Formarea abilităților de pronunție la preșcolarii surzi are loc pe baza dezvoltării auzului și cu participarea viziunii (adică, cu percepția auditiv-vizuală), care extinde fundamental capacitățile copiilor de a stăpâni pronunția în timp ce imit vorbirea adulților.
Unitatea inițială în predarea pronunției este cuvântul, deoarece este unitatea de bază a limbajului și toate aspectele pronunției sunt realizate în el. De obicei, preșcolarii învață să reproducă un cuvânt imitând vorbirea adulților, percepută auditiv-vizual sau auditiv. În acest caz, ei stăpânesc, în primul rând, cuvântul ca structură silabică-ritmică și, de asemenea, stăpânesc pronunția unui număr de sunete din el. Acest lucru este facilitat și de utilizarea pe scară largă a ritmurilor fonetice. Copiilor li se oferă diverse tipuri de mișcări de imitat, combinate cu pronunția de fraze, fraze, cuvinte, silabe și sunete. Ritmul fonetic contribuie la formarea unei structuri ritmico-intonaționale a cuvintelor și frazelor și a vorbirii mai naturale, continue, ritmice la preșcolarii surzi.
Există două etape în lucrul la pronunție în perioada preșcolară.
În prima etapă - de la începutul educației pentru copii până la 4-4,5 ani - este necesar: a) să se dezvolte la copii capacitatea de a imita vorbirea vorbită (la început această imitație este extrem de imperfectă, treptat devine din ce în ce mai precis); b) încurajează preșcolarul să-și exprime oral dorințele, sentimentele, mesajele sub orice formă accesibilă lui (asemănător cu bolboroseala unui copil auz); c) să formeze nevoia de comunicare orală cu un cuvânt sau o frază la nivelul capacităţilor de pronunţie ale fiecărui copil.
Prima etapă de pregătire se caracterizează prin faptul că dobândirea abilităților de pronunție se realizează prin imitarea vorbirii profesorului și educatorilor, percepută auditiv, vizual și cu ureche. În același timp, ritmul fonetic este utilizat pe scară largă ca tehnică metodologică. Prima etapă a învățării pronunției este o perioadă de achiziție nereglementată a compoziției sonore a vorbirii.
Stăpânirea părții de pronunție a vorbirii în această perioadă este extrem de individuală. Acest lucru se datorează faptului că auzul rămas, capacitatea de imitare și capacitățile motorii ale copiilor sunt diferite. În vorbirea preșcolarilor, alături de reproducerea corectă a sunetelor, există numeroase sunete de substituție. Achiziția cuvintelor poate proceda, de asemenea, diferit pentru toți copiii.
O afectare semnificativă a funcției auditive nu permite formarea vorbirii orale cu drepturi depline doar pe baza imitației. Prin urmare, la a doua etapă de lucru (începând de la 4 - 4,5 ani), predarea pronunției devine reglementată. În primul rând, se instituie un anumit sistem de înlocuiri de sunet pentru a reproduce compoziția cuvântului. Dacă în prima etapă a muncii copiii folosesc un număr mare de înlocuitori în vorbirea lor în locul acelor sunete a căror pronunție nu au stăpânit-o încă, atunci în a doua etapă sarcina profesorului este de a reglementa aceste înlocuiri în conformitate cu sistemul abreviat de foneme.
În prima etapă a muncii, abilitățile de pronunție se formează în principal pe baza imitației vorbirii în timpul percepției sale auditiv-vizuale. În a doua etapă, sunt utilizate pe scară largă senzațiile tactile și vibraționale ale copiilor și, dacă este necesar, tehnici speciale de logopedie. Cu toate acestea, capacitățile preșcolarilor în stăpânirea abilităților de pronunție rămân diferite. Acest lucru se datorează nu numai abilităților diferite de imitare, capacităților motorii inegale, gradului și naturii deteriorării funcției auditive, ci și abilităților specifice de pronunție pe care fiecare copil le-a stăpânit în prima etapă. Caracteristicile individuale ale copiilor ar trebui să fie luate în considerare atunci când se efectuează lucrări ulterioare privind pronunția.
Formarea vorbirii orale se realizează pe parcursul întregului proces educațional. Pe tot parcursul zilei, și nu doar în orele de profesori și educatori, este necesar să încurajăm copiii să facă declarații orale independente. Toți angajații unei instituții de îngrijire a copiilor, în măsura posibilităților lor, trebuie să monitorizeze vorbirea orală a elevilor. Dacă profesorul și educatorii, cunoscând capacitățile de pronunție ale fiecărui copil, cer implementarea lor maximă în vorbire, atunci, de exemplu, o dădacă sau un bucătar nu poate decât să invite copilul să repete ceea ce a spus prost (nu am înțeles. Repet. ).
Pregătirea specială a pronunției este efectuată sub formă de clase speciale frontale și individuale. Conținutul lor este determinat de sarcinile de dezvoltare a abilităților de pronunție.
În lecțiile individuale se dezvoltă abilitățile de reproducere a sunetului, se corectează defectele de voce, sunetele, combinațiile de sunete și deficiențele de reproducere a cuvintelor. Aceste clase sunt de obicei oarecum înaintea celor frontale în conținut. În primul rând, se lucrează la aspecte ale pronunției care sunt prost învățate de copiii surzi doar prin imitație. În lecțiile individuale, profesorul atinge capacitatea primară de a reproduce un anumit sunet și consolidează abilitățile de pronunție care se pot pierde. În plus, în timpul acestor ore, se lucrează pentru consolidarea sunetelor neplanificate apărute spontan la copil.
Abilitățile de pronunție sunt consolidate și în orele frontale. Materialul lecției trebuie să îndeplinească cerințele programului unui anumit an de studiu și să fie accesibil tuturor sau majorității copiilor din grup, atât în conținut, cât și în format gramatical, precum și în ceea ce privește capacitățile de reproducere a sunetului. În ciuda faptului că abilitățile de pronunție ale copiilor sunt încă fragile și uneori se pronunță incorect, acesta nu este un obstacol în desfășurarea lecției. Este important ca copiii, la cererea profesorului, să reproducă corect cuvântul, silaba sau sunetul individual necesar.
Scopul unui ritm fonetic zilnic de 3-5 minute este, pe de o parte, de a consolida abilitățile de pronunție, pe de altă parte, de a preveni decăderea acestora. În acest sens, materialul pentru cursuri este selectat. În primul rând, materialul de vorbire include acele sunete la care se lucrează cu majoritatea copiilor la un moment dat. În al doilea rând, materialul este preluat pe sunetele cărora s-a lucrat anterior, dar nu este planificat acum, dar fără el, abilitățile de pronunție se pot destrama.
Materialul de vorbire trebuie să corespundă și temei fonetice a lecției: dacă, de exemplu, se lucrează la sunetele zh, p, atunci materialul de vorbire trebuie să conțină cuvinte care includ aceste sunete. Materialul de vorbire trebuie selectat în așa fel încât un cuvânt să nu conțină două (sau mai multe) sunete care sunt la fel de dificile pentru copii în această etapă a muncii. De exemplu, dacă se lucrează pentru automatizarea sunetului k și corectarea sunetului s, atunci cuvintele care conțin ambele sunete nu pot fi folosite ca material de vorbire, de exemplu, cum ar fi: câine, împletitură, nisip etc. Este mai indicat să folosiți cuvinte în care aceste sunete nu apar împreună (pisica, fereastră, film, supă, mulțumesc, mustață, nas).
În alegerea materialului de vorbire, toate celelalte lucruri fiind egale, se acordă preferință vocabularului colocvial. Este necesar să selectați cuvinte și expresii pe care copiii le folosesc în mod constant.
După cum sa menționat deja, abilitățile de pronunție ale preșcolarilor surzi se formează pe baza imitației vorbirii adulților, percepute auditiv și vizual. Dar majoritatea copiilor surzi, când încep să studieze într-o instituție specială, nu știu să imite în mod conștient nici măcar mișcările mari ale mâinilor. Prin urmare, în etapele inițiale de pregătire, mai ales când se lucrează cu copiii în primul an de cursuri, se acordă multă atenție predării imitației. Această activitate se desfășoară individual și colectiv încă din primele zile ale șederii copilului la grădiniță, profesorul o conduce în timpul orelor, profesorul - în timpul jocurilor în aer liber și la plimbare.
Copiilor li se oferă diverse mișcări de imitat, însoțite de pronunția cuvintelor, silabelor sau sunetelor. De exemplu, mersul rapid și lent în filă unică este însoțit de pronunțarea combinației de silabe pa-pa-pa într-un ritm corespunzător ritmului de mișcare; baterea din palme este însoțită de pronunțarea combinației de silabe ta-ta-ta (tot la tempo-uri diferite); Când își desfășoară ușor brațele în lateral, copiii sunt învățați să pronunțe sunetul a (scurt și lung), etc.
Sarcina profesorului este de a-i învăța pe copii să reproducă cât mai exact posibil nu numai mișcarea în sine, ci și caracterul acesteia: energic, ascuțit și neted, o singură dată sau repetat (de exemplu, bătând din palme o dată sau de mai multe ori). Nu numai eficiența utilizării ritmurilor fonetice ca tehnică metodologică, ci și cât de naturală, coerentă, ritmică și expresivă va fi vorbirea copiilor în viitor depinde în mare măsură de cât de bine stăpânesc copiii această abilitate.
În procesul de comunicare, copiii, pe baza imitației vorbirii adulților cu încurajarea constantă a reproducerii orale, stăpânesc cuvântul ca structură ritmico-intonațională.Copilul poate reproduce unele cuvinte exact (mamă, dă, acolo), altele aproximativ. , cu substituții de sunet („tamalet” - avion, „papa” - pa, „vata” - apă) sau trunchiat („paka” - câine, „ma” sau „ko” - lapte). Unii copii reproduc unul sau mai multe sunete ale unui cuvânt, alții - compoziția silabică a cuvântului, modelul ritmic al acestuia, fără a respecta compoziția sunetului ("mamime" - mulțumesc, "papape" - bravo).
Clarificând și dezvoltând capacitățile de pronunție ale copiilor, profesorul, în clase speciale, efectuează lucrări de evocare, automatizare și corectare a sunetelor cu consolidarea obligatorie a acestora în cuvinte și fraze. Totodată, folosind alt material de vorbire, îi învață pe copii să pronunțe cuvinte împreună, cu respectarea compoziției sonor-silabe, cu accent, într-un ritm normal, cu respectarea normelor ortoepiei. Această lucrare se realizează cu cuvinte a căror compoziție sonoră copiii au stăpânit-o deja.
Nu este suficient să-i înveți pe copii să pronunțe corect cuvinte izolate. Ar trebui să dezvolte capacitatea de a reproduce o frază: împreună, la o expirație, dacă este necesar, împărțind-o în sintagme, menținând reproducerea corectă a cuvintelor incluse în ea, ținând cont de influența reciprocă a celor vecine. Folosind materialul frazei, copiii stăpânesc elementele intonației.
Dacă este necesar, se lucrează cu copiii cu privire la dezvoltarea vorbirii respirației și a vocii și eliminarea defectelor acestora.
În sistem se lucrează asupra diferitelor aspecte ale pronunției. Aceasta nu este doar o prezentare consecventă a tehnicilor de lucru pentru respirația vorbirii, vocea, sunete, cuvinte și fraze. Fiecare lecție oferă instrucțiuni complete de pronunție. Intensitatea unei lecții este determinată de conținutul acesteia și de obiectivele de învățare cu care se confruntă.
Lucrul la respirația vorbirii
Încă din primele zile de ședere a unui copil la grădiniță, se lucrează la respirația vorbirii. Pentru aceasta se folosesc diverse exerciții: suflarea bucăților de vată, jucăriile mici, suflarea unei mingi prin tuburi de diferite lungimi și alte exerciții de acest fel. Lucrarea se desfășoară pe tot parcursul primului an de studiu (întâi individual, apoi numai în clase frontale).
Dezvoltarea respirației vorbirii la copii este facilitată de toate lucrările de dezvoltare a abilității de a reproduce sunete, silabe, cuvinte și fraze folosind ritmuri fonetice.
Utilizarea constantă a echipamentelor de amplificare a sunetului și prezența microfoanelor inversate fac posibilă să nu se recurgă la senzațiile tactile ale copilului atunci când evocă o voce. Copilul determină după ureche prezența sau absența unei voci în sine și în profesor. Primele reacții vocale voluntare apar la copii atunci când imită vorbirea unui adult. Lucrul la sunete (în principal vocale), silabe și combinații de silabe folosind ritmuri fonetice ca tehnică metodologică implică lucrul simultan asupra vocii. La eliminarea defectelor de voce care au apărut (încălcarea înălțimii și a puterii sale, nazalitate, răgușeală), este necesar în primul rând să se folosească auzul rezidual al copiilor.
