Stadiul dezvoltării mentale a copilului de la 1 an la 3 ani.

Specificitate.

Se caracterizează prin modificări calitative în dezvoltarea funcțiilor cortexului cerebral. În acest interval de timp, apar următoarele evenimente de dezvoltare individuală:

Se formează mișcări în spațiu, în special mersul, motricitatea fină, datorită cărora posibilitățile de cunoaștere a lumii din jurul nostru sunt extinse semnificativ;

Comunicarea situațională de afaceri cu adulții și comunicarea cu colegii se dezvoltă;

Se formează procesele cognitive;

Există o stăpânire a vorbirii pasive și active;

Sferele afectivă și volițională devin mai definite, se formează conștiința de sine.

Psihicul unui copil de această vârstă se caracterizează prin: dependență ridicată de o situație vizuală; reflecția mentală funcționează în strânsă legătură cu acțiunile practice; caracterul afectiv pronunțat al orientării către lumea exterioară. Activitatea de conducere la această vârstă este activitatea de manipulare a obiectelor, în cadrul căreia există o stăpânire a modalităților fixate cultural de folosire a obiectelor. În același timp, formarea acțiunilor obiective ale copilului este inseparabilă de comunicarea acestuia cu un adult, care este situațională și de afaceri. În această perioadă are loc o dezvoltare deosebit de intensivă a vorbirii copilului: în al doilea an, copilul înțelege deja numele unor obiecte cu care interacționează, iar în al treilea, înțelegerea se extinde la obiecte care se află în afara directă a copilului. experienţă.

Dicţionar psihologic. LOR. Kondakov. 2000 .

VÂRSTA TIMPURIE

stadiul dezvoltării psihice a copilului, acoperind în periodizarea domestică de la 1 an la 3 ani. Microperiodizarea secolului R.: 1) stadiul dezvoltării pre-vorbirii (1-1,5 ani); 2) stadiul dezvoltării vorbirii (1,5-3 ani). Sin. vârsta preșcolară, copilăria timpurie. (Un termen echivalent nu a fost găsit în literatura psihologică în limba engleză. - Notă.ed.)

În acest moment, au loc schimbări mari în dezvoltarea fizică și neuropsihică a copiilor. În al 2-lea an, copilul crește lunar în greutate cu 200-250 g, în înălțime - cu 1 cm; în timpul celui de-al 3-lea an de viață, greutatea copilului crește cu 2-2,8 kg, înălțimea - cu 7-8 cm. organe de simțși sistemele corpului: os, mușchi, c. n. Cu. Există modificări calitative în dezvoltarea funcțiilor cortexului cerebral (vezi. ). Limita capacității de lucru este mărită. Cu. Abilitatea modelată imitatii, mersul, se dezvoltă diverse mișcări ale mâinii, se învață reguli comunicare.

Principalele trăsături distinctive ale proceselor mentale în secolul R.: dependența lor de o situație vizuală; funcționând în strânsă legătură cu practica actiuni; caracterul afectiv al concentrării pe cunoașterea lumii.

în R. c. - obiect-manipulator, în procesul căruia copiii stăpânesc acțiunile obiectului cu moduri de utilizare a obiectelor fixate cultural. Copilul învață semnificația lor permanentă, funcția și cum ar trebui să fie folosite. Formarea acţiunilor obiective are loc atunci când asimilare copii de mostre de utilizare a obiectelor utilitare (linguriță, cană, pieptene etc.), în joc cu jucării didactice (designeri, mozaicuri, piramide etc.) și într-un joc procedural cu jucării de complot. Formarea acţiunilor obiective este inseparabilă de comunicare copil cu un adult care acţionează în acest stadiu de dezvoltare ca comunicare situațională de afaceri.

R. v. - perioada furtunoasa dezvoltarea vorbirii copil. În primul rând, înțelegerea vorbirii se dezvoltă intens: în anul 2, copilul începe să înțeleagă numele obiectelor care îl înconjoară direct, conținutul vorbirii care vizează realizarea acțiunilor practice. La început, vorbirea este înțeleasă în situația familiară, adesea percepută direct de către copil, de comunicare cu un adult. În anul 3, înțelegerea de către copil a vorbirii unui adult se extinde la obiecte care sunt inaccesibile experienței sale directe. Pe fondul dezvoltării înțelegerii vorbirii, vocabularul este stăpânit: în 1 an, copiii știu 10-12 cuvinte, în 1,5 ani - 30-40 (până la 100), în 2 ani - 200-300, în 3 ani - 1200 -1500 de cuvinte. Începând de la sfârșitul anului 2 și pe tot parcursul anului 3, structura gramaticală a vorbirii este asimilată. În anul 3, activitatea de vorbire a copilului crește brusc în timpul jocurilor și activităților independente (vezi. , ), precum și în procesul de comunicare cu adulții.

Sub influența dezvoltării obiectivului, a activității de joc și a vorbirii, apar modificări calitative în formarea percepției, gândirii, memoriei, atenției și imaginației.

Principalele direcții ale dezvoltării psihice a copiilor în secolul R.: 1) dezvoltarea mersului, locomoției, motricității fine, extinderea posibilităților de cunoaștere a lumii din jurul nostru; 2) dezvoltarea comunicării situaționale de afaceri cu adulții; 3) dezvoltarea proceselor cognitive: o creștere a stabilității atenției, o creștere a cantității de memorie și eliberarea treptată a acesteia de dependența de percepție; asimilare standarde senzoriale(cum ar fi forme geometrice, culori din spectru); îmbunătățirea vizual-eficace și apariția gândirii vizual-figurative; stăpânirea vorbirii pasive și active; 4) formarea activităților de stabilire a scopurilor; formarea unui joc de proces; 5) dezvoltarea sferelor afective și volitive: perseverență crescută în activități, dorința de a obține rezultate în aceasta; 6) formarea comunicării cu semenii; 7) formarea constiinta de sine: apariția cunoștințelor despre capacitățile și abilitățile lor, specifice Stimă de sine, mândrie de realizări în activități obiective; devenind identitate sexuala.

