan esseitä ja esseitä peruskoulussa Olga Borisovna Kalinina, Venäjän federaation kunniaopettaja, metodistiopettaja, oppikirjallisuuden kirjoittaja EMC "Planet of Knowledge" Arvioitu yleinen perusopetus

Itsekasvatussuunnitelma vanhemmille - valmisteleva ryhmä. Aihe: Yhtenäisen puheen kehittäminen vanhemmissa esikoululaisissa Aiheen merkitys: Kouluttaja: Budko E.V. Tämä aihe on minulle tärkeä, koska

Kunnan budjetin esikoululaitos yhdistetyn tyyppinen päiväkoti "Rucheyok" Lasten puheen kehittäminen juoni-kuvien avulla. (TRIZ-tekniikka.) Toteutustapa: (alkaen

Koulutusalueiden integrointi Kognitiivinen kehitys on paljon kysymyksiä ja vastauksia, selityksiä, ongelmien asettamista, selventämistä, lukemista. Fyysinen kehitys - säännöt, käskyt ja selitykset. Taiteellinen ja esteettinen

PERUSTELUT VENÄJÄN KIELEN TYÖOHJELMAAN JA KIRJALLISUUDESTA VAMMAISILLE OPISKELIJOILLE Luokka: 5 Opettaja: Marina Rufimovna Akyeva Tuntimäärä: Yhteensä 204 tuntia, 6 tuntia viikossa. Ehdotettu

Johdanto

Nykyaikaisen koulun tehtävä on muodostaa monipuolinen kehittynyt persoonallisuus, kehittää lapsen yksilöllisiä kykyjä. Ilman koulun kehittämisen prioriteettia koulutusprosessi, yksilön kasvatus, sen inhimillistäminen, yksilöllistäminen on ehdottoman mahdotonta.

Yksi persoonallisuuden ja kirjallisen luovuuden kehittämiskeinoista on kirjallisuus lapsille (runous, proosa, tarina, arvoituksia, tarinoita, satuja). Kirja on monipuolinen ja monipuolinen kasvatuksen ja kasvatuksen kohde; ominaisuuksista, joista peruskouluikäinen lapsi, jolla ei ole erityisopetusta, ei ole juuri tietoinen. Kirja on kaiken maan päällä olevan älykkään, kiltin, kauniin lähde, se on kirjallisuus, joka kykenee tunkeutumaan ihmisen hengelliseen maailmaan, hänen ajatustensa, tunteidensa maailmaan, se luo tiettyjä korvaamattomia arvoja. Kirjallisuus on ympäristö, joka kasvattaa ja ravitsee yksilön kirjallista luovuutta.

Teosten ihmisiin vaikuttamisen luonne ja vahvuus riippuvat paitsi itse teoksen ideologisista taiteellisista ominaisuuksista myös lukijan ominaisuuksista.

Kirjallisuuden luovien mahdollisuuksien kehittäminen on yksi tärkeimmistä tehtävistä yleissivistävässä koulutuksessa ja erityisesti peruskoulutuksessa. Loppujen lopuksi mielikuvitusprosessi läpäisee kaikki lapsen persoonallisuuden kehityksen vaiheet, herättää aloitteellisuuden ja päätöksenteon riippumattomuuden, tavan vapaaseen ilmaisuun. Psykologit ja opettajat käsittelivät mielikuvituksen kehittymisen ongelmaa peruskoulun lasten luovuudessa: L.S. Vygotsky, R.V. Ovcharova, V.A. Skorobogatova, L.I. Konovalova, M.G. Lvov, T.A. Ladyzhenskaya, M.S. Soloveichik, V.A. Levin, V.G. Goretsky, L.F. Klimanov ja monet muut. DR.

Perusopetus on yksi tärkeimmistä linkeistä julkisen koulutuksen yleisessä järjestelmässä. Venäjän kielen hallitseminen on yksi tärkeimmistä lapsen hankinnoista. Siksi puhekehitysprosessia pidetään nykyaikaisessa koulutuksessa yleisenä perustana lasten kasvatukselle ja kasvatukselle.

1900-luvun lopulla elämäämme alkoi vuotaa valtava laviini vieraista kielistä lainattuja termejä, mikä uhkaa kieltä ja siten kulttuuria. Siksi ala-asteen lasten puheen kehittämisen ongelma pienillä kansanperinteillä on nykyään erityisen tärkeä.

Ihmiset seurasivat huolellisesti runollisilla sanoilla lapsen jokaisessa elämänvaiheessa, kaikessa hänen kehityksessään. Tämä on koko järjestelmä perinteisiä sääntöjä, periaatteita, joiden avulla lapsi kasvatetaan perheessä. Tämän järjestelmän ydin oli ja on edelleen suullinen kansansana, joka siirrettiin vuosisadalta vuosisadalle, perheestä perheeseen.

Psykologit ja metodologit huomauttavat, että lapsi oppii äidinkielensä ennen kaikkea jäljittelemällä ympäröivien ihmisten puhekielen (D.B.Elkonin, R.E.Levina, A.P.Usova, E.I. Tikheeva jne.). Valitettavasti vanhemmat unohtavat aikanamme vaikeiden sosiaalisten olosuhteiden vuoksi työllisyyden vuoksi usein tämän, ja lapsen puheen kehittämisprosessin annetaan mennä. Lapsi viettää enemmän aikaa tietokoneen ääressä kuin asumisympäristössä. Tämän seurauksena kansantaideteoksia (kehtolauluja, pieniä koiria, lastentarhuja) ei käytännössä käytetä edes nuorena, puhumattakaan 6–7-vuotiaista lapsista.

K. D. Ushinsky huomasi, että perheet tietävät vähemmän ja vähemmän rituaaleja, he unohtavat laulut, myös kehtolaulut. Tästä on tulossa entistä ajankohtaisempaa nykyään.

Kouluopetuksen käytännössä voidaan havaita seuraava kuva: kun tutustutetaan nuorempia opiskelijoita pieniin kansanperinnemuotoihin, esiin tuodaan usein sisältönäkökulma, kiinnittämättä huomiota tyylilajiin ja kielellisiin piirteisiin. Niiden käyttö rajoittuu usein vain sananlaskujen, päiväkirjojen, arvoitusten muistamiseen. Opettajat käyttävät näitä muotoja harvoin puhekehitystunneilla lasten kanssa.

Siksi on tarpeen kehittää metodologia lasten puheen kehittämiseksi pienillä kansanperinteen muodoilla. Tämän prosessin tulisi tapahtua paitsi erikseen järjestetyissä luokissa myös koulun oppilaitoksen jokapäiväisessä elämässä. Tämän ongelman ratkaisemiseksi on tärkeää, että opettajat ovat kiinnostuneita ja lapset ovat tämän prosessin aktiivisia aiheita (osoittavat kiinnostusta, itsenäisyyttä lisätietojen hankkimisessa).

Yleisiä teoreettisia kysymyksiä puheen kehittymisestä ala-ikäisillä lapsilla paljastetaan D.B. Elkonina, A.N. Gvozdeva, L.S. Vygotsky ja muut.

Joitakin esikouluikäisten puhekehityksen näkökohtia pienen kansanperinteen avulla tutkittiin Yu.G. Illarionova, E.I. Tikheeva , F. Sokhin, A.M. Borodich, S.S. Bukhvostova, O.S. Ushakova, A.P. Usova, A.Ya. Matskevich, I.V. Musta, K.D. Ushinsky, Ya.A. Komensky, E.N. Vodovozova, M.K. Bogolyubskaya, V.V. Shevchenko, N.V. Shaidurova, O.I. Davydova, N.V. Kazyuk ja muut.

Tällä hetkellä on ilmestynyt melko suuri määrä erilaisia \u200b\u200bosittaisia \u200b\u200bohjelmia perinteisen kulttuurin käyttöön koulutusprosessissa. Niistä haluaisin korostaa M.Yu: n toimittamaa "Heritage" -ohjelmaa. Novitskaja, E.G. "Amulet" Boronina, "Lasten esittely venäläisen kansankulttuurin alkuperästä" OL. Knyazeva ja monet muut.

Samanaikaisesti edes ensimmäisen luokan lasten koulutusohjelmissa ei ole kehitetty erityistä puheenkehitysmenetelmän sisältöä pienillä kansanperinnemuotoilla, puhekehityksen tasoille ei ole määritelmää ja laadullisia ominaisuuksia tähän suuntaan. Tämän seurauksena opettajat joutuvat etsimään erillisiä tapoja kehittää puhetta pienillä kansanperinnemuotoilla, keskittymättä selkeisiin teoreettisiin ja metodologisiin säännöksiin.

Ristiriita syntyy kansanperinteen pienten muotojen mahdollisuuksista ensimmäisen luokan oppilaiden puheenkehityksessä ja riittämätön tarjonta opettajille menetelmiä lasten puheen kehittämiseksi pienillä kansanperinnemuotoilla.

Korostettu ristiriita viittaa ongelmaan kehittää kattava metodologia ala-asteen oppilaiden puheen kehittämiseksi pienillä kansanperinteillä. Ratkaisu tähän ongelmaan on tutkimuksen tarkoitus: tunnistaa optimaaliset olosuhteet kirjallisuuden luovuudelle ja ensimmäisen luokan oppilaiden puheen kehittämiselle kirjallisuuden lukutunneilla.

Tutkimuksen kohde - puheenkehityksen ja kirjallisen luovuuden prosessi ala-asteen oppilaitoksessa.

Tutkimuksen aihe - puheenkehityksen ja kirjallisen luovuuden prosessi lukutunneilla.

Tutkimuksen tarkoitus, kohde ja aihe määrittivät tarpeen asettaa ja ratkaista seuraava tehtäviä:

.Analysoi peruskoulun ikäisten lasten puheen kehityksen psykologiset ja pedagogiset perusteet.

.Kirjallisuuden tutkimus, kirjalliseen luovuuteen ja koululaisten toimintaan liittyvät ohjeet.

.Määritä pääasialliset menetelmät, pienen kansanperinteen käytön muodot peruskoulun lasten puhekehityksessä ja kirjallisessa luovuudessa ja kehitä metodologia niiden monimutkaiseen soveltamiseen.

.Puheenkehityksen tason muutosten dynamiikan jäljittäminen kokeellisen työn aikana.

Hypoteesi. Jos käytät kaikkia käytettävissä olevia erilaisia \u200b\u200bmenetelmiä ja tekniikoita, joiden tarkoituksena on kehittää kirjallista luovuutta ja parantaa nuoremman opiskelijan mielikuvitusta luovuuden oppitunneilla ja tehdä tämä järjestelmässä, voit saavuttaa syvemmän käsityksen lasten teoksista sekä lisätä puheen kehityksen tasoa ja luovien kykyjen kehitystasoa.

Menetelmäkehys tutkimuksissa on koottu teorioita lasten puheen kehittymisestä (K.D. Ushinsky, E.I. Tikheeva, A.P. Usova, M.M.Alekseeva, V.I.Jashina, F.A.Sokhin, A.M.Borodich jne.) .); puheen piirteiden psykologiset ja pedagogiset tutkimukset (D.B.Elkonin, A.N.Gvozdev, L.S.Vigotsky jne.).

Tarkasteltaessa tutkittavan ongelman tilaa käytimme käytännössä menetelmiä, kuten: psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysi, kattava menetelmä puheen kehityksen diagnosoimiseksi, kokeilu, havainnot, kyselylomakkeet vanhemmille, tietojen kvantitatiivinen ja kvalitatiivinen analyysi.

1. Teoreettiset perusteet opiskelijoiden puheen kehittymiselle lukutunneilla

1.1 Peruskoulujen puheen kehittyminen psykologisena ja pedagogisena ongelmana

Kehityksen aikana lasten puhe liittyy läheisesti heidän toimintansa ja viestinnän luonteeseen. Puheen kehitys etenee useaan suuntaan: sen käytännön käyttöä viestinnässä muiden ihmisten kanssa parannetaan, samaan aikaan puheesta tulee perusta henkisten prosessien uudelleenjärjestelyille, ajattelun välineeksi.

Mutta sanojen omaksumisella lapsuudessa voi olla myös luova näkökohta: loppujen lopuksi monet lapselle tarkoitetut sanat olivat uusia ja epätavallisia, hänellä voi olla omat sanansa ja merkityksensä, jotka myöhemmin saatettiin kielen normin mukaisiksi.

Luovuus ei ole tunteiden puhkeamista, se on erottamaton tiedoista, taidoista; tunteet seuraavat luovuutta, lisäävät sen sävyä, vangitsevat henkilön-luojan, antavat hänelle voimaa. Mutta he herättävät luovan teon, johtavat sitä oikealla tiellä, tuottavat tuloksen, aidon luomisen - vain tiukan, todistetun tiedon ja taidot. Valitettavasti monissa tapauksissa luovuus ymmärrettiin vanhan kieltämisenä, sen tuhoutumisena ja käyttöön otettiin testaamattomia menetelmiä, tekniikoita, prioriteetteja ja rakenteita.

Luovuuspedagogian pääasia on olla antamatta Jumalan lahjan haalistua, eikä estää "runouden salaperäinen kukka" (Leo Tolstoi) kukkamasta lapsen, koulupojan, aloittelijan mestarin sielussa. Kyvystä ja valmiudesta luovuuteen tulee ihmisen persoonallisuuden, luovuuden piirre (latinankielisestä creatio - luovuus, luominen).

Siksi kasvatuksen, koulutuksen yhteydessä "luovuuden" käsite liitetään yleensä "kyvyn" käsitteeseen. Eniten luovuuteen ovat valmistautuneet lapset, jotka täyttävät lahjakkuuden kriteerit:

nopeutettu henkinen kehitys: kognitiiviset kiinnostuksen kohteet, havainnointi, puhe, kekseliäisyys, alkuperäiset ongelmanratkaisut;

kiinnostuksen, älyn, tunteiden varhainen erikoistuminen: intohimo musiikkiin, kansan kieliin, visuaaliseen toimintaan jne.

aktiivisuus, aloitteellisuus, johtajuuteen pyrkiminen, sitkeys ja vahvistuminen asetetun tavoitteen saavuttamiseksi;

hyvä muisti, kehitetyt kognitiiviset taidot;

valmius ja kyky suorittaa toimintoja;

luovuuden edellytys on ei-luova toiminta, todelliselle luoja-työntekijälle hän ei unohda huolellista työtä ja syvällistä tietoa.

Ihmisen henkimaailma (missä tahansa iässä) ei ole vain älyä, ei vain ajattelua ja puhetta, vaan myös tunteiden, mielikuvituksen ja unelmien, moraalisten tunteiden ja omantunnon maailma, hyvyyteen uskon maailma, kommunikointi itsensä kanssa, tämä on intuitiivinen käsitys toisen ihmisen tunteista ja niin empatiaa. Lapset voivat olla hyvin empaattisia ja ymmärtää paljon enemmän kuin aikuiset ajattelevat.

Onko luovuus yhteensopiva oppimisen kanssa, etenkin aloittelijoiden kanssa?

Lähdemme olettamuksesta: luovuus on myös lasten käytettävissä: se elvyttää kognitiivista prosessia, aktivoi kognitiivisen persoonallisuuden ja muokkaa sitä. Jos pidetään mielessä aihe - äidinkieli, niin lasten luovuus on mahdollista myös luettujen taideteosten havaitsemisessa, heidän ilmeikkäässä lukemisessaan, uudelleenkirjoittamisessa, erityisesti dramatisoinnissa; erilaisissa kirjoitustyypeissä, kielipeleissä ja sanakirjojen kokoamisessa, kielen ilmiöiden mallinnuksessa.

Äidinkieli koulussa on tiedon, ajattelun, kehityksen väline; sillä on potentiaalia luovaan yleistymiseen.

Kielen avulla opiskelija hallitsee kansansa perinteet, maailmankuvan, eettiset arvot; kielen kautta hän tutustuu suurimpiin aarteisiin - venäläiseen kirjallisuuteen ja muiden kansojen kirjallisuuteen. Kirjojen lukeminen avaa opiskelijalle uuden tiedon. Kieli tutustuttaa lapsen sosiaaliseen elämään, antaa hänelle mahdollisuuden kommunikoida sekä läheisten että etäisten kanssa: käsitteet hankitaan sanojen kautta, kun ajatus ja puhe rakennetaan muodoissa. Jokainen pitkäaikainen puhe on ratkaisu tilanteeseen, ts. teko on luova. Asteikon käsite soveltuu lausumaan: mitä rikkaampi sisältö ja ilmaisukeinot, sitä korkeampi luova elementti siinä on.

Kieli ja puhe tuovat ihmisen monille luoville aloille, jotka ovat tutkimus-, tiede- ja rakennuskeinoja, esittävän taiteen keinoja - laulu-, teatteri- tai oratorio. Kieli on keino kirjallisuuden luomiseen: runous, proosa, journalismi. Ennen kuin puheella on suullinen ja kirjallinen muoto - ensimmäinen olettaa improvisaation, toinen soveltuu muokkaamiseen, parantamiseen.

Luovuuden ehtämättömät varat ovat venäjän kielen sanastossa, sen fraseologiassa - sanojen semantisoitumisessa, niiden muodostumisen ja etymologian tutkimuksessa, sanojen tekstin merkityksen sävyjen ja piirteiden analysoinnissa. Kirjallisuuden tekstin kielellinen analyysi on aina tutkimusta, aina luovuutta. Kuinka lapsia kiehtoo sananlaskujen, sanontojen, siivekkäiden sanojen tutkiminen.

V.S.: n mukaan Mukhina ja L.A. Wenger, nuoremmat koululaiset, kuten vanhemmat esikoululaiset, kun he yrittävät kertoa jotain, ilmestyy heidän ikäiselleen tyypillinen puheenrakenne: lapsi esittelee ensin pronominin ("hän", "hän") ja sitten ikään kuin tuntuen esityksensä epäselvyydestä , selittää pronominin substantiivilla: "hän (tyttö) meni", "hän (lehmä) gored", "hän (susi) hyökkäsi", "hän (pallo) rullasi" jne. Tämä on olennainen vaihe lapsen puheenkehityksessä. Tilannetapa on ikään kuin keskeytetty keskustelukeskukseen keskittyvillä selityksillä. Tässä puheenkehityksen vaiheessa tarinan sisältöä koskevat kysymykset aiheuttavat halun vastata yksityiskohtaisemmin ja ymmärrettävämmin. Tältä pohjalta syntyvät puheen henkiset toiminnot, jotka ilmaistaan \u200b\u200b"sisäisessä monologissa", jossa käydään ikään kuin keskustelua itsensä kanssa.

A.M. Leushina, kun viestintäpiiri laajenee ja kognitiivisten etujen kasvaessa, lapsi hallitsee kontekstuaalisen puheen. Tämä todistaa äidinkielen kielioppimuotojen hallinnan tärkeydestä. Tälle puhemuodolle on ominaista se, että sen sisältö paljastuu itse kontekstissa ja tulee siten ymmärrettäväksi kuuntelijalle riippumatta siitä, ottaako hän tämän vai toisen tilanteen. Lapsi hallitsee kontekstuaalisen puheen järjestelmällisen oppimisen vaikutuksen alaisena. Ala-asteen luokassa lasten on esitettävä abstraktimpaa sisältöä kuin tilannekohtainen puhe, he tarvitsevat uusia puhekeinoja ja -muotoja, jotka lapset omaksuvat aikuisten puheesta. Ajan myötä lapsi alkaa yhä täydellisemmin ja käyttää tietysti joko tilannekohtaista tai asiayhteyteen perustuvaa puhetta viestinnän olosuhteista ja luonteesta riippuen.

OLEN. Leushina uskoo, että yhtenäisen puheen kehittämisellä on johtava rooli nuorempien opiskelijoiden puhekehityksessä. Lapsen kehityksen aikana johdonmukaisen puheen muodot järjestetään uudelleen. Siirtyminen kontekstuaaliseen puheeseen liittyy läheisesti sanaston ja kielioppirakenteen hallintaan.

Ensimmäisen luokan lapsilla koherentti puhe saavuttaa melko korkean tason. Lapsi vastaa kysymyksiin riittävän tarkoilla, lyhyillä tai yksityiskohtaisilla (tarvittaessa) vastauksilla. Kyky arvioida ikäisensä lausuntoja ja vastauksia kehittyy, täydentää tai korjata niitä. Lapset tarvitsevat kuitenkin edelleen aikaisempaa opettajan mallia. Kykyä välittää tarinassa emotionaalinen asenne kuvattuihin esineisiin tai ilmiöihin ei ole riittävän kehittynyt.

Silti merkittävä sanavarasto kasaantuu, yksinkertaisten yleisten ja monimutkaisten lauseiden osuus kasvaa, lapsilla on kriittinen asenne kielioppivirheisiin, kyky hallita puhettaan.

D.B. Elkonin, sanaston kasvu ja kieliopin rakenteen omaksuminen riippuvat elämän ja kasvatuksen olosuhteista. Yksilölliset vaihtelut ovat tässä suurempia kuin millään muulla henkisen kehityksen alueella:

v. Sternin tutkimuksissa viisivuotiaiden lasten sanasto on 2200 ja kuuden tai seitsemän vuoden ikäisillä 2500-3000 sanaa.

smithin tutkimuksissa viiden vuoden ikäisillä lapsilla on 2072 sanaa, sanojen lisäys on 202, 5–6-vuotiailla lapsilla on 2289, kun sanan voitto on 217, 6-vuotiailla lapsilla 2589 ja 273 sanalla.

Sanasto on vain rakennusmateriaali, joka vain, kun sanat yhdistetään lauseessa äidinkielen kieliopin lakien mukaisesti, voi palvella viestinnän ja todellisuuden tuntemisen tarkoituksia.

Kolmen vuoden kuluttua ammattiliittojen yhdistämät monimutkaiset lauseet hallitaan intensiivisesti. Ennen seitsemää vuotta assimiloituneiden ammattiliittojen kokonaismäärästä 61% rinnastetaan kolmen vuoden kuluttua. Tänä aikana hankitaan seuraavat liitot ja liittoutuneet sanat: mitä, jos, missä, kuinka paljon, mitä, miten, mihin, vaikka loppujen lopuksi, tai, koska mitä, miksi, miksi, miksi. Näiden, monipuolisimpia riippuvuuksia osoittavien konjunktioiden omaksuminen osoittaa yhtenäisten puhemuotojen intensiivisen kehityksen.

Äidinkielen intensiivinen omaksuminen esikouluikäisenä, joka koostuu koko morfologisen järjestelmän hallitsemisesta, liittyy lapsen ylimääräiseen toimintaan kielen suhteen, joka ilmaistaan \u200b\u200berityisesti lapsen itse tekemissä erilaisissa sanamuodostelmissa ja taivutusmuutoksissa analogisesti jo opittuihin muotoihin.

K.I. Chukovsky korostaa, että lapsella on kahdesta viiteen vuoteen poikkeuksellinen kielentaju ja että juuri tämä ja siihen liittyvä lapsen henkinen työ kielellä luovat perustan tällaiselle intensiiviselle prosessille. Äidinkielen hallitseminen on aktiivista. "Ilman tällaista korostunutta foneettista tunnetta ja sanamorfologiaa yksi alasti jäljittelevä vaisto olisi täysin voimaton eikä voisi johtaa sanattomia vauvoja omistamaan äidinkielensä kokonaan."

Kielen omaksumisen perustana on suuntaus sanan äänimuotoon. A.N. Gvozdev panee merkille lapsen elämän viidennen vuoden ensimmäiset yritykset ymmärtää sanojen merkitykset ja antaa heille etymologinen selitys. Hän huomauttaa, että lapsi tekee nämä yritykset vertaamalla joitain sanoja muihin konsonanttisanoihin. Tämä johtaa virheellisiin muunnoksiin. Esimerkiksi sana "kaupunki" on lähellä sanaa "vuoret". Eli semanttinen tulkinta seuraa äänen vertailua. Riittävä puheen merkitys näkyy vain erityisopetuksessa.

A.V. Zakharova havaitsi, että esikouluikäisenä kussakin tapauksessa ilmaistujen suhteiden määrä kasvaa merkittävästi. Edistyminen on siinä, että puheessa tapauslomakkeiden avulla kaikki uudentyyppiset objektiiviset suhteet ilmaistaan \u200b\u200bmonin tavoin. Vanhemmissa esikoululaisissa esimerkiksi ajalliset suhteet alkavat ilmaista genitiivi- ja datatiivisten tapausten muodossa.

Tällöin tapausmuodot muodostetaan kokonaan yhden deklinaatiotyypin mukaan. Ne ovat jo kokonaan nimitystapauksessa päättyneitä ja tuottavat muotoja - ensimmäisen tai toisen tyypin mukaan - sen mukaan, miten he lausuvat sen. Jos he kokivat ja lausuivat painamattoman lopun "a": ksi, he käyttivät kaikissa tapauksissa 1. kielen loppuja. Jos he ottivat lopput pienennettyyn "o": seen, he toistivat kaikissa tapauksissa toisen kielen loppu.

Siksi kouluajan alkuun mennessä, 1. luokalle, lapsen suuntaus substantiivien äänen muotoon ilmaistaan \u200b\u200bselvästi, mikä osaltaan edistää äidinkielen morfologisen järjestelmän omaksumista.

Lapsen kieliopin omaksuminen ilmaistaan \u200b\u200bmyös puheen koostumuksen hallitsemisessa. Ensimmäisessä luokassa S.N. Karpova, suhteellisen pieni määrä lapsia selviytyy yksittäisten sanojen eristämisestä virkkeestä. Tämä taito kehittyy hitaasti, mutta erityisten opetustekniikoiden käyttö auttaa edistämään merkittävästi tätä prosessia. Esimerkiksi ulkoisten tukien avulla lapset eristävät heille tarjotut sanat (lukuun ottamatta esi- ja konjunktioita). Mikä tärkeintä, he siirtävät ulkoisten tukien avulla kehitetyt analyysitekniikat toimintaan ilman niitä. Tällä tavalla henkinen toiminta muodostuu.