Lucrul la sunete
Prima etapă a antrenamentului (folosirea ritmurilor fonetice atunci când se lucrează la sunetele vorbirii).
Iată câteva exemple de mișcări pentru mâini care pot fi folosite atunci când se pronunță sunete cu aceeași metodă de articulare. În același timp, natura mișcărilor rămâne constantă.
Vocale. Mișcările care însoțesc pronunția sunetelor vocale trebuie să fie netede și suficient de lungi.
A: i. p. - mâinile în fața pieptului. Pronunțând sunetul a - ·, întindeți-vă brațele larg în lateral. Dinamica este slabă
O: și. p. - mâinile dedesubt. Pronunțând sunetul o - ·, ridicați brațele în sus prin părțile laterale și conectați-le deasupra capului. Dinamica este slabă.
U: i. p. - mâinile la umeri. Pronunțând sunetul u - ·, întindeți brațele înainte. Dinamica este tensionată.
E: i. p. - brațele înainte - în lateral. Pronunțând sunetul e - ·, ridicați brațele la umeri. Dinamica este slabă.
Eu si. p. - mâinile la umeri. Pronunțând sunetul și - ·, trageți brațele în sus, ridicați-vă pe degetele de la picioare. Dinamica este foarte tensionată.
Consoane. Sunetele consoanelor sunt produse în principal în combinație cu vocalele. După natura articulației, putem distinge consoanele: plozive fără voce (p, t, k), plozive sonore (b, d, e), stopuri tranzitive (m, n, l), fricative fără voce (f, s, sh, x). ), fricativ-voice (v, a, zh), vibrant (p), africane (ts, ch). Lucrări speciale privind formarea consoanelor moi la preșcolari nu sunt efectuate, dar unele dintre aceste sunete apar adesea în vorbirea independentă a copiilor (uneori în locul celor dure).
Consoane plozive fără voce. Mișcările care însoțesc pronunția sunetelor acestui grup sunt rapide, ascuțite și intense în dinamică.
P: pronunțând silaba pa, coboară brusc mâinile cu pumnii strânși în jos; coborând brusc mâinile cu pumnii strânși în jos, spunând în același timp pa-pa-pa-pa.
T: pronunțând silaba ta, deschideți brusc pumnul strâns, deschizând pumnii strânși și, în același timp, pronunțați ta-ta-ta-ta.
K: pronunțând silaba ka, aruncați brusc capul pe spate și, în același timp, trageți brusc brațele înapoi, îndoite la coate.
Consoane cu voce plozivă. Mișcările care însoțesc pronunția sunetelor din acest grup sunt rapide, dar relaxate.
B: i. p. - brațele îndoite la coate. Spunând ba-ba-ba-ba, dă-ți mâinile într-un mod relaxat în timp ce te apleci încet înainte; pronunțând silaba ba, coboară brusc, dar relaxat, mâinile în jos.
D: i. p. - mâinile în fața pieptului. Spunând da-da-da-da-da-da, dă-ți mâinile în fața pieptului; Când spui da, dă din cap afirmativ.
G: pronunțând ga-ga, ga-ga, conectați în mod repetat indexul și degetul mare; Când pronunți ha, conectează-ți indexul și degetul mare.
Consoane stop progresive. Mișcările care însoțesc pronunția sunetelor din acest grup sunt lente, netede și oarecum tensionate.
M: i. p. - bratele indoite la coate la nivelul pieptului. Când pronunți silaba ma, pe m, întinde-ți brațele înainte, ca și cum ai depăși rezistența aerului; pe a, brațele sunt întinse liber în lateral. Nu există interval între mișcări; o mișcare trece ușor în alta.
N: i. p. - mâinile în fața pieptului cu palmele îndreptate spre tine. Când se pronunță silaba na, na n - brațele înainte, na a - brațele întinse liber în lateral.
L: i. p. - brațele îndoite la coate, ridicate la nivelul umerilor. În timp ce pronunțați la-la-la-la, faceți mișcări de rotație cu mâinile.
Consoane fricative fără voce. Mișcările care însoțesc pronunția sunetelor din acest grup sunt netede, prelungite și foarte tensionate.
F: i.p. - mâinile la nivelul gâtului, cu palmele îndreptate spre tine, coatele în jos. În timp ce pronunțați sunetul f, întindeți-vă brațele în lateral.
X: i.p. - brațele îndoite la coate, palmele îndreptate spre o parte, coatele în jos. Când pronunțați sunetul x, întindeți-vă brațele înainte.
S: i.p. - mainile in fata pieptului. Când pronunțați sunetul s, coborâți brațele în jos sau întindeți-le în lateral.
Ghimpe. - mainile in fata pieptului. Când pronunțați sunetul Ш, faceți mișcări de tip val în jos.
Consoane vocale fricative. Mișcările care însoțesc pronunția sunetelor acestui grup sunt foarte tensionate și tremurătoare.
B: i.p. - mâinile în lateral. Când pronunțați sunetul în - ·, scuturați ușor brațele drepte și trunchiul.
3: i.p. - mainile in fata pieptului. Pronunțând sunetul z - ·, faceți mișcări vibratoare ale mâinilor în fața pieptului.
F: i.p. - mainile in fata pieptului. Pronunțând sunetul w - ·, coboară brațele cu o mișcare ascuțită, asemănătoare unui val.
Vibrant. Când pronunțați sunetul r, rotiți-vă brațele îndoite în fața pieptului unul în jurul celuilalt. Dinamica este tensionată.
africani. Lucrările privind evocarea africatelor pot începe doar dacă copilul reproduce corect ambele componente ale acestor sunete. Mai întâi trebuie să-ți înveți copilul să pronunțe ambele sunete consoane (ts, t) fără un interval. De asemenea, nu ar trebui să existe un interval între mișcările care însoțesc pronunția acestor sunete. Apoi, reducând timpul de pronunțare a sunetului s (sh), trebuie să treceți la o singură mișcare, de exemplu, brusc, cu mare forță, deschideți pumnii. Puteți folosi senzațiile tactile ale copilului pentru a simți puterea fluxului de aer.
Diftongi. Lucrarea se desfășoară în două etape: mai întâi, copilul este învățat să pronunțe sunetul și împreună cu un alt sunet vocal (ia, io, ee, well, ai, oi) împreună, astfel încât un sunet să pară să curgă în celălalt. Pronunțarea sunetelor este însoțită de mișcări care, de asemenea, se transformă ușor una în alta. Când se pronunță diftongul în sine (ya, yu, yo etc.), mișcarea în sus a mâinilor, care a însoțit anterior pronunția sunetului și, este înlocuită cu mișcarea în sus a degetelor arătător.
Imitând profesorul, copiii pronunță uneori un alt sunet (silabă) în locul celui sugerat (în loc de ta - pa, în loc de na - ma). În acest caz, mișcarea ar trebui să fie atribuită sunetului pe care îl primesc majoritatea copiilor, în timp ce restul copiilor ar trebui transferați treptat la această mișcare.
Când un sunet este sunat, acesta ar trebui introdus într-un cuvânt. Cuvintele sunt selectate în așa fel încât sunetul practicat să fie în poziția cea mai convenabilă pentru el: o silabă deschisă (pentru toate consoanele, de exemplu: acolo, aici, pa, tată, supă), o silabă inversă (pentru opriri tranzitive și fricative, de exemplu: casă, nas, fiu), între vocale (pentru cele sonore, de exemplu: apă, blană, salut). Apoi sunetele consoane se pronunță în combinație cu toate vocalele (în silabe, combinații de silabe și cuvinte) în diferite poziții: la început, la mijloc și la sfârșitul cuvântului, în grupuri de consoane.
La pronuntarea consoanelor in combinatie cu diverse vocale, miscarile care insotesc pronuntia sunetelor sunt oarecum modificate in functie de sunetul vocalic inclus in silaba.
Când lucrează la evocarea unui sunet, profesorul oferă mai întâi o probă de sunet: pronunță sunetul (silabă, combinație de silabe). Apoi copiii o pronunta de 2-3 ori impreuna cu invatatorul, dupa care se verifica pronuntia mai multor copii (individual), iar in final repeta totul impreuna. Pronunțarea sunetelor de către profesor și copii este însoțită de mișcări adecvate.
Prima etapă este o perioadă de asimilare nereglementată a sunetelor ca parte a unui cuvânt. În acest moment, trebuie să se lucreze folosind ritmuri fonetice pentru a forma toate sunetele, cu excepția africatelor. Unele sunete vor apărea la copii, altele nu. Experiența arată că există un anumit tipar în succesiunea sunetelor din vorbirea copiilor. Dintre vocale, a, o, u, e sunt de obicei primele care apar. Printre consoane sunt labial-labiale (p, b, m), labial-dentale (f, v), unele lingual-dentare (t, n, l), i.e. acele sunete care sunt cele mai accesibile percepției auditiv-vizuale și a căror reproducere nu necesită diferențieri motorii subtile. Aceste sunete ar trebui incluse mai întâi în ritmul fonetic.
A doua etapă a lucrului la sunetele vorbirii. Până la vârsta de 4 - 4,5 ani, copiii stăpânesc un număr de sunete pe care le pot reproduce corect, le înlocuiesc cu substituții reglementate și acceptabile, dar totuși pronunță sunetele defectuos.
În metoda concentrică, folosind un sistem prescurtat de foneme, se identifică 17 așa-numite sunete de bază: a, o, y, e, i, p, t, k, f, s, w, x, v, m, n ,l,r. Aceste sunete sunt înlocuitori pentru cei a căror pronunție copilul nu a stăpânit-o încă. În perioada preșcolară, componența substituțiilor reglementate este oarecum extinsă în comparație cu școala. Substituțiile reglementate includ și: înlocuirea sunetelor r și l cu l semi-moale; înlocuirea p vibrant cu un p fricativ sau unic; înlocuirea sunetului x cu o consoană k; înlocuirea sunetului într-o consoană fără voce f; articularea interdentară a sunetelor t, n, s, înlocuirea sunetului w cu s labializat interdentar.
Nu sunt prevăzute de sistemul abreviat de foneme, dar înlocuirile acceptabile sunt astfel de articulații inițiale ale sunetelor care apar spontan în vorbirea copiilor și nu conțin defecte grave. Spre deosebire de substituțiile reglementate, cele admisibile se încadrează în anumite standarde: înlocuirea sunetelor t și k - p; înlocuire n - m; înlocuirea fricativei cu t plozivă; înlocuirea w cu sh bucal sau labializarea fără voce. Alte înlocuiri sunt considerate defecte. Acestea includ: înlocuirea consoanelor fără voce cu cele vocale, a celor orale cu cele nazale, a celor nazale cu cele orale, sonantitatea, r glotal etc.
În vorbirea independentă a copiilor în acest moment, pot coexista diferite substituții ale aceluiași sunet (de exemplu, în cuvântul câine sunetul s este înlocuit cu sunetul t, iar în tabelul de cuvinte este pronunțat cu articulație interdentară). La planificarea lucrărilor privind sunetele vorbirii, profesorul trebuie să țină cont de care sunete și defectele acestora afectează cel mai mult inteligibilitatea vorbirii. În primul rând, se formează sunetele care alcătuiesc cele 17 principale, iar cele mai grave defecte ale acestora sunt eliminate. Acele sunete pe care copilul încă nu le poate pronunța sunt înlocuite cu înlocuiri reglementate. Ca tehnici metodologice atunci când se lucrează la sunete, alături de ritmul fonetic, se folosesc tehnici de punere în scenă și corectare a sunetelor.
Ritmul fonetic în această perioadă contribuie la formarea sunetelor prin imitație, pregătește aparatul articulator pentru a reproduce un sunet, care ulterior este ușor de introdus într-un cuvânt.
Lucrând la cuvânt
Reproducerea corectă a unui cuvânt înseamnă o pronunție continuă în conformitate cu compoziția sunetului-silabe, accentul și normele ortoepice. Sistemul de lucru asupra unui cuvânt acoperă diverse aspecte ale designului său fonetic - sunet-silabă și structură ritmică, ortografie și tempo.
Când se lucrează la cuvinte, se folosesc tipuri de lucrări precum reproducerea cuvintelor prin imitație, citirea cu descompunere în părți, lectura fără descompunere în părți, denumirea imaginilor, răspunsul la întrebări etc.
Reproducerea cuvintelor prin imitație
La dezvoltarea abilității de a reproduce corect cuvintele, percepția copiilor asupra modelului joacă un rol important. Acest exemplu este discursul profesorului. Condițiile și principiile de urmat pot fi diferite. În unele cazuri, copilul este capabil să pronunțe imediat cuvântul corect. Dacă, imitând vorbirea profesorului, el reproduce defectuos cuvântul, atunci se folosesc tehnici speciale, de exemplu, ritmul fonetic. Să luăm în considerare metoda de aplicare a acesteia.