Stăpânirea activității obiective, a vorbirii, a comunicării cu adulții și semenii pun bazele gândirii vizual-figurative, capacitatea de a acționa în planul interior, imaginație(fantezii), stăpânirea abilităților sociale, apariția unor noi nevoi cognitive și comunicative, contribuie la formarea unor cunoștințe mai profunde despre sine. Cm. , , , . (L. N. Galiguzova.)

Mare dictionar psihologic. - M.: Prim-EVROZNAK. Ed. B.G. Meshcheryakova, acad. V.P. Zincenko. 2003 .

Sinonime:

Vedeți ce înseamnă „vârsta timpurie” în alte dicționare:

vârstă fragedă- copilărie, copilărie, vârstă fragedă, copilărie, copilărie Dicționar de sinonime rusești. substantiv de vârstă fragedă, număr de sinonime: 5 ani copilărie (6) ... Dicţionar de sinonime

Vârsta fragedă- stadiul de dezvoltare mentală a unui copil de la 1 la 3 ani, care se caracterizează prin modificări calitative în dezvoltarea funcțiilor cortexului cerebral. În acest interval de timp, au loc următoarele evenimente individuale... Dicţionar psihologic

Vârsta fragedă- (sinonim: vârsta preșcolară) etapa de dezvoltare psihică a copilului, acoperind perioada de la 1 an la 3 ani. Principalele trăsături distinctive ale proceselor mentale în secolul R.: dependența lor de o situație vizuală; funcționează într-un mod de necassat...

Vârsta de pensionare în Rusia, țări europene, SUA- Rusia Vârsta de pensionare pentru bărbați este de 60 de ani, pentru femei - 55 de ani. O pensie de muncă pentru limită de vârstă poate fi acordată înainte de împlinirea vârstei de pensionare general stabilită. Conform pensiei ...... Enciclopedia știrilor

Vârsta de pensionare, obișnuită- În practicile privind beneficiile angajaților: vârsta specificată în schema de asigurări de pensie ca fiind cea mai fragedă vârstă la care un angajat se poate pensiona fără o reducere a beneficiilor de pensie. Pentru a primi pensia maximă ......

- (în psihologie) o categorie care servește la desemnarea caracteristicilor temporale ale dezvoltării individuale. Spre deosebire de V. cronologic, care exprimă durata existenței unui individ din momentul nașterii sale, conceptul de V. psihologic înseamnă ... ...

Etapa de dezvoltare a unui copil mintal de la unu la trei ani, caracterizată prin modificări calitative în dezvoltarea funcțiilor cortexului cerebral al emisferelor cerebrale. În această etapă, au loc următoarele evenimente de dezvoltare individuală: 1) se formează ... ... Marea Enciclopedie Psihologică

vârstă- Balzac, impunător (colocvial), auriu (învechit), auriu, matur, critic, tânăr (învechit), tânăr, tandru, imatur, nedeterminat, periculos, în vârstă, târziu, venerabil, venerabil, fermecător, timpuriu, solid, fericit, dificil, ...... Dicţionar de epitete

Vârsta de pensionare, devreme- În practica beneficiilor angajaților: o vârstă mai devreme decât vârsta normală de pensionare specificată în schema de pensii la care un participant la schema de pensii poate primi beneficii de pensie... Asigurări și managementul riscurilor. Dicționar terminologic

Alcoolismul timpuriu- dezvoltarea simptomelor de dependență de alcool la vârsta de 18 ani. Întinerirea alcoolismului a fost observată în ultimele decenii în multe țări ale lumii. De obicei se crede că imaturitatea personalității și vârsta fragedă (în special adolescența și copilăria) ... ... Dicţionar Enciclopedic de Psihologie şi Pedagogie

Cărți

Vârsta fragedă este o preocupare specială a grădiniței. Tehnologii de salvare a sănătății în munca cu copiii mici, Kornilova Tatyana Gennadievna, Kostrykina Lyudmila Yurievna, Udalova Rosa Tayarovna. Manualul reflectă experiența bugetului de stat instituție educațională gimnaziu 2087 ʻOtkrytie` (director - Spiridonova E. S.) al unitatii structurale...

Inca din primele zile de viata bebelusul are un sistem de reflexe neconditionate: alimentar, protector si indicativ. Amintiți-vă că una dintre cele mai favorabile perioade din viața corpului unui copil este intrauterina, când mama și copilul sunt uniți. Procesul nașterii este greu moment crucialîn viața unui sugar. Nu este o coincidență că experții vorbesc despre criza nou-născutului™ sau criza nașterii. La naștere, copilul este separat fizic de mamă. El cade în condiții complet diferite (spre deosebire de intrauterin): temperatură (rece), lumină (lumină strălucitoare). Mediul aerian necesită un alt tip de respirație. Este nevoie de schimbarea naturii nutriției (hrănire cu lapte matern sau alimentație artificială). Pentru adaptarea la aceste condiții noi, extraterestre pentru bebeluș, ajută mecanismele fixe ereditare - reflexe necondiționate (alimentare, de protecție, de orientare etc.). Nu sunt însă suficiente pentru a asigura interacțiunea activă a copilului cu mediul. Fără îngrijirea unui adult, un nou-născut nu este capabil să-și satisfacă niciuna dintre nevoile sale. Baza dezvoltării sale este contactul direct cu alte persoane, timp în care încep să se dezvolte primele reflexe condiționate. Una dintre primele formează un reflex condiționat la poziție în timpul hrănirii.