Tämä taito on erittäin tärkeä, koska se luo edellytykset lapselle omaksua paitsi yksittäisten sanojen muodot myös niiden väliset yhteydet lauseessa. Kaikki tämä on alku uudelle vaiheelle kielen oppimisessa, jonka D.B. Elkonin kutsui sitä tosiasiallisesti kieliopiksi, toisin kuin esikielioppi, joka kattaa koko kielen oppimisen ajan ennen koulunkäynnin alkua.

Niinpä ensimmäisen luokan oppilaiden puheessa yleisten lauseiden määrä homogeenisten jäsenten kanssa kasvaa, yksinkertaisten ja monimutkaisten lauseiden määrä kasvaa. Esikoulun lapsuuden loppuun mennessä lapsi hallitsee melkein kaikki liittoutumat ja niiden käytön säännöt. Jopa ensimmäiseen luokkaan tulevien lasten joukossa valtaosa tekstistä (55%) koostuu yksinkertaisista lauseista, mikä vahvistetaan L.A. Kalmykova. Tärkeä kohta vanhempien esikouluikäisten puheen kehityksessä on yleistävien sanojen määrän kasvu ja alamääräysten lisääntyminen. Tämä osoittaa abstraktin ajattelun kehittymistä vanhemmissa esikoululaisissa.

Ensimmäisellä luokalla lapsi hallitsee jo monimutkaisen kielioppijärjestelmän siinä määrin, että kielen syntaktisessa ja morfologisessa järjestyksessä on kaikkein hienovaraisimmat mallit, jotta opitusta kielestä tulee hänelle todella kotoisin.

Mitä tulee puheen äänen puolen kehittymiseen, ensimmäisen luokan mukaan lapsi kuulee oikein kunkin kielen foneemin, ei sekoita sitä muihin foneemeihin ja hallitsee niiden ääntämisen. Tämä ei kuitenkaan vielä riitä siirtymiseen lukutaitokoulutukseen.

Lähes kaikki psykologit ja metodologit, jotka ovat käsitelleet näitä asioita, korostavat yksimielisesti, että tämän vuoksi on erittäin tärkeää saada selkeä käsitys kielen (sanojen) äänikoostumuksesta ja pystyä analysoimaan sitä. Kyky kuulla kukin yksittäinen ääni sanassa, erottaa se selvästi vieressä olevasta, tietää, mistä äänistä sana koostuu, eli kyky analysoida sanan äänikoostumus, on tärkein edellytys oikealle lukutaitokoulutukselle. Lukemisen ja kirjoittamisen oppiminen on tärkein vaihe kielen äänipuolen tuntemisen kehittymisessä.

A.V. Dettsova uskoo, että äänen korostaminen sanalla vaikeuksista huolimatta on ensimmäisen luokkalaisen ulottuvilla. Hän ehdotti, että kyvyttömyys erottaa äänet sanassa ei ole ikään liittyvä piirre, vaan johtuu vain siitä, että kukaan ei aseta lapselle tällaista tehtävää, eikä hän itse tunne tarvetta sille sanallisen viestinnän käytännössä. Tutkimustiedot A.V. Dettsova osoittaa, että jo vanhemmassa lastentarhassa lapset voivat paitsi tunnistaa yhden tai toisen äänen sanalla, myös valita itsenäisesti äänet. Ensimmäisessä luokassa, erityisesti järjestetyllä opetuksella, lapset hallitsevat suhteellisen helposti sanojen äänianalyysin.

Esiopetuksessa ja peruskoulussa lapsi saavuttaa kielenoppimisen tason, kun kielestä tulee paitsi täysimittainen viestintä- ja kognitio, myös tietoisen tutkimuksen aihe. Tämä uusi jakso D.B. Elkonin kutsui kieliopin kielen kehityksen aikaa.

Psykologit (D.B.Elkonin, A.N., Gvozdev, L.S.Vigotsky ja muut) ja metodologit (O.S.Ushakova, O.M.Dyachenko, T.V.Lavrentyeva, A.M.Borodich, M. Alekseeva, V.I. Yashina ja muut) erottavat seuraavat puheen kehittymisen piirteet vanhemmissa esikoululaisissa ja ensimmäisen luokan lapsilla:

1.Puhekulttuuri.

Tämän ikäiset lapset pystyvät lausumaan selkeästi vaikeita ääniä: viheltävää, viheltävää, äänekästä. Erottamalla heidät puheessa he vahvistavat ne ääntämisessä.

Selkeästä puheesta tulee heidän norminsa.

Lapset parantavat kuulokäsitystään ja kehittävät foneemisen kuulon. Lapset voivat erottaa tietyt ääniryhmät, valita sanoja sanojen ryhmästä, lauseita, jotka ovat antaneet ääniä.

Lapset käyttävät puheessaan vapaasti intonaalisen ilmaisuvälineen keinoja: he voivat lukea runoja surullisesti, iloisesti, juhlallisesti. Lisäksi tässä iässä olevat lapset hallitsevat jo helposti kertomuksen, kyselyn ja huutavan intonaation.

Vanhemmat esikoululaiset ja nuoremmat opiskelijat voivat säätää äänensä äänenvoimakkuutta erilaisissa elämäntilanteissa: vastata äänekkäästi luokassa, puhua hiljaa julkisissa paikoissa, ystävällisissä keskusteluissa jne. He jo osaavat käyttää puhetempoa: puhu hitaasti, nopeasti ja maltillisesti sopivissa olosuhteissa.

Lapsilla on hyvin kehittynyt puhehengitys: he voivat lausua paitsi vokaalien ääniä myös joitain konsonantteja (kaikuva, sihisevä, viheltävä).

Lapset voivat verrata ikäisensä ja omiensa puhetta aikuisten puheisiin, havaita epäjohdonmukaisuuksia: äänien, sanojen virheellinen ääntäminen, stressin epätarkka käyttö sanoissa.

2.Puheen kieliopillinen rakenne.

Lasten puhe on kyllästetty sanoilla, jotka merkitsevät kaikkia puheen osia. Tässä iässä he ovat aktiivisesti mukana sanojen luomisessa, kääntämisessä ja sananmuodostuksessa luoden monia neologioita.

Vanhemmissa esikoulu- ja ala-ikäisissä lapset yrittävät ensimmäistä kertaa käyttää mielivaltaisesti kielioppityökaluja ja analysoida kieliopillisia tosiasioita.

Ensimmäisen luokan oppilaat alkavat hallita puheen syntaktisen puolen. Totta, tämä on vaikeaa, ja siksi aikuinen näyttää johtavan lasta, joka auttaa häntä luomaan syy-seuraus-ja suhde esineitä tutkittaessa.

Tämän ikäiset lapset pystyvät muodostamaan sanoja itsenäisesti valitsemalla haluamasi loppuliitteen.

Ensimmäisen luokan lapsilla on kriittinen asenne kielioppivirheisiin ja kyky hallita puhettaan.

Tässä iässä yksinkertaisten yleisten lauseiden, monimutkaisten ja monimutkaisten lauseiden osuus kasvaa.

3.Puheen leksikaalinen puoli.

Kuuden tai seitsemän vuoden iässä menetelmä samankaltaisten ja erilaisten esineiden (muodon, värin, koon) vertaamiseksi ja rinnastamiseksi sisältyy tiukasti lasten elämään ja auttaa heitä yleistämään merkkejä ja korostamaan olennaisia. Lapset käyttävät vapaasti yleistäviä sanoja, ryhmittelevät esineet luokkiin sukujen mukaan.

Puheen semanttinen puoli kehittyy: yleistyvät sanat, synonyymit, antonyymit, sanan merkityksen sävyt ilmestyvät, tarkat, sopivat ilmaisut valitaan, sanojen käyttö eri merkityksissä, adjektiivien, antonyymien käyttö.

4.Johdonmukainen puhe (on indikaattori nuorempien opiskelijoiden puheen kehityksestä).

Lapset ymmärtävät lukemansa hyvin, vastaavat sisältöä koskeviin kysymyksiin ja pystyvät kertomaan satuja, novelleja.

Lapset pystyvät rakentamaan tarinan, joka perustuu kuvasarjaan, jossa esitetään alku, huipentuma ja katsaus. Lisäksi he voivat kuvitella tapahtumia, jotka edeltivät kuvassa kuvattua, samoin kuin myöhemmät, eli ylittävät sen. Toisin sanoen lapset oppivat säveltämään tarinan yksin.

Lapset pystyvät jo näkemään kuvan tärkeimmät ja olennaisimmat, mutta myös huomaamaan yksityiskohdat, yksityiskohdat, välittämään sävyn, maiseman, sääolosuhteet jne.

Lapset voivat myös antaa kuvauksen lelusta, tehdä tarinankertomus yhdestä tai useammasta lelusta, näyttää tarinan - dramatisoinnin lelusarjasta.

Dialogisessa puheessa lapset käyttävät kontekstista riippuen lyhyttä tai yksityiskohtaista ilmaisumuotoa.

Kuusivuotiaiden lasten puheen silmiinpistävin piirre on erityyppisten tekstien (kuvaus, kertomus, päättely) aktiivinen kehittäminen.

Yhdenmukaisen puheen kehittämisen aikana lapset alkavat aktiivisesti käyttää erityyppisiä sanojen yhteyksiä lauseen sisällä, lauseiden välillä ja lausunnon osien välillä tarkkailemalla sen rakennetta.

Siksi selvitimme puheen kehittymisen erityispiirteet vanhempien esikoulu- ja ala-ikäisten lasten kohdalla. Niille on ominaista melko korkea puheen kehittyminen. Lisäksi pidämme tarpeellisena selvittää, kuinka tarkoituksenmukaista on käyttää pieniä kansanperinnemuotoja lasten puheen kehittämisessä ja ennen kaikkea mitkä ovat piirteet ymmärtää vanhempien esikoululaisten pieniä kansanperinnemuotoja, mitä vaikeuksia voimme kohdata.

1.2 Kirjallinen luovuus keinona kehittää ala-asteen koululaisten puhetta

Runollinen kuvasana kerää ikään kuin objektiivisen maailman kaikki moniväriset ja monipuoliset muodot. Sanojen avulla kirjailija luo uusia kuvia elämästä, hän korjaa kuvapuheessa sen nopeasti virtaavan liikkeen, siksakit, katkokset, siirtymät, yhteydet, suhteet.

Jos kirjailija "kiinnittää" elämänvaikutelmat sanoiksi, lukija kääntyy tietyllä tavalla päinvastaisella tavalla: hän ikään kuin "löysää" näitä kirjoittajan vaikutelmia ja kokemuksia palauttaen heidän luonnollisen rakenteen mielessään. Mitä hienovaraisemmin hän ymmärtää kuvaannollisen puheen, sitä laajemmat hänen assosiaatiot, sitä elävämmät ajatukset, sitä syvempi hänen kuvallinen yleistys.

Lapsen, koululaisen puheen kehittämisen pakollisena hetkenä tulisi sisältää taiteellisen puheen havaitseminen ja ymmärtäminen, koska sen kehityksen myötä avautuu yhä enemmän näköpiiriä todellisuuden esteettisestä tuntemuksesta.

Näin ollen taiteellinen (kuvallinen) puhe on tekijä, joka muodostaa ja parantaa kasvavan ihmisen monia mielentoimintoja (esimerkiksi mielikuvituksen, havainnon, emotionaalisen ja kuvallisen muistin ja tietysti tunnettujen ajattelun ominaisuuksien luominen).

Kaunokirjallisuuden lukemisen ja havaitsemisen, rikastuttavan elämänkokemuksen, tarvittavan tiedon varastossa lapsen kyky ajatella suullisissa ja taiteellisissa kuvissa kehittyy ja kasvaa. Pohjimmiltaan tämä kyky yhdistää erityisen kehittyneen henkilön yleisen kehityksen yksityisten kirjallisten kykyjen muodostumiseen. Dialektinen yhteys yleisen ja erityisen kehityksen välillä on pidettävä mielessä opiskelijan kasvatuksessa ja opettamisessa. Lukio ei valmentaa suurimmaksi osaksi kirjailijaa, kirjallisuuskriitikkoa, kirjallisuuskriitikkoa (kaikki tämä on mahdollista vain korkea-asteen ammatillisen koulutuksen tasolla), mutta pätevää ja koulutettua kaunokirjallisuuden lukijaa. Kaikista niistä, jotka ovat läpäisseet tämän opetuksen koulussa, tulematta ammattikirjoittajiksi ja runoilijoiksi, tulee päteviä lukijoita valitsemastaan \u200b\u200bammatista ja ammatista riippumatta. Tämän riippuvuuden ilmaisi onnistuneesti kerralla M.A. Rybnikov erikoisessa kaavassa: "Pienestä kirjailijasta suureksi lukijaksi".

Sanallisen ja taiteellisen kuvan monimutkainen ajattelurakenne paljastuu erikoisesti lukijan havaintoprosessissa. Termin "taiteellinen käsitys" laajassa merkityksessä Moldavskaya N.D. liittyy P.M. Jacobson, joka kirjoittaa: ”Tosiasia on, että käytämme termiä” havainto ”hyvin usein kahdessa merkityksessä. Puhumme havainnosta sanan suppeassa merkityksessä samoin kuin sen laajassa merkityksessä, mikä tarkoittaa samanaikaisesti erilaisia \u200b\u200bajattelutapoja, tulkintoja, yhteyksien löytämistä kohteen havaitsemisprosessissa. "

V.F. Asmus artikkelissa ”Reading as Labor and Creativity” paljastaa käsityksen kirjallisuudesta monimutkaisena prosessina: ”Lukijan mieli on aktiivinen lukemisen aikana. Hän vastustaa sekä hypnoosia, joka kutsuu hänet hyväksymään taidekuvat suorana ilmentymänä itse elämään, että skeptisen äänen, joka kuiskaa hänelle, että kirjoittajan kuvaama elämä ei ole ollenkaan elämää, vaan vain taiteen fiktio. Tämän toiminnan seurauksena lukija harjoittaa eräänlaista dialektiaa lukuprosessissa. Hän näkee samanaikaisesti, että hänen näkökentällään liikkuvat kuvat ovat elämänkuvia, ja tajuaa, että ne eivät ole itse elämä, vaan vain sen taiteellinen heijastus. Lukijan mielen toiminta on erityinen toiminta, joka yhdistää ajattelun, muistin, mielikuvituksen, esteettisen ja moraalisen tunteen sekä monet muut henkiset prosessit.

Perustuen käsitteen "käsitys" laajaan ymmärtämiseen kirjallisuuden kehitys on mahdollista määritellä kvalitatiivisten muutosten prosessina kykyyn ajatella sanallisissa ja taiteellisissa kuvissa, mikä paljastuu sekä lukijan käsityksessä että itse kirjallisessa luovuudessa.

Erinomainen piirre kirjallisuuden lukemisohjelmassa on sen sisällön esittely osiossa: "Luovan toiminnan kokemus ja kokemus kohdennetusta emotionaalisesta-aistillisesta suhtautumisesta todellisuuteen." Tällaisen osan lisääminen ohjelmaan johti siihen, että oppimistapaan sisällytettiin sellaiset lasten toiminnan tekniikat ja menetelmät, jotka auttavat heitä havaitsemaan taideteoksen, joka perustuu heidän omien luovien kykyjensä ilmentymiseen, sillä lukeminen on ensisijaisesti yhteisluomista. Kirjallisuus kuuluu monimutkaisimpaan, älylliseen taidetyyppiin, jonka teosten havaitseminen on epäsuoraa, kun lukemalla ihminen saa suuremman ilon taiteellisista kuvista, sitä kirkkaammat ajatukset syntyvät hänessä lukuprosessissa. Kirjallisuuden teoksen käsityksen luonne ja täydellisyys määräytyy pitkälti erityisen aistikokemuksen ja lapsen kyvyn avulla luoda uudelleen sanallisen kuvan, joka vastaa tekijän tekstiä.

Kirjallisen lukemisen aikana pyritään siis ratkaisemaan seuraavat tehtävät:

kehittää lapsilla kyky hahmottaa taideteos täysin, myötätuntoa hahmoihin, vastata emotionaalisesti luettuihin;

opettaa lapsia tuntemaan ja ymmärtämään taideteoksen kuviokieli, kehittämään kuviollinen ratkaisu;

muodostaa kyky luoda uudelleen kirjallisen teoksen taiteelliset kuvat, kehittää opiskelijoiden luovaa ja virkistyskuvaa;

varmistaa opiskelijoiden puheen kehitys ja muodostaa aktiivisesti puhetaitoja, luku-, kuuntelutaitoja jne.

Kuten näemme, kaikki yllä olevat tehtävät ratkaistaan \u200b\u200bvain opiskelijoiden aktiivisen luovuuden perusteella mielikuvituksen avulla.

Tiedetään, että taide syntyi sivilisaation historiaan perustavanlaatuisen ihmisen kyvyn - mielikuvituksen - kehittämiseksi ja ylläpitämiseksi. Mielikuvituksen puuttuva henkilö ei voi ymmärtää toista. Toimiakseen erilaisissa tilanteissa, joita esiintyy joka vaiheessa, tarvitset mielikuvitusta - sinun täytyy kuvitella, kuvitella itsesi eri tilanteessa.

Lasten edistämiseksi kehityksessä on välttämätöntä luopua tunnetuista stereotypioista lukutunneilla ja ohjata se siten, että oppilaat kokevat ja arvostavat taiteellisia sanoja korvaamattomina, joiden syvälle sisällölle on ajatteltava. Jotta jokaisen uuden teoksen lukeminen tai aiemmin tunnetun uudelleen lukeminen olisi heille uusi löytö, aiheuttaisi sielun työtä - tunteet, mielikuvitus, vaikuttavat heidän elämänkokemukseensa, eli vangitsisi heidän persoonallisuutensa.

Kirjallisuuden luovuus - henkilön kirjallinen toiminta, joka koostuu kirjallisten teosten uusien, sosiaalisesti merkittävien, hengellisten arvojen luomisesta suullisen ja kirjoitetun sanan avulla.

Kirjojen lukemisen tyylilaji on epätavallisen laaja. Analysoinnin jälkeen päädyimme siihen tulokseen, että lapset tutustuvat oppitunnin genreihin: lastentarhut, vitsit, tarinat, muodonmuuttajat, riimejä, arvoituksia, sananlaskuja, venäläisiä kansanlauluja, tylsiä satuja, juttuja, kehtolauluja, lauluja, lauseita, teasereita, kielenkierteitä, kauhutarinoita ; myytit, legendat, satuja, eepoja, balladeja, perinteitä; tarina, arvoituksia, runoja.

Sananlaskut ja sanonnat, kuten muutkin suullisen kansanmusiikin lajityypit, taiteellisissa kuvissa tallensivat kokemuksen elämästä kaikessa monimuotoisuudessaan ja ristiriidoissa. V.P. Adrianova-Peretz toteaa, että yleisessä arvioinnissa tyypillisistä ilmiöistä he turvautuvat yleisen kielen sanaston vakaimpaan osaan, heillä ei ole mitään koristusvälineitä, ajatuksen välittävät vain kaikkein tarpeellisimmat ja lisäksi tarkasti valitut sanat. Lisäksi, kuten N.A. Dmitriev, sanalla ilmaistu on jo enemmän tai vähemmän ymmärrettävää ja selitettävää, taiteellisen puheen "varmuus, selkeys, plastisuus" on ilmaisun hengellisen tilan varmuus: ajatuksia, tunteita, vaikutelmia, mielialoja, kokemuksia.

Käyttämällä lapset oppivat puheessaan, sananlaskuissaan ja sanonnoissaan selkeästi, ytimekkäästi, ilmaisevasti ilmaisemaan ajatuksiaan ja tunteitaan, värittämällä puheensa intonationaalisesti, he kehittävät kykyä käyttää sanaa luovasti, kykyä kuvata esinettä kuvaannollisesti, antaa sille elävä ominaisuus.

Arvoitus on yksi suullisen kansataiteen pienistä muodoista, jossa esineiden tai ilmiöiden eloisimmat, tyypillisimmät merkit annetaan erittäin ytimekkäästi, kuvaannollisesti. Arvoitusten ratkaiseminen kehittää kykyä analysoida, yleistää, muodostaa kykyä tehdä itsenäisiä johtopäätöksiä, päätelmiä, kykyä tunnistaa selvästi kohteen tai ilmiön tunnusomaiset, ilmeikkäimmät merkit, kykyä välittää esineiden kuvia kirkkaasti ja ytimekkäästi, kehittää "runollisen kuvan todellisuudesta" nuoremmille opiskelijoille.

Jotta lapset hallitsisivat nopeasti kuvailevan puheen muodon, on tarpeen kiinnittää heidän huomionsa arvoituksen kielellisiin piirteisiin, opettaa heitä huomaamaan taiteellisen kuvan kauneus ja omaperäisyys, ymmärtämään, mitä puhe tarkoittaa, että se luotiin, ja kehittämään makua tarkalle ja kuviolliselle sanalle. Arvoituksen aineisto huomioon ottaen on välttämätöntä opettaa lapsia näkemään arvoituksen koostumusominaisuudet, tuntea sen rytmien ja syntaktisten rakenteiden omaperäisyys.

Näitä tarkoituksia varten suoritetaan arvoituksen kielen analyysi, kiinnitetään huomiota sen rakentamiseen. Opettajalla on oltava varastossa useita arvoituksia yhdestä esineestä, ilmiöstä osoittaakseen lapsille, että löytämät kuvat ja ilmaisut eivät ole ainutlaatuisia, että on olemassa monia mahdollisuuksia sanoa eri tavalla, hyvin ytimekkäästi ja värikkäästi samasta asiasta. Kuvailevan puheen taitojen hallinta onnistuu paremmin, jos arvoitusten ohella otetaan näytteiksi kirjallisia teoksia, piirroksia, maalauksia.

Joten arvoituksen kautta lapset kehittävät herkkyyttä kielelle, he oppivat käyttämään erilaisia \u200b\u200bkeinoja, valitsemaan oikeat sanat hallitsemaan asteittain kielen kuviojärjestelmää.

1.3 Ominaisuudet pienten kansanperinnemuotojen ymmärtämiseen ensimmäisen luokan oppilaiden toimesta

Tiedetään, että esikoululaisilla on vaikeuksia ymmärtää ja tulkita sananlaskujen ja sanontojen merkitystä. Tätä korostetaan N. Gavrishin tutkimuksessa. Jotkut lapset voivat vain kertoa kenestä he puhuvat, esimerkiksi: "Tämä koskee Vanyaa" ("Köyhä Vanya on pikkukiviä kaikkialla"), "Emelyasta hän ajaa hitaasti" ("Emelya on tulossa, mutta odota häntä viikko"), "Jäniksestä ja susi "(" pelkurimainen jänis ja kanto - susi "), toisin sanoen luoda visuaalinen yksittäinen kuva, joka vastaa tiettyä tilannetta. Sananlaskun abstrakti olemus on lapselle suljettu.

Lapsilla on assosiaatioita, ja usein ei koko sananlaskun sisällön, vaan jonkin erillisen sanan suhteen, mikä estää lapsia irtautumasta tietystä tilanteesta siirtymällä yleistettyyn kuvaan. Esimerkiksi sananlaskusta "Emelya menee ..." - "Tämä koskee Emelyaa, hän sai hauken"; "Emelya makaa liedellä, mutta ei halua mennä tsaarin luo." Sananlaskusta "Arka pupu ..." - "Susi tarkoittaa kantoa, ja pupu istui siinä"; "Susi istuu kannolla." Sananlaskusta "Huono Vanyushka ..." - "Kun Vanyushka kävelee tietä pitkin ja hänen jalkojensa alla on vain kiviä"; "Kun vielä ei ollut leluja, lapset leikkivät kivillä."

Siitä huolimatta G. Klimenko väittää, että tekemällä systemaattista työtä lasten kanssa sananlaskujen ja sanontojen mukaan, vanhemmat esikoululaiset ja ensimmäisen luokan oppilaat pystyvät jo ymmärtämään kansan viisauden ilmaisuja, mutta myös tekemään niiden perusteella loogisia johtopäätöksiä.

Todettiin myös, että esikoululaisille on paljon vaikeampaa arvata metaforisia arvoituksia kuin kuvaavia. Jotkut lapset eivät ymmärrä arvoituskielen kuvitteellista rakennetta eivätkä tulkitse metaforoja riittävästi. Useimmissa tapauksissa lapsilla on yhdistykset yhteen sanaan. Esimerkiksi arvoituksessa pilvestä, jossa on sana "valkoinen" - "Nämä ovat jääkarhuja", "Joutsen, koska valkoinen"; kettua koskevassa arvoituksessa on yhteys sanoihin "ei ole savua, ei tulta" - "Paloauto", "Palomiehet, koska ne sammuttavat tulen, eikä savua tai tulta ole".

On mielenkiintoista, että tarinassa, sadussa, runossa lapset havaitsevat metaforan paljon helpommin kuin arvoituksessa. Tämä johtuu siitä, että kirjallinen teksti kuvaa todellista tilannetta ja arvoitus on allegoria. Siten kielen kuvitteellisen rakenteen omaksuminen, sanojen ja lauseiden kuvaannollisen merkityksen tunteminen on mahdollista vain tietyllä abstraktin ja kuviollisen ajattelun kehitystasolla.

Psykologit, opettajat, kielitieteilijät tutkivat lasten ymmärtämisen erityispiirteitä sanojen ja lauseiden kuvaannollisesta merkityksestä (A.A.Potebnya, L.S.Vygotsky, A.V.Zaporozhets, V.K.Kharchenko, K.E.Homenko, N.M.Jurieva , V.I.Malininin, E.A.Federavichene, O.N.Somkova ja muut) ja tästä aiheutuvat vaikeudet selitetään sillä, että toisin kuin aikuiset, lasten puhekokemuksessa valtaosa sanoista on yhdessä suorassa nimellisessä merkityksessä, heijastaa sen tärkeintä mielekästä aihe-loogista sisältöä.