Cuvântul este împărțit în părți. Executarea oricărei mișcări este subliniată de pronunția stopurilor tranzitive și a consoanelor fricative, mai ales când acestea sunt la sfârșitul unui cuvânt sau în grupuri de consoane (tam - ·, mish - · ka). Acest lucru previne oarecum apariția tonurilor și omiterea uneia dintre consoane în combinații.
Pronunțarea fiecărei părți a cuvântului este însoțită de mișcare. În acest caz, mișcările trebuie să fie continue; trecerea sunetului unei articulații la alta determină aceeași natură a execuției mișcărilor mâinii care însoțesc enunțul. Fiecare mișcare continuă cu următoarea fără niciun interval de timp. Când lucrați în mod special asupra unui cuvânt în primele etape, este acceptabilă o rată de pronunție puțin mai lentă în comparație cu cea naturală. În același timp, trebuie păstrată unitatea și accentul în cuvânt. După cum este necesar, silabele individuale și chiar sunete sunt izolate dintr-un cuvânt, sub rezerva reproducerii continue obligatorii ulterioare a cuvântului. Pentru ca copilul să mențină ritmul natural de pronunțare a cuvântului, trebuie redus numărul de mișcări, încercând să se asigure că cuvântul este pronunțat într-o singură mișcare.
În timpul orelor, munca se desfășoară după cum urmează. Profesorul pronunță cuvântul într-un ritm normal, împreună, respectând stresul și normele de ortografie, adică. dă o probă de sunet. Apoi copiii, împreună cu profesorul, pronunță împreună cuvântul, dar într-un ritm ceva mai lent, fixându-și atenția asupra sunetelor, a căror reproducere în cuvânt provoacă dificultăți; după care copiii, împreună cu profesorul, pronunță cuvântul într-un ritm apropiat de firesc (în această etapă puteți încerca să reduceți numărul de mișcări). În cele din urmă, copiii pronunță cuvântul independent. Toate cuvintele care sunt folosite pentru lucrări speciale de dezvoltare a abilității de a reproduce cuvinte ar trebui să fie familiare copiilor și să fie cel mai frecvent utilizate în vorbire.
Să ne uităm la etapele de lucru la un cuvânt.
Mamă. 1. Pronunţarea unui cuvânt este însoţită de două mişcări corespunzătoare silabei ma. 2. Ma (prima silabă) - mâna stângă în lateral, mama - ambele mâini în jos în același timp. 3. Cuvântul mamă se pronunță într-o singură mișcare - brațele în jos sau în lateral.
În cazul pronunțării unui cuvânt ca mbamba (mpampa), ar trebui să izolați sunetul m și să exersați pronunțarea lui izolat, apoi în silaba ma. În caz de nazalitate închisă, sunetele m și a pot fi pronunțate de mai multe ori cu o pauză între ele: m - · a - · , în timp ce copilul este atrasă atenția asupra faptului că buzele nu se deschid atunci când se pronunță sunetul m. De fiecare data pauza dintre sunete se scurteaza, iar in final silaba se pronunta impreuna, intr-o singura miscare. După aceasta, pronunția întregului cuvânt se repetă din nou.
Da. Gestul firesc de cerere, executat cu una sau două mâini (silaba da), se continuă cu o mișcare corespunzătoare sunetului și.
Acolo. Un gest de arătare energic (pe ta) se termină cu o mișcare tensionată în jos a mâinii (pe m).
Ajutor. Pe silaba pa (o se pronunță ca a) o mișcare bruscă în jos a pumnilor; pe ma (o se pronunță ca a) mâinile lin înainte - în lateral (când se pronunță m, dinamica crește); pe gi - mâinile sus (subliniați sunetul și modul în care acesta este percutant).
1. Pumnii se deschid brusc (p), brațele se rotesc unul în jurul celuilalt (p) și se ridică (i); ve - brațele sunt ușor coborâte, la nivelul pieptului degetele sunt unite într-un ciupit (pe t).
2. Când - pumnii se deschid brusc; veterinar - degetele se conectează brusc într-un ciupit.
Pentru a dezvolta abilitățile de a izola o silabă accentuată, copiii sunt învățați mai întâi să pronunțe reduplicate de trei silabe cu ritmuri diferite: Ta-ta-ta, ta-Ta-ta, ta-ta-Ta. Pronunțarea unei silabe accentuate este însoțită de o mișcare mai largă și mai puternică. Apoi deprinderea este transferată cuvântului, în urma reduplicatului, se pronunță un cuvânt cu același model ritmic: Ta-ta-ta - bunica (manușă, măr), ta-Ta-ta - lopată (câine); ta-ta-ta - lapte (există o haină). În viitor, se folosesc structuri ritmice mai complexe - 4 - 5 - complexe, nu numai bazate pe cuvinte, ci și fraze.
Tipuri de muncă legate de lectură
În ultimii doi ani de școlarizare, copiii stăpânesc suficient abilitățile lecturii analitice pentru a o utiliza atunci când lucrează la pronunție.
Citirea cuvintelor și împărțirea lor în părți are ca scop asigurarea unității de lucru asupra întregului cuvânt și a elementelor sale. Metoda de împărțire a unui cuvânt în părți este dictată de modelele de dobândire a abilităților de pronunție de către preșcolari surzi și de particularitățile compoziției de sunet-litere a unui anumit cuvânt. Multe cuvinte sunt descompuse deoarece sunetul critic se află în poziții care pot provoca o reproducere eronată. De exemplu, sunetele m și n după consoane precum sh, t, r etc., pronunțate cu o expirație energetică, sunt adesea reproduse eronat (mp, mb, b, l, nt, nd, d, g). Sunetele s, sh, z, zh sunt adesea pronunțate slăbite în cuvinte, dispar complet sau sunt înlocuite cu vocale. De cele mai multe ori cuvintele cu combinații dificile de sunete sunt descompuse pentru a preveni cele mai frecvente erori: suprasunete în combinații de consoane, omiterea uneia dintre consoane, rearanjarea lor.
Profesorul ia o tăbliță cu un cuvânt scris și, în prezența copiilor, o taie la locul unde se întâlnesc consoanele. El așează părțile tabletei la o oarecare distanță unele de altele și îl invită pe copil să citească cuvântul. Dacă prima consoană din combinație este fricativă sau stop-pasivă, atunci în momentul pronunțării sunetului (prelungit), prima parte a tabletei este trasă în sus la a doua și cuvântul este citit în continuare fără pauză. Dacă prima consoană este oprită sau continuă (africată), atunci este mai convenabil să strângeți partea ulterioară. După ce cuvântul este citit în părți fără erori, părțile tabletei sunt conectate și cuvântul este citit din nou. Dacă copilul din nou nu poate reproduce corect cuvântul, atunci acesta este din nou împărțit în părți. În cazul unor tulburări de citire deosebit de persistente, cuvântul trebuie repetat conjugat, reflectat, folosind tehnici de ritm fonetic, urmat de citirea lui. Rezultatul muncii ar trebui să fie pronunția corectă independentă a cuvântului de către copil, fără a se baza pe o reprezentare grafică a acestuia.
Citirea unui cuvânt fără a-l împărți în părți implică un nivel mai ridicat de abilități de pronunție. Copilul trebuie să citească împreună cuvântul, observând accentul (ortoepic), reproducând corect compoziția sonoră a cuvântului. În caz de erori, ar trebui să reveniți la citire cu descompunere în părți sau la exerciții de silabe.
Tipurile de muncă asociate cu denumirea imaginilor, răspunsul la întrebări etc., creează condiții de abordare a situațiilor de exprimare independentă. Este important ca copiii să numească imagini și să răspundă la întrebări fără a se baza pe o imagine cu litere. Nu trebuie să uităm că la orele de pronunție sarcina principală este să obținem o pronunție bună. Prin urmare, nu trebuie să vă mulțumiți cu răspunsul corect doar pe baza conținutului întrebării; este necesar să obțineți o pronunție corectă la nivelul capacităților de pronunție pe care copilul le posedă în prezent.
Lucrul la o frază
Această lucrare include formarea la copii a unei pronunții continue a cuvintelor în sintagme, în fraze mici, împărțirea frazelor mari în sintagme folosind pauze, evidențierea accentului logic, menținerea tempoului adecvat de pronunție a frazelor și, de asemenea, dacă este posibil, schimbarea principiului de bază. tonul vocii în conformitate cu acea sau altă intonație. În plus, copiii trebuie să pună în aplicare într-o frază toate acele abilități de reproducere a sunetului pe care le-au însușit folosind materialul de silabe, combinații de silabe și cuvinte.
Ritmul fonetic oferă o asistență semnificativă în lucrul la o frază. Mișcările care însoțesc vorbirea capătă caracter de conducere lină. Pentru o mișcare, se pronunță o frază scurtă sau sintagma. Cuvintele individuale sunt luate atunci când se elaborează intonația.
Dintre exercițiile de vorbire folosite pentru a dezvolta abilitățile de a pronunța o frază, se pot distinge acele exerciții care se bazează pe material sonor limitat. Acestea urmăresc să se asigure că copiii învață să pronunțe un volum mare de material de vorbire și să nu întâmpină dificultăți în reproducerea sunetului. Acestea sunt exerciții precum Pa, Ma. Tata, ma. Mama tata. Pa, ma. Mama aici, mama acolo, mama, mama ici si colo.
Se folosește material de frază selectat conform principiului fonetic:
E întuneric în pădure
Taci, șoareci!
Toată lumea doarme de mult.
Pisica pe acoperiș
O bufniță nu doarme -
Și pisoii sunt chiar mai înalți.
El stă pe o creangă.
Exercițiile pot include diverse poezii pe care copiii le învață de sărbători.
Pentru ca vorbirea copiilor să fie intonata, trebuie îndeplinite următoarele condiții:
* vorbirea adulților trebuie să fie bogată în intonație;
* este necesar să se creeze și să utilizeze diverse situații în care manierele de comunicare pot fi exprimate prin interjecții: Ay-ay-ay! Oh! Oh! Ura! și așa mai departe.;
* efectuați exerciții speciale care folosesc intonații opuse, de exemplu: Da? Nu! Da; eu? Nu tu!;
* utilizați material de vorbire cu un model de intonație pronunțat:
Ploaie, ploaie - ah-ya-ay!
Umbrelă, umbrelă - dă-mi! da! da!
Cat de sus!
desfășurați jocuri de vorbire care implică mișcări ale vocii în ton și intensitate:
Tata Ursul vine.
SUS-SUS-SUS,
Vine mama ursoaică.
Sus-sus-sus,
Vine un ursuleț.
Sus-sus-sus-sus. etc.
Copiii surzi, având anumite abilități de pronunție, adesea nu le realizează în vorbire. În același timp, pur și simplu fixând atenția copilului asupra pronunției cu ajutorul instrucțiunii „Vorbește bine!” uneori, acest lucru este suficient pentru a îmbunătăți în mod semnificativ inteligibilitatea vorbirii lor. Acest lucru indică marea importanță a controlului sistematic asupra laturii fonetice a vorbirii. Un astfel de control ar trebui să aibă grade diferite de solicitări în funcție de vârsta copiilor și aptitudinile acestora. Pentru cei mici, trebuie să încurajați orice încercare de a vorbi și să faceți mai puține comentarii, altfel puteți descuraja copiii să vorbească.
Trebuie să existe continuitate în activitatea profesorului și a educatorilor. Ei trebuie să cunoască capacitățile fonetice ale fiecărui copil, să monitorizeze apariția de noi abilități de pronunție și implementarea lor în vorbire.
Slab din punct de vedere dinamic - exercițiul se efectuează fără tensiune musculară puternică; tensionat dinamic - cu tensiune musculară semnificativă.
Pronunțarea silabelor pa, ta poate fi însoțită de lovirea unui picior sau două picioare alternativ.
Vezi Pay F.F., Slezina N.F. Metode de predare a pronunției într-o școală pentru surzi - M.: Educație, 1981. ANEXĂ
Literatură
1. Belova N.I. Pedagogie specială pentru surzi. - M.: Educație, 1985.
2. Boskis R.M. Profesorului despre copiii cu deficiențe de auz. - M.: Educație, 1987.
3. Wenger A.A. Predarea artelor vizuale preșcolarilor surzi. - M.: Educație, 1972.
4. Probleme de educație și pregătire a copiilor anormali de vârstă preșcolară: s. științific tr. // Ed. L.P. Noskova. - M.: Editura Academiei de Științe Pedagogice a URSS, 1980.
5. Probleme de formare a vorbirii la copiii preșcolari anormali // Ed. L.P. Noskova. - M.: Editura Academiei de Științe Pedagogice a URSS, 1982.
6.. Vygotsky L.S. Imaginația și creativitatea în copilărie. - Ed. a II-a. - M.: Educaţie, 1967.
7.. Vygotskaya G.L. Predarea jocurilor de rol pentru preșcolari surzi. - M.: Educaţie, 1975.