§ 1. Psihologiecopildin timpvârstă 79
Funcționarea activă a analizatorilor vizuali și auditivi este un moment important în dezvoltarea psihică a copilului. Pe baza lor, dezvoltarea reflexului de orientare „ce este?”. Potrivit lui A.M. Fonarev, deja după 5-6 zile de viață, un nou-născut este capabil să urmărească privirea unui obiect care se mișcă în imediata apropiere, cu condiția ca acesta să se miște încet. Până la începutul celei de-a doua luni de viață, apare capacitatea de a se concentra asupra stimulilor vizuali și auditivi cu fixarea lor timp de 1-2 minute. Pe baza concentrării vizuale și auditive se eficientizează activitatea motrică a copilului, care în primele săptămâni de viață are un caracter haotic.
Observațiile nou-născuților au arătat că primele manifestări ale emoțiilor sunt exprimate printr-un plâns, însoțit de încrețiri, roșeață și mișcări necoordonate. În a doua lună, îngheață și se concentrează pe chipul celui care s-a aplecat asupra lui, zâmbește, își ridică brațele, își mișcă picioarele, apar reacții vocale. Această reacție se numește „complex de revitalizare”. Reacția copilului la un adult indică o nevoie de comunicare care a apărut în el, o încercare de a stabili contactul cu un adult. Copilul comunică cu adultul prin mijloacele disponibile. Apariția complexului de revitalizare înseamnă trecerea copilului la următoarea etapă de dezvoltare - copilărie (până la sfârșitul primului an).
La trei luni, bebelușul își deosebește deja o persoană apropiată, iar la șase luni îi deosebește pe ai lui de străini. Mai mult, comunicarea dintre copil și adult începe să se realizeze din ce în ce mai mult în procesul de acțiuni comune. Un adult îi arată cum să acționeze cu obiectele, ajută la implementarea lor. În acest sens, se schimbă și natura comunicării emoționale. Sub influența comunicării, vitalitatea generală a bebelușului crește, activitatea acestuia crește, ceea ce creează în mare măsură condiții pentru dezvoltarea vorbirii, motorii și senzoriale.
După șase luni, copilul este deja capabil să stabilească o legătură între cuvântul care denotă un obiect și obiectul în sine. El dezvoltă o reacție de orientare la obiectele chemate la el. Primele cuvinte apar în vocabularul bebelușului. În restructurarea și îmbunătățirea sferei motorii, un loc aparte îl ocupă dezvoltarea mișcărilor mâinii. La început, copilul ajunge la obiect, nefiind capabil să-l țină, apoi dobândește o serie de abilități de apucare, iar la cinci luni - elementele de apucare a obiectelor. In secunda

CapitolIII.Psihologiedin timpșipreşcolarcopilărie

lugoda, el începe să formeze acțiuni intenționate cu obiecte. Din luna a șaptea până în luna a zecea, el manipulează activ un obiect, iar din luna a unsprezecea - două. Manipularea obiectelor îi permite copilului să se familiarizeze cu toate proprietățile lor și ajută la stabilirea stabilității acestor proprietăți, precum și la planificarea acțiunilor lor.
Potrivit lui K.N. Polivanova1 în dezvoltarea sa în primul an, copilul trece prin mai multe etape:

copilul are în mod constant obiecte și situații atractive;
un nou mod de transport pentru o perioadă scurtă de timp cade în centrul atenției copilului, devine unul special mediator subiect de nevoie;
interzicerea (sau întârzierea) satisfacerii dorinței duce la o reacție hipobulică (în comportament) și la apariția aspiratii (ca caracteristică a vieții mentale);
cuvânt mijloace afect reţinut.

Rezolvarea normala a crizei primului an de viata duce la dezmembrarea mediului obiectiv si social la subiectivarea dorintei, i.e. pentru noi - la apariția dorinței, a aspirației pentru copilul însuși; la distrugerea comunității inițiale cu un adult, formarea unei anumite prime forme a „eu” (eu-dorință) ca bază pentru dezvoltarea manipulării obiectelor, în urma căreia i-acționarea va apărea în viitorul.
O mare realizare în dezvoltarea unui copil din al doilea an de viață este mersul pe jos. Acest lucru îl face mai independent și creează condiții pentru dezvoltarea ulterioară a spațiului. Până la sfârșitul celui de-al doilea an de viață, coordonarea mișcărilor copiilor se îmbunătățește, stăpânesc seturi din ce în ce mai complexe de acțiuni. Un copil de această vârstă știe să se spele, să se urce pe un scaun pentru a obține o jucărie, îi place să se cațere, să sară și să depășească obstacolele. Simte bine ritmul mișcărilor. Comunicarea între bebeluși și adulți la o vârstă fragedă este o condiție indispensabilă pentru desfășurarea activității obiective, activitatea de conducere a copiilor de această vârstă (pentru mai multe detalii, vezi).
De o importanță esențială în dezvoltarea unui copil de această vârstă este familiarizarea cu o varietate de obiecte și stăpânirea modurilor specifice de utilizare a acestora. Cu un singur articol
" Cm.: Polivanova K.P. Analiza psihologica crize de vârstă// Probleme de psihologie. 1994. Nr 1. S. 61-69.