E. Kudryavtseva yksilöi joitain syitä virheisiin, kun lapset arvasivat arvoituksia, vaikka ensimmäisen luokan lapsilla on jo tiettyjä tietoja ja älyllisiä taitoja:

kuuntelemalla huomaamattomasti arvoituksen tekstiä;

älä muista täysin arvoituksen sisältöä;

eivät ymmärrä arvoituksen tekstiä kokonaan tai osittain;

arvauksessa ja vertailussa ei käytetä kaikkia arvoitusmerkkejä;

sinulla ei ole riittävästi tietoa suunnitellusta;

ei osaa analysoida, vertailla ja yleistää arvoituksessa mainittuja merkkejä.

Vaikka vastaus olisi oikea, on tehtävä ero satunnaisen ja tarkoituksellisen arvaamisen välillä. E.Kudryavtseva tunnistaa seuraavat tarkoituksenmukaisen arvauksen merkit:

lapset ovat kiinnostuneita paitsi tuloksesta myös arvaamisen loogisen ongelman ratkaisemisesta;

vastausta etsittäessä kaikki arvoituksessa mainitut esineiden ja ilmiöiden merkit analysoidaan, verrataan ja yleistetään;

lapsi itse tarkistaa mielellään mahdollisten vastausten oikeellisuuden, vertaa niiden merkkejä ja yhteyksiä arvoituksessa mainittuihin;

opiskelija pyrkii selittämään vastauksensa, todistamaan kohtuullisesti sen oikeellisuuden;

virheen sattuessa lapsi jatkaa oikean vastauksen etsimistä;

ensimmäisellä luokalla ei ole vaikeuksia vertailla arvoituksia.

Ensimmäisen luokan oppilaat pystyvät siis tarkoituksellisessa työskennellessään lasten kanssa arvamaan arvoituksia sekä tarkoin nimetyillä että salatuilla.

Muiden kansanperinteen pienten muotojen osalta N. Novikova painottaa tutkimuksessaan, että jotkut lapset tietävät ja toistavat mielellään lastentarhuja, vitsejä, lauluja, tarinoita. Mutta useimmilla lapsilla ei ole puhetaitoja. Tunnustamalla lastenkori, satu, he vain nimeävät sen hahmot. Syynä on opettajien epäsystemaattinen työ folklorin pienten muotojen käytöstä lasten puhekehityksessä.

Joten jos pienet kansanperinnemuodot valitaan ottaen huomioon lasten ikäominaisuudet ja opettaja järjestää systemaattista työtä, ne ovat heidän ymmärryksensä ja tietoisuutensa ulottuvilla. Siksi kansanperinteen pienten muotojen käyttö ala-asteen oppilaiden puheenkehityksessä on täysin perusteltua.

.1 Menetelmä kirjallisen luovuuden käyttöön opiskelijoiden puheenkehityksessä

Edellisessä luvussa pohdittiin puheen kehityksen teorioita, mukaan lukien pienen kansanperinnemuodon käyttö. Kehitetyn kompleksin tehokkuuden testaamiseksi tehtiin pedagoginen koe Makhachkalan lyseon nro 8 perusteella. Ennen kuin ryhdymme määrittelemään tärkeimmät menetelmät ja niiden käytön muodot ensimmäisen luokan oppilaiden puhetaitojen kehittämisessä, analysoitiin ryhmän tilannetta. Olimme kiinnostuneita siitä, millainen puhetason kehitys lapsilla on ja kuinka paljon heillä on pieniä kansanperinteen muotoja. Tätä tarkoitusta varten O.S.: n metodologia (semanttinen menetelmä) Ushakova ja E.Strunina.

He pitävät tärkeintä ehtoa puherakenteen kehittämiselle sanan käsittelemiseksi, jota tarkastellaan yhdessä muiden puheongelmien ratkaisun kanssa. Sanan sujuvuus, sen merkityksen ymmärtäminen, sanankäytön tarkkuus ovat välttämättömiä ehtoja kielen kielioppirakenteen, puheen äänen puolen hallitsemiseksi sekä kyvyn kehittää itsenäisesti yhtenäinen lausunto.

Sanallisen viestinnän käytäntö kohdistaa lapset eri merkityksellisillä sanoilla: antonyymeillä, synonyymeillä. Ensimmäisen luokan lapsilla on hyvin kehittynyt suuntaus semanttisisältöön: "Lapsen sana toimii ennen kaikkea merkityksen, merkityksen kantajana".

Jotta voidaan tunnistaa nuorten opiskelijoiden ymmärtäminen sanojen merkityksestä, O. Ushakova ja E. Strunin tarjoavat erilaisia \u200b\u200btehtäviä, joiden perusteella teimme diagnoosin (liite 1).

Seuraavat puhetaidot diagnosoitiin: käytä tarkasti sanoja (tehtävät 3, 4, 5) kieliopillisissa muodoissa ja merkityksissä; ymmärtää polysemisen sanan eri merkitykset; valitse itsenäisesti synonyymit ja antonyymit (tehtävät 3, 7, 8); sanojen välisten semanttisten suhteiden tietoisuus (tehtävä 9); esityksen sujuvuus ja sujuvuus, keskeytymättömyyden ja toistamisen puuttuminen, änkytykset, tauot yhtenäisessä puheessa (tehtävä 12); kyky eristää äänet sanoilla (tehtävä 6); puheen taitojen kehitystaso - todisteet (tehtävä 1); orientaation taso sanan (tehtävä 2) ja lausekkeen semanttiselle puolelle (tehtävä 2, 4, 5).

Lisäksi diagnostiikka osoittaa, kuinka lapset ymmärtävät ja hallitsevat kansanperinteen pienten muotojen tyylilajit.

Pieniä kansanperinnemuotoja käyttävän puheen taitotaso arvioitiin seuraavien kriteerien mukaisesti:

Korkeatasoinen. Lapsi antaa lauseen kolmesta (tai useammasta) sanasta. Valitsee oikein synonyymit ja antonyymit sananlaskuissa, puhetilanteessa (lastentarha - tehtävä 8) valitsee kaksi tai kolme sanaa eri puheen osista (adjektiivit ja verbit). Lapsi huomaa tarinan epätarkkuudet ("He eivät sano niin", "Väärä"). Määrittää oikein sanan merkityksen kohteen toiminnolla ("Metsä - he menevät sinne sieniä, marjoja varten") tai yleisellä käsitteellä ("Metsä on paikka, jossa kasvaa monia puita, sieniä, marjoja, missä on paljon eläimiä, lintuja"). Selittää oikein sananlaskun merkityksen ja voi keksiä tarinan. Tietää kuinka todistaa vastaus. Lisäksi hän tuntee paljon sananlaskuja, sanontoja, riimien laskemista jne.

Keskitaso... Lapsi tekee lauseen tai kaksisanaisen lauseen. Valitsee synonyymit ja antonyymit oikein tarkoituksen mukaan, mutta ei vaaditussa kieliopillisessa muodossa. Puhetilanteessa hän soittaa yhden sanan kerrallaan. Antaa vaihtoehtonsa, korjaamalla fiktion epätarkkuudet. Sanan merkityksen määrittelemisen sijasta hän antaa aiheen kuvauksen, kertoo jostakin erityisestä ("Olin metsässä", "Ja tiedän missä metsä on"). Voi antaa selityksen sananlaskun merkitykselle, mutta ei täysin tarkalleen. Säveltää tarinan käyttäen sananlaskun yksittäisiä sanoja. Arvaa arvoituksen oikein, mutta ei käytä kaikkia todisteessa olevia merkkejä. Nimet yksi - kaksi esimerkkiä kullekin ehdotetulle tyylilajille.

Matala taso... Lapsi ei tee virkettä, mutta toistaa esitetyn sanan. Hän ei voi poimia synonyymejä, mutta poimien antonyymejä hän käyttää hiukkasia "ei" ("Henkilö on sairas laiskuudesta, mutta ei sairastu työstä"). Puhetilanteessa hän valitsee sanat, joiden merkitys on epätarkka, tai käyttää myös "ei" -hiukkasia. Ei huomaa tarinan epätarkkuutta. Lapsi ei voi määrittää sanan ja sananlaskun merkitystä. Hän arvaa arvoituksen väärin eikä todista vastausta. Säveltää tarinan ottamatta huomioon tehtävää. Hän ei käytännössä tunne sananlaskuja, arvoituksia, riimien laskemista jne.

On huomattava, että kokeeseen osallistui kymmenen lasta kontrolliryhmästä ja kymmenen lasta kokeellisesta ryhmästä.

Diagnostiikkatulokset on esitetty taulukossa 1, jossa korkea - 3 pistettä vastauksesta, keskitaso - 2 pistettä, matala - 1 piste.

Taulukon tiedot osoittavat ryhmien kokoonpanon likimääräisen vastaavuuden. Kontrolli- ja koeryhmissä lasten välinen suhde lasten puhekehityksen tasolla oli suunnilleen sama. Molempien ryhmien lapsille tehtävät 2, 4, 5 ja 10 osoittautuivat erittäin vaikeiksi, ja ne suoritettiin matalalla tasolla.

Lapset tietävät paljon laskevia riimejä, tarjoavat omia versioitaan, mutta he eivät tunne kovin hyvin muita tyylilajeja. He kysyvät: "Mitä sananlaskut ovat?" He sekoittavat toisiaan: "En tiedä sananlaskuja, mutta tiedän sananlaskut" ja nimeivät pelipaidat (D.Zaira). On hyvin vähän lapsia, jotka osaavat selittää sananlaskujen merkityksen, todistaa vastauksen. Lapset eivät käytännössä tiedä kehtolauluja. Kun heiltä kysytään "mitä uneliaisia \u200b\u200btiedät", he laulavat kaikki kappaleet, kutsumalla heitä "rakastaviksi" tai "väsyneet lelut nukkuvat ...". Kaikki tämä puhuu riittämättömästi järjestetystä työstä kansanperinteen pienimuotojen kanssa.

Lapset tekivät virheitä muodostaessaan erilaisia \u200b\u200bkielioppimuotoja ("juon" äitini luokse), heillä oli vaikeuksia muodostaa lauseita oikein, koska tässä iässä nämä taidot alkavat muodostua. Jotkut lapset käyttävät sanoja ja lauseita, jotka eivät ymmärrä niiden merkitystä tarkasti. Tämä viittaa siihen, että heillä on suhteellisen pieni aktiivinen sanasto ja merkittävä passiivinen sanasto. Joillakin lapsilla, jotka lausuvat äänet oikein, on vaikea erottaa niitä korvalla, mikä voi johtaa tulevaisuudessa vaikeuksiin lukutaidon hallitsemisessa. Tämä johtuu myös ikäkohtaisista yksilöllisistä ominaisuuksista ja opettajan riittämättömästä työstä lasten puhekulttuurin kehittämiseksi.

Prosentuaalisesti vertailuryhmien ja kokeellisten ryhmien lasten kehitystasot on esitetty taulukossa 2. Taulukko osoittaa, että ero molemmissa ryhmissä on merkityksetön ja jopa kontrolliryhmässä puheen kehitystaso on kymmenen prosenttia korkeampi, mikä ei kuitenkaan ole erityisen tärkeä. Tämä on selkeästi esitetty kaaviona (kaavio 1), joten voimme olettaa, että vaikka kaikki muutkin asiat olisivat tasa-arvoisia, kokeen muodostamisen alkuvaiheessa lasten kehitystaso verrokkiryhmässä ja kokeellisessa ryhmässä oli suunnilleen sama.

Taulukko 1. Lasten puhetaitojen diagnostiikan tulokset (selvitysosa)

Ryhmät Lapsen nimi Työnumero Arithm. tason 123456789101112 hallinta 1. Zaira D.2.513112222131.51.8C2. Magomed K.22,531,51,52223231,52,2S3. Timur K. 1.5232222231.521.51.9C4. Madina N.121111.51221211.4H5. Zainab M.111111.512211.511.3N6. Dinara K. 11.52111.51.5221211.46H7. Sabina T.21,52112221,5221,51,7S8. Shuana M. 1.5221.51.52222221.51.8C9. Nabi A.22152221,5211521,51,8С10. Kamal B. 1221.51.522221321.8SSR. aritmiumi 1 551 752,11 351 351 851 8221,42 251,4 Taso SSNNSSSSNSKokeellinen 1. Aishat A. 1111115115111511,25H2. Islam K.2,522222,52222322С3. Jamal S. 3232223232322,42C4. Yusup G. 21.51111.511.521211.46S5. Elmira B. 1111.51.51.52211211.46C6. Camille B. 322222.52221212.08.08. Muslimi K.11,511,51,51,51,51,51,511,511,3H8. Naida M. 212222.5221.51.5221.9C9. Saida Sh.1.5111.51.51.511.5111.511.3H10. Azamat A. 1111.51.51.51.51.5111.511.25HR. arithm.1111,61,61111121SNSSSSSSSSNSN

Taulukko 2. Lasten puheentaitojen kehitystasot (selvitysosa)

Tasoryhmän kontrollikokeellinen korkea - keskitaso 70% 60% matala 30% 40%

Lisäksi olemme laatineet kyselylomakkeet vanhemmille ja opintoryhmän opettajille. Olimme kiinnostuneita siitä, käytetäänkö kansanperinteen pieniä muotoja työskennellessä lasten kanssa koulussa ja kotona, mihin tarkoitukseen ja mihin. Haastateltiin 20 vanhempaa ja kahta opettajaa. Tämän seurauksena kävi ilmi, että vanhemmat eivät käytännössä käytä venäläisen kansanperinteen pieniä muotoja lastensa, ensimmäisten luokkalaistensa kanssa, he eivät käytännössä tiedä yhtäkään kehtolaulua ("Aiemmin lauloimme, mutta nyt olemme jo isoja") lukuun ottamatta "Bayu, bayushka-bayu, älä makaa reunalla ..." ja silloinkin ei täysin. Perheet tietävät yhä vähemmän näitä kansanperinteen teoksia, nyt he muistavat vain muutamia arvoituksia ja sanontoja, ja lastentarhoista, joita he kutsuvat yhdeksi "valkoiseksi harakaksi ...".

Opettajien vastauksista he yrittävät käyttää näitä genrejä hieman laajemmin. Järjestäessään ulko- ja muita pelejä he käyttävät erilaisia \u200b\u200blaskurimejä; eri syklin oppitunneilla - arvoituksia, joiden tarkoituksena on motivoida tulevia aktiviteetteja ja ylläpitää kiinnostusta; lasten järjestämiseen - hauskoja pelejä. Mutta he uskovat myös, että kehtolauluja, päiväkirjoja, vitsejä käytetään vain nuoremmalla esikouluikäisellä, ja tämä ei ole enää välttämätöntä työskenneltäessä ensimmäisen luokan lasten kanssa. Kun puhutaan kansanperinteen pienten muotojen merkityksestä puheen kehityksessä, kutsutaan vain kielen vääntimiä.

Siksi saimme selville, että kansanperinteen pienten muotojen käyttöä ensimmäisen luokkalaisten kanssa ei ole järjestetty hyvin. Vanhemmat ja opettajat eivät hyödynnä täysimääräisesti kehitysmahdollisuuksiaan, myös puheen kehittämisessä. Joten varmistimme jälleen kerran, että kattava menetelmä opiskelijoiden puheen kehittämiseksi pienillä kansanperinteen muodoilla on yksinkertaisesti välttämätöntä.

Analysoimalla puheen kehittämisen metodologisia näkökohtia pienillä kansanperinteen muodoilla, muodostavaa kokeilua varten tunnistimme ehdollisesti kaksi työn vaihetta:

1.Valmisteluvaihe.

2.Päävaihe (suoraan koulutus):

venäjän kielen opetuksessa lukeminen, opetuksen ulkopuolinen lukeminen ja jopa jotkut muut;

jokapäiväisessä elämässä.

Ensimmäisessä vaiheessa tarkastelemme G. Klimenkon menetelmiä ja tekniikoita. Hän suosittelee albumin luomista ja nauhoittamista lasten jo tuntemiin kansan viisauden ilmaisuihin. Tee sitten albumi - muutos, johon tallennetaan vain uusia sananlaskuja ja sanontoja. Lapset tunnistavat ne vanhempiensa, kirjojen perusteella. Tämän seurauksena melkein jokainen lapsi saa oikeuden ottaa albumin - matkustaa kotiin vanhempien avulla kirjoittamaan uusi sananlasku, piirtämään sille kuva (liite 3). Työssään tämän järjestelmän mukaisesti ensimmäiseen albumiin he nauhoittivat paitsi sananlaskut ja sanontoja, myös kaikki pienet kansanperinteen muodot, jotka lapset tunsivat.

Liikkuva albumi tehtiin sananlaskujen ja sanontojen mukaan. Lapset piirtivät mielellään kuvia näille kansanperinnemuodoille ja selittivät, mitä ne tarkoittavat ja missä tapauksissa niitä käytetään. Vanhemmat olivat myös kiinnostuneita tästä asiasta, ja jos he oppivat uusia sananlaskuja ja sanontoja, he pyysivät albumia kotiin ja nauhoittivat ne lastensa kanssa.

Muodostavan kokeen toisessa vaiheessa työ järjestettiin ensinnäkin luokkahuoneessa. Kaunokirjallisuuden oppitunneissa on suositeltavaa käyttää sananlaskuja ja ehdotuksia, kuten seuraavia menetelmiä ja tekniikoita:

sananlaskun tai sanonnan analysointi edeltää taideteosten lukemista, mikä johtaa ala-asteen oppilaat ideansa toteuttamiseen;

oikea käsitys työn ideasta, sananlaskun merkityksestä, jonka lapset voivat osoittaa keskustellessaan sen nimestä;

kun ensimmäisen luokan oppilaat ovat jo koonneet tietyn määrän sananlaskuja ja sanontoja, heille voidaan tarjota valita tietty satu, joka vastaa sisältöä ja ideaa.

Kokeellisessa työssä seurasimme näitä menetelmiä ja tekniikoita. Esimerkiksi ennen H.K. Andersen "Flame" saimme selville, kuinka lapset ymmärtävät ilmaisun "todellinen ystävä". Sitten he tarjosivat selittää sanojen "sateinen päivä" merkityksen. Lapset kertoivat ymmärtävänsä sananlaskun "Huonot ystävät, jos mustaan \u200b\u200bpäivään asti". (Sananlasku huonoista ystävistä, koska he ovat ystäviä vain vaikeuksiin saakka, ja sitten he jättävät ystävänsä.) Yhteenvetona vastauksista he tarjosivat kuunnella tarinaa tarkkaan ja päättää, onko sotilaalla todellisia ystäviä. Keskustellessaan tarinan sisältöä he selittivät: "Luuletko, että kaupungin asukkaista on tullut todellisia sotilaan ystäviä?" Ja he korostivat: "Ei ole mitään, että ihmiset sanovat:" Huonot ystävät, jos mustaan \u200b\u200bpäivään asti. " Sitten he keksivät tälle tarinalle toisen nimen - "Sukuinen sotilas", "Pahat toverit".

Lisäksi lapset tutustuivat B.V. Shergin, joista kukin paljastaa sananlaskun merkityksen. "Sananlaskut tarinoissa" - kirjoittaja määritteli ne näin. Lasten saatavilla olevassa muodossa hän kertoo kuinka vanhat sananlaskut elävät nykyään kielellämme, kuinka ne koristavat puhettamme, missä tapauksissa niitä käytetään. Lapset tutustuivat uusiin sananlaskuihin ja sanontaan ja oppivat säveltämään niistä tarinoita. Tämä antoi mahdollisuuden siirtyä työskentelemään luokkahuoneessa puheen kehittämisen parissa, jossa lapset itse yrittivät säveltää tiettyjä tarinoita sananlaskun mukaan tai muistaa ja kertomuksen kirjoittamisen jälkeen muistaa ja valita sanan, joka sopisi tähän tarinaan. Nämä tekniikat myötävaikuttavat syvempään ymmärrykseen sananlaskujen merkityksestä ja muodostavat lapsissa kyvyn korreloida tekstin nimi sisällön kanssa, valita kielelliset keinot tyylilajin mukaan jne.

Sinun tulisi myös kuvata lasten kanssa tietty sananlasku (sanonta). Kyky välittää taiteellinen kuva piirustuksessa laajentaa kykyä ilmaista se sanoin. Sananlaskun mukaan lasten tarinat olivat tässä tapauksessa ilmeikkäämpiä ja vaihtelevampia.

Lisäksi tehtiin työtä rikastuttamaan lasten puhetta fraaseologisilla yksiköillä, joissa sananlaskuja ja sanontoja käytettiin keinona. Tämä tehtiin auttaakseen lapsia ymmärtämään sanojen ja lauseiden kuvaannollisen merkityksen. Lasten tutustuminen venäläisen fraseologian elementteihin viittaa sanastotyön sisältöön. "Fraaseologiset käännökset ovat vakaita, hajoamattomia lauseita, erikoisia ilmaisuja, joita ei voida kääntää sanatarkasti toiselle kielelle. Ne toimivat keinona luoda emotionaalinen, ilmeikäs puhe, arvioida joitain ilmiöitä tai tapahtumia. "

Ensimmäisen luokan lapsia tulisi opettaa havaitsemaan, toisin sanoen kuulemaan, ymmärtämään ja osittain muistaa ja käyttämään, erillisiä, sisällöltään yksinkertaisia \u200b\u200bilmaisuja, jotka heille ovat saatavissa kansanpuhekielen fraseologiasta (sananlaskut ja sanat). Lasten on vaikea omaksua lauseen yleinen merkitys, joka ei riipu sen muodostavien sanojen erityisestä merkityksestä ("seitsemännessä taivaassa" jne.). Siksi opettajan tulisi sisällyttää puheensä ilmaisut, joiden merkitys on selvä lapsille tietyssä tilanteessa tai asianmukaisella selityksellä, esimerkiksi: "tässä sinulle", "pisara meressä", "kaikkien kauppojen tunkki", "et voi vuotaa vettä", "Pidä itsesi hallinnassa" jne.

Kokeellisessa työssään he opettivat lapsia pohtimaan lausuntojen suoraa ja kuviollista merkitystä ja valitsemaan jokaisen sananlaskun tilanteita lapsen elämästä (yksinkertainen ja helposti saatavissa oleva), käyttämällä selkeää fraseologisen vaihdon, fiktiivisen suoran ja kuvaannollisen merkityksen käytännön toimintaan (leikkimistä sananlaskujen kanssa). Selitti lapsille, että kielellämme on monia sanoja, jotka merkitsevät esineitä (pöytä, nenä), suoritettuja toimintoja (matkatavarat, pilkkominen, hakkerointi). Mutta jos yhdistät tällaiset sanat yhteen lausekkeeseen ("Leikkaa nenälle"), niillä on täysin erilainen merkitys. "Hakkeroida kuolemaan" tarkoittaa muistamista. Tai sellainen ilmaisu - "ripusta pääsi". Kuinka ymmärrät sen? Kuinka voit sanoa toisin?

Analysoimme yhdessä lasten kanssa useita ilmaisuja, kuten "Lyijy nenän kautta", "Anna vapaat kädet käsille", "Ripusta nenä". Sitten he tekivät yleistyksen: Jotta ymmärtäisit oikein sananlaskun, sinun ei tarvitse määrittää kunkin sanan merkitystä. Tärkeintä on miettiä, mistä on kyse. On olemassa sellainen sananlasku "Sano - solmi solmu". Selitämme lapsille sen merkityksen: kun olet luvannut, sinun on täytettävä, pidettävä sanasi. Ja he sanovat tämän muinaisista ajoista lähtien, jolloin monet ihmiset eivät tienneet kirjoittamista ja lukemista, ja jotta he eivät unohda jotain, he sitoivat solmun muistiin nenäliinalle (osoittavat nenäliinaa solmulla). Nyt he eivät tee niin, mutta sananlasku on säilynyt.

Siten leksikaaliset taidot muodostuvat lapsille. Opitaan ymmärtämään sanojen, ilmaisujen etymologiaa, valitsemaan sananlaskuja ja sanontoja, jotka ovat merkitykseltään lähellä ja vastakkaisia. Tärkeintä on, että lapset ymmärtävät, että fraaseologiset lauseet (sananlaskut ja sanonnat) ovat jakamaton yksikkö, joka antaa tietyn merkityksen. Jos poistat jotain tai vaihdat paikkaa, se menetetään ja saat aivan toisenlaisen lauseen.

G. Klimenko suosittelee sananlaskutyön suunnittelua kerran viikossa äidinkielen oppitunnin toisessa osassa, ja työn muotojen ja menetelmien tulisi olla hyvin erilaisia. Esimerkiksi pelit-kilpailu joukkueissa: kuka sanoo enemmän sananlaskuja. Didaktinen peli "Jatka sananlaskua": opettaja sanoo alun, ja lapset jatkavat; sitten yksi lapsi lausuu sananlaskun alun ja toinen lopettaa sen.

Vähitellen tehtävien tulisi vaikeutua. Lapsille annetaan kuvia, ja he nimeävät sopivan sananlaskun (liite 4). Kutsu sitten lapsia valitsemaan sananlaskut merkityksen mukaan: rehellisyydestä, rohkeudesta, äidistä jne. Käyttämällä näitä menetelmiä ja tekniikoita työssä huomasimme, että vähitellen lapset itse alkoivat käyttää kansan viisauden ilmaisuja oikeassa tilanteessa.

Sanakirjan parantaminen puheen kehitystunneilla A.M. Borodich ja muut metodologit suosittelevat tietyn harjoituksen käyttämistä - kielenkierrosten muistaminen. Kielen kääntäjä on vaikea lausua lause (tai useita lauseita) samoilla äänillä, joita usein esiintyy. Didaktinen tehtävä kielen kääntäjiä käytettäessä on häiritsevä ja jännittävä.

Työssämme noudatimme A.M. Borodich. Ensinnäkin valitsimme tarvittavan määrän kielenkierteitä pitkäksi aikaa jakamalla ne vaikeuksien mukaan. Kirjoittaja suosittelee yhden tai kahden kielen kääntämisen muistamista kuukaudessa - tämä on kahdeksasta viiteentoista lukuvuotta kohden.