8. Zykov S.A., Kuzmicheva E.P., Zykova T.S. Asterisc: Un ghid ilustrat pentru dezvoltarea vorbirii pentru clasa I în școlile pentru surzi. - M.: Educație, 1985.
9.. Educaţia corecţională ca bază a dezvoltării personale a preşcolarilor anormali // Ed. L.P. Noskova. - M.: Pedagogie, 1989.
10. Korsunskaya B.D. Am citit-o singur. Carte de lectură pentru preșcolari surzi: Instrucțiuni metodologice. - M.: Educaţie, 1980-1982. - Vol. 1-3.
11. Mukhina V.S. Psihologia unui preșcolar. - M.: Educaţie, 1975.
12Noskova L.P. Predarea limbilor străine în grupele preșcolare ale școlilor pentru surzi - M.: Educație, 1987.
13. Rau F.F., Slezina N.F. Metode de predare a pronunției într-o școală pentru surzi. - M.: Educație, 1981.
14 Educația senzorială în grădiniță // Ed. N.P. Sakulina, N.N. Poddyakova, V.N. Avanesova. - Ed. a II-a, rev. si suplimentare - M.: Educație, 1981.
15. Pedagogia surzilor // Ed. M.I. Nikitina. - M.: Educaţie, 1989. 16. Trofimova G.V. Dezvoltarea mișcărilor la copiii preșcolari cu deficiențe de auz. - M.: Educație, 1979.
Formarea laturii sonore a vorbirii elevilor din școlile corecționale de tip V este una dintre principalele secțiuni ale educației speciale, al cărei scop final este dezvoltarea vorbirii orale inteligibile, expresive și pregătirea deplină pentru a stăpâni vorbirea scrisă.
În sistemul de instruire, secțiunea „Formarea pronunției” este foarte importantă, deoarece creează o bază pentru practica comunicării și este propedeutică în raport cu tulburările de scriere și citire. Este necesar să se creeze în mod special condiții pentru exersarea vorbirii pentru a-i ajuta pe elevi să stabilească relații structural-sistemice între modificările sunetului și sensul lexical al unui cuvânt, între modificările formei gramaticale și semnele grafice etc.
Secțiunea „Pronunțare” este transversală și presupune concentrarea asupra nivelului de dezvoltare a laturii sonore a vorbirii și a percepției fonemice atins în etapa anterioară de învățământ (în clasa I a unei școli corecționale sau a altor instituții care oferă asistență logopedică) .
În procesul de formare a pronunției se țin cont de următoarele principii didactice:
1) predarea pronunției normative a tuturor sunetelor limbii ruse pe baza luării în considerare a dezvoltării vorbirii elevilor, a caracteristicilor tipice și individuale ale vorbirii copiilor cu diferite forme de tulburări de vorbire;
2) implementarea sarcinilor de dezvoltare a comunicării verbale și a practicii active a vorbirii la elevi pe baza stabilirii relației dintre componentele fonetice, lexicale și gramaticale ale limbii;
3) crearea unei relații optime între achiziția conștientă a vorbirii și gradul de automatizare a activității vorbirii;
4) predarea limbii ruse pe baza formării generalizărilor lingvistice practice;
5) etape şi concentricitate în prezentarea materialului educaţional.
În conformitate cu principiile enumerate, cursurile sunt desfășurate în conformitate cu cerințele programului la rata de 1 oră de curs pe săptămână. Lucrările privind pronunția sunt conectate cu alte secțiuni ale programului de limbă rusă: dezvoltarea vorbirii și formarea de alfabetizare (curs de lingvistică corecțională).
O anumită succesiune de asimilare a fonemelor, diferită de cea adoptată într-un liceu, permite automatizarea și diferențierea acestora în funcție de diverse caracteristici acustico-articulatorii, formarea reprezentărilor fonemice, abilități de analiză fonetică și asimilarea structurii silabice. Se iau în considerare dificultățile tipice în proiectarea sonoră a vorbirii atunci când aceasta este subdezvoltată (o perioadă lungă de automatizare a sunetului, amestecare și înlocuire a fonemelor, tulburări în structura sonor-silabei etc.).
Îmbunătățirea ulterioară a aspectului sonor al vorbirii, automatizarea și expresivitatea acestuia, dacă este necesar, se realizează în sesiuni individuale de logopedie.
2. Organizarea și conținutul lucrărilor privind formarea pronunției
Scopul formării părții sonore a vorbirii este de a asimila pe deplin compoziția sonoră a vorbirii și de a dezvolta tempo-ul și netezimea normală a acestuia. Cea mai eficientă formă de organizare a muncii privind dezvoltarea pronunției este o combinație de cursuri frontale (lecții de pronunție) și cursuri individuale de logopedie.
Ceasurile individuale sunt destinate în primul rând corectării pronunției sunetelor și a unui set de exerciții legate de aceasta. Caracteristica lor esențială în clasele inferioare este exersarea preliminară a sunetelor înainte de a le studia la clasă în timpul orelor de pronunție. Această combinație de muncă individuală și frontală asigură dezvoltarea progresivă a elevilor. În lecțiile individuale se formează procese care sunt la început și necesită o abordare strict individuală. Lecțiile de pronunție (ținând cont, bineînțeles, de o abordare individuală) ar trebui să asigure munca în echipă în muncă, să creeze condiții de învățare în același ritm și atingerea unui anumit nivel în stăpânirea abilităților de pronunție sonoră.
Atunci când planifică munca frontală, profesorul-logoped trebuie să se concentreze pe trăsăturile laturii sonore a vorbirii elevilor, caracteristice OHP (nivelurile I, II și III de dezvoltare a vorbirii). Caracteristicile specifice de articulare și reproducere a sunetelor, cauzate de diferite forme de patologie a vorbirii, sunt eliminate în lecțiile individuale. Aceasta ține cont de compoziția complexă și eterogenă a studenților. Alături de copiii care au studiat în instituții de învățământ preșcolar de specialitate sau grupuri de vorbire la instituții de învățământ preșcolar de masă și elevii care se transferă dintr-o clasă, în clasă sunt înscriși elevii cu rezultate slabe de la o școală de învățământ general. Discursul lor este caracterizat de neclaritate generală, neclaritate și, de regulă, subdezvoltare fonetică.
În timpul examinării, este necesar să se identifice starea de pronunție și discriminare a sunetelor, reproducerea cuvintelor cu diferite structuri silabice și propoziții, tempo și fluența vorbirii, precum și percepția fonetică, citirea și scrierea. Pe această bază se întocmesc planuri individuale, pe baza cărora se planifică depășirea dificultăților individuale de vorbire ale elevilor.
Principalele direcții ale terapiei logopedice funcționează în lecții individuale:
1) dezvoltarea mișcărilor aparatului articulator necesare pronunției corecte și clare a sunetelor. Pentru copiii cu deficiențe motorii severe ale aparatului articulator se efectuează exerciții speciale (în timpul anului);
2) automatizarea abilităților de pronunție corectă a sunetelor corectate și diferențierea acestora;
3) dezvoltarea abilităților de pronunție corectă a sunetelor în rândul studenților nou admiși în conformitate cu planurile individuale;
4) depășirea dificultăților asociate cu pronunția cuvintelor de compoziție silabică complexă (cu o combinație de 2-3 consoane, cuvinte cu patru și cinci silabe etc.) și propoziții;
5) depășirea dificultăților individuale asociate cu analiza compoziției sonore a unui cuvânt;
6) eliminarea abaterilor individuale la scris și citit în rândul studenților nou admiși cu tulburări de vorbire deosebit de complexe (această problemă este rezolvată cu tehnici speciale, a căror considerare nu este inclusă în acest manual).
Consolidarea pronunției și distincției vocalelor (A, U, O, Y, I, E), precum și a consoanelor dure și moi;
Formarea deprinderilor în diferențierea sunetelor SH-Zh-S-3, Shch-Ch-T", Ts-Shch-Ch, Shch-Ch-S"-S-Ts, R-R"-L-L". Conținutul claselor frontale include:
1) pronunția corectă, clară a vocalelor și consoanelor în cuvinte de complexitate variată; clarificarea pronunției sunetelor blânde;
2) repetarea sunetelor surde și sonore, diferențierea sunetelor dure și moale, surde și sonore;
3) capacitatea de a distinge după ureche și de a izola sunetele moi și dure, plictisitoare și sonore, de cuvintele de orice complexitate;
4) repetarea sunetelor șuierate și africate, ] în condiții de confluență;
5) diferențierea S-C, T-T, CH-TH, CH-S, SH-S, Sh-Shch, Shch-Ch (în legătură cu consolidarea abilității de a scrie cuvinte cu combinații ZHI, SHI, CHA, SCHA, CHU, SCHU).
Munca de dezvoltare a abilităților de pronunție a cuvintelor devine mai dificilă. Există o cerință pentru o pronunție clară a cuvintelor polisilabice constând din sunete pronunțate corect, combinate cu accentul corect:
a) trei până la patru silabe de silabe deschise și închise (constant; luni; triunghiular);
b) cu o combinație de 2-3 consoane în cuvânt;
c) pronunţia continuă a prepoziţiilor cu substantive şi adjective (în cuib; sub acoperiș; într-o pădure deasă).
Lucrarea la construirea corectă a propozițiilor se realizează ținând cont de programul de dezvoltare a vorbirii. Se acordă atenție capacității de a pronunța clar terminațiile cuvintelor în legătură cu modificările formelor lor (în conformitate cu cerințele programului de dezvoltare a vorbirii).
Automatizarea abilităților de pronunție este imposibilă în afara vorbirii coerente. Elevii exersează sistematic compunerea și pronunțarea clară a propozițiilor simple comune din cuvinte de complexitate specificată, observând intonația și accentul corect.
Dezvoltarea memoriei auditive include:
Capacitatea de a repeta într-o secvență dată o serie de silabe formată din 3-4 combinații;
Capacitatea de a-și aminti 4-6 cuvinte dintr-o anumită secvență;
Învățarea pe de rost a răsucitoare de limbă, proverbe, zicători, poezii și texte (până la 10 propoziții).
Lucrările asupra fluenței, ritmului și expresivității vorbirii se realizează folosind materialul de povestiri și poezii prezentate în manual. Materialul de vocabular, propozițiile și textele sunt corelate cu programe pentru ortografie, dezvoltarea vorbirii, matematică și alte discipline academice. În unele exerciții, selecția materialului lingvistic depășește nivelul de înțelegere de către elevi a sensului lor lexical în vorbirea activă. Acest lucru a fost făcut intenționat, pentru că... pronunția și articularea le pregătește percepția, antrenează memoria auditivă și creează imagini sonore familiare. Asimilarea informaţiei fonetice la acest nivel este sporită de recepţia vizuală, deoarece Elevii pot citi deja un cuvânt, o frază, un text.
Se realizează o legătură între două tipuri receptive de activitate de vorbire - ascultarea și lectura cu articulare. În același timp, asimilarea avansată a cadrului fonetic al cuvintelor care nu au fost încă semantizate trebuie abordată cu prudență.
În etapa finală, abilitățile de pronunție în vorbire coerentă independentă sunt îmbunătățite. Până în acest moment, studenții, sub influența unei pregătiri speciale și a unei practici sporite de vorbire, au dezvoltat deja mecanisme pentru perceperea fonemelor (identificarea fonetică a vorbirii audibile) și articularea corectă a sunetelor. Automatizarea acestor abilități în vorbirea coerentă rămâne relevantă, iar procesul de automatizare a abilităților urmează calea reducerii participării conștiinței la pronunție.
În această etapă de pregătire, cerințele pentru organizarea ritmică și intonațională a vorbirii cresc semnificativ. Intonația, fiind un mijloc sonor al limbajului, are proprietatea de a schimba sensul unei propoziții; este folosită multifuncțional pentru diverse tipuri de propoziții, pentru a conecta sintagme, precum și pentru a transmite atitudinea și starea emoțională a vorbitorului etc.
Pentru a îmbunătăți cultura vorbirii elevilor, în timpul procesului de învățare se formează mijloace de intonație: ridicarea sau scăderea vocii, modificarea tempoului, creșterea sau scăderea volumului. În acest scop, se folosește material de vorbire mai complex (în strânsă legătură cu programul de dezvoltare a vorbirii). Pentru a cultiva diversitatea intonațională a vorbirii, este necesar să combinați mijloacele de intonație actuale cu o varietate de formatare lexicală și sintactică a enunțurilor.
Sarcina principală a predării pronunției este formarea unui vorbire orală fonetic inteligibilă, articulată, expresivă a elevilor.
Abilitățile de pronunție se formează pe parcursul întregului proces de învățământ, atât la comunicarea cu profesorul (educatorul) în clasă și în afara orelor de curs, cât și la orele speciale: individuale, muzicale și ritmice, la orele din sala. În procesul de predare a pronunției se implementează o metodă de predare concentrică polisenzorială analitic-sintetică. Este deosebit de important atunci când se lucrează la pronunție să se folosească pe scară largă echipamentul de amplificare a sunetului atât în lecțiile individuale, cât și în toate lecțiile din disciplinele de învățământ general și în activitățile extrașcolare. Treptat, pe măsură ce se dezvoltă capacitatea de a percepe vorbirea după ureche, toți elevii sunt transferați la lucrul cu aparate auditive individuale. La utilizarea lor se ia în considerare distanța la care elevul poate percepe vorbirea altora și a lui (N.I. Shelgunova, 1995).