§ 1. Psihologiecopildin timpvârstă

(de exemplu, un iepure de jucărie) poate fi manipulat liber, luat de urechi, lăbuță, coadă, în timp ce altora li se atribuie alte metode de acțiune clare. Atașarea rigidă a acțiunilor de obiecte-instrumente, metodele de acțiune cu acestea sunt stabilite de către copil sub influența unui adult și sunt transferate către alte obiecte.
Un copil din al doilea an de viață învață activ acțiuni cu astfel de obiecte-unelte precum o ceașcă, o lingură, o linguriță etc. La prima etapă de stăpânire a acțiunii instrumentale, el folosește uneltele ca o prelungire a mâinii și, prin urmare, această acțiune a fost numită manuală (de exemplu, un bebeluș folosește o spatulă pentru a obține o minge care s-a rostogolit sub un dulap). În etapa următoare, copilul învață să coreleze uneltele cu obiectul către care este îndreptată acțiunea (nisipul, zăpada, pământul se adună cu o spatulă, apa cu o găleată). Astfel, se adaptează la proprietățile instrumentului. Stăpânirea instrumentelor-obiect duce la asimilarea de către copil a modului social de folosire a lucrurilor și are o influență decisivă asupra dezvoltării formelor inițiale de gândire.
Dezvoltarea gândirii copilului la o vârstă fragedă are loc în procesul activității sale obiective și este de natură vizuală și eficientă. Învață să evidențieze un obiect ca obiect de activitate, să-l miște în spațiu, să acționeze cu mai multe obiecte în relație între ele. Toate acestea creează condiții pentru a cunoaște proprietățile ascunse ale activității obiective și vă permit să acționați cu obiecte nu numai direct, ci și cu ajutorul altor obiecte sau acțiuni (de exemplu, loviți, rotiți).
Activitatea obiectivă practică a copiilor este o etapă importantă în trecerea de la medierea practică la medierea mentală; creează condiții pentru dezvoltarea ulterioară a gândirii conceptuale, verbale. În procesul efectuării acțiunilor cu obiecte și desemnării acțiunilor cu cuvinte, se formează procesele de gândire ale copilului. Cea mai mare valoare printre ei la o vârstă fragedă are o generalizare. Dar din moment ce experiența lui este mică și încă nu știe cum să evidențieze o trăsătură esențială într-un grup de obiecte, generalizările sunt adesea incorecte. De exemplu, cu cuvântul „minge” bebelușul denotă toate obiectele care au forma rotunda. Copiii de această vârstă pot face generalizări pe o bază funcțională: o pălărie (pălărie) este o pălărie, eșarfă, șapcă etc. Îmbunătățirea activității obiective contribuie la

CapitolIII.Psihologiedin timpșipreşcolarcopilărie

dezvoltarea puternică a vorbirii copilului. Întrucât activitatea sa se desfășoară în comun cu un adult, vorbirea copilului este situațională, conține întrebări și răspunsuri pentru un adult și are caracterul unui dialog. Vocabularul copilului crește. Începe să manifeste o mare activitate în pronunția cuvintelor. Cuvintele pe care bebelușul le folosește în vorbirea lui devin desemnarea unor obiecte similare.
Până la sfârșitul celui de-al doilea an, copilul începe să folosească propoziții de două cuvinte în vorbire. Faptul asimilării intensive a vorbirii de către el se explică prin faptul că bebelușilor le place să pronunțe același cuvânt în mod repetat. Se cam joacă cu el. Drept urmare, copilul învață să înțeleagă și să pronunțe corect cuvintele, precum și să construiască propoziții. Aceasta este perioada de susceptibilitate crescută a lui la vorbirea altora. Prin urmare, această perioadă se numește sensibilă (favorabilă dezvoltării vorbirii copilului). Formarea vorbirii la această vârstă este baza oricărei dezvoltări mentale. Dacă dintr-un anumit motiv (boală, lipsă de comunicare) capacitățile de vorbire ale bebelușului nu sunt utilizate suficient, atunci dezvoltarea lui generală ulterioară începe să fie întârziată. La sfârşitul primului şi începutul celui de-al doilea an de viaţă se observă unele rudimente ale activităţii de joc. Copiii realizează cu obiecte acțiunile adulților pe care îi observă (imit adulții). La această vârstă, ei preferă un obiect adevărat unei jucării: un castron, o cană, o lingură etc., deoarece încă le este greu să folosească obiecte de înlocuire din cauza dezvoltării insuficiente a imaginației.
Copilul din al doilea an este foarte emotionat. Dar pe tot parcursul copilăriei, emoțiile copiilor sunt instabile. Râsul este înlocuit cu plânsul amar. După lacrimi vine o trezire plină de bucurie. Cu toate acestea, bebelușul este ușor distras de la un sentiment neplăcut, arătându-i un obiect atractiv. La o vârstă fragedă, încep să se formeze începuturile sentimentelor morale. Acest lucru se întâmplă dacă adulții îl învață pe copil să socotească cu alți oameni. „Nu face zgomot, tata este obosit, doarme”, „Dă-i pantofi bunicului”, etc. În al doilea an de viață, copilul are sentimente pozitive față de tovarășii cu care se joacă. Formele de exprimare a simpatiei devin din ce în ce mai diverse. Acesta este un zâmbet și un cuvânt afectuos și simpatie și o manifestare a atenției față de ceilalți oameni și, în sfârșit, dorința de a împărtăși bucuria cu o altă persoană. Dacă în primul an sentimentul de simpatie este încă involuntar, inconștient, instabil, atunci în al doilea an devine mai puternic.

mai conștient. În procesul de comunicare cu adulții în al doilea an de viață, un copil dezvoltă o reacție emoțională la laude (R.Kh. Shakurov). Apariția unei reacții emoționale la laude creează condiții interne pentru dezvoltarea stimei de sine, a iubirii de sine, pentru formarea unei atitudini pozitive-emoționale stabile a bebelușului față de sine și față de calitățile sale.