Uusi kielen kääntäjä lausui sydämeltä hidastettuna korostaen selvästi usein esiintyvät äänet. Luemme sen useita kertoja, hiljaa, rytmisesti, hieman vaimennetulla intonaatiolla, ennen kuin asetamme lapsille oppimistehtävän: kuuntele ja katso tarkkaan, miten kielen vääntimen ääntäminen tapahtuu, yritä muistaa, opi puhumaan se hyvin selvästi. Sitten lapset lausuvat sen itsenäisesti sävynä (jos teksti on hyvin kevyt, tämä hetki jätetään pois).

Toistamme kielenkierrokset soittamalla ensin lapsille, joilla on hyvä muisti ja sanamuoto. Ennen heidän vastaustaan \u200b\u200bohjeet toistetaan: puhu hitaasti, selvästi. Sitten kaikki kielen kääntäjä lausutaan kuorossa samoin kuin riveissä tai pienissä ryhmissä, taas yksittäiset lapset, opettaja itse. Jos teksti on helppoa ja lapset oppivat sen heti toistuvilla kielen vääntötunnilla, monipuolistimme tehtäviä: lausu muistiin jäävä kielen äänenvoimakkuus äänekkäämmäksi tai hiljaisemmaksi muuttamatta vauhtia. Kun kaikki lapset ovat jo muistaneet sen, muuta vauhtia.

Näiden harjoitusten kokonaiskesto on 3-5 minuuttia. Vähitellen näitä toimintoja monipuolistettiin seuraavilla tekniikoilla. Toista kielenkierroksia lasten pyynnöstä, määritä johtajan rooli eri lapsille. Toista kielenkierto osittain riveittäin: ensimmäinen rivi: "Metsän, vuorten takia ..."; toinen rivi: "Isoisä Yegor on tulossa!" Jos kielen kääntäjä koostuu useista lauseista, on mielenkiintoista toistaa se rooleissa - ryhmissä. Ensimmäinen ryhmä: "Kerro meille ostoksistasi." Toinen ryhmä: "Mitä ostoksia?" Kaikki yhdessä: "Ostoksista, ostoksista, ostoksistani!" Kaikki nämä tekniikat aktivoivat lapsia, kehittävät heidän vapaaehtoista huomiota.

Toistettaessa kielenkierroksia lapset kutsuttiin ajoittain taululle, jotta loput näkisivät heidän artikulaationsa ja ilmeensä. Arvioimalla vastauksia he ilmoittivat ääntämisen selkeyden asteen, joskus kiinnittivät huomiota lapsen huuliliikkeiden laatuun kiinnittääkseen jälleen lasten huomion tähän.

Kaikilla yllä olevilla harjoituksilla on pääasiallinen ja alkuperäinen tarkoitus varmistaa lapsen selkeän sanoituksen kehittyminen. Nämä ovat puheen tekniikan harjoituksia. Mutta kun lapset omaksuvat itse tekstien sisällön, hallitsevat kyvyn lausua ne selkeästi, äänen tempo ja voimakkuus muuttuvat, heille tulisi tarjota yhä luovempi tehtävä. Välittää esimerkiksi suhtautumistasi toistetun tekstin sisältöön, ilmaista mielialasi, toiveesi tai aikomuksesi. Esimerkiksi lapsen tehtävänä on ilmaista pettymys ("Varis jätti pienen variksen"), yllätys ("Suuret rypäleet kasvavat Ararat-vuorella"), pyyntö, hellyys tai kiintymys ("Meidän Masha on pieni, hänellä on pieni turkki").

Työssämme tässä tarkoituksessa käytimme paitsi kielenkierteitä myös sananlaskuja ja lastenkuvia.

Samanaikaisesti järjestimme työtä lasten puhetaidon - todistamisen ja puheen - kuvaamisen kehittämiseksi arvoituksen avulla. Tämän tekniikan on ehdottanut Yu.G. Illarionov. Menetelmät puheenkestävän, sille ominaisen sanaston rakentamiseksi, lapset hallitsevat vähitellen. Yleensä ensimmäisen luokan oppilaat eivät puheessaan käytä näitä rakenteita ("Ensinnäkin, toiseksi ...", "Jos ..., sitten ...", "Kerran ..., sitten ..." jne.), Mutta heille on luotava edellytykset ymmärtäminen ja hallitseminen.

Jotta lapset tarvitsevat todisteita, on asetettava lapselle erityinen tavoite arvoittaessaan arvoituksia: älä vain arvaa arvoitusta, vaan muista todistaa, että arvaus on oikea. Lasten tulisi olla kiinnostuneita todistamisprosessista, päättelystä, tosiseikkojen ja argumenttien valinnasta. Tätä varten kirjoittaja suosittelee kilpailun järjestämistä: "Kuka osoittautuu oikeammaksi?", "Kuka todistaa täydellisemmin ja tarkemmin?", "Kuka osoittautuu mielenkiintoisemmaksi?" On tarpeen opettaa lapsia havaitsemaan ympäröivän maailman esineet ja ilmiöt yhteyksien ja suhteiden täydellisyydessä ja syvyydessä, tutustuttamaan heidät etukäteen niihin esineisiin ja ilmiöihin, joista arvoituksia tarjotaan. Sitten todisteet ovat perustellumpia ja täydellisempiä.

Tämän järjestelmän mukaisesti ja tekemällä arvoituksia lapsille, toistimme ne useita kertoja, jotta oppilaat muistaisivat ne paremmin ja korostaisivat merkkejä. He tarjosivat lapsille todistussuunnitelman asettamalla kysymyksen peräkkäin arvoituksen rakenteen mukaisesti. Esimerkiksi: "Kenellä on viikset kuono ja raidallinen turkki? Kuka pesee usein ilman vettä? Kuka saa hiiriä ja rakastaa syödä kalaa? Kenestä tämä arvoitus kuuluu? "

Jos opiskelija menetti todisteissaan merkkejä tai yhteyksiä, he kysyivät luonteeltaan keskustelutilaisuuksia paljastaen vastauksensa yksipuolisuuden. Esimerkiksi arvoituksen arvailu: "Minä kasvan puutarhassa maassa, olen punainen, pitkä, suloinen", lapsi todistaa luottaen yhteen merkkiin: "Tämä on porkkana, koska se kasvaa puutarhassa." Osoitamme todisteiden epäjohdonmukaisuuden: ”Kasvavatko puutarhassa vain porkkanat? Loppujen lopuksi sipulit, punajuuret ja retiisit kasvavat maassa. " Sitten lapsi kiinnitti huomiota muihin merkkeihin (punainen, pitkä, makea), mikä teki vastauksesta vakuuttavamman.

Jos haluat muuttaa todisteiden sisältöä ja tapoja, Yu.G. Illarionova suosittelee tarjoamaan erilaisia \u200b\u200barvoituksia samasta aiheesta, ilmiöstä. Tämä aktivoi lasten sanaston, osoittaa, kuinka he ymmärtävät sanojen, kuvitteellisten ilmaisujen kuviollisen merkityksen, millä tavoin ne todistavat, vahvistavat vastauksen. Opettamalla lapsia vertaamaan arvoituksia samasta esineestä tai ilmiöstä luotimme E. Kudryavtsevan järjestelmään, joka tarkasteli tätä näkökohtaa tarkemmin ja ehdotti didaktisten pelien käyttöä. Hän pitää myös välttämättömänä opettaa lapsia tietoisesti korostamaan ja muistamaan syntymän erilaisia \u200b\u200bmerkkejä. Jos arvoitusten aineistosta ei ole tehty täydellistä ja oikeaa analyysiä, on vaikea tai mahdotonta arvata ja vertailla niitä.

Jos haluat ratkaista arvoituksia negatiivisilla vertailuilla, on suositeltavaa opettaa ensimmäisen luokan lapsia käyttämään merkkien uudelleenryhmittelytekniikkaa. Lapsen pitäisi pystyä E. Kudryavtsevan mukaan erottamaan joukko merkkejä, jotka esiintyvät piilotetussa esineessä tai ilmiössä. Joten arvoitus "Neste, ei vesi, valkoinen, ei lumi" (maito) merkkien uudelleenryhmittelyn jälkeen on seuraavanlainen: nestemäinen, valkoinen; ei vettä, ei lunta.

Yhdistetyissä arvoituksissa, joissa on tarkasti nimettyjä ja salattuja merkkejä, kirjoittaja suosittelee arvauksessa käyttämään merkkien määrittelytekniikkaa, jolle jo olemassa olevat tarkasti nimetyt merkit korostetaan ja allegoriat paljastetaan. Joten, arvoituksessa "Keskellä kenttää on peili, lasi on sininen, kehys on vihreä":

osuvasti nimetyt merkit: keskellä kenttää, sininen, vihreä;

puretut merkit: suunnitellulla on tasainen pinta, jossa kaikki heijastuu (peili); suunniteltu on läpinäkyvä (lasi); arvoitusta ympäröi vihreä kaikilta puolilta (vihreä kehys).

Oikean vastauksen saamiseksi tarkasti nimettyjen ja tulkittujen merkkien perusteella lasten on helpompi tehdä oikea johtopäätös, että vihreällä kentällä on sininen järvi tai lampi.

E. Kudryavtseva tunnistaa useita lapsen aktiviteetteja didaktisissa peleissä, joissa on arvoituksia: arvoitusten tekeminen; arvoitusten arvailu; todiste oikeista vastauksista; samankaltaisten arvoitusten vertailu; arvoitusten vertailu eri asioista. Tämän järjestelmän mukaisesti olemme työssämme onnistuneesti käyttäneet kaikkia tyyppejä (liite 5) seuraavien erottavien ehtojen mukaisesti

ennen vertailua lapset ratkaisevat tarkoituksellisesti arvoituksia;

oppilaat havaitsivat suunnitellun arvoituksista;

lapset muistavat arvoitusten sisällön hyvin ja voivat toistaa ne ennen vertaamista;

lapsilla on riittävästi tietoa vertailtavien arvoitusten piilosta;

korkeintaan kahta arvoitusta verrataan samanaikaisesti;

opettaja selittää selvästi, mitä arvoituksissa on tarkalleen vertailtava;

ensimmäisen luokan oppilaat tietävät, mihin kysymyksiin on vastattava, kun vertaillaan arvoituksia.

Lasten tietoinen asenne arvoitusten arvailuun, todisteiden valintaan kehittää itsenäisyyttä ja ajattelun omaperäisyyttä. Tämä tapahtuu erityisesti ratkaistessa ja selitettäessä arvoituksia, joiden sisältöä voidaan tulkita eri tavoin. Tällaisissa tapauksissa Yu.G. Illarionova ei suosittele etsimään perinteisiä vastauksia lapsilta, vaan näyttäen heidän päättelynsä oikeanlaisen korostamaan erilaisten vastausten mahdollisuutta ja rohkaisemaan heitä.

Näin ollen olimme vakuuttuneita yllä olevista menetelmistä ja tekniikoista, että arvoituksen nokkela ja viihdyttävä muoto antaa sinun opettaa päättelyjä ja todisteita helposti ja luonnollisesti. Lapset kiinnostuivat innokkaasti, he pystyivät analysoimaan itsenäisesti arvoitustekstin, joka puhuu kyvystä etsiä ja löytää tapoja ratkaista ongelma.

Lasten kuvaavan puhetaidon kehittämiseksi Yu.G. Illarionova ehdottaa arvoituksen kielen analysointia. Kun lapset arvasivat arvoituksen, kysyimme: ”Pidätkö arvoituksesta? Mitä pidit ja muistat hänestä erityisesti? Mitä siinä on käsittämätöntä ja vaikeaa? Mitkä sanat ja ilmaisut vaikuttavat käsittämättömiltä? Näyttääkö palapeli olevan hyvin piirretty? Millä sanoilla se hahmotellaan? Mitkä sanat välittävät liikkeitä, ääniä, hajuja, värejä? " He saivat myös selville, kuinka lapset ymmärtävät tämän tai toisen ilmaisun, liikevaihdon, johon esinettä verrataan jne.

Arvoituksen rakenne vaatii erityisiä kielellisiä keinoja, joten kiinnitimme huomiota arvoituksen rakentamiseen: ”Millä sanoilla arvoitus alkaa? Kuinka se loppuu? Mistä se kysyy? " Tällaiset kysymykset kehittävät lasten herkkyyttä kielelle, auttavat havaitsemaan arvoitusilmaisuja ja kehittävät lapsen puhetta. On tärkeää, että lapset muistavat paitsi arvoituksen kuvitteelliset lausekkeet, myös luovat itse sanallisen kuvan esineistä, toisin sanoen he yrittävät löytää omat versiot kuvauksista. Siksi arvoituksen analysointi auttaa paitsi ymmärtämään ja arvaamaan sen nopeammin, myös opettaa lapsia olemaan tarkkaavaisia \u200b\u200bsanalle, herättää kiinnostusta kuviollisiin ominaisuuksiin, auttaa muistamaan ne, käyttämään niitä puheessaan ja luomaan itse tarkan, elävän kuvan.

Pienten kansanperinnemuotojen kehittyvän potentiaalin täysimääräiseen hyödyntämiseen käytimme niitä hallitushetkillä suotuisan puheympäristön luomiseksi, koska tämä on yksi edellytys lasten puheenkehitykselle. Ensinnäkin, kun olemme valinneet lasten käytettävissä olevan sisällön ja kielen, käytimme tähän tarkoitukseen sananlaskuja ja sanontoja.

E.A. Flerina, A.P. Usova, G.Klimenko, N.Orlova huomautti, että sananlaskujen ja sanontojen käytön tärkein edellytys on tarkoituksenmukaisuus, kun henkilöllä on niitä kuvaavia tosiseikkoja, olosuhteita, piilotettu merkitys tulee lapselle selväksi. Lapsen tulisi tuntea, että juuri nämä sanat voivat parhaiten ilmaista ajatuksensa: pysäytä tarkasti suunnatulla sanalla kerskaaja, pilkkaaja; anna sopiva kuvaus henkilöstä tai hänen toiminnastaan. Sananlaskut paljastavat lapsille joitain käyttäytymissääntöjä, moraalinormeja, joiden avulla voidaan emotionaalisesti ilmaista rohkaisua, ilmaista epäluuloisesti, tuomita väärä tai töykeä toiminta. Siksi he ovat uskollisia avustajiamme lasten moraalisten ominaisuuksien ja ennen kaikkea kovan työn ja ystävällisten suhteiden muodostamisessa.

Venäläisten sananlaskujen joukosta olemme valinneet ne, jotka voivat seurata lasten työtä ja tietysti rikastuttaa heidän puhettaan. Työn yhteydessä lapset oppivat tarkoituksenmukaisissa olosuhteissa ymmärtämään sananlaskujen merkityksen, muotoilemaan selkeästi ajatuksensa. Annetaan esimerkki tällaisesta tilanteesta. Lapset leikkivät, katsovat kirjoja, ja kaksi poikaa, jotka eivät löydä jotain tekemistä, istuvat matolla. Sanomme: "Ota liike käteen kyllästyneisyydestä" ja anna jonkinlainen tehtävä. Lapset ryhtyvät mielellään asioihin. Ja kun työ on valmis, ylistämme ja kysymme, miksi he sanovat niin. Siksi autamme ymmärtämään työn sanan ja sanan.

On erittäin tärkeää, että sananlaskut tai sanonnat lausutaan ilmeikkäästi, eri intonaatioilla (yllätyksellä, tuomitsemisella, katumuksella, ilolla, tyytyväisyydellä, pohdinnalla, vahvistuksella jne.) Ja että niihin liitetään myös eleitä, ilmeitä. Tämä auttaa ymmärtämään sananlaskun ydintä ja kannustaa haluttuun toimintaan. Siten sananlaskujen ja sanontojen käyttö luokkahuoneessa koulussa ja jokapäiväisessä elämässä aktivoi lapsen puheen, auttaa kehittämään kykyä muotoilla selkeästi ajatuksiaan, auttaa ymmärtämään paremmin maallisen viisauden sääntöjä.

Arvoituksia käytettiin myös laajalti jokapäiväisessä elämässä. Tämän osoittaa M. Khmelyuk, Yu.G. Illarionova, M.M. Alekseeva, A.M. Borodich ja muut: Arvoituksen objektiivisuus, konkreettisuus, keskittyminen yksityiskohtiin tekevät siitä erinomaisen menetelmän didaktiseen vaikutukseen lapsiin. Työssämme tarjosimme lapsille arvoituksia oppituntien, havaintojen, keskustelujen alussa. Tällaisissa töissä arvoitus on kiinnostava ja herättää yksityiskohtaisemman keskustelun kiinnostavasta kohteesta tai ilmiöstä. Nämä kansanperinteen muodot tuovat tietyn "innon" oppitunneille, ne saavat sinut katsomaan tiettyjä esineitä uudella tavalla, näkemään epätavallista, mielenkiintoista asioissa, jotka ovat olleet pitkään tuttuja.

OLEN. Borodich, A.Ya. Matskevich, V.I. Yashina ym. Suosittelevat folkloriinin pienten muotojen käyttämistä teatteritoiminnoissa (dramatisointipelit, konsertit, juhlapäivät), joissa kertomiskyky vakiintuu lapsilla, sanasto aktivoituu ja puheen ilmeikkyys ja selkeys kehittyvät.

Lapset voivat järjestää konsertteja yksin. Kielenopettajan ohjauksessa he laativat ohjelman, jakavat roolit, suorittavat harjoituksia ja valmistavat huoneen. Sen ohjelma on monipuolinen: lastentarhojen lukeminen lasten tiedossa visuaalisen materiaalin (lelut, esineet, kuvat) avulla; kuuluisan satu uudelleenjuttu; näytelmä- tai nukketeatteri; kansanpelit; arvoitusten tekeminen.

Juuri tämä koulutus auttaa ratkaisemaan monia henkisen, moraalisen ja esteettisen kasvatuksen ongelmia. Järjestämällä siten viihdettä ensimmäisen luokan lapsille aktivoimme pieniä kansanperinteen muotoja lasten puheessa. Tämä edistää heidän kuvansa ja puheensa ilmeikkyyttä.

Joten, kansanperinteen pienten muotojen käyttö ensimmäisen luokan oppilaiden puheen kehittämisessä tapahtuu yhdistämällä erilaisia \u200b\u200bkeinoja ja vaikutusta niihin.

koululaisten kansanperinteen puheen lukeminen

2.2 Analyysi kokeellisesta työstä lasten puheen kehittämiseksi kirjallisuuden luovuuden avulla

Suuri osa venäläisten suullisesta työstä on kansankalenteri. Työssämme yritimme noudattaa sitä ja järjestimme jopa kalenteri-rituaaliloman "Oseniny" (liite 6). Lisäksi toteutimme sarjan kognitiivisia syklitunteja, joissa puheongelmat ratkaistiin sanavaraston rikastamiseksi ja ensimmäisen luokan oppilaiden kiinnittämiseksi genreihin ja kielellisiin piirteisiin:

... "Asun maalatussa kartanossa, kutsun kaikki vieraat mökkiini ..." (tutustuminen sananlaskuihin, sanontaan, vitseihin Venäjän elämästä ja vieraanvaraisuudesta);

... "Vierailulla emännän luona" (tutustuminen arvoituksiin);

... “Osta, osta, osta, osta! Mene pian nukkumaan. " (Liite 7).

Puheen kehittämistä koskevissa oppitunneissa kielenkierteitä ja lastenkuvia käytettiin laajalti foneemisen kuulon kehittämiseksi ja kielen kielioppirakenteen muodostamiseksi. Nämä luokat mahdollistavat useista eri tyylilajeista peräisin olevan kansanperinteen teosten käytön (yksi heistä on juontaja, ja muut ovat ylimääräisiä), yhdistelmä erityyppisiä toimintoja (sanallinen ja musiikillinen, visuaalinen, teatterinen ja näytelmä). Siksi oppitunnit ovat integroituja. Jokaisen oppitunnin järjestäjänä käytettiin sananlaskua: "Liiketoiminta - aika, hauska - tunti", joka asetti lapset myöhempää työtä varten.

Pieniä kansanperinnemuotoja kasvatuksessa ja lasten kanssa tehtävässä kasvatustyössä käytettiin integroidussa muodossa sekä luokkahuoneessa että itsenäisessä toiminnassa (leikki, vapaa-aika). Rakensimme työmme seuraavien perusperiaatteiden mukaan:

Varmistaaksemme käyttämämme metodologian tehokkuuden, teimme jälleen puhetaitojen diagnostiikan käyttäen samaa muotoa, parametreja ja indikaattoreita. Tulokset on esitetty taulukossa 3.

Molempien ryhmien vertaileva analyysi osoitti, että kokeellisen ryhmän lapset kasvattivat kokeen aikana merkittävästi puheen taitoja ja ohittivat vertailuryhmän indikaattoreiden suhteen. Niinpä kokeellisessa ryhmässä tutkimuksen lopussa yksi lapsi sai korkeimman pistemäärän (ei yhtään), keskimääräinen pisteet oli seitsemän lasta (oli kuusi) ja lapset, joilla oli alhainen pisteet, olivat kolme (oli neljä). Kontrolliryhmässä näet myös vähän edistystä, mutta ei niin paljon. Saadut tulokset syötetään analyyttiseen taulukkoon 5, jossa verrataan kokeen alussa ja sen päättymisen jälkeen saatuja tietoja.

Vastaamalla diagnostisiin kysymyksiin koeryhmän lapset pystyivät analysoimaan sananlaskun merkityksen. Joten sananlaskusta ”Työvoima ruokkii, mutta laiskuus pilaa”, kaverit sanovat: ”Joka työskentelee, hän työskentelee, häntä kunnioitetaan”; "Se, joka ei halua työskennellä, alkaa usein elää ei rehellisesti"; "Hänelle maksetaan rahaa työstään"; "Laiskuus pilaa ihmisen." Analysoimalla sananlaskun "Toukokuu on kylmä, vuosi viljankasvatus" merkitystä, lapset vastaavat: "Tulee iso sato".

Lisäksi nimettiin monia muita pieniä kansanperinnemuotoja, he pystyivät säveltämään pieniä tarinoita sananlaskujen mukaan. Esimerkiksi Vanya K. kirjoitti seuraavan tarinan sananlaskuun: "Kun se tulee ympärille, niin se reagoi": "Löysimme jonkun toisen pennun ja otimme sen itsellemme, ja pentun omistaja etsii häntä ja itkee. Mutta meillä on pentu, ja joku voi viedä hänet, ja sitten itkemme. " Näemme, että lapsi on säveltänyt tarinan monimutkaisista lauseista rakentamalla ne kieliopillisesti oikeassa muodossa.

Kokeiluryhmän tulosten analyysi ennen ja jälkeen formatiivisen kokeen osoittaa selvästi kehittämämme menetelmien ja tekniikoiden kompleksin tehokkuuden (kaavio 2). Koeryhmä paransi tuloksiaan. Heikosti kehittyneiden lasten osuus on laskenut kymmenellä prosentilla. Vastaavasti keskimääräisen ja korkean kehitystason lasten määrä kasvoi kaksikymmentä prosenttia.

Taulukko 3. Tulokset lasten puhetaidon diagnostiikasta (ohjausosa)

Ryhmät Lapsen nimi Tehtävän numero Tason 123456789101112 hallinta 1. Zaira D. 2.51.53112222131.5C2. Magomed K.22,531,51,52223231,5С3. Timur K. 1.5232222231.521.5C4. Madina N.1211,521,51,522121С5. Zainab M.111.5121.51.52211.51N6. Dinara K.11.52111.51.522121N7. Sabina T.21.52212221.5221.5S8. Shuana M. 1.5221.51.52222221.5C9. Nabi A.22152221 521,51 521,5С10. Kamal B.1221.51.52222132 Neuvostoliitto. aritmi.1,551,82,11,51,551,851,822,11,42,251,4 TasoSSSSSSSSSSNSKokeellinen 1. Aishat A. 111.5111.51.51.51.511.51.5H2. Islam 2,522222,5222,5232С3. Jamal S. 3232 522 532 32 532 B4. Yusup G.21511511,51,51,52121,5С5. Elmira B. 111.51.521.5221.5121.5 C6. Camille B. 322222.52.5221.521.5C7. Muslimi K.11,511,51,51,51,51,51,511,51,5H8. Naida M. 21,52222,5221,51,522С9. Saida Sh. 211521 521,51,51,51,51,51С10. Azamat A. 11,51,51,521,51,521,51,51,51,5ssr. aritmi 1851451,71,751,71,951,91,81,851,4521,6 tasoСНССССССССССС

Taulukko 4. Lasten puheentaitojen kehitystasot (ohjausosa)

Tasoryhmän kontrollikokeellinen korkea-10% keskitaso 80% 70% matala 20% 20%

Taulukko 5. Lasten puhetaitojen kehitystasot kokeen alkuvaiheessa ja loppuvaiheessa

TasoryhmäControlExperimentalRekisterikokeControl-kokeiluRekisterikokeControl-kokeilu Korkea --- 10% Medium 70% 80% 60% 70% Matala 30% 20% 40% 20%

kouluttajat ovat kiinnostuneita johtajia puheen kehittämisprosessissa;

äidinkielen erityisopetusta pienillä kansanperinteen muodoilla järjestetään paitsi puheen kehittämistä koskevissa erityistunneissa;

Johtopäätös

Tämän tavoitteen yhteydessä tutkimuksen ensimmäisessä luvussa tarkastellaan tutkittavan ongelman tilaa psykologiassa ja pedagogiikassa, analysoidaan ala-asteen oppilaiden puheen kehittymisen piirteitä ja kirjallisuustekstien vaikutusta kirjallisen luovuuden muodostumiseen. Toisessa luvussa tunnetaan työmenetelmät eri tyylilajien, menetelmien ja työmuotojen käytöstä, jotka Yu.G. Illarionova, E.I. Tikheeva, A.M. Borodich, O.S. Ushakova, A.P. Usova, V.V. Shevchenko ja muut.