Discursul profesorului (educatorului) trebuie să fie încărcat emoțional, expresiv și să respecte toate standardele de pronunție.
Datorită particularităților dezvoltării vorbirii studenților din secțiile 1 și 2, pregătirea de pronunție pentru fiecare dintre categoriile de deficiențe de auz se desfășoară pe materiale de vorbire de diferite grade de complexitate, folosind diferite tipuri de activități de vorbire și folosind diferite tipuri de muncă.
Predarea pronunției elevilor cu o subdezvoltare profundă a vorbirii are loc pe materiale de vorbire care le sunt familiare ca semnificație.
Lucrul la un cuvânt în clasa I presupune nu numai reproducerea cuvântului după modelul profesorului și a unui semn grafic, ci și reprezentarea ritmurilor folosind desene, diagrame, precum și selectarea cuvintelor pentru ritmurile corespunzătoare etc. Aceste exerciții pregătesc copiii pentru percepţia la conceptele de clasa a II-a silabă, accentuat, neaccentuat .
Cunoașterea regulilor ortoepiei are loc prin imitarea vorbirii profesorului, urmată de pronunția corectă a cuvântului folosind superscriptul. Formarea laturii intonaționale a vorbirii începe cu învățarea elevilor să evidențieze structura ritmică a unui cuvânt sau a unei fraze, apoi cu reproducerea intonației narative și interogative.
O parte semnificativă a sunetelor și combinațiile lor sunt dobândite de către elevi pe baza imitației auditiv-vizuale și auditive a vorbirii profesorului. De regulă, sunetele sunt bine înțelese a, o, y, s, e, ja, jo, ja, jy, m, n, p. Sunete s, v, f, k, x, l, h, g, g, h necesită o pregătire mai lungă.
Achiziția de sunete s, w, r, b, d, c necesită lecții individuale speciale. Înainte de începerea lucrărilor speciale asupra acestor sunete, substituțiile sunt permise: shhh(sunet laializat Cu), d-t, r- sunet fricativ R, l- sunet semi-moale l, ts-s.
În a doua jumătate a anului, articularea sunetelor este rafinată h, w, r, b, d, t, sunetele sunt diferențiate s-sh, s-z, sh-f, ts-s, h-sch, b-p, d-tși corectarea sunetelor învățate.
În clasele 2-3, accentul este pus pe diferențierea sunetelor similare, precum și pe lucrul la combinarea consoanelor în cuvinte și fraze.
La corectarea defectelor de sunet se folosește diferențierea auditivă, care urmărește să facă distincția între pronunția corectă și incorectă a unui sunet, urmată de pronunția independentă a unui cuvânt (frază). Corectarea deficiențelor în reproducerea sunetului se realizează în lecții individuale și constituie conținutul lor principal.
Când predați pronunția, trebuie să țineți cont de abilitățile individuale ale elevilor de a percepe elementele fonetice ale vorbirii fără un aparat. Formarea capacității de a pronunța cuvinte împreună la o singură expirație, determinarea numărului de silabe dintr-un cuvânt, frază, modificarea puterii vocii în legătură cu stresul verbal, cu intonație narativă și interogativă este o condiție prealabilă pentru dezvoltarea expresivității vorbirii orale.
În clasa 1, elevii învață mai întâi să pronunțe serii de silabe cu contururi ritmice diferite (de ex. pa-pa-pa- pa, tata- pa-pa, pa-pa-pa-pa), apoi cuvinte, fraze și fraze formate din 4-6 silabe; în a doua jumătate a anului numărul de silabe crește la 7-8, pronunțate de elev într-o expirație. Pe lângă pronunția conjugată și reflectată, elevilor li se cere și o pronunție independentă.
Pronunția conjugată contribuie la formarea respirației vorbirii și la pronunția continuă a cuvintelor și frazelor de către elevi într-un ritm adecvat. Cu pronunția reflectată a cuvintelor și frazelor, acestea sunt reproduse după ascultarea discursului profesorului.
În clasa a 2-a, copiii determină numărul de silabe dintr-un cuvânt, găsesc silabe accentuate și neaccentuate. În cuvintele și frazele formate dintr-un număr mare de silabe, aceștia ar trebui să poată face pauze, evidențiind sintagmele împreună cu profesorul, apoi prin imitație și pe baza unui semn grafic în text. Pe baza materialului de silabe, cuvinte, fraze, se formează capacitatea de a schimba puterea vocii în funcție de distanța până la interlocutor
Concomitent cu munca de împărțire a frazelor, se formează capacitatea de a schimba puterea vocii necesară pentru a evidenția accentul logic (mai întâi împreună cu profesorul și prin imitație), de a observa intonațiile narative și interogative la citirea unui text, de a observa reproduce intonațiile imperative (imperative) și exclamative, pentru a putea folosi în mod independent regulile ortoepiei în vorbire.
În clasa a III-a, lucrând la textul unei povești, elevii învață să o scrie corect, evidențiază cuvintele care poartă principala încărcătură semantică în întrebări și răspunsuri prin imitație și ghidați de instrucțiunile profesorului. Când citiți un text, toate tipurile de intonație sunt întărite pe baza semnelor de punctuație.
Elevii din clasele 4-5 își dezvoltă capacitatea de a distribui în mod independent pauzele de respirație, evidențiind sintagmele la citire, la repotarea unui text, mențin mobilitatea stresului în concordanță cu modificările de formă a unui cuvânt, detecta erorile în accentuarea cuvântului (atât în pronunție). a tovarăşilor lor şi în propriile lor) şi corectează lor. În viitor, abilitățile de pronunție ale elevilor sunt consolidate. Ei practică reproducerea corectă, expresivă și naturală a întregului material de vorbire în timpul activităților educaționale și extrașcolare.
O parte integrantă a procesului educațional într-o școală specială pentru copiii cu deficiențe de auz sunt cursuri muzicale si ritmice . În procesul acestor ore, percepția auditivă a muzicii și vorbirii, abilitățile de vorbire orală inteligibilă, emoțională, tonată, ritmul și expresivitatea mișcărilor sunt îmbunătățite. Cursurile muzicale și ritmice au ca scop formarea unei personalități armonioase a unui școlar cu deficiențe de auz și contribuie la dezvoltarea sa estetică, fizică și morală.
Predarea mișcărilor muzical-ritmice are ca scop dezvoltarea capacității elevilor de a percepe muzica: caracterul acesteia, mijloacele de bază ale expresivității muzicale (tempo, dinamica sunetului, timbrul, relațiile de înălțime) - și de a-și exprima conținutul emoțional în mișcări. Exercițiile sunt de natură generală de dezvoltare și au drept scop întărirea, dezvoltarea și corectarea întregului sistem motor al deficienților de auz. Sunt incluse exerciții de dans de gimnastică ritmică.
Este important învăţând să asculte muzică, interpretând cântece și cântând la diferite instrumente: copiii își dezvoltă imaginația, memoria muzicală și abilitățile de ascultare a muzicii de diferite genuri. Munca continuă să formeze idei despre locul muzicii în viața umană. Capacitatea unei persoane cu deficiențe de auz, care se formează în timpul orelor muzical-ritmice (împreună cu orele în sală, în orele extrașcolare) executa diverse exerciții vocale și cântece(mai întâi aproximativ, apoi intonați din ce în ce mai precis melodia interpretată), cântați zgomot sau alte instrumente muzicale Determină o ridicare emoțională ridicată la elevi și are un efect benefic asupra formării personalității copilului. A învăța să intonați o melodie și să reproduceți diferite note în timpul exercițiilor vocale contribuie la dezvoltarea unei voci melodioase, sonore și la capacitatea de a o modula, ceea ce are un efect pozitiv asupra pronunțării vorbirii orale a unui copil cu deficiențe de auz.
În timpul orelor de muzică și ritm, profesorul lucrează pentru a forma un discurs oral clar, expresiv al elevilor, structura sa ritmică și intonațională pe toată durata lecției. Totodată, la fiecare lecție, timp de 10-12 minute, se desfășoară exerciții speciale pentru dezvoltarea abilităților de pronunție ale elevilor folosind ritmuri fonetice (în funcție de starea pronunției), promovând formarea vorbirii inteligibile cu o intonație pronunțată și latura ritmică. .
Întrebări și sarcini pentru munca independentă
1. Enumeraţi principalele sarcini de dezvoltare a percepţiei auditive a vorbirii la elevii cu deficienţe de auz.
2. Ce determină succesul lucrărilor de dezvoltare a percepției auditive într-o școală pentru deficienți de auz?
3. Ce trebuie luat în considerare atunci când se organizează lucrările de dezvoltare a înțelegerii auditive?
4. Ce mijloace tehnice și material didactic sunt necesare pentru a lucra la dezvoltarea percepției auditive a vorbirii?
5. Ce este inclus în conținutul lucrării privind dezvoltarea înțelegerii auditive?
6. Ce este metoda analitico-sintetică?
7. Urmărește modificările conținutului instruirii în pronunție în diferiți ani de studiu. Ce cunoștințe, abilități, abilități sunt dezvoltate în procesul de învățare a pronunției?
Literatură
1. Bagrova I.G. Predarea înțelegerii auditive pentru elevii cu deficiențe de auz: un manual pentru profesori. M., 1990.
2. Zikeev A.G. Dezvoltarea vorbirii elevilor cu deficiențe de auz. M., 1976.
3. O carte pentru profesorii școlilor pentru deficiențe de auz. Predarea limbii ruse, citire, pronunție / Ed. KG. Korovina. M., 1995. Partea 1.
4. Nazarova L.P. Metode de dezvoltare a percepției auditive la copiii cu deficiențe de auz: Manual. un manual pentru studenții instituțiilor de învățământ pedagogic superior / Ed. IN SI. Seliverstova. M.> 2001.
5. Dezvoltarea percepției auditive și predarea pronunției copiilor cu deficiențe de auz: Din experiența de muncă / Ed.-comp. E.P. Kuzmicheva, N.F. Rupere. M., 1986.
* 1. Importanța stăpânirii vorbirii orale
Formarea vorbirii orale este cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea mentală și a vorbirii copiilor surzi și cu deficiențe de auz. Vorbirea orală este cel mai natural și mai convenabil mijloc de contact zilnic cu alte persoane. În dezvoltarea umană, vorbirea orală se formează mai devreme decât alte forme de vorbire. Pe baza ei, vorbirea scrisă este dezvoltată ulterior, necesitând un nivel mai ridicat de dezvoltare a proceselor mentale.
Dezvoltarea abilităților de gândire și cognitive ale unui preșcolar depinde în mare măsură de prezența vorbirii, în primul rând în formă orală. Absența sau subdezvoltarea severă a vorbirii orale la un copil cu tulburări de auz duce la o încetinire a dezvoltării cognitive, care este greu de corectat la alte etape de vârstă.
Importanța vorbirii orale ca mijloc de comunicare cu ceilalți, bază pentru dobândirea limbajului și condiții pentru dezvoltarea gândirii copiilor surzi și cu deficiențe de auz este dezvăluită în lucrările lui F. A. Rau, F. F. Rau, V. I. Beltyukova, K. A. Volkova , N. F. Slezina și alții. Metodele de formare a vorbirii orale la copiii cu deficiențe de auz de vârstă fragedă și preșcolară sunt descrise de N. A. Rau, E. F. Rau, N. I. Belova, E. I. Leongard, A. D. Salakhova, N. D. Shmatko, T. V. Pelymskoy și alții.
Formarea vorbirii orale a copiilor joacă un rol deosebit la vârsta fragedă și preșcolară, ceea ce este asociat cu sensibilitatea deosebită a acestei perioade la formarea mecanismelor de percepție a vorbirii și dezvoltarea abilităților de pronunție. Începutul timpuriu al formării abilităților de pronunție este de o importanță deosebită, dat fiind faptul că bebelușul începe să stăpânească unele componente ale pronunției, în special partea ritmică și intonațională a vorbirii, în primul sau al doilea an de viață. Formarea vorbirii în perioada preșcolară permite includerea copilului în comunicarea naturală cu alți copii și adulți, pentru a forma forme de comunicare adecvate vârstei.Utilizarea vorbirii orale de către un preșcolar surd sau cu deficiențe de auz stimulează dobândirea limbajului, utilizarea de enunțuri de orientare comunicativă diferită și dobândirea practică a modelelor gramaticale.