§ 2. DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ ÎN PREȘCOLARĂ
VÂRSTĂ
Forțele motrice din spatele dezvoltării psihicului unui preșcolar sunt contradicțiile care apar în legătură cu dezvoltarea unui număr de nevoi ale acestuia. Cele mai importante dintre ele sunt: nevoia de comunicare, cu ajutorul căreia se asimilează experiența socială; nevoia de impresii exterioare, rezultând în dezvoltarea abilităților cognitive, precum și nevoia de mișcări, conducând la stăpânirea unui întreg sistem de abilități și abilități diverse. Dezvoltarea nevoilor sociale principale la vârsta preșcolară se caracterizează prin faptul că fiecare dintre ele capătă o semnificație independentă.
Situația socială a dezvoltării unui preșcolar. Necesitatea de a comunica cu adulții și semenii determină formarea personalității copilului. Comunicarea cu adulții se dezvoltă pe baza creșterii independenței preșcolarului, extinzându-și cunoașterea cu realitatea înconjurătoare. La această vârstă, vorbirea devine principalul mijloc de comunicare. preșcolari mai tineri pune mii de întrebări. Vor să afle unde se duce noaptea, din ce sunt făcute stelele, de ce vaca coboară și câinele latră. Ascultând răspunsurile, copilul cere ca adultul să-l ia în serios ca pe un tovarăș, partener. O astfel de cooperare se numește comunicare cognitivă. Dacă copilul nu întâlnește o astfel de atitudine, el dezvoltă negativism și încăpățânare. La vârsta preșcolară, apare o altă formă de comunicare - personală (vezi ibid.), caracterizată prin faptul că copilul caută în mod activ să discute cu un adult comportamentul și acțiunile altor persoane și ale sale din punctul de vedere al standardelor morale. Dar pentru conversațiile pe aceste subiecte este necesar un nivel mai înalt de dezvoltare a intelectului. De dragul acestei forme de comunicare, el refuză parteneriatul și ia poziția de elev și atribuie rolul de profesor unui adult. Comunicarea personală pregătește cel mai eficient copilul pentru învățare.

CapitolIII.Psihologiedin timpșipreşcolarcopilărie

învăţând la şcoală, unde va trebui să asculte un adult, absorbind cu sensibilitate tot ceea ce va spune profesorul.
Un rol semnificativ în modelarea personalității copilului îl joacă nevoia de a comunica cu semenii, în cercul cărora se află încă din primii ani de viață. Între copii pot apărea o varietate de forme de relații. Prin urmare, este foarte important ca bebelușul încă de la începutul șederii sale într-o instituție preșcolară să dobândească o experiență pozitivă de cooperare, înțelegere reciprocă. În al treilea an de viață, relațiile dintre copii apar mai ales pe baza acțiunilor lor cu obiectele și jucăriile. Aceste acțiuni capătă un caracter comun, interdependent. Până la vârsta preșcolară superioră, în activitățile comune, copiii stăpânesc deja următoarele forme de cooperare: alternează și coordonează acțiuni; efectuează împreună o singură operație; controlează acțiunile partenerului, corectează-i greșelile; ajuta partenerul, face o parte din munca lui; acceptă comentariile partenerului, corectează-i greșelile. În procesul activităților comune, copiii dobândesc experiența de a conduce alți copii, experiența de supunere. Dorința de conducere la un preșcolar este determinată de atitudinea emoțională față de activitatea în sine, și nu față de poziția liderului. Preșcolarii nu au încă o luptă conștientă pentru leadership. La vârsta preșcolară, căile de comunicare continuă să se dezvolte. Din punct de vedere genetic, cea mai timpurie formă de comunicare este imitația. A.V. Zaporozhets notează că imitația arbitrară a copilului este una dintre modalitățile de a stăpâni experiența socială.
În timpul vârstei preșcolare, natura imitației se schimbă la un copil. Dacă la vârsta preșcolară mai mică el imită anumite forme de comportament ale adulților și ale semenilor, atunci la vârsta preșcolară mijlocie copilul nu mai imită orbește, ci asimilează în mod conștient modele de norme comportamentale. Activitățile unui preșcolar sunt diverse: joc, desen, proiectare, elemente de muncă și de învățare, care este manifestarea activității copilului.
Activitatea de conducere a unui preșcolar este un joc de rol. Esența jocului ca activitate principală este aceea că copiii reflectă în joc diverse aspecte ale vieții, caracteristicile activităților și relațiilor adulților, își dobândesc și își perfecționează cunoștințele despre realitatea înconjurătoare, stăpânesc poziția subiectului de activitate pe de care depinde. În echipa de joc, au nevoia de a reglementa relațiile cu semenii, se formează standarde morale.

§ 2. Psihologicdezvoltareînpreşcolarvârstă

comportamentul, sentimentele morale se manifestă. În joc, copiii sunt activi, transformă creativ ceea ce au perceput mai devreme, mai liber și își controlează mai bine comportamentul. Ele formează un comportament mediat de imaginea altei persoane. Ca urmare a comparării constante a comportamentului lor cu comportamentul altei persoane, copilul are ocazia să se înțeleagă mai bine pe sine, „eu”-ul său. Astfel, jocul de rol are o mare influență asupra formării personalității sale. Conștiința „eu”, „eu însumi”, apariția acțiunilor personale promovează copilul la un nou nivel de dezvoltare și indică începutul unei perioade de tranziție numită „criza de trei ani”. Acesta este unul dintre cele mai dificile momente din viața lui: vechiul sistem de relații este distrus, sistem nou relaţiile sociale, ţinând cont de „separarea” copilului de adulţi. Schimbarea poziției copilului, creșterea independenței și a activității necesită o restructurare în timp util din partea adulților apropiați. Dacă nu se dezvoltă noi relații cu copilul, inițiativa lui nu este încurajată, independența este limitată în mod constant, atunci există fenomene de criză efective în sistemul „copil-adult” (asta nu se întâmplă cu semenii). Cele mai tipice caracteristici ale „crizei de trei ani” sunt următoarele: negativitate, încăpățânare, încăpățânare, rebeliune de protest, voință de sine, gelozie (în cazurile în care într-o familie sunt mai mulți copii). O caracteristică interesantă a „crizei de trei ani” este amortizarea (această caracteristică este inerentă tuturor perioadelor de tranziție ulterioare). Ce înseamnă deprecierea la un copil de trei ani? Ceea ce era familiar, interesant, scump înainte. Copilul poate chiar să înjure (deprecierea regulilor de comportament), să arunce sau să spargă o jucărie iubită anterior dacă i se oferă „la momentul nepotrivit” (deprecierea atașamentelor vechi față de lucruri) etc. Toate aceste fenomene indică faptul că atitudinea copilului față de ceilalți oameni și față de el însuși se schimbă, separarea continuă de adulții apropiați („eu însumi!”) indică un fel de emancipare a bebelușului.
La vârsta preșcolară, în activitatea copilului apar elemente de muncă. În muncă, se formează calitățile sale morale, un sentiment de colectivism, respectul față de oameni. În același timp, este foarte important ca el să experimenteze sentimente pozitive care stimulează dezvoltarea interesului pentru muncă. Prin participarea directă la ea și în procesul de observare a muncii adulților, preșcolarul se familiarizează cu operațiuni, instrumente, tipuri de muncă,