Teoreettisten säännösten ja metodologisten johtopäätösten analyysi mahdollisti Makhachkalan lyseon nro 8 koulun pohjalta tehdyn kokeellisen työn tulokset kansanperinteen pienten muotojen käytöstä lasten puheen kehittämisessä. Jäljitti puheen kehityksen tason muutosten dynamiikkaa kokeellisen työn aikana. Kaikkien muiden asioiden ollessa samanlaiset, kokeiden muodostamisen alkuvaiheessa lasten kehitys- ja koeryhmät olivat suunnilleen samanlaisia. Kokeiluryhmän tulosten analysointi ennen ja jälkeen formatiivisen kokeen osoittaa tehokkuuden kehittänyt menetelmä- ja tekniikkakokonaisuutemme. Koeryhmä paransi tuloksiaan. Heikosti kehittyneiden lasten osuus on laskenut kymmenellä prosentilla. Vastaavasti keskimääräisen ja korkean kehitystason lasten määrä kasvoi 20 prosenttia.

Työn aikana havaittiin seuraavat muutokset:

lapsilla on lisääntynyt kiinnostus suulliseen kansataiteeseen, he käyttävät puheessaan sananlaskuja ja sanontoja, lastentarhoja roolipeleissä, järjestävät itsenäisesti kansanpelejä-huvituksia riimien laskemisen avulla.

vanhemmat osoittivat myös lisääntynyttä kiinnostusta kansanperinteen pienten muotojen käyttöön kotona lasten puhekehityksessä. He oppivat mielellään lasten kanssa ja valitsevat sananlaskut ja sanat, selittävät niiden merkityksen lapsille.

Tutkimuksemme ei tietenkään väitä olevan riittävän kattava, koska kysymys on edelleen merkityksellinen. Pienen kansanperinnemuodon kanssa työskentelymenetelmien kehittämiseksi tunnettuja metodologisia näkökohtia on kuitenkin tarkistettu ja mukautettu ensimmäisen luokan lasten lapsille koulun nro 8 erityisolosuhteissa.

Pieniä kansanperinteen muotoja lasten kanssa käytävässä koulutustyössä käytettiin integroidussa muodossa sekä luokkahuoneessa että itsenäisessä toiminnassa (leikki, vapaa-aika). Rakensimme työmme seuraavien perusperiaatteiden mukaan:

ensinnäkin huolellisella materiaalivalinnalla lasten ikäominaisuuksien vuoksi;

toiseksi työn integrointi koulutustyön eri osa-alueisiin ja lasten aktiviteetteihin (puheen kehittäminen, luontotuntemus, erilaiset pelit);

kolmanneksi lasten aktiivinen osallisuus;

neljänneksi, kansanperinteen pienten muotojen kehitysmahdollisuuksien hyödyntäminen puheympäristön luomisessa maksimaalisesti.

Kokeellisen työn analyysin perusteella voimme tulla johtopäätökseen, että hypoteesimme, jonka mukaan ensimmäisen luokan oppilaiden puheen kehitystaso nousee, jos:

opettajat ovat kiinnostuneita johtajia puheen kehittämisprosessissa;

äidinkielen erityisopetusta pienillä kansanperinteen muodoilla järjestetään paitsi puheen kehittämistä koskevissa erityistunneissa myös muissa oppitunneissa;

pienet kansanperinnemuodot valitaan riittävän lasten iän mukaan puheen oppimiseen ja kehittämiseen, vahvistettiin.

Jos järjestetään systemaattista työtä ensimmäisten luokkien kanssa, kansanperinteen pienet muodot ovat heidän ymmärryksensä ja ymmärryksensä ulottuvilla. Pienien kansanperinnemuotojen käyttö lasten puheen kehittämisessä tapahtuu yhdistämällä erilaisia \u200b\u200bkeinoja ja vaikutusta niihin. Pienten kansanperinteiden käyttö lasten puhekehityksessä on siis täysin perusteltua.

Tämä ongelma herättää opettajien, tutkijoiden, kuten: L.S. Vygotsky, D.M. Komsky, M.R. Lvov, L.V. Zankov, T.V. Zelenkova, Z.N. Novljanskaja. He pitävät erittäin tärkeänä luovaa persoonallisuutta.

Lasten edistämiseksi kehityksessä on välttämätöntä luopua tunnetuista työstereotypioista lukutunneilla ja ohjata se siten, että opiskelijat ymmärtävät ja arvostavat taiteellista sanaa, koska on välttämätöntä miettiä sen syvällistä sisältöä. Joten jokaisen uuden teoksen tai aiemmin tunnetun uudelleen lukeminen on uusi löytö, aiheuttaa sielun työn - tunteet, mielikuvitus, vaikuttaa heidän elämänkokemukseensa, eli vangitsee heidän persoonallisuutensa.

Meidän aikanamme yhteiskunnan vaatimukset maamme jokaisen kansalaisen sekä yksilön ja yhteiskunnan jäsenen henkilökohtaisille ominaisuuksille ovat kasvaneet merkittävästi. Koulutuksemme on noussut uudelle tasolle. Koulutuksesta on tullut kehittyvä. Opettajat pyrkivät rakentamaan oppitunnin siten, että se täyttää kaikki oppimisen kehittämisen kriteerit. Kehityskoulutus on käsittämätöntä ilman luovuutta. Psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden perusteella monet koulut ovat kuitenkin keskittyneet vähän koululaisten kuvitteellisen ajattelun ja mielikuvituksen kehittämiseen.

Analysoimalla nykyaikaisen oppitunnin, erityisesti lukutunnin, vaatimukset voidaan todeta, että kirjallisen luovuuden kehittäminen on välttämätön edellytys opiskelijoiden luovuuden ja mielikuvituksen kehittämiselle. Lukutunnin tulisi sisältää lasten ja opettajan keskinäinen luovuus, luovaa työskentelyä tekstin kanssa, emotionaalisuuden kehittäminen tekstin parhaan käsityksen saamiseksi.

Tutkittuamme metodologista ja psykologista kirjallisuutta ongelmasta "Peruskoulujen kirjallinen luovuus" päädyimme siihen tulokseen, että kirjallisen luovuuden kehittämiseen ja koululaisten luovaan toimintaan liittyvä työ on edelleen huonosti järjestetty koulussa. Lasten kirjallisen luovuuden ja luovien kykyjen kehittämiseen on vain joitain kohtia. Suurin osa lähetetyn ongelman valaistuista kysymyksistä löytyy psykologien, kuten L.S. Vygotsky, M.V. Matyukhina ja muut.

Tutkimuksen aikana olemme tunnistaneet joitain työtyyppejä, jotka edistävät nuorempien opiskelijoiden luovien mahdollisuuksien kehittämistä. Nämä ovat: suullinen piirustus, työ kuvittamisen kanssa, musiikillinen kuvitus, kirjallinen luominen, dramatisointi, erilaiset luovat tehtävät jne.

Teimme kokeellisen tutkimuksen kirjallisuuden luovuuden kehittymisestä, eristimme tehtäväjärjestelmän, jonka tarkoituksena on kehittää ja parantaa ihmisessä kykyä syvällisesti havaita, ymmärtää työtä, tottua päähenkilön kuvaan, arvostaa kauneutta ihmisissä, ympäröivässä maailmassa.

Tutkimuksemme tarkoituksena oli tunnistaa ja toteuttaa käytännössä menetelmiä ja tekniikoita, jotka tähtäävät kirjallisuuden luovuuden kehittämiseen ja nuorempien opiskelijoiden puheen kehittämiseen lukutunneilla. Tämän perusteella teimme diagnoosin opiskelijoiden luovuuden kehitystasosta.

Saamamme tiedot osoittivat, että lapsilla on kehittynyt kyky luoda keskimääräisellä tasolla. Kokeellisen työn aikana yritimme soveltaa kaikkia löytämiämme mielenkiintoisia tehtäviä, yritimme osoittaa uusia tekniikoita ja menetelmiä.

Hypoteesimme: ”Jos käytät lukutunnilla kaikkia käytettävissä olevia erilaisia \u200b\u200bmenetelmiä ja tekniikoita, joiden tarkoituksena on kehittää opiskelijoiden kirjallista luovuutta ja teet sen järjestelmässä, voit saavuttaa lasten syvemmän käsityksen työstä. Edistää lapsia sekä esteettisessä että yleisessä kehityksessä. Esitellä lapsille sanataide ”- todistaa tutkimuksemme.

Luettelo viitteistä

1.Alekseeva M.M., Yashina V.I. Menetelmä esikouluikäisten puheen kehittämiseksi ja äidinkielen opettamiseksi. - M., 2000.

2.Alekseeva M.M., Yashina V.I. Esikoululaisten puheen kehitys. - M., 1999.

.Anikin V.P. Venäläisiä kansan sananlaskuja, sanontoja, arvoituksia, lasten kansanperinnettä. - M., 1957.

.Borodich A.M. Menetelmä lasten puheen kehittämiseksi. - M., 1981.

.Wenger L.A., Mukhina V.S. Psykologia. - M., 1988.

.Verzhbitskaya M.A. Opetuksen opetuksellinen suuntautuminen lukutunneilla. Primary School No.1, 2007 - 19 Sivumäärä

7.Veselovsky A.N. Historiallinen poetiikka. - L., 1940.

.Vygotsky L.S. Mielikuvitus ja luovuus lapsuudessa. - M., 1991.

9.Vygotsky L.S. Ylempien psykologisten toimintojen kehitys - M., 1980.

.Goretskiy V.G. Oppikirjallisuuden lukemisen oppitunnit "Alkuperäinen puhe": Kirja 1,2,3, Kirja opettajalle. - M., 1995.

11.Davydova O.I., Fedorenko V.I. Kehtolaulut erityisenä puolustuksen mekanismina etnosissa // Nykyaikaisen kasvatuksen psykologiset ja pedagogiset ongelmat // Kokoelma tieteellisiä artikkeleita. - Barnaul, 2001.

12.Dal V.I. Sananlaskut ja sanat. Wayward // Venäjän kansanrunous. Lukija kansanperinnettä / Koonnut: Yu.G. Kruglov. - M., 1986.

.Lastepsykologia / Toim. Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko. - Mn., 1988.

.Illarionova Yu.G. Opeta lapsia arvata arvoituksia. - M., 1976.

.Karpinskaya N.S. Taiteellinen sana lasten kasvatuksessa (varhainen ja esikouluikä). - M., 1972.

.Klimenko G. Sananlaskujen ja sanontojen käyttö lasten kanssa työskenneltäessä // Esikouluopetus. - 1983. - nro 5. - s. 34-35.

.Kudryavtseva E. Arvoitusten käyttö didaktisessa pelissä (vanhempi esikouluikä) // Esikouluopetus. - 1986. - nro 9. - s. 23–26.

.Melnikov M.N. Venäjän lasten folklore. - M., 1987.

.Mukhina V.S. Lasten psykologia. - M., 1999.

.Kansanpedagogiikka ja koulutus / Kirjoittajat: Shirokova E.F., Filippova Zh.T., Leiko M.M., Shuvalova M.N. - Barnaul, 1996.

.Kansanmusiikki lasten kasvatuksessa / Toim. T.S. Komarova. - M., 2000.

.Orlova N.Sananlaskujen ja sanontojen käyttö lasten kanssa työskenneltäessä // Doshko

.Kehitysohjelma (perussäännökset). Sci. käsi-l L.A. Wenger. - M., 1994.

24.Propp V.Ya. Folklore and Reality: Valitut artikkelit. - M., 1976.

.Matka mysteerien maan läpi / Koonnut: N.V.Saidurova - Barnaul, 2000.

26.Romanenko L. Suullinen kansanperinne lasten puhetoiminnan kehittämisessä // Esikouluopetus. - 1990. - nro 7. - S. 15-18.

27.Venäjän mytologia. - M., SPb., 2007.

.Venäjän kansanrunous / Toim. OLEN. Novikova. - M., 1986.

Tuutorointi

Tarvitsetko apua aiheen tutkimiseen?

Asiantuntijamme neuvovat tai tarjoavat tutorointipalveluja sinua kiinnostavista aiheista.
Lähetä pyyntö aiheen ilmoittamisella juuri nyt saadakseen tietää mahdollisuudesta saada kuuleminen.

Koulutusosasto

shakhunsky-alueen hallinto

Luova työ

(kuvaus opetuskokemuksesta)

Teema "Suullisen puheen kehittäminen ala-asteen lapsille kirjallisen lukemisen luokkahuoneessa."

Suoritettu

Peruskoulun opettaja

Pöytäkirja Shakhunskaya-lukio №14

Lebedeva Natalia Nikolaevna

Työkokemus

ala-asteen opettaja

20 vuotta

shakhunya

2010vuosi

1. Esittely

1.1 Aiheen merkitys ja merkitys ………………………………. S. 3

1.2 Tämän kokemuksen luomiseen vaikuttaneet ristiriidat ... ... ... sivu 3

1.3 Opettajan tavoite ………………………………………………… sivu 4

1.4 Tehtävät tavoitteen saavuttamiseksi …………………………………… sivu 4

1.5 Tutkimusmenetelmät …………………………………………… s. 4

1.6 Tutkimuskanta ……………………………………………… s. 4

2. teoreettinen osa

2.1 Tutkittavan kirjallisuuden analyysin tulokset ……………………… s. viisi

2.2 Johtavat psykopedagogiset ja metodologiset ideat ... ... ... s. 6

2.3 Oppilaiden persoonallisuuden kasvaimen normatiivinen malli odotettavissa olevana tuloksena …………………………………………… s. 7

3. käytännön osa.

3.1 Työn vaiheet ongelman ratkaisemiseksi ……………………………………… s. 7

3.2 Oppituntien kuvaus ……………………………………… s. 7

3.3 Käytännön työn kuvaus …………………………………… s. 12

3.4 Muistutukset opiskelijoille puheen kehittymisestä ……………………… s. 13

3.5 Diagnostiikkatulokset ………………………………………… s. kuusitoista

4. Päätelmä ………………………………………………………… s. 17

4.1 Tehdyn työn tehokkuus ……………………………… s. 18

4.2 Vaikeudet ………………………………………………………… s. 18

4.3 Leviämismekanismi …………………………………………… s. 18

5.Kirjallisuus …………………………………………………………… s. 18

6. Liitteet …………………………………………………………………….

6.1 Sovellusten kuvaus.

Kirjallisen lukemisen oppitunnin kehittäminen 2. luokan A.S. Pushkin "Kalastajan ja kalan tarina".

Kortit - tehtävät suullisen puheen kehittämiseksi.

Puhe on kanava älykkyyden kehittämiseen ...

Mitä nopeammin kieli opitaan

sitä helpompaa ja täydellisempi tieto sulautuu.

N.I. Zhinkin

1. ESITTELY

1. 1.1 Aiheen merkitys ja merkitys.

Tämä työ kuvaa kokemusta aiheesta "Suullisen puheen kehittyminen ala-asteen lapsille kirjallisuuden lukemisen luokkahuoneessa".

Otin tämän aiheen kehitykseen, koska lapsen puhe on keskeinen hetki hänen kehityksessään. Opiskelijoiden puheen kehitys on aina merkityksellistä, ensiarvoista ja tärkeää.

"Puhu niin, että voin nähdä sinut", - Sokrates sanoi.

Koulun päätehtävänä on kouluttaa persoonallisuutta, joka sopeutuu myöhemmin helposti yhteiskuntaan. Puheen kehitys on ihmisen henkisen kehityksen moottori - tämä on ensinnäkin toiseksi puheen kehitys on ajattelun kehittymistä, kolmanneksi hänen uransa, kykynsä ilmaista itseään ja menestys henkilökohtaisessa elämässään riippuu siitä, kuinka paljon henkilö puhuu sujuvasti; neljänneksi, tällä hetkellä kehittyneen tekniikan aikaan puhekulttuuria on vähän. Siksi modernin koulun tehtävä - taitojen ja kykyjen muodostaminen yhtenäisen ajatusten esittämisen suullisesti - on aina merkityksellinen.

Tämä ongelma on erityisen tärkeä minulle, koska työskentelen korvaavassa oppimistunnissa. Luokka muodostettiin lapsista, joilla oli henkinen kehitysvamma. Ensimmäiset oppitunnit osoittivat, että melkein kaikilla lapsilla on viive hallita monologipuhetta. Lapset ilmaisivat ajatuksensa suurella vaikeudella. Heidän puheensa erottui epäjohdonmukaisuudesta, logiikan puutteesta, ilmeikkyydestä, vertailuelementeistä. Siinä oli monia tautologisia virheitä. Kukaan lapsi ei kyennyt keksimään 2-3 lausetta tietystä aiheesta. Tunnistanut lasten puheominaisuudet logopedin avulla päädyin siihen tulokseen, että opiskelijoiden merkittävät vaikeudet liittyvät matalaan puheaktiviteettiin, kognitiivisen toiminnan alikehitykseen, mielentoiminnan kypsymättömyyteen, heikkoon itsesääntelyyn ja henkiseen toimintaan.

Koulupsykologin ja logoterapeutin syyskuussa tekemä lasten tutkimus vahvisti olettamukseni: jotta oppilaideni menestyisivät kaikissa oppiaineissa, meidän on aloitettava heidän puheensa kehittäminen.

Suosituimpia tälle teokselle ovat kirjallisuuden lukutunnit. Niiden pääsisältö on työ oikean ääntämisen, suullisen puheen ymmärrettävyyden ja ilmaisukyvyn, sanavaraston rikastamisen, lauseen, lauseen ja johdonmukaisen puheen suhteen.

Tämä oli alku kokemukseni muodostumiselle opiskelijoiden puheen kehittymisen ongelmasta.

1. 1.2 Tämän kokemuksen luoneet ristiriidat.

Kokemus syntyi ristiriitojen seurauksena KO-luokan nuorempien koululaisten todellisen puheenkehityksen ja ohjelman vaatimusten välillä, mikä merkitsee:

Suullisten lausuntojen kirjoittaminen 100% opiskelijoista ei

tietystä aiheesta (3-5 lausetta) pystyivät korjaamaan tehtävän.

2. Tunnepitoisuuden siirtyminen suullisessa puheessa 22% ei selviytynyt

ehdotukset ja tehtävää vastaavan intonaation valinta, lähetys 56%

puhetilanne. vääristymät.

3. Sanojen merkityksen tulkinta synonyymien valinnalla 56% matala

ja antonyymit. Puheen sanaston rikastaminen

toimintaa. 33% tyydyttävä.

4. Erityyppisten tekstien sanaston ominaisuudet. 100% - merkitty

agrammatismit, toistot,

sopimaton sanankäyttö.

1.3. Opettajan tavoitteet.

Tavoite asetettiin:

Opettaa jokaista lasta rakentamaan monologisia lausuntoja tietyissä puhetilanteissa vapaasti, luottavaisesti, leksikaalisesti, kieliopillisesti ja intonationaalisesti harjoitusten avulla.

1.4 Tehtävät tavoitteen saavuttamiseksi.

tutkia psykologisia - pedagogisia ideoita ja metodologisia suosituksia puheen kehittämiseksi nuoremmille opiskelijoille.

luoda tehtäväjärjestelmä opiskelijoiden puheen kehittämiseksi

tuoda erityisen korjaustyön olosuhteissa KCO: n opiskelijoiden suullisen kielitaidon taso lähemmäksi normaalisti kehittyville ikäisilleen.

varmistaa, että kokemuksesi lähetetään (jaetaan).

1.5 Tutkimusmenetelmät.

1.. Puheenkehityksen tason diagnoosi peruskouluikäisillä.

2. Opiskelijoiden puheen tarkkailu oppitunneilla.

3. Analyysi opiskelijoiden ZUN-arvojen seurannasta lukemisen aikana.

4. Tulosten vertailu ohjelmistovaatimuksiin.

5. Tilannepelitekniikat nuorten koululaisten sanaston, lausunnon syntaktisen rakenteen, sanallisen viestinnän taitojen määrittämiseksi.

1.6 Tutkimuspohja.

Tutkimus perustuu lukion perinteiseen ohjelmaan "Venäjän koulu". Kirjailijat M.V. Golovanova, V.G.Goretsky, L.F. Klimanov.

Teoreettinen osa:

2.1 Tutkittavan kirjallisuuden analyysin tulokset.

Suullinen puhe - Tämä on verbaalista (verbaalista) viestintää kielellisillä keinoilla, korvan havaitsema.

Suullinen puhe on jaettu:

- Vuoropuhepuhe Monologipuhe

(tätä puhetta tuetaan, (pitkä, johdonmukainen,

ottaa keskustelukumppanin, hän on johdonmukaisempi ajatusten esitys,

yksinkertainen, se voi sisältää yhden henkilön tietoja. Hän tre-

intonaatio, eleet, tauot, stressi). on paljon tietoa).

Puhetuote - lapsen henkilökohtaisesti tai yhdessä luoman puheen lausuman.

Puheen kehityksen tulos - Tämä on kommunikaatiopuheiden muodostumista.

Puheen kehittämismenetelmät:

1. Jäljitelmä (luottaa näytteisiin)

Työn tyypit - lukeminen sydämeltä, dramatisointi, uudelleenkirjoittaminen, esittely).

2. kommunikoiva (perustuu puhetoiminnan teoriaan).

Työtyypit - ristikeskustelu (aihe otetaan: "Talvi", yksi rivi osoittaa, että hän pitää talvesta, toinen rivi - hän ei pidä talvesta, luo juonteita mielikuvituksesta).

3. Rakentava (mahdollistaa intuitiivisen kielitaidon siirtämisen tietoiselle tasolle).

Työtyypit:

Puheen mallinnus

Puheäänityksen ohjelmointi.

Malli Heijastaa olennaisia \u200b\u200bpiirteitä ja yhteyksiä.

Ohjelmointi - perustuu ennusteprosessiin. Valmiista tekstistä lasten puheeseen, ennusteesta tekstiin.

Tällä hetkellä monet artikkelit käsittelevät puheen kehityksen ongelmaa: ääntämistä, sanaa, lauseita, johdonmukaista (asiayhteyteen perustuvaa) puhetta ja lopuksi suullista puhetta käsittelevää työtä. Puheen kehitys liittyy läheisesti loogisen ajattelun kehittymiseen. Suullinen puhe on lähtökohta ja loppupiste opiskelijoiden uuden tiedon omaksumiselle. Mitä kehittyneempi lapsen suullinen puhe on, sitä korkeampi hänen kirjoitetun puheensa on.

Nimillä M.R.Lvov, T.A.Landzhenskaya, T.G.Ramzaeva, Yu.A.Kupalova. liittyy kommunikoivan suunnan muodostumiseen venäjän kielen ja kirjallisen lukemisen opettamisessa viestintävälineenä, puhetoiminnan opettamiseksi. Zimnyaya I.A. määrittelee puhetoiminnan aktiiviseksi, määrätietoiseksi lausuntojen luomisen ja havaitsemisen prosessiksi ihmisten vuorovaikutuksessa erilaisissa (tavanomaisissa ja todellisissa) tilanteissa.

Puheen kommunikoiva painopiste tarjoaa:

Kielen päätoiminnon toteuttamisen on oltava viestintäväline;

Taitojen muodostuminen navigointiin viestintätilanteessa, puheen riittävään havaitsemiseen, lausuntosi rakentamiseen, sen hallintaan ja korjaamiseen viestintätilanteesta riippuen

Tutustuminen erilaisiin viestintäjärjestelmiin, joiden kieli on tärkein, mutta ei ainoa viestintäväline.

Jotta puhe toimisi viestintävälineenä, on välttämätöntä:

Materiaalin saatavuus ilmaisua varten;

Erityisten puhetilanteiden luominen, jotka antavat opiskelijoille halun aloittaa puheviestintä;

Henkisen toiminnan organisointi.

Puheaktiviteetin muodostuminen opiskelijoiden keskuudessa sisältää taitojen kehittämistä:

Kuuntele ja ymmärrä puhuttu puhe;

Käsittele opettajaa (ylläpitää vuoropuhelua);

Vastaa kysymyksiin ja kysy itseltäsi;

Navigointi viestintätilanteessa (tietää miksi? Mistä? Kenelle? Kuinka puhua?);

Luo lauseke oikein viestintätilanteen mukaan.

Suullinen viestintäväline

Sanallinen sanaton

ilmeet, eleet, ryhti).

On erittäin tärkeää opettaa lapsesi kommunikoimaan ilmeiden ja eleiden avulla. Sanattoman viestinnän keinot muodostavat merkkijärjestelmän, joka täydentää ja vahvistaa ja joskus jopa korvaa sanallisen viestinnän keinot.

Puhevaatimukset:

Oikeus on kieliopillista;

Selkeys - puheen saatavuus muiden ihmisten ymmärtämistä varten;

Tarkkuus on kyky välittää ajatuksensa, kertoa tapauksesta, kuvata esinettä tai ilmiötä todellisuuden mukaisesti.

Ilmeellisyys - kyky ilmaista ajatuksesi ja tunteesi elävästi, vakuuttavasti ja samalla mahdollisimman ytimekkäästi, kyky toimia kuuntelijaan intonaation, sanavalinnan, lauseiden rakentamisen avulla;

Runsaasti kielityökaluja.

Metodologisessa kirjallisuudessa kuvataan monia tekniikoita puheen kehittämiseksi. Mutta silti löydän uusia muotoja, menetelmiä ja opetusvälineitä, jotka soveltuvat erityisesti luokkaani. Luokkien aikana koulutustilanne ja puheen motiivit muuttuvat monta kertaa. Opiskelijat joko ilmaisevat itseään vapaasti, sitten suorittavat tehtävän, joka ohjaa ajattelua ja ohjaa puhetoimintaa tiukalla kanavalla.

Pyrin opettamaan lapsille vakavaa hauskaa. Valitsen huolellisesti viihdyttävää tekstimateriaalia, mukaan lukien laajalti lasten sanontoja. Kiinnitän erityistä huomiota ongelmallisten kysymysten ja ongelmien muotoiluun, käytän peliharjoituksia, hauskoja tarinoita, piirustuksia, joiden avulla opiskelijat johdetaan tiettyyn puhetilanteeseen. Opetan lapsia käyttämään viite- ja tieteellistä kirjallisuutta, hankkimaan itsenäisesti tietoa, analysoimaan, vertailemaan, vertailemaan, tekemään johtopäätöksiä, puolustamaan näkökulmaansa.