Copiii surzi cu vârsta cuprinsă între doi și trei ani care intră în instituțiile preșcolare nu stăpânesc vorbirea orală nici măcar la cel mai elementar nivel, deși au câteva condiții prealabile pentru stăpânirea vorbirii orale: o voce țintă, diverse reacții vocale, combinații de sunete, bâlbâit fără legătură, articulare tăcută.
Copiii cu deficiențe de auz de doi până la trei ani cu pierdere severă a auzului la prima vedere sunt similare în reacțiile lor de vorbire față de surzi, deși la o examinare mai atentă ei dezvăluie un număr mic de onomatopee și cuvinte bolborositoare; Unii dintre ei, imitând un adult, încearcă să ofere un „contur” de cuvinte familiare. Copiii cu deficiență de auz peste patru ani tind să acumuleze un stoc mic de bolboroseală și cuvinte trunchiate, deși această stare de vorbire nu putea satisface nici măcar nevoile minime de comunicare. O altă parte a copiilor cu deficiențe de auz cu auz mai bun la vârsta de patru până la cinci ani au câteva cuvinte în vocabular, pe care le reproduc în vorbirea orală cu distorsiuni gramaticale și fonetice. Unii copii vin cu o frază simplă.
Fără o muncă deosebită consecventă, vorbirea orală a preșcolarilor surzi și cu deficiențe de auz nu are tendința de a se îmbunătăți și nu poate fi un mijloc de comunicare și dezvoltare a copilului. Lucrarea privind predarea pronunției este una dintre secțiunile centrale ale programului de educație și formare, deoarece în procesul de lucru sistematic vorbirea orală dobândește calități care îi permit să fie un mijloc de comunicare și să influențeze diferite domenii ale dezvoltării unui preșcolar.
* 2. Obiectivele, organizarea și conținutul lucrărilor privind predarea pronunției
Sarcina principală a predării pronunției copiilor de vârstă fragedă și preșcolară este de a crea în ei nevoia de comunicare orală, formarea vorbirii orale inteligibile, cât mai apropiate de vorbirea naturală. Această sarcină este implementată în procesul tuturor activităților corecționale și educaționale. Pentru organizarea corectă a lucrărilor de predare a pronunției, trebuie prevăzute anumite condiții, dintre care cele mai importante includ crearea unui mediu auditiv-vorbitor care să implice comunicarea orală între profesori și părinții cu copiii, menținerea dorinței copiilor de a comunica prin utilizarea orală. vorbire și alte mijloace verbale (semne, dactilologie) .
Formarea pronunției copiilor surzi și cu deficiențe de auz este asociată cu utilizarea pe scară largă a echipamentelor de amplificare a sunetului și dezvoltarea percepției auditiv-vizuale și auditive ca bază pentru cea mai completă percepție a vorbirii. La utilizarea echipamentelor de amplificare a sunetului, este posibilă dezvoltarea spontană a unor abilități de pronunție la preșcolari surzi și mai ales cu deficiențe de auz în procesul de imitare a vorbirii profesorului, pe baza dezvoltării percepției auditiv-vizuale. În antrenament, se folosesc echipamente de amplificare a sunetului de tip staționar și aparate auditive individuale, a căror eficacitate este determinată de corectitudinea modului de amplificare ales.
Succesul în dezvoltarea pronunției este, de asemenea, legat de calitatea vorbirii adulților, deoarece vorbirea lor este un model pentru copil. Comunicarea prin vorbire cu copiii ar trebui să se desfășoare cu o voce de volum normal, fără exagerare, într-un ritm normal, cu respectarea stresului logic și verbal și a normelor ortoepie.
O serie de studii au arătat că dezvoltarea și utilizarea constantă a percepției auditive în procesul tuturor activităților corecționale și educaționale face posibilă dezvoltarea unor abilități de pronunție la preșcolari surzi și cu deficiențe de auz prin imitarea vorbirii profesorilor (E. I. Leongard). , N. D. Shmatko și T. V. Pelymskaya). În acest sens, există două modalități de a stăpâni pronunția preșcolarilor cu deficiențe de auz.
Prima modalitate este informală, care implică stăpânirea pronunției fără pregătire specială bazată pe imitarea vorbirii profesorului cu utilizarea constantă a echipamentelor de amplificare a sunetului în procesul de percepție auditiv-vizuală a vorbirii, precum și în cursul perceperii unei limite limitate. o parte a materialului de vorbire numai după ureche. În funcție de starea inițială a auzului și de caracteristicile individuale ale copilului, copiii pot învăța structura ritmico-silabă a cuvintelor, pot percepe accentul de cuvânt și pot învăța pronunția unui număr de sunete, în primul rând vocale și unele consoane.
A doua modalitate este predarea sistematică, direcționată a pronunției, ale cărei forme principale sunt lecții speciale și individuale, exerciții de vorbire. În lecțiile frontale și individuale, timpul de lucru pentru dezvoltarea percepției auditive și predarea pronunției este împărțit la jumătate.
Scopul lecțiilor individuale este de a dezvolta abilitățile primare de pronunție a sunetului sau de a le corecta, de a elimina defectele de voce, respirația vorbirii și tulburările de reproducere a cuvintelor. Zilnic se țin lecții individuale pentru copiii preșcolari. În grupele de grădiniță, în funcție de dimensiunea grupului - în fiecare zi (dacă dimensiunea grupului este de șase copii) sau de 3-4 ori pe săptămână (dacă dimensiunea grupului este de opt sau mai mulți copii) timp de 20 de minute. În lecțiile individuale, se lucrează la aspecte ale pronunției care sunt prost înțelese de copiii fără pregătire specială: În plus, în aceste lecții, se lucrează pentru a corecta sau automatiza acele sunete care au apărut spontan în vorbirea copilului. Lecțiile individuale oferă oportunități de abordare a fiecărui copil din grup, ținând cont de starea auzului, datele inițiale ale vorbirii și caracteristicile dezvoltării intelectuale și emoționale. Conținutul lecțiilor individuale cu un copil este determinat de caracteristicile de pronunție ale fiecărui copil și de cerințele programului. Aceste caracteristici sunt identificate folosind material de vorbire special selectat în timpul unei examinări a stării diferitelor aspecte ale vorbirii orale: respirația vorbirii, vocea, sunete.
Pentru a efectua o muncă consistentă de corecție în lecțiile individuale, trebuie utilizate o varietate de tehnici metodologice care să permită prelucrarea materialului în diferite tipuri de activitate de vorbire: sub forma vorbirii proprii, la nivel auditiv-vizual și auditiv. percepție, citire și scriere. Ținând cont de caracteristicile vârstei preșcolare, se recomandă includerea materialului la care se lucrează în conținutul jocurilor didactice, conectându-l cu desenul, designul și alte tipuri de activități ale copiilor.
Sarcina principală a orelor frontale este de a consolida abilitățile de pronunție dezvoltate în clasele individuale. Materialul lecțiilor frontale ar trebui să fie accesibil tuturor copiilor, atât din punct de vedere al compoziției lexicale, cât și al capacității de a-l pronunța. În orele frontale, se poate lucra asupra unor caracteristici ale pronunției precum tempo, unitate, accentuarea cuvintelor, care pot fi corectate pe o bază auditiv-vizuală în procesul de imitare a vorbirii profesorului. Pentru a lucra latura tempo-ritmică a vorbirii, ritmul fonetic este utilizat pe scară largă. Pentru copiii din creșă și grupurile mai mici, învățarea să imite mișcările și să combine mișcările cu vorbirea are o importanță deosebită în procesul de ritm fonetic, care a fost mult timp dificil pentru copii, având în vedere nivelul dezvoltării lor motorii. În orele frontale, se lucrează pentru automatizarea sau diferențierea sunetelor existente, materialul pentru care sunt cuvintele și frazele selectate ținând cont de nevoia lor de comunicare.
Una dintre formele de organizare a muncii de predare a pronunției o constituie exercițiile de vorbire, ale căror obiective principale sunt evocarea sunetelor folosind ritmuri fonetice, consolidarea și automatizarea abilităților de pronunție a sunetului dobândite pe baza silabelor, cuvintelor, frazelor, propozițiilor; lucrul latura ritmică și intonațională a vorbirii; exersarea în vorbirea copiilor a deprinderii de a reproduce cuvintele și propozițiile care sunt cele mai necesare și des folosite în vorbire; cuvinte cu o structură complexă care necesită o dezvoltare sistematică. Principala metodă metodologică de lucru este ritmul fonetic, cu ajutorul căruia se lucrează asupra diferitelor aspecte ale pronunției. Utilizarea lui permite preșcolarilor surzi și cu deficiențe de auz să formeze intonația ritmică și structura silabică a cuvintelor, ceea ce face ca vorbirea lor orală să fie mai naturală. Conținutul exercițiilor de vorbire are ceva în comun cu munca din lecțiile individuale, deoarece în unele cazuri, în lecțiile individuale, abilitățile de pronunție a sunetelor apărute în timpul exercițiilor de vorbire sunt consolidate și invers, folosind materialul cuvintelor și propozițiilor. , are loc automatizarea acelor sunete la care s-a lucrat în lecțiile individuale.
Pe lângă formele de predare a pronunției mai sus menționate, munca și controlul pronunției se desfășoară în clase frontale în alte secții de muncă, în activitatea liberă a copiilor, în jocuri, în familie. Profesorii, lucrătorii muzicali și psihologii trebuie să fie informați despre starea pronunției fiecărui copil din grup, despre cerințele care pot fi prezentate vorbirii orale a copilului în viața de zi cu zi și diferitele tipuri de activități. Părinții ar trebui să fie consultați sistematic cu privire la starea vorbirii orale a copiilor lor și la modalitățile de monitorizare acasă.
Predarea pronunției copiilor preșcolari se bazează pe principiul dobândirii naturale a vorbirii, mai ales în stadiul inițial. Acest principiu poate fi implementat cu condiția ca abilitățile de percepție auditiv-vizuală și auditivă a vorbirii orale să fie formate și dezvoltate.
În predarea pronunției copiilor cu deficiențe de auz, se folosește o metodă analitic-sintetică, în care se lucrează pe material de vorbire semnificativ. În conformitate cu metoda analitico-sintetică de predare a pronunției, copiilor li se oferă inițial unități întregi de percepție auditiv-vizuală - cuvinte, fraze, fraze. Se clarifică semnificația lor și apoi, pentru a exersa componentele individuale, de exemplu sunete, sunetul necesar este izolat de cuvânt și se lucrează pentru a-l corecta. Este inclus într-un cuvânt sau o expresie care este folosită în limba vorbită a copilului. Metoda analitico-sintetică a fost utilizată pe scară largă în lucrările privind pronunția preșcolarilor surzi de N. A. Rau (1947).
Există două etape în lucrul la pronunție, ținând cont de tiparele de stăpânire a pronunției de către preșcolari surzi și cu deficiențe de auz și de metodele de lucru folosite.
Prima etapă - de la începutul educației până la patru până la patru ani și jumătate. Particularitatea sa este că, ca metodă de formare a pronunției, se folosește imitarea vorbirii unui adult, percepută auditiv-vizual și cu ureche, adică pe o bază bisenzorială. Sarcinile principale ale acestei perioade sunt formarea nevoii de comunicare orală; dezvoltarea abilității de a imita vorbirea vorbită; încurajarea utilizării vorbirii orale în comunicare, în ciuda imperfecțiunilor sale.
Unitatea de bază a predării pronunției este cuvântul. În procesul de imitare a vorbirii unui adult, copiii stăpânesc cuvântul ca structură silabico-ritmică, stăpânind în același timp pronunția anumitor sunete. Prima perioadă de formare a pronunției este o perioadă de asimilare nereglementată a sunetelor. Fiecare copil poate dezvolta sunete diferite în această perioadă. Cerințele programului îl ghidează pe profesor numai în ceea ce privește numărul și natura sunetelor pe care le pot dezvolta majoritatea copiilor. Ținând cont de varietatea capacităților de pronunție ale copiilor surzi și mai ales cu deficiențe de auz, în prima etapă este permisă pronunțarea cuvintelor în mai multe forme: a) cu acuratețe, cu reproducerea corectă a compoziției sonore; b) aproximativ, cu înlocuirea sunetelor lipsă cu alte sunete care au apărut la copil (mașină - „makkinya”, câine - „tabaka”); c) trunchiat, cu unele sunete lipsă (câine - „apaka”).