86 CapitolIII.Psihologiedin timpșipreşcolarcopilărie
restabilește abilitățile și abilitățile. În același timp, se dezvoltă în el arbitrariul și intenția acțiunilor, crește eforturile puternice, se formează curiozitatea și observația. Implicarea unui preșcolar în activitatea de muncă, îndrumarea constantă de către un adult este o condiție indispensabilă pentru dezvoltarea cuprinzătoare a psihicului copilului. Educația are o mare influență asupra dezvoltării mentale. Până la începutul vârstei preșcolare, dezvoltarea psihică a copilului atinge un nivel la care este posibil să se formeze abilități motorii, de vorbire, senzoriale și o serie de abilități intelectuale, devine posibilă introducerea elementelor activității educaționale. Un punct important care determină natura predării unui preșcolar este atitudinea acestuia față de cerințele unui adult. De-a lungul vârstei preșcolare, copilul învață să asimileze aceste cerințe și să le transforme în propriile scopuri și obiective. Succesul învățării unui preșcolar depinde în mare măsură de distribuția funcțiilor între participanții la acest proces și de disponibilitatea condițiilor specifice. Studiile speciale au făcut posibilă determinarea acestor funcții. Funcția unui adult este aceea de a stabili sarcini cognitive copilului și de a oferi anumite mijloace și metode de rezolvare a acestora. Funcția copilului este de a accepta aceste sarcini, mijloace, metode și utilizarea lor activă în activitățile sale. În același timp, de regulă, până la sfârșitul vârstei preșcolare, copilul este conștient de sarcina educațională, stăpânește unele mijloace și metode de realizare a activităților și poate exercita autocontrolul.
În studiul lui E.E. Kravtsova1 arată că neoplasmul perioadei de dezvoltare preșcolară este imaginația. Autorul consideră că la vârsta preșcolară se pot distinge trei etape și, în același timp, trei componente principale ale acestei funcții: încrederea pe vizibilitate, utilizarea experienței trecute și o poziție internă specială. Principala proprietate a imaginației - capacitatea de a vedea întregul înaintea părților - este oferită de contextul holistic sau câmpul semantic al unui obiect sau fenomen. S-a dovedit că sistemul folosit în practică pentru familiarizarea copiilor cu diverse standarde, care apare în stadiile de vârstă fragedă și precede dezvoltarea imaginației, contrazice logica dezvoltării unui neoplasm central de vârstă preșcolară. Este construit cu așteptarea ca copilul să stăpânească sistemul de semnificații, în
1 Vezi: Kravtsova E.E. Neoplasme psihologice de vârstă preșcolară / Întrebări de psihologie. 1996. nr 6.

§ 2. Psihologicdezvoltareînpreşcolarvârstă

în timp ce actualul în această etapă de vârstă este formarea sensului, care este asigurată de dezvoltarea imaginației.
A EI. Kravtsova a arătat experimental că copiii cu un sistem de standarde format timpuriu oferă o soluție bazată pe clasificarea semnificațiilor obiectelor: de exemplu, o lingură și o furculiță, un ac și foarfece etc. Cu toate acestea, atunci când li se cere să combine articole într-un mod diferit, ei nu pot face acest lucru. Copiii cu o imaginație dezvoltată, de regulă, combină obiectele după semnificație, de exemplu: puteți mânca înghețată cu o lingură sau o bunica brodează o față de masă cu un ac, dar, spre deosebire de copiii din primul grup, sunt capabili să combina obiectele într-un alt mod, trecând în cele din urmă la clasificarea tradițională după valori.
S-a dovedit că sistemul de predare a preșcolarilor, construit în logica dezvoltării imaginației, presupune, în primul rând, crearea unui context general de activitate, în cadrul căruia toate acțiunile și faptele individuale ale copiilor și ale adulților capătă sens. Aceasta înseamnă că ideea de a organiza viața preșcolarilor, în care activitățile serioase și jocul, care sunt două sfere separate, alternează, nu corespunde caracteristicilor psihologice ale copiilor de această vârstă. Mult mai eficientă, după cum au arătat rezultatele cercetărilor, este crearea unei vieți unice, pline de sens și de înțeles, în care se joacă evenimente interesante pentru copil și acesta primește anumite cunoștințe, abilități și abilități.
Trăsăturile imaginației se reflectă și în logica predării copiilor. Așa că s-a dovedit că, de exemplu, predarea eficientă a lecturii și a matematicii către preșcolari are o logică complet diferită față de predarea elevilor mai mici. Este mai oportun să-i învățați pe preșcolari să citească în cuvinte întregi și abia apoi să treceți la analiza fonetică a cuvintelor deja familiare. Când se familiarizează cu principiile matematicii, copiii învață spontan să evidențieze mai întâi o parte dintr-o mulțime, să scadă și abia apoi să combine cele două părți într-un singur întreg, să adună. Un avantaj important al acestei metode este că o astfel de pregătire nu necesită cursuri special organizate și este percepută de copii ca o activitate independentă. Mulți părinți ai căror copii au învățat să citească și să numere în acest fel au crezut că copiii au învățat singuri, fără ajutor din exterior. Se pot explica faptele obţinute numai prin specificul dezvoltării imaginaţiei, unde întregul este perceput înaintea părţilor.