Kirjallisessa lukutunnissa käytän erilaisia \u200b\u200btekniikoita, menetelmiä ja opetustekniikoita, jotka edistävät opiskelijoiden puheen kehittymistä:

1. Pysähdyksillä lukeminen (tämä strategia auttaa opiskelijoita kehittämään tarkkaavaisen asenteen toisen henkilön näkökulmaan ja hylkäämään rauhallisesti oman mielipiteensä, jos se ei ole riittävän perusteltu).

2. TRIZ: n elementit - pedagogiikka (TRIZ on kekseliäiden ongelmien ratkaisun teoria). Tämä pedagogiikka paitsi kehittää mielikuvitusta, mutta opettaa meitä ajattelemaan tavallisuudesta poikkeavasti, järjestelmällisesti ymmärtämällä tapahtumia.

3. Synkviinit (viisi riviä).

4. Klusterit (graafiset järjestäjät, jotka esittävät monenlaisia \u200b\u200byhteyksiä esineiden tai ilmiöiden välillä.

5. Looginen ketju (tämä strategia auttaa tekstejä uudelleen).

6. "Aivoriihi" (auttaa aktivoimaan nuorempien opiskelijoiden puheen, muodostaa epätyypillisen ajattelun).

Näiden strategioiden käyttö on osoittautunut tehokkaaksi tekijäksi uusien huomion, muistin, mielikuvituksen ja ajattelun muotojen kehittämisessä ja luomisessa ECC-opiskelijoille.

2.2. Johtaa psykologisia - pedagogisia ja metodologisia ideoita.

Tutkittavan kirjallisuuden analyysi osoittaa, että opiskelijoiden puheen kehittämisen menetelmien perusta perustuu sellaisiin psykologisiin ja pedagogisiin ideoihin kuin:

1. Ajatus tiedon vaiheittaisesta omaksumisesta, vaiheittaisesta toimintojen koostumuksesta;

2. Ajatus koulutuksen kehittämisestä;

3. Ajatus muotoilla opiskelijoiden luovaa ajattelua;

4. Ajatus henkilökohtaisesta lähestymistavasta oppimiseen.

Nämä ideat kannustavat opiskelijoita luovaan etsintään, mikä vaikuttaa erityisten kommunikaatiopuheitaitojen muodostumiseen yhtenäisten suullisten lausuntojen luomisen alalla.

2.3 Persoonallisuuden uusmuodostumisen normatiivinen malli odotettavissa olevana tuloksena opiskelijoiden suullisen puheen kehittämistä koskevassa työssä.

Ikäjakso

Johtava toiminta

Puhe

kasvaimet

Junior kouluikä (6-11-vuotiaat)

Puhetoiminta:

Jäljitelmä;

Kommunikoiva;

Rakentava;

Puhetoiminnan tyypit:

Kuulo;

Puhuminen;

Suullisten tarinoiden kokoaminen.

Puheosaamisen muodostuminen:

Rakenna lauseet oikein.

Havaitse riittävästi hänelle osoitettu puhe;

Ohjaa lausunnon sisältöä;

Valitse kielelliset keinot, jotka vastaavat lauseen sisältöä, intonaatiota ja kieliopillista muotoa;

Kyky muodostaa loogisesti lause tietyn tyyppisen puheen ja tyylin mukaan.

3. Käytännön osa.

3.1. Työn vaiheet ongelman ratkaisemiseksi.

Työstä aiheesta "Suullisen puheen kehittäminen ala-asteen lapsille kirjallisen lukemisen luokkahuoneessa".

1. Kuunteli aiheesta GOU DPO NIRO -kurssia.

2. osallistunut käytännön seminaareihin.

3. Kehitettiin oppituntien pääpiirteet opiskelijoiden puheen kehittämisestä.

4. Seuraa sovellettujen muotojen ja menetelmien kasvun ja tuottavuuden dynamiikkaa koulutuksen eri vaiheissa.

5. Tutkittu kirjallisuus, Internet-resurssit.

3.2. Oppituntien kuvaus.

Suullisen puheen kehittyminen tapahtuu kaikissa kirjallisuuden lukutunneissa.

Suullisen puheen kehittämistä koskevassa työssäni erotan neljä riviä:

1) työskentely puheen äänikulttuurin parissa

2) työtä sanaston rikastamiseksi

3) työskentele lauseen ja lauseen parissa

4) työ johdonmukaisen puheen puolesta

Työskentele puheen äänikulttuurin parissa

SVUR-puheen tekninen puoli (ilmaisukeinot

(sanelu, artikulaatio, hengitys) suullinen puhe)

(looginen tauko, looginen osuma).

Jokainen oppitunti, josta aloitan runollinen viisi minuuttia. Oppiminen "mallin" (jäljitelmämenetelmä) mukaan runojen, fraaseologisten yksiköiden, sanontojen ja sananlaskujen ulkoa - tämä kaikki rikastuttaa puhetta, edistää sen kehitystä, vahvistaa muistia ja tarjoaa perustan puheen ilmaisuharjoituksille. Temaattiset runolliset viisi minuuttia herättävät rakkautta runouteen, avaavat lapsille uusia nimiä. A.S.: n upeat runot Pushkin, F.I. Tyutchev, A.Feta. On myös hyödyllistä työskennellä kielen puhumisen suhteen. Stressin lievittämiseksi oppitunnilla vietän minuutin kielenkierroksia lasten kanssa. Kielensolmijat Onko pääsääntöisesti pieni määrä puhemateriaalia, joka on erityisesti rakennettu vaikeasti lausutavien äänien yhdistelmälle. Ne auttavat kehittämään selkeää ja ymmärrettävää puhetta, kouluttamaan ja parantamaan äänilaitteen työtä, kehittämään kykyä käyttää erilaisia \u200b\u200bpuhenopeuksia (nopea, kohtalainen, hidas). Esimerkiksi kielen kääntäjä: "Valkoiset oinat löivät rumpuja." Sinun täytyy sanoa se ilon, yllätyksen, surun ja kyselevän intonaation kanssa. Joskus puhumme, mukana taputuksella, heiluttaen käsiä. Järjestän kielen twister-kilpailun luokkahuoneessa, tätä varten kaverit valitsevat kielen kääntäjät etukäteen. Kirjallisessa lukukirjassa on paljon kielenkäännöksiä, mikä helpottaa ensimmäistä työtä kanssamme. Ilmaisu myötävaikuttaa nuorempien opiskelijoiden viestintätaitojen kehittämiseen.

Käytän aktiivisesti pitkäpuhetta. (Kuten kukkulalla, kukkulalla asui 22 jegorkaa, yksi jegorka, kaksi jegorkaa jne. Vuoteen 22 asti). Pitkät sanat lausutaan uloshengityksen yhteydessä, mikä myös parantaa puhelaitteen, kouluttaa sanastoa ja lukunopeutta.

Paljon huomiota kiinnitetään myös rikastamiseen, sanaston aktivointiin lukutunneilla. Käytän oppitunnissani aktiivisesti sanakirjoja (selittävät, synonyymit, fraaseologiset yksiköt, etymologiset). Teemme sanastoa myös kirjallisuuden lukukirjoissa.

Sanan parissa työskenteleminen vaikeutuu luokasta toiseen.

Työskentele asiayhteyteen liittyvien synonyymien parissa:

1. luokka N. Artyukhov "arka"

Miksi koiraa kutsutaan pelottavaksi viholliseksi? (Korostamaan, että hän on iso ja vihainen, ja Andryusha on pieni ja puolustamaton).

Mitä Andryusha teki, kun hän jäi yksin hiekalle? (Hän karjasi pelosta)

Mitä Valya teki ajoessaan Lokhmachin pois? (hän itki katkerasti)
Opettajan selvennys: ”Möly tarkoittaa itkeä kovaa; Itkevä nyökkäys tarkoittaa itkemistä kovalla äänellä. Valya itki, koska hän pelkäsi hyvin pikkuveliään, hän oli hermostunut. Miksi kirjoittaja käytti niin erilaisia \u200b\u200bsanoja? (hyvin valitut sanat auttavat välttämään samojen sanojen toistamista, kuvaavat tarkasti tarinan sankareita, heidän mielentilaa).

Luokka 2 K. Paustovsky "Mäyrän nenä".

Valikoivaa lukemista käyttäen lapset löytävät asiayhteyteen liittyviä synonyymejä: eläin, musta nenä, terävä kuono, raidallinen iho, pieni mäyrä.

Sanakirjan rikastustyö:

a) synonyymien käyttö (tulinen - kuuma)

b) sanan selitys antonyymien avulla

c) sanan sisällyttäminen asiayhteyteen (et voi sanoa: "Kärsin rukkaseni").

d) etymologinen analyysi (jääreikä on se, mikä leikattiin jään läpi).

2. luokka koululaiset oppivat aktivoimaan sanavaraston verbien, adjektiivien avulla (aurinko lämmittää, paistaa, istuu alas, valaisee jne.)

3. luokka - 4. luokka lasten huomio ei kohdistu vain sanan merkitykseen, vaan myös sen alkuperään.

Luokka 4 N.A. Nekrasov "Talvella hämärässä".

Runossa on sana "hämärä". Opettaja kysyy opiskelijoilta kysymyksen: "Hämärässä - milloin se on?" Lasten vastaus osoittaa, onko heidän käsityksensä sanan merkityksestä oikea: "Hämärässä - illalla tai pimeässä". Tämäntyyppiset vastaukset osoittavat, että lapset ymmärtävät sanan merkityksen, eikä sen merkitykseen tarvitse jäädä. Sanastotyössä kiinnitetään huomiota myös tekniikoihin: metafora, epiteetti, persoonallisuus, vertailu.

Luokka 4 A.V. Koltsov "Sadonkorjuu"

Tehtävä: lue runo ja kirjoita muistikirjaan epiteettejä, persoonallisuuksia ja vertailuja.

Ottaen huomioon KCO-luokan lasten erityispiirteet (visuaalinen lyhytaikainen muisti, huomion epävakaus), käytän luokkahuoneessa visuaalisia tukia ja algoritmeja. Lapsilla on suuria vaikeuksia viestityyppien kanssa (kuvaukset, kertomukset, perustelut). Mutta käytän visuaalista viittaustani auttaakseni päättelyäni. Esimerkiksi tutustuessani D. Maminin - Sibiryakin satuun "Harmaa kaula" (jakso), kysyn: "Missä tapahtumia tapahtuu?" Samaan aikaan piirrän joen. Kun esitän kysymyksen: ”Missä joki virtaa?” Piirrän myös, mutta tällä kertaa metsää.

Mitä minun pitäisi maalata joen rannalle? - Kysyn lapsilta.

Puut, pensaat, - he vastaavat.

Miltä joki näytti?

Joki oli peitetty jäällä. Joen keskiosa ei ollut jäätynyt, muodostui reikä.

Sitten käytän visuaalisia apuvälineitä, jotka kuvaavat koiruohoa, jossa on ankka, kettu.

Miltä kettu näyttää? Mitä hän tekee?

Punahiuksiset, pörröiset, ovelat silmät hän hiipii varovasti ohutta jäätä taivuttamalla hieman.

2. luokan aihe: "Tietoja lapsista ja lapsille". V.Suteev "Taikasauva".

Suullista kuvausta koottaessa lapselle on tutustuttava kiehtovan tarinankertojan rooli, jolloin hänen puheensa on vilkas, tunnepitoinen.

Suullista kuvausta kootessani työskentelen kuitenkin selvästi kuvausalgoritmin mukaisesti (katso liite).

Kuvasarja auttaa paljon, kun laaditaan kuvausta eläimistä. Ensinnäkin hän selventää ajatusta eläinten merkeistä: kuka on suurempi, jänis vai susi? Kuka on pienempi, siili tai orava?

Tämän työn päätavoite: visuaalinen havainto. Sitten teen sanavarastoharjoittelua. Mistä eläimistä pienet eläimet puhuvat? (Näin he sanovat oravasta ja siilistä), sitten lapset nimeävät siilin erityispiirteet ja muodostavat yhdessä sen kuvauksen. Kuvaus on jaettu kolmeen osaan:

Johdanto (yleisvaikutelmat);

Pää (merkit);

Johtopäätös

Tein tämän työn korvaavan oppimisen luokassa tietyn algoritmin mukaan:

1. siilin ulkonäkö (muoto, silmät, jalat, mitä vartalo on peitetty, onko häntää jne.)

2. Minkä muotoinen siilin ruumis muistuttaa? (Ovaalin muotoinen)

3. millaiset silmät? (silmät ovat kiiltäviä, pieniä, kuten napit)

4. Mitkä tassut? (jalat ovat pieniä, nopeita)

5. Mikä on siilin runko peitetty (siilin runko on peitetty pienillä neuloilla, kuono on hauska)

6. Päätelmä (pieni eläin, söpö nopeasti).

Vaikeampi tehtävä on mielestäni uudelleenkoulutuksen opettaminen.

Jälleenmyyntityypit:

Yksityiskohtainen (täydellinen, lähellä tekstiä)

Alamme oppia kertomaan satuista. Mottomme: "Opimme ajattelemaan, opimme kertomaan ajattelemalla."

Uudelleenmyynnissä käytämme suunnitelmaa.

Suunnitelmien tyypit:

1. Suunnittele kysymykset (niin, että kysymyksessä on 2-3 lausetta)

2. Suunnitelma nominatiivilauseina

3. tarjoussuunnitelma

4 Avainsanasuunnitelma

5. kuvasuunnitelma

6. symbolinen suunnitelma

II. Valikoiva uudelleenjuttaminen (yhden osan tai yhden mikroteeman uudelleenkirjoittaminen)

III Lyhyt tarina (edellyttää kunkin osan pääideoiden säilyttämistä).

Opettajan tehtävä: opettaa korostamaan pääidea tekstissä

Luokan 4 aihe: "Koivien kirkas maa, Venäjä!" E. Baratynsky "Kevät, kevät!"

Esittele oppilaille puhetilanne - sulje silmäsi, sano hiljaa sana "kevät". Muista jotain, mikä teki sinut onnelliseksi tai surulliseksi talvella.

Ristipuhelu (sisältää kaikkien opiskelijoiden aktiivisen osallistumisen kuunteluun ja puhumiseen). Luokka on jaettu kahteen ryhmään. Yksi ilmaisee kaikki argumentit "puolesta", toinen "vastaan". Käytetään eriyttämistä avun asteen mukaan. Opiskelijoille annetaan lisäkortteja, jotka osoittavat kevään positiiviset tai negatiiviset puolet. Johtopäätös, joka voi yhdistää erilaisia \u200b\u200bmielipiteitä keväästä: ”Mutta kevään luonne ei ole yksinkertainen. Kaikki antaa meille - sekä iloa että surua. "

Synkviinin kollektiivinen koostumus

Lumikello kevät

ensinnäkin, puhdas kaunis, kirkas

heräsin, jäähdytetty, tiesin tien, nauroi,

heräsin lämpimän lehtien peiton läpi

ylös! kaikki elävät asiat maailmassa

Luokan 4 K.F.Ryleev "Ivan Susanin"

Klusteri.

Näiden tekniikoiden käyttö antaa jokaiselle opiskelijalle mahdollisuuden ymmärtää luovuuden iloa, tuntea itsensä kirjailijaksi, tuntea menestyksen iloa.

3.3. Käytännön työn kuvaus.

Kommunikaation - puheen taitojen kestävään ja täysimittaiseen muodostumiseen peruskoulun oppilaiden johdonmukaisen suullisen puheen kehittämisessä tarvitaan harmoninen harjoitusjärjestelmä.

Harjoitukset, joiden tarkoituksena on kehittää kykyä navigoida viestintätilanteessa.

Tehtävä numero 1

Tee lausunto - selitä liikennesäännöt nuoremmalle veljellesi.

Tehtävä numero 2

Vertaa lauseen tehtäviä ja sen sisältöä.

Tarkoitus: toivottaa ystävälle hyvää syntymäpäivää.

Tehtävä numero 3

Valitse sopiva puhetyyppi ja -tyyli.

Tarkoitus: selittää luokan myöhästymisen syy.

Harjoitus, jonka tarkoituksena on kehittää kykyä paljastaa aihe ja lausunnon pääidea.

Tehtävä numero 1

Laadi lausunto, joka perustuu valmiiseen alkuun ja joka heijastaa pääajatusta. Otsikko.

Nousin aikaisin aamulla ja katsoin ulos ikkunasta. Mikä kaunokainen!..

Tehtävä numero 2

Vertaa useita otsikkovaihtoehtoja ja valitse paras. (Teksti ja useita otsikoita annetaan).

Tehtävä numero 3

Määritä lausuntojen teema ja pääidea.

Tehtävä numero 4

Lue teksti, valitse pääajatukseen sopiva sananlasku:

Saappaat kirisevät, korot koputtavat.

Tulee, kääpiöt pitävät hauskaa aamuun asti.

Sananlaskut:

Tiukka saappaat puhalletaan pois, ja kapeat saappaat kutistuvat.

Valitse saappaat jalkojesi koon mukaan.

He eivät säästä saappaita tanssissa.

3.harjoitukset, joiden tarkoituksena on kehittää kykyä valita ja järjestelmällistä materiaalia suullista ilmaisua varten.

Tehtävä numero 1

Tee tarinalle graafinen suunnitelma (Tarina on annettu)

Tehtävä numero 2

Tee suunnitelma tulevasta lausunnosta aiheesta (Esimerkki: Uuden vuoden juhliminen).

4.harjoitukset, joiden tarkoituksena on kehittää kykyä ilmaista ajatuksia oikein kirjallisuuden kielen normien näkökulmasta.

Tehtävä numero 1

Tee 3 lauseita keväästä: kertomus, kysely ja kannustin.

Tehtävä numero 2

Levitä ehdotuksia kysymyksiksi.

Se on hyvä (mitä?) Metsässä! Puut ovat (mitä?) Pakkasessa. (Mitä?) Suoratoistot (miten?) Suorita (missä?).

Tehtävä numero 3

Korvaa korostetut sanat synonyymeillä:

Orava asui metsässä. Omistaa proteiineja pörröinen turkki. Omistaa proteiineja kaunis häntä. Orava rakastaa pähkinöitä.

Tehtävä numero 4

Järjestä lauseet haluamaasi järjestykseen:

Jänikset ja linnut söivät herkkuja.

Petya ripusti pihlajahelmet oksille.

Vanya toi porkkanan.

Kaverit pukeutuivat joulukuusi metsään.

1. Sanaston rikastamiseen tähtäävät harjoitukset:

Löydä (kolmas ylimääräinen):

Ihana, ihana, hauska.

Polku, polku, pieni askel.

Lunta, jäätä, kuusi kuukautta.

1. Harjoitukset, joiden tarkoituksena on monologipuheen kehittäminen.

a) kertomus elottomasta esineestä "Tarina vanhan kengän elämästä";

b) "Jos olisin taikuri";

c) "Miksi sataa" (Miksi sataa?)

d) "Satuja tietyssä avaimessa" (uuden esineen lisääminen satuun, esimerkiksi "Kolobok ja ilmapallo").)

3.4 Opiskelijan apuvälineet.

№ 1. Eloton kohteen kuvaus

Suunnitelma

Mikä kohde näkyy kuvassa?

Mitä väriä tämä esine tai sen osat ovat?

Missä tämä kohde sijaitsee? Mitä näet taustalla?

Tämän tuotteen ominaisuudet (koko, kunto: uusi, vanha, puhdas ...; ominaisuudet: punainen, hyödyllinen).

Mihin tätä tuotetta käytetään? Kenelle se voisi kuulua (hyödyllinen, kiitos)?

Mitä värejä taiteilija käytti (kirkkaat, tylsät, vaaleat, tummat ...)?

Suhteesi tähän aiheeseen (pidän siitä, haluaisin saada sellaisen).

Suhteesi tähän kuvaan (kuten se, on mukava katsoa sitä).

№2. Laitoksen kuvaus

Suunnitelma

Mikä kasvi näkyy kuvassa?

Mikä väri on tämä kasvi tai sen osat?

Missä se kasvaa? Mitä näet taustalla?

Mihin aikaan vuodesta taiteilija kuvasi piirustuksessa?

Tämän kasvin ominaisuudet (koko, kasvuvaihe, ominaisuudet: kaunis, hyödyllinen.)

Mitä värejä taiteilija käytti? (Kirkas, himmeä, vaalea, tumma ...)?

Suhteesi tähän kasviin (pidän siitä, haluaisin saada tämän, hajun (kukista), kosketuksen).

Suhteesi tähän kuvaan (pidän siitä, on mukava katsoa sitä).

№ 3. Henkilön muotokuva

tai satuhahmo

Suunnitelma

Kuka (mikä satuhahmo) näkyy kuvassa?

Mikä satu?

Mitä hän tekee? Hänen asennonsa.

Hänen ikänsä.

Mikä on hänen kasvonsa (kuono)?

Mikä on hänen mielialansa, mikä hahmo?

Mitä hänellä on, minkä väriset vaatteet ovat?

Missä tämä hahmo on, mitä näet taustalla?

№ 4. Kuvaus satu-piirroksesta satuun, juoni-piirustus (yksi merkki on kuvattu)

Suunnitelma

1. Kuka näkyy kuvassa (mistä satu)?

2. Mitä hän tekee, mitä ajattelee, puhuu, laulaa?

3. hänen ikänsä

4. Missä asennossa hänet piirretään (mikä hetki tarinasta näkyy kuvassa)?

5. Mikä on sankarin kasvot (kuono)?

6. Mikä on hänen mielialansa, mikä hahmo?

7. Mitä hänellä on, minkä väriset vaatteet ovat (iho, vaa'at, höyhenet)?

8. Missä tämä hahmo on?

9. Mikä kausi näkyy kuvassa?

10. Mikä on sinulle lähin piirustus?

11. Mikä on kuvan keskellä?

12. Mitä näet taustalla?

13. Mitä maaleja taiteilija käytti?

14. Suhteesi tähän hahmoon (pidän siitä, haluaisin tavata hänet, pelata, ystävystyä).

15. Mitä ajattelet tarkastellessasi tätä piirustusta?

№5. Kuvaus satu-piirroksesta satuun, juoni-piirustus (useita merkkejä on kuvattu)

Suunnitelma

1. Kuka näkyy kuvassa (mitkä satuhahmot, mistä satu)?

2. Mitä he tekevät, mitä ajattelevat, mistä puhuvat, asennot? (Mikä hetki satuun näkyy kuvassa?)

3. Mitä ensimmäinen hahmo tekee?

4. Hänen ikänsä.

5. Mikä on hänen mielialansa, mikä hahmo?

6. Mitä hänellä on, minkä väriset hänen vaatteensa (iho, vaa'at, höyhenet)?

7. Mitä toinen merkki tekee?

8. Hänen ikänsä.

9. Mikä on hänen mielialansa, mikä hahmo?

10. Mitä hänellä on, minkä väriset hänen vaatteensa ovat (iho, vaa'at, höyhenet)?

11. Missä nämä hahmot ovat?

12. Mikä vuoden aika näkyy kuvassa?

13. Mikä on sinulle lähin piirustus?

14. Mikä on kuvan keskellä?

15. Mitä näet taustalla?

16. Suhteesi näihin hahmoihin (pidätkö siitä, haluaisitko tavata hänet, pelata, ystävystyä).

17. Mitä värejä taiteilija käytti (kirkkaita, tylsiä, vaaleita, tummia)?

18.Mitä luulet katsellessasi tätä piirustusta?

№ 6. Tarina, joka perustuu useisiin kuviin

1) Katso kuvia huolellisesti.

3) Kuvittele, mitä olisi voinut tapahtua viimeisen kuvan osoittaman hetken jälkeen.

Suunnitelma

1. Esittely.

Mitä olisi voinut tapahtua ennen ensimmäisessä kuvassa piirrettyä hetkeä.

a) Vaikutuksen alkaminen:

-aika.

Yksi päivä keväällä; yksi iltapäivä, yksi aamu, yksi hieno päivä ...

-paikka.

Puutarhassa, metsässä, joella, kaupungissa, puistossa, jäähalli, kotona, koulussa ...

b) Toiminnan kehittäminen:

Viesti näyttelijästä (hahmoista).
Auta:

Pieni siili, vanha kilpikonna, hauska tyttö ...

Ominaisuudet ja menettely.

Näin (ja) perhosen, menin kalastamaan, päätin mennä sienestykseen ...

2. Pääosa.

Auta:
Kuvaile sankarin tai sankarien toimintaa jokaisessa kuvassa kuvattuina hetkinä.

c) Tapahtumien kehittäminen:

Ensimmäinen piirustus.

Aika ja paikka (jos muutetaan);

Toimien tekeminen.

Toinen kuva.

- aika ja paikka (jos muutetaan);

Toimet ovat kesken.

Sankarin (sankareiden) toimet, hänen (heidän) ajatuksensa, mielialansa.

Huipentuma (tapahtumien kehitys).

Kolmas kuva.

Aika ja paikka (ellei sitä muuteta);

Toimet ovat kesken.

Sankarin (sankarien) toimet, hänen (heidän) ajatuksensa, mielialansa.

Huipentuma (tapahtumien kehitys).

3. Päätelmä.

Mitä olisi voinut tapahtua kuvan osoittaman hetken jälkeen.

3.5 Diagnostiikkatulokset.

Diagnostiikkatulokset

Opettaja-psykologin tekemät psykologiset havainnot.

Diagnostiikan tulokset "Sanojen poissulkeminen" -tekniikalla.

Tarkoitus: verbaalisen-loogisen ajattelun arviointi

2008-2009 2009-2010

Tyydyttävä

Diagnostiikan tulokset menetelmällä aktiivisen sanaston selvittämiseksi.

2008 – 2009 2009 – 2010

Tyytyväinen

Diagnostiikan tulokset yhtenäisen puheen tutkimismenetelmällä. (Tarina on annettu.