Principalele tehnici metodologice din prima etapă a predării pronunției sunt vorbirea reflectată și conjugată, ritmurile fonetice și jocurile speciale. Inițial, atunci când se lucrează cu copii de vârstă preșcolară sau preșcolari juniori care încep educația, se acordă o mare importanță predării nu numai imitației vorbirii, ci și mișcărilor. Se știe că abilitățile motorii articulatorii sunt determinate de starea abilităților motorii generale ale copilului. Prin urmare, copiii sunt învățați mai întâi să imite mișcări mari și mici: în imitarea profesorului, ridică sau coboară brațele, bat din palme, călcă cu picioarele pe unul sau două picioare, efectuează mișcări ale buzelor, limbii etc. Aceste exerciții sunt incluse în acțiuni de joacă cu păpuși și alte jucării, ceea ce le face performanța pentru copii mai motivați. O importanță deosebită în această etapă este acordată utilizării ritmurilor fonetice, timp în care copiilor li se oferă diverse tipuri de mișcări de imitat, combinate cu pronunția cuvintelor, frazelor, frazelor, silabelor, sunetelor percepute de copii auditiv-vizual, cu obligativitatea. utilizarea echipamentelor de amplificare a sunetului. Ritmul fonetic contribuie la formarea părții ritmic-intonaționale și a structurii silabice a cuvintelor, la dezvoltarea respirației și a vocii la preșcolarii surzi și slab vorbiți și face vorbirea copiilor mai emoțională și naturală. În prima etapă, se pune accent pe lucrul asupra structurii silabice și ritmice a cuvântului și se lucrează și pe evocarea și automatizarea sunetelor.
A doua etapă începe la patru până la patru ani și jumătate. Pe ea, compoziția sonoră a vorbirii este clarificată, iar formarea părții ritmice și intonaționale continuă. Predarea pronunției devine din ce în ce mai reglementată. Lucrările de predare a pronunției în această perioadă se desfășoară în conformitate cu metoda polisenzorială concentrică analitico-sintetică utilizată în sistemul de predare a pronunției școlarilor surzi.
Metoda se numește multisenzorială datorită utilizării diferitelor analizoare, deoarece utilizarea doar a analizoarelor auditive și vizuale nu este suficientă pentru a lucra asupra diferitelor aspecte ale pronunției, în primul rând asupra sunetelor. Prin urmare, la a doua etapă a predării pronunției, pe lângă cele vizuale și auditive, se folosesc analizatori tactili și motorii, care sunt implicați în formarea părții de pronunție a vorbirii și a căror activitate împreună pot crea condiții mai favorabile pentru stăpânire. pronunție. În această etapă, copiii sunt atrași de senzațiile tactile și de vibrații și sunt folosite tehnici speciale de corectare a pronunției. Sunt utilizate mijloace auxiliare precum spatulele, sondele etc.. Numărul mijloacelor de monitorizare a pronunției cu ajutorul dispozitivelor de monitorizare vizuală (vibroscoape, programe de calculator „Discurs vizibil”) este în creștere.
Din punctul de vedere al lucrului la compoziția sonoră a unui cuvânt, în această etapă de pregătire se folosește o metodă concentrică, asociată cu utilizarea unui „sistem abreviat de foneme” (F. F. Rau, N. F. Slezina, 1981). Dintre cele 42 de foneme ale limbii ruse, sunt identificate principalele șaptesprezece, destul de diferite unele de altele, care ar trebui plasate pe primul loc. Alte sunete care nu se numără printre cele de bază pot fi înlocuite temporar în vorbire cu sunete de bază apropiate lor. Astfel, copiii pot pronunța cu acuratețe cuvinte formate din sunete de bază și aproximativ, folosind sunete de înlocuire corespunzătoare în loc de sunete lipsă: de exemplu, cuvântul „iarnă” în absența lui „z” poate suna ca „sima”, „tobă” - ca „parapan”. Când se utilizează metoda concentrică, este important ca copiii să poată folosi în mod activ vorbirea chiar înainte de a se forma pronunția tuturor sunetelor. Utilizarea sunetelor de substituție nu perturbă în mod dramatic inteligibilitatea vorbirii orale a copiilor; dimpotrivă, le permite să consolideze compoziția silabică a cuvintelor și să le introducă în vorbirea activă.
La a doua etapă a predării pronunției, vorbirii reflectate și conjugate, sunt folosite ca metode unele tehnici speciale de logopedie pentru producerea de sunete și ritmuri fonetice. În procesul de automatizare a abilităților de pronunție, numărul de jocuri și exerciții de vorbire crește, în conformitate cu condițiile în care folosesc denumirea obiectelor și a imaginilor acestora, răspunzând la întrebări, redactarea instrucțiunilor, citirea propozițiilor text, descrierile, recitarea poeziilor, ghicitori pe de rost, compunerea poveștilor din imagini, compunerea textului din propoziții individuale, selecția cuvintelor lipsă.
Conținutul lucrării privind predarea pronunției preșcolarilor surzi și cu deficiențe de auz este reglementat de cerințele secțiunii; „Dezvoltarea percepției auditive și predarea pronunției” în programele de educație și formare a copiilor surzi și cu deficiențe de auz, în care, ținând cont de starea diferită a auzului, nivelul inițial 1 al dezvoltării vorbirii orale a surzilor și a auzului. de copii auzul este dat, cerințele programului sunt date diferențiat. Conținutul ambelor programe (atât pentru surzi, cât și pentru cei cu deficiențe de auz) evidențiază domenii (secțiuni) similare de lucru: despre respirație vorbire, voce, sunete, cuvinte și fraze. Lucrările asupra diferitelor aspecte ale pronunției se desfășoară în paralel și sunt incluse în lecțiile individuale și frontale privind dezvoltarea percepției auditive și predarea pronunției.
Lucrările asupra respirației prin vorbire vizează dezvoltarea capacității de a utiliza corect respirația și de a reproduce cuvinte și fraze împreună (într-o singură respirație). Pentru dezvoltarea respirației vorbirii, în toate etapele de învățare, și mai ales la prima, se folosesc numeroase exerciții de joacă care presupun aruncarea în aer a unor mici obiecte și jucării. Învățarea copiilor să reproducă cuvinte, fraze și fraze scurte folosind ritmuri fonetice, de asemenea, contribuie la dezvoltarea respirației vorbirii.
A lucra la vocea ta implică dezvoltarea capacității de a folosi o voce de înălțime și putere normale. Apariția reacțiilor vocale și dezvoltarea ulterioară a vocii este asociată cu utilizarea constantă a echipamentelor de amplificare a sunetului și alegerea corectă a modului său de funcționare. Lucrarea asupra forței și înălțimii vocii se efectuează în legătură cu exersarea pronunțării sunetelor, silabelor, cuvintelor, frazelor în procesul de ritm fonetic. Apariția defectelor de voce (nazal, falsetto etc.) necesită o muncă specială pentru a le elimina în lecțiile individuale.
Lucrul la sunete. Această zonă de lucru este una dintre cele principale și implică dezvoltarea capacității de a reproduce corect sunetele limbii ruse în cuvinte și expresii. În prima etapă de formare, lucrul asupra sunetelor se efectuează folosind ritmuri fonetice. Atunci când se formează grupuri individuale de sunete, se folosesc mișcări, a căror natură este determinată de caracteristicile articulației sunetelor. De exemplu, atunci când se pronunță sunete vocale, se folosesc mișcări netede și destul de lungi. Mișcările care însoțesc pronunția exploziei de consoane fără voce sunt rapide, ascuțite, tensionate. Descrieri detaliate ale mișcărilor în legătură cu pronunția sunetelor diferitelor grupuri de articulare sunt conținute în recomandările metodologice pentru programul de educație și formare a copiilor surzi de vârstă preșcolară (N. D. Shmatko și T. V. Pelymskaya, 1991, 1993), manuale speciale (T. A. Vlasova). , A. II. Pfafenrodt, 1989, 1998),
În a doua etapă a predării pronunției, lucrul asupra sunetelor se efectuează în conformitate cu utilizarea unui sistem abreviat de foneme. În această perioadă, copiii pot reproduce corect unele sunete, iar atunci când pronunță unele, folosesc substituții reglementate și acceptabile. Substituțiile reglementate sunt asigurate prin metoda concentrică (de exemplu, înlocuirea sunetelor vocale cu unele plictisitoare, cele moi cu altele dure); în vorbirea preșcolarilor se pot folosi și substituții acceptabile care apar spontan în vorbirea copiilor și nu conțin defecte grosolane. (de exemplu, înlocuirea „n” cu „m”). În a doua etapă, ritmurile fonetice sunt, de asemenea, utilizate pe scară largă pentru a evoca sunete; în cazurile în care este imposibil să evocați sunete folosind ritmuri, sunt utilizate metode tradiționale de setare și corectare a sunetelor.
Lucrul la un cuvânt implică învățarea modului de a reproduce corect cuvintele: în armonie cu compoziția sunetului și a silabelor, accentul și regulile de ortografie. Lucrarea asupra unui cuvânt ocupă unul dintre locurile importante în lucrul la pronunție, deoarece în procesul de lucru asupra unui cuvânt se elaborează structura sonoră și silabică, ritmul, tempo-ul și normele de pronunție ortoepică. Formarea abilității de a reproduce cuvinte începe în procesul de imitare a vorbirii adulților. Cu toate acestea, este rareori posibil să se obțină reproducerea corectă a unui cuvânt de către un copil surd folosind un model. Pentru a învăța cum se pronunță cuvintele, se folosesc ritmuri fonetice. În perioada inițială, atenția principală atunci când se lucrează la un cuvânt este acordată lucrului la compoziția sonor-silabă; ulterior, ritmul fonetic este folosit pentru a exersa aspectul tempo-ritmic și intonația. Când exersați un cuvânt folosind ritmul fonetic, cuvântul este inițial împărțit în părți, a căror pronunție este însoțită de mișcări. Pe măsură ce se exersează cuvântul, numărul de mișcări scade. În acest caz, este important să se mențină unitatea și accentul; tempo-ul poate fi inițial ușor încetinit. Dacă este necesar să se lucreze la sunete individuale sau combinarea lor, acestea pot fi izolate dintr-un cuvânt și apoi reproduse în structura cuvântului. Modelul de pronunție a cuvântului de către profesor, precum și pronunția conjugată-reflectată, sunt importante. În cele din urmă, copiii ar trebui să pronunțe cuvântul independent, într-un ritm normal. În procesul de lucru asupra unui cuvânt, este necesar să se acorde atenție asimilării stresului verbal, lucru asupra căruia se desfășoară folosind pronunția combinațiilor de silabe cu ritmuri diferite, cu condiția ca acestea să fie reproduse cu bătăi din palme, ciocăniți, subliniind accentul. cuvânt cu alte mișcări.
Lucrarea se desfășoară pe materialul cuvintelor familiare copiilor, adesea folosit în viața de zi cu zi și în clasă. Pe lângă ritmurile fonetice, atunci când se lucrează la un cuvânt, există tipuri de muncă precum numirea imaginilor, citirea holistică a cuvintelor și împărțirea cuvântului în părți pentru a clarifica compoziția sunetului-litere, a răspunde la întrebări, a ghici ghicitori, a alege cuvânt lipsă etc.
Lucrul la o frază presupune dezvoltarea capacității de a reproduce fraze împreună, într-un ritm normal, cu accentul logic corect. Lucrul la o frază reflectă cel mai înalt nivel de dezvoltare a părții de pronunție a materialului de vorbire, deoarece o frază este o unitate de comunicare. Efectuarea lucrărilor pe material frazal contribuie la implementarea acestuia în scopuri comunicative. Expresia ar trebui să reflecte toate acele abilități de pronunție care s-au format pe baza sunetelor, silabelor și cuvintelor. La fel ca atunci când se lucrează la sunete și cuvinte, principala tehnică metodologică atunci când se învață să pronunțe fraze este ritmul fonetic. Cu toate acestea, mișcările folosite la pronunțarea frazelor capătă caracterul unei dirijări lină. Dacă este necesar să se clarifice pronunția cuvintelor individuale, acestea pot fi izolate din frază și apoi incluse din nou în compoziția sa. Pentru lucru, se folosesc fraze care sunt selectate ținând cont de principiul fonetic, materialul legat de dezvoltarea vorbirii și alte secțiuni ale programului.Foarte adesea materialul este poezii, versuri de creșă, pe care copiii le citesc ulterior în vacanțe; basme mici; și se pot învăța povești, pe materialul cărora este convenabil să se lucreze la formarea aspectului intonațional al vorbirii. Materialul de vorbire este saturat cu interjecții, cuvinte și fraze cu un model de intonație pronunțat, sugerând o schimbare în puterea și înălțimea vocii. Stăpânirea părții intonaționale a vorbirii de către copiii surzi și cu deficiențe de auz face ca vorbirea lor să fie emoționantă, expresivă și o apropie de
preşcolari auzitori.
Lucrările sistematice privind predarea pronunției în orele de profesor ar trebui să fie susținută de monitorizarea abilităților de pronunție ale copiilor de către profesori și alți adulți.
Un rol deosebit de important în monitorizarea pronunției copiilor și automatizarea abilităților de pronunție pe noile materiale de vorbire revine părinților. Profesorii efectuează consultații speciale pentru părinți, în timpul cărora caracterizează starea pronunției fiecărui copil, îi învață pe părinți să asculte vorbirea copiilor lor și să observe erori de pronunție și demonstrează cele mai simple tehnici de corectare a deficiențelor vorbirii orale.