CapitolIII.Psihologiedin timpșipreşcolarcopilărie

Autorul consideră cea mai optimă astfel de organizare a activității productive, în procesul căreia, în primul rând, problema conținutului ideii, desenului și implementarea tehnică este rezolvată în unitate și, în al doilea rând, această activitate însăși este considerată în contextul alte activități ale preșcolarului. Apoi se dovedește că pentru preșcolari, activitatea vizuală nu rezolvă deloc problema înfățișării obiectelor reale. La baza educației copilului se află metoda de desen, completare, obiectivare, regândire, care este direct legată de caracteristicile imaginației.
În lucrările lui E.E. Kravtsova a aprofundat ideea jocului ca tip principal de activitate al unui preșcolar. Activitatea principală la această vârstă nu este doar un joc de rol intriga, așa cum era obișnuit să se ia în considerare urmărirea lui D. B. Elkonin, ci și cinci tipuri de jocuri care se înlocuiesc succesiv: regizoral, figurativ, joc de rol, jocul cu regulile și iar actoria regizorală, dar la un nivel de dezvoltare calitativ nou. După cum au arătat studiile efectuate special, jocul de rol ocupă cu adevărat un loc central în vârsta preșcolară. Totodată, capacitatea copilului de a actualiza jocul intriga-rol este asigurată, pe de o parte, de jocul regizorului, timp în care copilul învață să inventeze și să desfășoare în mod independent intriga, iar pe de altă parte, de jocul figurativ în care se identifică cu diverse imagini și pregătește astfel jocul de rol.l și n și yu de desfășurare a activităților de joc. Cu alte cuvinte, pentru a stăpâni jocul plot-rol-playing, copilul trebuie mai întâi să învețe să inventeze singur un complot în jocul regizorului și să stăpânească capacitatea de realizare figurativ-rol-playing în jocul figurativ. La fel ca regia și jocul figurativ sunt legate prin continuitatea genetică cu jocul de intriga și rolul, jocul de rol, așa cum se arată în studiile lui D.B. Elkonin, în curs de dezvoltare, creează baza pentru a juca cu regulile. Dezvoltarea activității de joc la vârsta preșcolară este din nou încununată de jocul regizorului, care a absorbit acum trăsăturile tuturor formelor și tipurilor de activitate ludică enumerate anterior1.
Dezvoltarea sferei cognitive a preșcolarului. La vârsta preșcolară, sub influența pregătirii și educației, în-
1 Vezi: Kravtsova E.E. Probleme psihologice ale pregătirii copiilor pentru școală. M., 1991.

§ 2. Psihologicdezvoltareînpreşcolarvârstă

dezvoltarea intensivă a tuturor proceselor mentale cognitive. Se referă la dezvoltarea senzorială.
Dezvoltarea senzorială este îmbunătățirea senzațiilor, percepțiilor, reprezentărilor vizuale. La copii, pragurile pentru senzații sunt reduse. Acuitatea vizuală și acuratețea discriminării culorilor cresc, auzul fonemic și al sunetului se dezvoltă, iar acuratețea estimărilor greutății obiectelor crește semnificativ. Ca urmare a dezvoltării senzoriale, copilul stăpânește acțiunile perceptuale, a căror funcție principală este de a examina obiectele și de a izola cele mai multe. proprietăți caracteristice, precum și în asimilarea standardelor senzoriale, modele general acceptate de proprietăți senzoriale și relații ale obiectelor. Cele mai accesibile standarde senzoriale pentru un preșcolar sunt formele geometrice (pătrat, triunghi, cerc) și culorile spectrului. Standardele senzoriale se formează în activitate. Sculptarea, desenul, proiectarea contribuie mai ales la accelerarea dezvoltării senzoriale.
Gândirea unui preșcolar, precum și alte procese cognitive, are o serie de trăsături. Deci, de exemplu, unui copil de vârstă preșcolară medie în timpul unei plimbări lângă râu i se pot adresa următoarele întrebări:

Borya, de ce plutesc frunzele în apă?
Pentru că sunt mici și ușoare.
De ce navighează nava?
Pentru că este mare și greu.

Copiii de această vârstă nu sunt încă capabili să evidențieze conexiuni semnificative între obiecte și fenomene și să tragă concluzii generalizate. De-a lungul vârstei preșcolare, gândirea copilului se schimbă semnificativ. Acest lucru se exprimă în primul rând prin faptul că stăpânește noi moduri de gândire și acțiuni mentale. Dezvoltarea lui are loc în etape, iar fiecare nivel anterior este necesar pentru următorul. Gândirea se dezvoltă de la vizual-eficient la figurativ. Apoi, pe baza gândirii figurative, începe să se dezvolte gândirea figurativ-schematică, care reprezintă o legătură intermediară între gândirea figurativă și cea logică. Gândirea figurativ-schematică face posibilă stabilirea de conexiuni și relații între obiecte și proprietățile lor. Un copil începe să stăpânească concepte științifice în procesul de învățare la școală, dar studiile arată că conceptele cu drepturi depline pot fi deja formate la copiii preșcolari. Acest lucru se întâmplă dacă li se oferă o asemănare externă