Opettaja lukee. Lapset kuuntelevat, muistavat, valmistautuvat kertomaan).

a) semanttisen eheyden kriteerit:

5b - kaikki tärkeimmät semanttiset linkit toistetaan.

2,5 b - semanttiset linkit toistetaan pienillä vähennyksillä, ei linkkilinkkejä

1 b - uudelleenjuttu on keskeneräinen, merkityksessä on merkittäviä vähennyksiä ja vääristymiä

0 b - vika.

b) leksikaalisen ja kieliopillisen suunnittelun kriteerit.

5 b - uudelleenkirjoittaminen laadittiin rikkomatta leksikaalisia ja kieliopillisia normeja.

2,5 b - uudelleenkirjoittaminen ei sisällä agrammatismeja, mutta lauseessa on stereotyyppinen muotoilu.

1 b - agrammatismit, toistot, riittämätön sanallinen korvaaminen, sanojen epäasianmukainen käyttö.

Tulokset huomion ominaisuuksien tutkimisesta (Munstbergin menetelmä).

Näitä tuloksia analysoimalla voidaan jäljittää kaikkien luovien kykyjen kasvun positiivinen dynamiikka: huomio, ajattelu, sanaston laajentaminen, johdonmukainen puhe ja lisääntynyt puheen aktiivisuus.

Taantumista ei ole, vain edistyminen.

4. Johtopäätös.

4.1 Suoritetun työn tehokkuus.

Opiskelijoiden puheen kehittymisen suhteen kolmen vuoden opintojen aikana KCO-luokassa lapset ovat hahmottaneet tehokkaita siirtymiä positiiviseen suuntaan. Mainitsen vain muutaman indikaattorin suullisen puheen kehityksestä: II-luokan puheyhteyden taso oli 29%, III-luokassa 49%, IV-luokassa jo 68%. Kyky säveltää teksti tietyn genren mukaan II-luokassa on 18%, III-luokassa 39%, IV-luokassa 64%. Opiskelijani vievät paikkoja koulun älypeleissä (Kasyanov M. - 2008 - 2009 lukuvuosi - 3. sija älypuhelimessa rinnakkaiskäynnin opiskelijoiden keskuudessa) Rusova Anna ja Pitilimova Nadezhda osallistuivat lukuvuonna koulun "Lukijoiden kilpailuun". Tulos: Rusova A. - I sija, Pitilimova N. - II sija.

Ja kaikki tämä johtuu opettajien ja opiskelijoiden huolellisesta työstä useiden vuosien ajan.

4.2. Vaikeudet.

Kuten tästä aiheesta tehdyn työn tulokset osoittavat, on kuitenkin joitain diagnostisia, teknologisia ja metodologisia ongelmia. Psykologisten ominaisuuksiensa vuoksi opiskelijat eivät voi täysin omaksua hankittua tietoa. Opettajan on tehtävä paljon lisätoimia, tukia, järjestelmiä, algoritmeja helpottaakseen lasten käsityksiä uusista käsitteistä ja tiedoista.

Mutta vaikeuksista huolimatta tehdyn työn tehokkuus on ilmeinen. Oppilaistani on tullut rento, seurallinen, itsenäinen.

Päätelmä: Opettaja voi yksilöllistää viestinnän menetelmät ja tekniikat hyvin tehokkaasti suorittaa opiskelijoiden suullisen puheen korjauksen.

4.3 Levitysmekanismi.

Hän osallistui aktiivisesti ShMO: n työhön, jossa hän tutustutti kollegoitaan joihinkin puheen kehittämisen elementteihin ja menetelmiin korvaavan oppimisen luokassa.

5. Kirjallisuus.

I.V. Fomina, I.V., Shcherbakova "Suullisen puheen kehittäminen"

Kustantaja "Opettaja" 2009

Barkhin K.B. "Puheen kehitys peruskoulussa." - M.Uchpedgiz, 1984

Efimenkova L.N. "Ala-asteen oppilaiden suullisen puheen korjaaminen" - M. Vlados 2001.

Rozhdestvensky N.S. "Puheenkehityksen ongelmaan" - M. Education, 1987.

Fotekova T.A. "Peruskoululaisten suullisen puheen diagnostiikka" - M. Arkti 2003.

Shuvaeva A.V. "Nuoren koululaisten yhtenäisen puheen kehittyminen tekstin parissa" - M. Arkti, 2002.

Tolmacheva G.A. "Peruskoululaisten suullisen puheen kehitys KCO-luokassa" - M. Knigolyub 2005.

Puheen kehittäminen kirjallisuuden lukemisen oppitunneilla

peruskoulussa

Yksi ihmisen kulttuuritason indikaattoreista on puhe. Uskotaan, että puhe ontiedustelukanava... Mitä aikaisemmin kieli hallitaan, sitä täydellisemmin tieto hankitaan. Kuinka saada lapset innostumaan kielen oppimisesta? Monet opettajat etsivät vastausta tähän kysymykseen, koska tärkein tehtävä on opettaa lapsia ajattelemaan, puhumaan, järkeilemään.

Puheenkehitys määrittää muiden koululaisuuksien omaksumisen tehokkuuden, luo edellytykset aktiiviselle ja merkitykselliselle osallistumiselle julkiseen elämään, tarjoaa henkilökohtaisessa elämässä tarvittavat puhekäyttäytymisen taidot ja puheenkulttuurin.

Words kirjoittanut: K. D. Ushinsky"Opettaa lasta käymään kohtuullista keskustelua hänen kanssaankirjan ja saat maistaa sellaisesta keskustelusta " on mielestäni yksi koulun tärkeimmistä tehtävistä. Ala-asteen lukutunnit on suunniteltu vastaamaan opiskelijoiden itsenäisyyden muodostumiseen, mikä on lukutoiminnan perusta, mutta myös luetun taideteoksen jäljentämiseen ja oman lausuntonsa luemiseen perustuvan puheen taitojen kehittämiseen. Orgaaninen yhteys nuoremman opiskelijan luku- ja puheaktiviteetin välillä johtuu lukemisen psykologisesta luonteesta sellaisen puhetoiminnan muodossa, jonka tarkoituksena on sanan havaitseminen, merkityksen poimiminen, tekijän aikomuksen ymmärtäminen ja käsityksen ymmärtäminen luettavaan.

Nuorempien opiskelijoiden opettaminen kyvystä ilmaista oma suhtautumisensa luettuihin on yksi keskeisistä tehtävistä täysimittaisen käsityksen muodostamisessa taideteoksesta, lukemisen itsenäisyydestä ja puheen kehittämisestä. Ymmärtämyksen ilmaiseminen ja vielä enemmän asenne on tietysti suuri vaikeus ala-asteen oppilaalle. Yhtäältä tämä vaikeus johtuu hänen kokemuksestaan \u200b\u200bluku- ja puhetoiminnasta, toisaalta tarpeesta ilmaista kantansa sekä luodaan oppitunnilla olosuhteet, jotka auttavat lapsia osallistumaan paitsi taideteoksen lukemiseen, sen analysointiin, mutta myös luetun myöhempään tulkintaan. teksti puheeksi.

Niinpä esseen aiheen "Työskentely opiskelijoiden suullisen puheen käsittelyssä lukutunnilla" valinta ei ole sattumaa, koska maamme puhekulttuurin vähentämisongelma, taipumuksen levittää ammattikieltä ja kansankieliä on merkityksellinen. Siksi ala-asteen koululaisten sanallisen viestinnän kulttuurin muodostumisella ja parantamisella on suuri merkitys.

Tiedetään, että lapsi, joka on luonnostaan \u200b\u200bsosiaalinen olento, ei voi elää ilman yhteyttä muihin ihmisiin: hänen on neuvoteltava, jaettava tunteita, ajatuksia ja viestintä toimii viestintäkanavana. Tärkein tapa vastata lapsen viestintätarpeisiin onpuhe.

Lapsen puhe ja sen kehittymisen piirteet.

Puhe on toimintaa, jonka henkilö suorittaa kielen kautta viestinnän tarkoitusta varten. Nämä tavoitteet voivat olla erilaisia. Joissakin tapauksissa henkilön on ilmoitettava jotain toiselle; muissa - kysyä jotain, esittää kysymys tai päinvastoin vastata kysymykseen; kolmanneksi tilata jotain muille, vaikuttaa heihin. Tietopuheen ansiosta yhden ihmisen ajatuksista tulee toisen omaisuutta. Ihmisten välinen ajatusten, tunteiden ja kokemusten vaihto yhteisessä toiminnassa on heidän elintärkeä tarve ja välttämättömyys.

On olemassa tällaisia \u200b\u200bpuhetyyppejä: 1)ulkoinen puhe , joka puolestaan \u200b\u200bon jaettu suulliseen kahdella muodollaan - monologisella ja dialogisella - ja kirjoitetulla; 2)sisäinen puhe.

Erityinen puhetyyppi suulliseen ja kirjalliseen verrattuna on sisäinen puhe tai puhe itsellesi. Koska sisäinen puhe ei palvele yhteydenpitoa muiden ihmisten kanssa, vaan omaa henkistä toimintaa varten, se suoritetaan ilman äänekästä ääntämistä, so. jolle on ominaista puheen äänien piilotettu artikulaatio. Kuitenkin, kuten suullinen ja kirjallinen puhe, sisäinen puhe tapahtuu kielellisen materiaalin perusteella. Koska sisäinen puhe on puhetta itsellesi, puhe, jota ihminen käyttää ajatellakseen ajatuksiaan, mitä hän haluaa sanoa, kirjoittaa tai vain ymmärtää itse, se on lyhyt, ytimekäs eikä välttämättä oikein rakennettu.

Seitsemänvuotiaana, kun lapsi tulee kouluun, hän on käytännössä oppinut äidinkielensä. Samalla oppimisen vaikutuksesta lapsen puheessa tapahtuu valtavia muutoksia. Ne johtuvat siitä, että kun lapsi astuu kouluun, hänen äidinkielestään tulee ensin hänen aihe, mikä tarkoittaa, että lapsi tulee täysin uuteen suhteeseen kieleen.

Oppimisprosessi edellyttää, että opiskelija oppii tietoisesti käyttämään kielen kieliopillisia ja syntaktisia muotoja.

Ensinnäkin lapsen koulussa on hallittava lukutaito, kyky lukea ja kirjoittaa. Ensimmäisistä vaiheista lähtien sanan äänikirjaimesta tulee erityinen analyysi ja tietoisuus lapselle. Oppimalla pilkkoa sanat tavuiksi ja tavut ääniksi yhdistämällä valitut äänet kirjainten visuaaliseen kuvaan, lapsi hallitsee äänikirjasymbolit, jotka ovat äänikuvan taustalla kirjaimilla. Tässä tapauksessa lasten foneemista kuulemista kehitetään edelleen. He kehittävät uusia foneemisia käsitteitä, hallitsevat kirjainten kuvan, oppivat yhdistämään ne sanoiksi ja korreloivat kirjoitetun puheen sanat ja lauseet vastaavien sanojen ja lauseiden kanssa suullisessa puheessa.

Lukemisen hallinnan päävaiheet voidaan erottaa.

I vaihe - analyyttinen - lapsi lukee ensin yksittäisillä äänillä ja sitten tavuista. Tällaisen lukemisen seurauksena sanat luetaan tavun tavoin erikseen (ei yhdessä), ja siksi opiskelija omaksuu huonosti niiden merkityksen. Tämän seurauksena hän ei vangitse koko tekstin sisältöä.

Vaihe II - synteettinen - lapset yhdistävät sanan osat, mutta he tekevät sen riittämättömästi erotellen, kiireessä ja arvaa sanat.

Vaihe III - analyyttinen - synteettinen - sanan synteesi suoritetaan sen elementtien erilaistuneen analyysin perusteella, lukemisesta tulee tarkempaa, nopeampaa (sujuvampaa), tietoisempaa.

Tässä lukemisvaiheessa lapset kehittävät ja kehittävät kykyä lukea itselleen. Se on tarkoitettu kokonaan tekstin ymmärtämiseen eikä vaadi ilmaisua. Itse lukemisen hallitsemisella on erittäin tärkeä rooli lapsen puheen kehityksen yleisessä prosessissa, ja se edistää erityisesti sisäisen puheen kautta tapahtuvien monimutkaisten henkisen toiminnan muotojen kehittymistä. Tämä on jo korkein lukemismuoto, joka voidaan kuitenkin suorittaa myös eri tasoilla.

Kuten monet ihmiset tietävät, luokan I ja luokan IV välillä opiskelijoilla on yleensä vain kaksi enemmän tai vähemmän selkeää vaatimusta suulliselle puheelle: ensimmäinen on antaa täydelliset vastaukset esitettyihin kysymyksiin ja toinen on pystyä kertomaan luettu teksti jatkuvasti. Molemmat näistä vaatimuksista ovat olennaisia \u200b\u200bedellytyksiä opiskelijoiden suullisen puheen kehittämiselle, mutta ne eivät ole täysin riittäviä takaamaan tämän puhemuodon laajempaa ja monipuolisempaa kehitystä.

Opiskelijoiden suullisen puheen kehitys riippuu useista olosuhteista. Puheen kehittymisen kannalta on välttämätöntä, että lapsi harjoittaa enemmän tässä suhteessa, jotta hänen puheenharjoittelu on aktiivista. Tätä varten on välttämätöntä, että lapsella on tarve (motiivi), motivaatio suullisessa viestinnässä. Puhetoiminnan kouluttaminen liittyy läheisesti heidän ideoidensa, tietämyksensä laajentamiseen ja kognitiivisten etujensa kehittämiseen. Lapsen puheen kehittymistä ei voida tarkastella erillään hänen ajattelunsa kehityksestä ja kognitiivisten etujen alueesta yleensä.

Siksi lapsen puheen kehittämisen tulisi alkaa työstä hänen ideoidensa, vaikutelmiensa laajentamiseksi ja työstä hänen kognitiivisten etujensa nostamiseksi. Ja myös opettajan puheella on suuri vaikutus opiskelijoiden puheen kehitykseen.

Sanastotyö lukutunneilla.

Opiskelijoiden sanaston rikastaminen tapahtuu kielioppia opiskeltaessa tekstityöskentelyn aikana luentotunneilla.

Lukutunnin lähdemateriaali on kirjallinen teos. Työ synonyymien, antonyymien, sanan polysemian, sen kuvaannollisen merkityksen sekä sanan kuvaannollisen ja emotionaalisen puolen parissa tehdään pääasiassa työn kieltä tarkkailemalla ja semanttisen analyysin aikana.

Ensinnäkin tulisi kehittää tarkkaavainen suhtautuminen sanaan, sen semanttiseen, tyylilliseen, emotionaaliseen ja mielikuvitukselliseen puoleen, jotta opiskelijat voivat rakastaa venäjän kieltä, tutustuttaa heidät äidinkielensä rikkauteen ja opettaa heitä käyttämään sitä.

Kyky "nähdä" sanaa tekstissä kehitetään erityisharjoitusten avulla. Ala-asteen oppilaalle tämä on hieno saavutus, koska sanan avulla luodaan kuva, työn pääidea toteutuu.

Toisin kuin kieliopitunneilla, lukutunnilla huomiota ei kiinnitetä niinkään kielioppiin vaan sanan leksikaaliseen puoleen. Ensinnäkin huomion kohde on sanat, jotka ovat välttämättömiä teoksen taiteellisen kuvan, tapahtuman ja koko ajatuksen ymmärtämiseksi, sen selvittämiseksi, miten esine on kuvattu, millä sanoilla, ja sitten ymmärtämään, mikä rooli niillä on sen arvioinnissa, missä mielessä käytetään. Siksi sanan valitseminen sen monien merkitysten ja synonyymien joukosta on erittäin tärkeää tekstin ja kuvan perusominaisuuksien ymmärtämiseksi. Vanhempien alaluokkien lasten opettaminen erottamaan toisistaan \u200b\u200bsanan merkitykset, heidän kuvansa on tärkein tehtävä, joka määrittää paitsi lasten puheen kehityksen myös työn ymmärtämisen, sen ideologisen merkityksen.

Lasten kanssa tehtävään työhön valittujen leksikaalisten harjoitusten luonne riippuu selittävissä lukutunneilla luettujen teosten laadusta, niiden ideologisesta, emotionaalisesta puolesta ja kielestä. Kirjallisuustekstit kehittävät kielen makua, sanan tunnetta. Ja mitä korkeampi työ on ominaisuuksiltaan, sitä suurempi vaikutus sillä on opiskelijan puheeseen, koska todella fiktiivinen teos vaikuttaa syvästi lasten tunteisiin, kannustaa heidän ajatteluaan ja puhettaan aktiiviseen työskentelyyn.

Ala-asteen oppilaat tuntevat käytännössä tärkeimmät kirjallisuuden tyylilajit.

Runojen runokielen rikkaus, tarinoiden apt ja figuratiiviset ilmaisut, yrityskielen tarkkuus, lakonismi ja usein terminologia - kaikki leksikaaliset rikkautemme tulisi viedä lasten tietoisuuteen jo ala-ikäisenä.

Samanaikaisesti sanan käsittely tekstin käsittelyssä tuo lasten huomion paitsi venäjän kielen leksikaaliseen ja fraseologiseen rikkauteen, myös sanakäsitteeseen, sanan merkitykseen.

Työskentely sanan merkityksen suhteen tapahtuu sekä suosittujen tieteiden teksteissä että lukemalla taideteoksia, antamalla taiteellisten kuvien, tapahtumakuvan tai elämänilmiön käsitteen kautta.

Sanastotyössä on välttämätöntä saavuttaa paitsi ymmärrys sanoista ja niiden tekstissä kuvatuista kuvista, esityksistä, käsitteistä, myös opettaa, miten sanoja käytetään johdonmukaisessa, elävässä puheessa.

Sanaston valinta opiskeluun ja sisällyttäminen opiskelijoiden puheisiin riippuu siitä, minkä tiedon opiskelijan tulisi hankkia tämän aiheen yhteydessä. Sanan valinta selitettäväksi riippuu kontekstin luonteesta, sen yleisestä sisällöstä, sillä on määritettävä, kuinka merkittävä se on tekstissä, missä määrin se auttaa paljastamaan teoksen pääidean, selittämään tai kuvaamaan sankarin tiettyjä toimia.

Siten lukutuntien sanastotyön sisältö sisältää:

1. opiskelijoiden puheen rikastaminen sanoilla ideoiden ja käsitteiden kehittämisen perusteella;
2. tunnettujen sanojen merkitysten selventäminen tarkkailemalla kohdetta suoraan ja tarkastelemalla sanaa asiayhteydessä, määrittämällä sanalla ilmaistun käsitteen tärkeimmät, olennaiset piirteet;
3. laajentamalla tuttujen ja uusien sanojen käyttöaluetta vertaamalla tutkittujen sanojen käyttöä tässä ja joissakin muissa (aiemmin tai myöhemmin tutkituissa) konteksteissa, mukaan lukien sanat uudessa yhteydessä;
4. opiskelemalla tarkkailemalla sanaa sen tyyliroolissa ja leksikaalisten perusluokkien tekstissä;
5. työ kuviollisilla kielivälineillä tekstissä;
6. opiskelijoiden sanojen käyttö johdonmukaisessa puheessa, tietoisuus heidän semanttisista ja kieliopillisista yhteyksistään.

Opiskelijoiden sanaston rikastuminen liittyy heidän ajattelunsa rikastamiseen ideoilla ja käsitteillä ympäröivän todellisuuden ja luetun tekstin suullisten kuvien suoralla havainnoinnilla. Siksi tärkeä kysymys lapsen sanavaraston rikastamisessa on oikean korrelaation löytäminen kirjakuvan ja kohteen todellisen ajatuksen välillä.

Tiedon, jonka lapsi oppii kirjasta, ei pitäisi olla suullista. Jotta sanan ja kuvan välillä ei ole kuilua, sanallisen kuvan tulisi perustua lapsen aistikokemukseen; puolestaan \u200b\u200baistihavainnoilla, kuvilla on oltava järkevä perusta, muuten ne ovat huonoja, yksipuolisia.

Lapsen aistikokemusta on rikastettava havainnoimalla, ympäröivää todellisuutta suoraan tutkimalla.

Epäselvät ideat ja käsitteet voidaan konkretisoida selkeyttämällä käsitteiden tai ideoiden sisältöä.

Lukutunneilla lasten sanastoa rikastellakseni käytän seuraavia puheharjoitusten ryhmiä:

1. Harjoitukset, joiden tarkoituksena on selvittää sanan merkitys tai merkitys. Nämä ovat harjoituksia, kuten sanan tarkkailu kontekstissa; selitys sen merkityksestä tässä yhteydessä; sanan selitys korvaamalla se synonyymillä jne.
2. Harjoitukset käyttäen loogisia tekniikoita, jotka paljastavat sanojen ja käsitteiden sisällön. Tämä sisältää harjoituksia, joiden tarkoituksena on laajentaa ja selventää näihin sanoihin liittyviä ideoita lapsessa. Loogisten operaatioiden elementtejä sisältävät harjoitukset ovat suuressa asemassa. korostamalla aiheen pääpiirteet; kohteen kuvaus yhdellä ominaisuudella; kahden objektin vertailu samankaltaisuuden ja eron perusteella syvemmän karakterisoinnin tavoitteeseen; käsitteen pääpiirteiden järjestelmällisyys ja yleistäminen (esimerkiksi vuodenajan merkit, kotieläinten ja villieläinten erityispiirteet); yhtenäisten perusominaisuuksien vertailu, esineiden kuvaukset (3-4 lausetta) kysymyksissä tai itsenäisesti. Tämän tyyppisten harjoitusten onnistuneelle toteuttamiselle visualisoinnilla on suuri merkitys - aiheen näyttäminen, havainnointi ja retket. Se auttaa paljastamaan käsitteen sisällön ja vertaamaan lapsen henkilökohtaista kokemusta, hänen käsitystään tietystä aiheesta ja kirjassa annettuihin. Siksi on olemassa toinen tyyppinen harjoittelu - vertaamalla lukemaasi näkemään käyttämällä esimerkkiä lapsen kokemuksesta.
3. Lexico-tyyliset harjoitukset, jotka lisäävät sanan käytön tarkkuutta, oikeellisuutta puheessa ja antavat käsityksen sanan sanallisesta rikkaudesta (polysemia, yhteensopivuus jne.).Nämä harjoitukset suoritetaan tekstissä olevan sanan ja opiskelijoiden oman puheen perusteella. Ne antavat käsityksen venäjän kielen leksikaalisesta rikkaudesta - synonyymit, homonyymit, antonyymit, sanan epäselvyys, sen emotionaalinen väri jne. Leeksotyyliset harjoitukset liittyvät analysoidun tekstin tai suullisen tarinan semanttiseen puoleen.
4. Harjoitukset, jotka auttavat sinua ymmärtämään visuaalisen kielen roolia. Tämän harjoitusten ryhmän tulisi tutustuttaa lapset kielen visuaalisiin keinoihin - epiteetit, vertailut, metaforiset ilmaisut. Näiden harjoitusten tarkoituksena on kouluttaa huomiota tekstin havainnoinnilla kielen kuvaannolliselle puolelle. Meidän on autettava lapsia ymmärtämään, että taiteellinen kuva luodaan tiettyjen taiteellisten keinojen avulla.

Suoritettaessa nimettyjä harjoitustyyppejä, jotka edistävät opiskelijoiden sanaston rikastumista ja aktivointia, tärkeä ja viimeinen asia on lasten puheharjoituksen järjestäminen luetun ja analysoidun työn yhteydessä.

Opiskelijoiden johdonmukainen puhe on osoitus heidän puheensa oikeellisuudesta ja tunnollisuudesta heidän puheessaan, todistaa näiden sanojen vankasta assimilaatiosta ja käytännön hallitsemisesta.

Yleisimpiä johdonmukaisia \u200b\u200bpuhetyyppejä ovat: vastaaminen opettajan kysymyksiin, suunnitelman laatiminen luetuille ja erilaiset uudelleenkerronnan tyypit.

Annan esimerkin siitä, miten D. Mamin - Sibiryakin "Harmaa kaula" -tarinan IV osan kysymyksiin annetut vastaukset on tehty. Työn järjestys oli seuraava: opiskelijat lukivat osan erillisissä täytetyissä kohdissa (niitä on neljä), minkä jälkeen he vastasivat jokaisen osan kysymyksiin. Sen jälkeen opiskelijat muotoilivat katkelman pääidean.

Ensimmäinen ote

Kuinka harmaa kaula tuntui talven alkaessa? (Harmaa kaula pelkäsi talvea, koska koiruoho jäätyi ja ankka oli puolustuskyvytön.)

Ja kuinka Fox tapasi talven alkamisen? (Hän oli iloinen siitä, että harmaa kaula on pian puolustuskyvytön, hänet voidaan syödä.)

Otteen pääkohde on, että puolustamaton harmaa kaula pelkää talvea.

Toinen ote

Kuinka Fox yrittää kutsua Gray Neckin rannalle? (Kettu halusi pelotella Gray Neckia. Aluksi hän yritti kutsua ankan hellästi rannalle. Hän oli ovela.)

Väylän pääkohde: ovela kettu yrittää houkutella Harmaankaulan rannalle.

Kolmas kohta

Kuinka Foxin käyttäytyminen muuttui, kun jääreikä oli täysin jäätynyt? (Kettu pilkkaa ankkaa. Nyt hän alkoi suoraan sanoa haluavansa syödä sen.) Lue ketun sanat.

Kohdan pääkohde: Fox pilkkaa harmaata kaulaa.

Neljäs ote

Kuinka jänis reagoi Ketun toimintaan? (Jänis tuomitsi Ketun. Hän oli suuttunut "kaikesta kanin sydämestään".)

Kuinka jänis suhtautuu ankkaan? (Hellä, ystävällinen. Hän tuntee myötätuntoa hänelle.)

Kappaleen pääidea: Jänis tuntee myötätuntoa Grey Neckille.