Întrebări și sarcini pentru munca independentă
1 Care este importanța formării vorbirii orale pentru un copil de vârstă fragedă și preșcolară cu deficiențe de auz?
2. Numiți modalitățile de formare a pronunției copiilor cu deficiențe de auz.
Z. Care sunt formele de lucru privind scrierea în limba engleză a copiilor de vârstă fragedă și preșcolară cu deficiențe de auz?
4. Participați la lecții individuale într-o grădiniță specială și analizați tehnicile și metodele de lucru a pronunției.
5. În timpul practicii didactice, familiarizați-vă cu starea de pronunție a copiilor surzi sau cu deficiențe de auz dintr-una din grupele de grădiniță.
b. Care este motivul identificării a două perioade în predarea pronunției copiilor de vârstă fragedă și preșcolară cu deficiențe de auz?
7. Care este esența metodei concentrice de predare a pronunției?
8. Analizați programe de predare a pronunției preșcolarilor surzi și cu deficiențe de auz din grupa pregătitoare. Ce diferențe au în cerințele de pronunție pentru copii?
Literatură
Vlasova T. M., Pfafenrodt A. N. Ritm fonetic. - M., 1989, 1998.
Kuzmicheva E. P., Shmatko N. D. Formarea abilităților de audiere și pronunție a vorbirii la preșcolarii surzi // Caracteristici ale dezvoltării și educației copiilor preșcolari cu dizabilități auditive și intelectuale / Ed. L.P. Noskova. - M., 1984.
Leongard E. I. Caracteristici ale predării vorbirii orale la grădinița pentru copiii surzi și cu deficiențe de auz / 7 Metode de predare a vorbirii orale la surzi / Ed. F. F. Rau. - M., 1976.
Leongard E.I. Abordare bisenzorială a predării pronunției preșcolarilor cu deficiențe de auz // Defectologie. - 1975. - Nr. 5.
Leongard E.I. Formarea vorbirii orale și dezvoltarea percepției auditive la preșcolarii surzi. - M., 1971.
Programe pentru instituțiile preșcolare speciale: Educația și formarea copiilor surzi de vârstă preșcolară. - M., 1991.
Programe pentru instituțiile preșcolare speciale: Educația și formarea copiilor preșcolari cu deficiențe de auz. - M., 1991.
Rau F. F. Discursul oral al surzilor. - M., 1973.
Rau F. F., Slezina N. F. Metode de predare a pronunției într-o școală pentru surzi. - M., 1981.
Shmatko N. D., Pelymskaya T. V. Dezvoltarea percepției auditive și a învățării pronunției // Educația preșcolară a copiilor anormali / Editat de L. P. Noskova. - M., 1993.
Lucrarea frontală este un tip de clasă de predare a pronunției în care conținutul materialului educațional în sine este concentrat asupra clasei în ansamblu și elevilor li se atribuie o sarcină comună.
Lecțiile de pronunție sunt predate de profesorul clasei principale (în clasele inferioare) sau de un profesor de limbă (în clasele mijlocii și înalte).
Lecțiile de tehnică a vorbirii se țin într-o sală dotată cu echipament de amplificare a sunetului.
Exercițiile fonetice, de regulă, durează 3-5 minute și se desfășoară în principal în prima lecție. Este util să se efectueze exerciții de fonetică la începutul lecțiilor pentru a pregăti lecțiile în timpul extrașcolar. Materialul de taxare este planificat în comun de către profesor și educator și este important, menținând o singură temă fonetică, care este de obicei determinată pentru săptămână, să se selecteze material lexical legat de activitățile copiilor în timpul extrașcolar.
Lecțiile individuale fac posibilă oferirea unei abordări individuale maxime fiecărui elev, ținând cont de starea sa de auz, capacitatea de a stăpâni vorbirea audibilă etc. Scopul principal al acestor clase este formarea, automatizarea și corectarea primară a abilităților de pronunție.
Lecțiile individuale sunt conduse, de regulă, de un profesor de clasă sau un educator cu o sarcină specială.
Astfel, unii dintre elevii clasei (de obicei 3-4 persoane) învață în lecții individuale cu profesorul principal al clasei (în clasele mijlocii - cu profesorul de limba maternă), unii dintre elevi - cu un profesor ( având neapărat o pregătire specială), iar unii dintre elevi - cu un profesor care efectuează doar ore de muncă individuală privind dezvoltarea auzului și predarea pronunției (dacă există așa ceva în școală).
O cerință obligatorie pentru profesorii care desfășoară cursuri individuale este pregătirea specială. În procesul unei astfel de instruiri, ei stăpânesc capacitatea de a auzi și de a califica caracteristicile de pronunție ale elevului, metodele de dezvoltare a abilităților de pronunție și capacitatea de a folosi echipamentul.
Astfel, organizarea predării pronunției poate fi reprezentată schematic astfel:
PLANIFICAREA LUCRĂRILOR PENTRU TRIMESTREUL SCOLAR. LECȚII DE PRONUNȚIE
Un plan trimestrial este un document care reflectă conținutul lucrării privind predarea pronunției pentru o anumită perioadă de timp (pentru un trimestru academic).
Baza pentru elaborarea planului este programul, care determină conținutul muncii pentru fiecare an de studiu. Cu toate acestea, starea abilităților de pronunție a majorității covârșitoare a școlarilor surzi este de așa natură încât ar fi o greșeală să te bazezi doar pe program atunci când elaborezi un plan de lucru. Trebuie remarcat faptul că secțiunea programului care implică lucrul la sunete și combinațiile acestora depinde cel mai mult de calitatea pronunției elevilor. Tocmai pentru că planul trimestrial de predare a pronunției este întocmit nu numai pe baza cerințelor programului, ci și ținând cont de starea abilităților de pronunție ale elevilor, la orele paralele planurile trimestriale pot coincide, pot fi parțial identice (adică , pentru unele secțiuni ale programului acestea vor fi aceleași , după altele - diferite) sau (în unele cazuri) complet diferite.
Pregătirea de pronunție, după cum se știe, se desfășoară sub formă de lecții colective și individuale.
În conformitate cu aceasta, planul trimestrial de predare a pronunției în toate clasele de la pregătitor până la a opta inclusiv cuprinde trei secțiuni: 1. Lecții. 2. Lecții individuale. 3. Exerciții fonetice.
La clasele superioare (IX-XII), planul are doar două secțiuni: 1. Lecții individuale. 2. Exerciții fonetice. Acest lucru se datorează faptului că lecțiile despre tehnicile de vorbire nu sunt prevăzute în curriculum.
Toate aceste secțiuni sunt interconectate. Această împrejurare ar trebui reflectată la elaborarea unui plan pentru trimestrul.
Să numim două dintre cerințele principale pentru acest document important.
Determinarea corectă a conținutului lucrării cu întreaga clasă și elevii individuali, ținând cont de starea reală a abilităților de pronunție a elevilor din această clasă.
Menținerea echilibrului corect între exercițiile frontale și cele individuale.
Nu este nevoie să se recomande o formă rigidă, de neclintit a planului pentru trimestru, deoarece asociațiile metodologice ale școlii își dezvoltă o schemă convenabilă. Este important ca secțiunea „Lecții” să indice a) conținutul specific al lucrării (teme, titluri de poezii), b) numărul de ore alocat fiecărei teme, c) orarul lecțiilor. Secțiunea „Lecții individuale” ar trebui să sublinieze conținutul lucrării cu fiecare student și să ofere un program de lecție. Datele calendaristice nu sunt indicate, deoarece tot conținutul este determinat pentru o perioadă lungă de timp - pentru un trimestru academic.
În secțiunea „Exerciții fonetice” ar trebui să indicați conținutul lucrării, ora (în săptămâni) și datele calendaristice.
O lecție este una dintre formele organizatorice în care predarea pronunției se desfășoară în condiții de lucru frontal cu toți elevii din clasă. În lecție, elevii sunt uniți printr-o sarcină comună pentru toți; Conținutul lecției este, de asemenea, comun tuturor.
Atunci când planificați munca pentru trimestrul (secțiunea „Lecții”), trebuie luate în considerare o serie de cerințe.
În principiu, conținutul lecțiilor poate fi orice secțiune a programului de predare a pronunției: ritm și coerență a vorbirii, accent verbal și logic, reguli de ortografie, cuvinte greu de pronunțat, diferențierea sunetelor similare, sunete etc. Excepția este formarea abilității primare de a reproduce un anumit sunet (așa-numita „producere” de sunete), corectarea vocii și a sunetelor.
La determinarea conținutului lucrării pentru un trimestru, se iau în considerare nu numai cerințele programului, ci și starea abilităților de pronunție ale elevilor din fiecare clasă. Acest lucru se aplică mai ales materialului pe tema „Sunete”.
Acest material poate fi folosit pentru lucru frontal numai dacă majoritatea elevilor dintr-o anumită clasă au posibilitatea de a pronunța corect sunetul evidențiat în mod independent sau la cererea profesorului.
Ca exemplu, să ne întoarcem la natura pronunțării unui număr de sunete de către elevii de clasa întâi.
Mai întâi, să explicăm natura greșelilor pe care le-au făcut copiii.
Sunetul k se caracterizează prin: a) prezența unui ton (kъ - cuvintele luk și care sună, respectiv, ca luke și keto); b) poziția înainte a limbii (k" - cuvintele ruka și pisică sună ca rukya și, respectiv, kesh-kya); c) articulație semi-vocală (gk - cuvintele ruka și pisică sună ca rugka și, respectiv, gkoshgka); d) expiraţie în locul k (h ).
În același timp, doar trei elevi au arătat coexistența articulației corecte și defectuoase, ceea ce este notat în protocol prin intrarea „+, къ”. În toate celelalte cazuri, s-a înregistrat o articulație eronată stabilă.
Ar fi nepotrivit să planificați o lecție pe tema „Sunet k” în acest trimestru. O astfel de lecție ar trebui să fie precedată de o serie de lecții individuale, în timpul cărora fiecare elev stăpânește articularea corectă. După aceasta, el este capabil să reproducă acest sunet într-o lecție de imitație.
Elevii din această clasă nu sunt încă pregătiți pentru lecția pe tema „Sunet c”.
Situația este diferită cu sunetele n, f, v, m. Majoritatea elevilor le reproduc instabile; Alături de articularea corectă, se notează erori de pronunție, de exemplu, sunetul c este uneori redat corect, uneori asurzit (în protocol este notat ca „+, f”), sunetul f este uneori corect, uneori vocal („+ , b”), sunetul m - uneori corect, uneori ca mp sau p („+, mp”, „+, p”). Aceasta înseamnă că elevul poate pronunța cuvintele șorț și cafea în mod adecvat, dar în același timp cuvântul bomboane sună ca conveta, cuvântul mamă sună corect și cuvântul minus sună greșit (mpintus). Este extrem de util să includeți un astfel de material în conținutul lecțiilor frontale (lecția), deoarece există toate condițiile prealabile pentru a lucra pentru a consolida pronunția corectă.
Prin urmare, planul pentru trimestrul din această clasă ar trebui să includă lucrul asupra sunetelor f, v, m, p. Scopul acestor lecții este de a diferenția sunete similare. Astfel, dacă este planificat un plan de lucru pentru primul trimestru academic din clasa I, atunci nouă lecții de predare a pronunției (o lecție pe săptămână) pot fi distribuite aproximativ astfel: 1. Sunete f, v - 2 ore. 2. Stresul cuvintelor - 2 ore. 3. Sunete m, p - 1 oră. 4. Sună n, t - 1 oră. 5. Cuvinte dificil de pronuntat - 2 ore. 6. Lecție de probă - 1 oră.
Pentru a rezuma toate cele de mai sus, trebuie menționat că una dintre cerințele pentru planul trimestrial pentru secțiunea „Lecții” este de a determina corect conținutul acestora, ținând cont de program și de starea pronunției elevilor.
A doua cerință este necesitatea de a se asigura că lecțiile sunt conectate cu lecțiile individuale. Se exprimă prin faptul că elevii dobândesc abilități primare de pronunție în lecțiile individuale, iar exercițiile de antrenament sunt efectuate în mare măsură în lecțiile de pronunție.
Să presupunem că profesorul clasei (mai sus este dat un fragment din caracteristicile pronunției elevilor) intenționează să efectueze corectarea sunetului în timpul lecțiilor individuale din acest trimestru și presupune că până la sfârșitul celei de-a doua luni de lucru (primul trimestru). , după cum se știe, acoperă septembrie și octombrie) el va realiza ca toți copiii să învețe să reproducă articulația acestui sunet (adică vor ajunge la un nivel în care, alături de articularea eronată, apare și articulația corectă). În acest caz, este deja recomandabil să efectuați exerciții frontale pentru a consolida abilitățile corecte. Prin urmare, în planul trimestrului (sfârșitul lunii octombrie), puteți include o lecție pe tema „Sunetele”.