Tämä esimerkki osoittaa, kuinka vastauksen rakenne riippuu kysymyksen luonteesta: kysymykset ohjaavat opiskelijan ajattelua tiettyyn suuntaan ja auttavat käyttämään tietoisesti kirjoittajan ilmaisuja puheessaan ja sanoja, jotka opettaja esittelee hahmojen luonnehtimiseksi.

Vastattuaan kysymyksiin opiskelijat selviytyivät helposti IV osan suunnitelman laatimisesta, koska lyhyt, tarkka ilmaus pääkohtien sisällöstä on sekä suunnitelma osaksi että yhteenveto. Samaan aikaan suunnitelma heijasteli työtä sanoilla, jotka osoittavat emotionaalisen arvion tapahtumista, hahmoista.

Seuraava suunnitelma laadittiin:

1. Talvi on tullut. Puolustamaton harmaa kaula pelkää talvea.
2. Sly Fox yrittää houkutella ankkaa rannalle.
3. Kettu pilkkaa puolustamatonta harmaata kaulaa.
4. Jänis myötätuntoa ankkaan.

Oppitunnin seuraava vaihe on analysoidun osan synteesi. Tehokkaimmat muodot tämän osan uudelleenkirjoittamiseksi puheen aktivoimiseksi osoittautuivat kolmeksi tyypiksi: valikoiva tarinankerronta, tarinankerronta yhden toimijan puolesta ja luova tarinankerronta. nämä tyypit edistävät luovaa ajattelua koululaisten keskuudessa.

* * *

{!LANG-f353d7bd2acffbb9dc46119b16a04796!}

{!LANG-ac7684641e45f14260a90226fa413d41!}

{!LANG-4457e4e91baf345d47653b902f66c27a!}

{!LANG-2d85ea558be4c1dcf60f7fcdcbae955f!}

{!LANG-bd5f259b3f54f6e51531351c604b680c!}

{!LANG-2bfb337f2e5da54134c9fbff2a3823f1!}

{!LANG-41e6cacce66a2e5d6616321f4aa9557e!}

{!LANG-62a71da17a8b46780c34c820626ece51!}

{!LANG-6d0a39c96d6e57e115a7999a0be2bc03!}{!LANG-fcc9e80030402b1e8cdf213d1279b5e3!}

{!LANG-009e76801c64ec20f574d771d668fcb5!}{!LANG-01ed0dcec40fe79638a56db2cba1496b!} {!LANG-84936b35643c57309bb9a0897588a8d7!}

{!LANG-d4722c22dbaeeae838ee1c45c92296f5!}

{!LANG-6c45bda193a62cc8a60222d8d7eccad6!}

{!LANG-0772def88fb22875d137b4c1596df8f2!}

{!LANG-e003d4c6e5d47cb17598e25c22cba935!}

{!LANG-c971dae2ae8bea773128a4ed9468b6e6!}

{!LANG-963da703adfb515283fbbb807958e690!}

{!LANG-b4e5bc2236beb0c41450471c2e4cc32c!}

{!LANG-ab27f89f55dd07b2ceade652085384e7!}

{!LANG-a0844f5972d8e78b519925583dc85d6b!}

1. {!LANG-38a241a9a4b2270f7a0e9394200271b6!}{!LANG-2302597627ac2ad58618f6908aa21640!} {!LANG-4119ab7c7affa50f5bb354319f12e719!}
2. {!LANG-7042cd3f8b74c74a088d46c441eff551!}{!LANG-e7bfea65a7057ed94e0afec1a587c184!}
3. {!LANG-822ca95cce783ac1cf4b8cc7996a70f7!}{!LANG-185012a933b08d0956d9c7ca5e452940!} {!LANG-69ae5fae961b1d0fc2fe0b8331c74210!}

{!LANG-1834336a83395f2c7020c31c429d8c98!}

{!LANG-6609b836d139d499a1cb838e7cc7915a!}

{!LANG-dbdde03340c1643eee7ca5e5b280a869!}

{!LANG-33fd3babdae29131a27f2bca5f1a7424!}

{!LANG-4e6cb3b8403c7964103960e29364d3ce!}

{!LANG-c656367bf032425553408af7d47c635c!}

{!LANG-bd2ea5a9adea5e6a253871b8ab0bca50!}

{!LANG-5e7aaee5b1c19d634262fcdc6529d190!}

{!LANG-2ea43187ed5cbe61e125412677594332!}

{!LANG-c5e8d22df99ad4441c714027d894d40c!}

{!LANG-4b4412952d71baeb40e05d0c563abcc1!}

{!LANG-ff1c55c47641bb64412a11ed433f20b7!} {!LANG-45c7845b3be293c704130837597ebdbf!}

{!LANG-643747447e93e83696555b5379106f57!}

{!LANG-e82674fe793412f44ca1b1d0a0eb9185!}{!LANG-f4fd690062d7b4cb8e0d0c0b0a8b0415!}{!LANG-85236f9b9a2b0c775053f818d2677c58!}{!LANG-5273ed5420057b4c9c6d7a1557680032!}{!LANG-e1a819a49881128c4ec756bbeb79428d!}

{!LANG-624292a74ec333cfe1fd5b6edcca4126!}

{!LANG-d74039fcc17dcb849cff4982b16bfaf9!}

{!LANG-4f62b2a9d084cd48074e41962116d29f!}

{!LANG-60085bb15711d2e094162ea7e51e576b!}

{!LANG-197227c4e7e7435e4ce2d4196889c511!}

{!LANG-7a67081a52acd6e801fc4284e2be84ed!}

{!LANG-76ce561b6eb10fbdfc8de05cdab8f97c!}

{!LANG-6fb277f2b41f740f604ff7bbc712887e!}

{!LANG-b44e9c5d40f4399ee8ee3f21f7aa5f97!} .

{!LANG-1314fb51e276c5608dd44f0fc8aa1936!}

{!LANG-bfcf07a3594e3dd0877a3e650c6d60d1!}

{!LANG-b02c0e1c772508255fe481ded9bf0d85!}

{!LANG-c8bbedbdbbc48315696d3e755820620c!}

{!LANG-c7a9c3cf947e9d41f2bda24c3c01c151!}

{!LANG-6cb8395842d6b3a841a9b6b6eb8c4054!}

{!LANG-7eb447ff2187b4e4af82a35a8b22e120!}

1. {!LANG-44d5562f5649c2d579466209e4dd6add!}
2. {!LANG-b46cfc9a22674710e37e0ab3798b8653!}
3. {!LANG-24cbb70e3e3b6a623685c55441700326!}

{!LANG-0e8e7cf972b11dd9487221642fee2250!}

{!LANG-89446c083c031c428e2424bd3afc46af!}

{!LANG-8b3f5397ca34d0b05ad78d47c5123d91!}

{!LANG-83cfdfe3f413893f927949b62730052a!}

{!LANG-7c851a25fdf347d0c7a84b3954d507e3!}

Kehityksen aikana lasten puhe liittyy läheisesti heidän toimintansa ja viestinnän luonteeseen. Puheen kehitys etenee useaan suuntaan: sen käytännön käyttöä viestinnässä muiden ihmisten kanssa parannetaan, samaan aikaan puheesta tulee perusta henkisten prosessien uudelleenjärjestelyille, ajattelun välineeksi.

Mutta sanojen omaksumisella lapsuudessa voi olla myös luova näkökohta: loppujen lopuksi monet lapselle tarkoitetut sanat olivat uusia ja epätavallisia, hänellä voi olla omat sanansa ja merkityksensä, jotka myöhemmin saatettiin kielen normin mukaisiksi.

Luovuus ei ole tunteiden puhkeamista, se on erottamaton tiedoista, taidoista; tunteet seuraavat luovuutta, lisäävät sen sävyä, vangitsevat henkilön-luojan, antavat hänelle voimaa. Mutta he herättävät luovan teon, johtavat sitä oikealla tiellä, tuottavat tuloksen, aidon luomisen - vain tiukan, todistetun tiedon ja taidot. Valitettavasti monissa tapauksissa luovuus ymmärrettiin vanhan kieltämisenä, sen tuhoutumisena ja käyttöön otettiin testaamattomia menetelmiä, tekniikoita, prioriteetteja ja rakenteita.

Luovuuspedagogian pääasia on olla antamatta Jumalan lahjan haalistua, eikä estää "runouden salaperäinen kukka" (Leo Tolstoi) kukkamasta lapsen, koulupojan, aloittelijan mestarin sielussa. Kyvystä ja valmiudesta luovuuteen tulee ihmisen persoonallisuuden, luovuuden piirre (latinankielisestä creatio - luovuus, luominen).

Siksi kasvatuksen, koulutuksen yhteydessä "luovuuden" käsite liitetään yleensä "kyvyn" käsitteeseen. Eniten luovuuteen ovat valmistautuneet lapset, jotka täyttävät lahjakkuuden kriteerit:

nopeutettu henkinen kehitys: kognitiiviset kiinnostuksen kohteet, havainnointi, puhe, kekseliäisyys, alkuperäiset ongelmanratkaisut;

kiinnostuksen, älyn, tunteiden varhainen erikoistuminen: intohimo musiikkiin, kansan kieliin, visuaaliseen toimintaan jne.

aktiivisuus, aloitteellisuus, johtajuuteen pyrkiminen, sitkeys ja vahvistuminen asetetun tavoitteen saavuttamiseksi;

hyvä muisti, kehitetyt kognitiiviset taidot;

valmius ja kyky suorittaa toimintoja;

luovuuden edellytys on ei-luova toiminta, todelliselle luoja-työntekijälle hän ei unohda huolellista työtä ja syvällistä tietoa.

Ihmisen henkimaailma (missä tahansa iässä) ei ole vain älyä, ei vain ajattelua ja puhetta, vaan myös tunteiden, mielikuvituksen ja unelmien, moraalisten tunteiden ja omantunnon maailma, hyvyyteen uskon maailma, kommunikointi itsensä kanssa, tämä on intuitiivinen käsitys toisen ihmisen tunteista ja niin empatiaa. Lapset voivat olla hyvin empaattisia ja ymmärtää paljon enemmän kuin aikuiset ajattelevat.

Onko luovuus yhteensopiva oppimisen kanssa, etenkin aloittelijoiden kanssa?

Lähdemme olettamuksesta: luovuus on myös lasten käytettävissä: se elvyttää kognitiivista prosessia, aktivoi kognitiivisen persoonallisuuden ja muokkaa sitä. Jos pidetään mielessä aihe - äidinkieli, niin lasten luovuus on mahdollista myös luettujen taideteosten havaitsemisessa, heidän ilmeikkäässä lukemisessaan, uudelleenkirjoittamisessa, erityisesti dramatisoinnissa; erilaisissa kirjoitustyypeissä, kielipeleissä ja sanakirjojen kokoamisessa, kielen ilmiöiden mallinnuksessa.

Äidinkieli koulussa on tiedon, ajattelun, kehityksen väline; sillä on potentiaalia luovaan yleistymiseen.

Kielen avulla opiskelija hallitsee kansansa perinteet, maailmankuvan, eettiset arvot; kielen kautta hän tutustuu suurimpiin aarteisiin - venäläiseen kirjallisuuteen ja muiden kansojen kirjallisuuteen. Kirjojen lukeminen avaa opiskelijalle uuden tiedon. Kieli tutustuttaa lapsen sosiaaliseen elämään, antaa hänelle mahdollisuuden kommunikoida sekä läheisten että etäisten kanssa: käsitteet hankitaan sanojen kautta, kun ajatus ja puhe rakennetaan muodoissa. Jokainen pitkäaikainen puhe on ratkaisu tilanteeseen, ts. teko on luova. Asteikon käsite soveltuu lausumaan: mitä rikkaampi sisältö ja ilmaisukeinot, sitä korkeampi luova elementti siinä on.

Kieli ja puhe tuovat ihmisen monille luoville aloille, jotka ovat tutkimus-, tiede- ja rakennuskeinoja, esittävän taiteen keinoja - laulu-, teatteri- tai oratorio. Kieli on keino kirjallisuuden luomiseen: runous, proosa, journalismi. Ennen kuin puheella on suullinen ja kirjallinen muoto - ensimmäinen olettaa improvisaation, toinen soveltuu muokkaamiseen, parantamiseen.

Luovuuden ehtämättömät varat ovat venäjän kielen sanastossa, sen fraseologiassa - sanojen semantisoitumisessa, niiden muodostumisen ja etymologian tutkimuksessa, sanojen tekstin merkityksen sävyjen ja piirteiden analysoinnissa. Kirjallisuuden tekstin kielellinen analyysi on aina tutkimusta, aina luovuutta. Kuinka lapsia kiehtoo sananlaskujen, sanontojen, siivekkäiden sanojen tutkiminen.

V.S.: n mukaan Mukhina ja L.A. Wenger, nuoremmat koululaiset, kuten vanhemmat esikoululaiset, kun he yrittävät kertoa jotain, ilmestyy heidän ikäiselleen tyypillinen puheenrakenne: lapsi esittelee ensin pronominin ("hän", "hän") ja sitten ikään kuin tuntuen esityksensä epäselvyydestä , selittää pronominin substantiivilla: "hän (tyttö) meni", "hän (lehmä) gored", "hän (susi) hyökkäsi", "hän (pallo) rullasi" jne. Tämä on olennainen vaihe lapsen puheenkehityksessä. Tilannetapa on ikään kuin keskeytetty keskustelukeskukseen keskittyvillä selityksillä. Tässä puheenkehityksen vaiheessa tarinan sisältöä koskevat kysymykset aiheuttavat halun vastata yksityiskohtaisemmin ja ymmärrettävämmin. Tältä pohjalta syntyvät puheen henkiset toiminnot, jotka ilmaistaan \u200b\u200b"sisäisessä monologissa", jossa käydään ikään kuin keskustelua itsensä kanssa.

A.M. Leushina, kun viestintäpiiri laajenee ja kognitiivisten etujen kasvaessa, lapsi hallitsee kontekstuaalisen puheen. Tämä todistaa äidinkielen kielioppimuotojen hallinnan tärkeydestä. Tälle puhemuodolle on ominaista se, että sen sisältö paljastuu itse kontekstissa ja tulee siten ymmärrettäväksi kuuntelijalle riippumatta siitä, ottaako hän tämän vai toisen tilanteen. Lapsi hallitsee kontekstuaalisen puheen järjestelmällisen oppimisen vaikutuksen alaisena. Ala-asteen luokassa lasten on esitettävä abstraktimpaa sisältöä kuin tilannekohtainen puhe, he tarvitsevat uusia puhekeinoja ja -muotoja, jotka lapset omaksuvat aikuisten puheesta. Ajan myötä lapsi alkaa yhä täydellisemmin ja käyttää tietysti joko tilannekohtaista tai asiayhteyteen perustuvaa puhetta viestinnän olosuhteista ja luonteesta riippuen.

OLEN. Leushina uskoo, että yhtenäisen puheen kehittämisellä on johtava rooli nuorempien opiskelijoiden puhekehityksessä. Lapsen kehityksen aikana johdonmukaisen puheen muodot järjestetään uudelleen. Siirtyminen kontekstuaaliseen puheeseen liittyy läheisesti sanaston ja kielioppirakenteen hallintaan.

{!LANG-1c0bab583bcfac22c31d61e8fbeef866!}

Silti merkittävä sanavarasto kasaantuu, yksinkertaisten yleisten ja monimutkaisten lauseiden osuus kasvaa, lapsilla on kriittinen asenne kielioppivirheisiin, kyky hallita puhettaan.

D.B. Elkonin, sanaston kasvu ja kieliopin rakenteen omaksuminen riippuvat elämän ja kasvatuksen olosuhteista. Yksilölliset vaihtelut ovat tässä suurempia kuin millään muulla henkisen kehityksen alueella:

• {!LANG-5ba8eb9050826ac47fab457d2bffa501!}
• {!LANG-3271867a045894a7128f9339d3e216fa!}

Sanasto on vain rakennusmateriaali, joka vain, kun sanat yhdistetään lauseessa äidinkielen kieliopin lakien mukaisesti, voi palvella viestinnän ja todellisuuden tuntemisen tarkoituksia.

Kolmen vuoden kuluttua ammattiliittojen yhdistämät monimutkaiset lauseet hallitaan intensiivisesti. Ennen seitsemää vuotta assimiloituneiden ammattiliittojen kokonaismäärästä 61% rinnastetaan kolmen vuoden kuluttua. Tänä aikana hankitaan seuraavat liitot ja liittoutuneet sanat: mitä, jos, missä, kuinka paljon, mitä, miten, mihin, vaikka loppujen lopuksi, tai, koska mitä, miksi, miksi, miksi. Näiden, monipuolisimpia riippuvuuksia osoittavien konjunktioiden omaksuminen osoittaa yhtenäisten puhemuotojen intensiivisen kehityksen.

Äidinkielen intensiivinen omaksuminen esikouluikäisenä, joka koostuu koko morfologisen järjestelmän hallitsemisesta, liittyy lapsen ylimääräiseen toimintaan kielen suhteen, joka ilmaistaan \u200b\u200berityisesti lapsen itse tekemissä erilaisissa sanamuodostelmissa ja taivutusmuutoksissa analogisesti jo opittuihin muotoihin.

K.I. Chukovsky korostaa, että lapsella on kahdesta viiteen vuoteen poikkeuksellinen kielentaju ja että juuri tämä ja siihen liittyvä lapsen henkinen työ kielellä luovat perustan tällaiselle intensiiviselle prosessille. Äidinkielen hallitseminen on aktiivista. "Ilman tällaista korostunutta foneettista tunnetta ja sanamorfologiaa yksi alasti jäljittelevä vaisto olisi täysin voimaton eikä voisi johtaa sanattomia vauvoja omistamaan äidinkielensä kokonaan."

Kielen omaksumisen perustana on suuntaus sanan äänimuotoon. A.N. Gvozdev panee merkille lapsen elämän viidennen vuoden ensimmäiset yritykset ymmärtää sanojen merkitykset ja antaa heille etymologinen selitys. Hän huomauttaa, että lapsi tekee nämä yritykset vertaamalla joitain sanoja muihin konsonanttisanoihin. Tämä johtaa virheellisiin muunnoksiin. Esimerkiksi sana "kaupunki" on lähellä sanaa "vuoret". Eli semanttinen tulkinta seuraa äänen vertailua. Riittävä puheen merkitys näkyy vain erityisopetuksessa.

A.V. Zakharova havaitsi, että esikouluikäisenä kussakin tapauksessa ilmaistujen suhteiden määrä kasvaa merkittävästi. Edistyminen on siinä, että puheessa tapauslomakkeiden avulla kaikki uudentyyppiset objektiiviset suhteet ilmaistaan \u200b\u200bmonin tavoin. Vanhemmissa esikoululaisissa esimerkiksi ajalliset suhteet alkavat ilmaista genitiivi- ja datatiivisten tapausten muodossa.

Tällöin tapausmuodot muodostetaan kokonaan yhden deklinaatiotyypin mukaan. Ne ovat jo kokonaan nimitystapauksessa päättyneitä ja tuottavat muotoja - ensimmäisen tai toisen tyypin mukaan - sen mukaan, miten he lausuvat sen. Jos he kokivat ja lausuivat painamattoman lopun "a": ksi, he käyttivät kaikissa tapauksissa 1. kielen loppuja. Jos he ottivat lopput pienennettyyn "o": seen, he toistivat kaikissa tapauksissa toisen kielen loppu.

Siksi kouluajan alkuun mennessä, 1. luokalle, lapsen suuntaus substantiivien äänen muotoon ilmaistaan \u200b\u200bselvästi, mikä osaltaan edistää äidinkielen morfologisen järjestelmän omaksumista.

Lapsen kieliopin omaksuminen ilmaistaan \u200b\u200bmyös puheen koostumuksen hallitsemisessa. Ensimmäisessä luokassa S.N. Karpova, suhteellisen pieni määrä lapsia selviytyy yksittäisten sanojen eristämisestä virkkeestä. Tämä taito kehittyy hitaasti, mutta erityisten opetustekniikoiden käyttö auttaa edistämään merkittävästi tätä prosessia. Esimerkiksi ulkoisten tukien avulla lapset eristävät heille tarjotut sanat (lukuun ottamatta esi- ja konjunktioita). Mikä tärkeintä, he siirtävät ulkoisten tukien avulla kehitetyt analyysitekniikat toimintaan ilman niitä. Tällä tavalla henkinen toiminta muodostuu.

Tämä taito on erittäin tärkeä, koska se luo edellytykset lapselle omaksua paitsi yksittäisten sanojen muodot myös niiden väliset yhteydet lauseessa. Kaikki tämä on alku uudelle vaiheelle kielen oppimisessa, jonka D.B. Elkonin kutsui sitä tosiasiallisesti kieliopiksi, toisin kuin esikielioppi, joka kattaa koko kielen oppimisen ajan ennen koulunkäynnin alkua.

{!LANG-6d914e35fd19aeefb6e98dd433f3e913!}

Ensimmäisellä luokalla lapsi hallitsee jo monimutkaisen kielioppijärjestelmän siinä määrin, että kielen syntaktisessa ja morfologisessa järjestyksessä on kaikkein hienovaraisimmat mallit, jotta opitusta kielestä tulee hänelle todella kotoisin.

Mitä tulee puheen äänen puolen kehittymiseen, ensimmäisen luokan mukaan lapsi kuulee oikein kunkin kielen foneemin, ei sekoita sitä muihin foneemeihin ja hallitsee niiden ääntämisen. Tämä ei kuitenkaan vielä riitä siirtymiseen lukutaitokoulutukseen.

Lähes kaikki psykologit ja metodologit, jotka ovat käsitelleet näitä asioita, korostavat yksimielisesti, että tämän vuoksi on erittäin tärkeää saada selkeä käsitys kielen (sanojen) äänikoostumuksesta ja pystyä analysoimaan sitä. Kyky kuulla kukin yksittäinen ääni sanassa, erottaa se selvästi vieressä olevasta, tietää, mistä äänistä sana koostuu, eli kyky analysoida sanan äänikoostumus, on tärkein edellytys oikealle lukutaitokoulutukselle. Lukemisen ja kirjoittamisen oppiminen on tärkein vaihe kielen äänipuolen tuntemisen kehittymisessä.

A.V. Dettsova uskoo, että äänen korostaminen sanalla vaikeuksista huolimatta on ensimmäisen luokkalaisen ulottuvilla. Hän ehdotti, että kyvyttömyys erottaa äänet sanassa ei ole ikään liittyvä piirre, vaan johtuu vain siitä, että kukaan ei aseta lapselle tällaista tehtävää, eikä hän itse tunne tarvetta sille sanallisen viestinnän käytännössä. Tutkimustiedot A.V. Dettsova osoittaa, että jo vanhemmassa lastentarhassa lapset voivat paitsi tunnistaa yhden tai toisen äänen sanalla, myös valita itsenäisesti äänet. Ensimmäisessä luokassa, erityisesti järjestetyllä opetuksella, lapset hallitsevat suhteellisen helposti sanojen äänianalyysin.

Esiopetuksessa ja peruskoulussa lapsi saavuttaa kielenoppimisen tason, kun kielestä tulee paitsi täysimittainen viestintä- ja kognitio, myös tietoisen tutkimuksen aihe. Tämä uusi jakso D.B. Elkonin kutsui kieliopin kielen kehityksen aikaa.

Psykologit (D.B.Elkonin, A.N., Gvozdev, L.S.Vigotsky ja muut) ja metodologit (O.S.Ushakova, O.M.Dyachenko, T.V.Lavrentyeva, A.M.Borodich, M. Alekseeva, V.I. Yashina ja muut) erottavat seuraavat puheen kehittymisen piirteet vanhemmissa esikoululaisissa ja ensimmäisen luokan lapsilla:

• {!LANG-5a60a1ad18972d8ab1a487c822274003!}
• {!LANG-58431368fcaefd18d3cca6aac70cb65f!}
• {!LANG-4c6428eac5a89cac36416e58ecb28192!}
• {!LANG-2d22325819d0ed8f71ac78b33fd25902!}
• {!LANG-5e99979a40182295c0d40afe391b98a2!}
• {!LANG-7e008bda1959d9923953562dd5867900!}
• {!LANG-8609cb5459572dfd81c1f274b5f4f4be!}
• {!LANG-1eb4a5f3b5dda60ee9fb0ac7f1bc327b!}
• {!LANG-64f3d59ada1064cec0d55b9095a6b7f5!}
• {!LANG-2e7fa1a7623c43d423261a723b5b5116!}
• {!LANG-7fc640b5d133510377d41c845c999189!}
• {!LANG-eff7236746532c73f129ab355321c9fe!}
• {!LANG-5ef5d06772cccc0a7f11fe2e98442bb8!}
• {!LANG-df3182b53c86c4bdc35bb22b24cd331d!}
• {!LANG-7a190a4bf75fec4c7870ee6113ceeced!}
• {!LANG-eed4f13f112f416baa394f4003f381b0!}
• {!LANG-da45144ec1377fb09244cf2ce32b75d6!}
• {!LANG-8531cdc2ac19cc0137869a509cc983c9!}
• {!LANG-5fa2dd2b8de99992a1039b049768b508!}
• {!LANG-9f581c7e4aff03c1d33563f00ccc4974!}
• {!LANG-2a9f85973fb750f90f79f28f9c93c2ce!}
• {!LANG-50e28317c8521058082245b0fadde84f!}
• {!LANG-c9802228c1ff26777cb007f37879268b!}
• {!LANG-a7da2c6a47072d053031ccbc418c4930!}
• {!LANG-04e9861a2544808c179cf8814a1341d0!}
• {!LANG-93a2a30531feb2fcab0608fc638072f8!}

Siksi selvitimme puheen kehittymisen erityispiirteet vanhempien esikoulu- ja ala-ikäisten lasten kohdalla. Niille on ominaista melko korkea puheen kehittyminen. Lisäksi pidämme tarpeellisena selvittää, kuinka tarkoituksenmukaista on käyttää pieniä kansanperinnemuotoja lasten puheen kehittämisessä ja ennen kaikkea mitkä ovat piirteet ymmärtää vanhempien esikoululaisten pieniä kansanperinnemuotoja, mitä vaikeuksia voimme kohdata.