CapitolIII.Psihologiedin timpșipreşcolarcopilărie

proprietate (mijloace) corespunzătoare unui grup dat de obiecte sau proprietăților acestora. De exemplu, pentru a măsura lungimea - o etapă (o bandă de hârtie). Cu ajutorul unei măsuri, copilul realizează mai întâi o acțiune de orientare externă, care ulterior este interiorizată. Dezvoltarea gândirii sale este strâns legată de vorbire. La vârsta preșcolară mai mică în al treilea an de viață, vorbirea însoțește acțiunile practice ale copilului, dar nu îndeplinește încă o funcție de planificare. La 4 ani, copiii sunt capabili să-și imagineze cursul unei acțiuni practice, dar nu sunt capabili să spună despre acțiunea care trebuie efectuată. În vârsta preșcolară mijlocie, vorbirea începe să preceadă implementarea acțiunilor practice, ajută la planificarea acestora. Cu toate acestea, în această etapă, imaginile rămân la baza acțiunilor mentale. Abia în următoarea etapă de dezvoltare copilul devine capabil să rezolve probleme practice, planificându-le cu raționament verbal. Deci, de exemplu, în studiul lui A.A. Lyublinskaya, preșcolari cu vârsta de 3-6 ani au fost rugați să facă o imagine a unor figuri plane pe fundalul unei grădini, al unei poieni, al unei încăperi. Copiii de trei ani au început imediat să rezolve problema în mod eficient, conectând destul de aleatoriu figurile. Au fost foarte încântați dacă ceva le-a funcționat: „Uite ce s-a întâmplat!” Copiii de 6 ani, fără să înceapă să acționeze, au spus: „Voi aduna cum doi militari galopează unul după altul călare”.
În timpul vârstei preșcolare are loc dezvoltarea ulterioară a memoriei, aceasta este din ce în ce mai separată de percepție. La vârsta preșcolară timpurie, chiar și în dezvoltarea memoriei, recunoașterea joacă un rol semnificativ în timpul percepției repetate a unui obiect. Dar capacitatea de a se reproduce devine din ce în ce mai importantă. La vârsta preșcolară mijlocie și mai mare apar reprezentări destul de complete ale memoriei. Dezvoltarea intensivă a memoriei figurative continuă. De exemplu, la întrebarea: „Îți amintești ce este un câine?” - Copiii preșcolari de mijloc descriu un caz concret: „Am avut un câine foarte deștept și pufos”. Răspunsurile preșcolarilor mai mari sunt generalizate: „Câinii sunt prietenii omului. Ei păzesc casa, salvează oamenii în caz de incendiu.
Dezvoltarea memoriei copilului se caracterizează printr-o mișcare de la figurativ la verbal-logic. Dezvoltarea memoriei arbitrare începe cu apariția și dezvoltarea reproducerii arbitrare, iar apoi urmează memorarea arbitrară. Elucidarea dependenței memorării de natura activității preșcolarilor

§ 2. Psihologicdezvoltareînpreşcolarvârstă 91
(cursuri de lucru, ascultare de povești, experiment de laborator) arată că diferențele în productivitatea memorării în diferite tipuri de activitate între subiecți dispar odată cu vârsta. Ca metodă de memorare logică, lucrarea a folosit relația semantică a ceea ce trebuie reținut, cu material auxiliar(imagine). Ca urmare, productivitatea memoriei s-a dublat.
Imaginația copilului începe să se dezvolte la sfârșitul celui de-al doilea - începutul celui de-al treilea an de viață. Prezența imaginilor ca urmare a imaginației poate fi judecată după faptul că copiii sunt bucuroși să asculte povești, basme, empatizând cu personajele. Dezvoltarea imaginației recreative (reproductive) și creative (productive) a preșcolarilor este facilitată de diverse activități, precum jocul, proiectarea, modelarea, desenul. Particularitatea imaginilor pe care le creează copilul este că nu pot exista independent. Au nevoie de sprijin extern în activitățile lor. Deci, de exemplu, dacă în joc copilul trebuie să creeze imaginea unei persoane, atunci el își asumă acest rol și acționează într-o situație imaginară (pentru mai multe detalii, vezi). Mare importanțăîn dezvoltarea imaginației creative are creația cuvântului copiilor. Copiii compun basme, teasere, rime de numărare etc. În anii preșcolari timpurii și mijlocii, procesul de creare a cuvintelor însoțește acțiunile exterioare ale copilului. Până la vârsta preșcolară mai înaintată, devine independentă de activitatea sa externă.
La vârsta preșcolară, notează K.I. Chukovsky, copilul este foarte sensibil la partea sonoră a limbii. Este suficient ca el să audă o anumită combinație de sunet, deoarece se identifică imediat cu lucrul și servește ca imbold pentru crearea unei imagini. — Ce este Bardadym? – îl întreabă pe Vali, în vârstă de patru ani. Răspunde imediat fără nicio ezitare: „Gros, mare, așa”. Și arată spre tavan. Caracteristic preșcolarului este creșterea arbitrarului imaginației. În cursul dezvoltării, se transformă într-o activitate mentală relativ independentă.
Etapele inițiale ale formării personalității copilului. Vârsta preșcolară este etapa inițială a formării personalității. Copiii au astfel de formațiuni personale precum subordonarea motivelor, asimilarea normelor morale și formarea arbitrarului comportamentului. Subordonarea motivelor constă în faptul că activitățile și comportamentul copiilor încep să se desfășoare pe baza

CapitolIII.Psihologiedin timpșipreşcolarcopilărie

noi sisteme de motive, printre care motivele conținutului social, care subordonează alte motive, devin din ce în ce mai importante. Studiul motivelor preșcolarilor a făcut posibilă stabilirea între aceștia a două grupuri mari: personal și semnificativ social. La copiii de vârstă preșcolară primară și secundară predomină motivele personale. Ele se manifestă cel mai clar în comunicarea cu adulții. Copilul caută să primească o evaluare emoțională a unui adult - aprobare, laudă, afecțiune. Nevoia lui de evaluare este atât de mare încât adesea își atribuie calități pozitive. Așa că, un școlar, un laș decent, a spus despre sine: „M-am dus în junglă să vânez, văd un tigru. L-am prins – o dată – și l-am trimis la grădina zoologică. Sunt chiar curajos? Motivele personale se manifestă în diferite activități. De exemplu, în activitatea de joacă, un copil încearcă să se asigure jucării și atribute ale jocului, fără a analiza în prealabil procesul de joc în sine și fără a afla dacă va avea nevoie de aceste elemente în timpul jocului. Treptat, în procesul activităților comune ale copiilor preșcolari, în copil se formează motive semnificative din punct de vedere social, exprimate sub forma dorințelor de a face ceva pentru alte persoane.
La vârsta preșcolară, copiii încep să fie ghidați în comportamentul lor de standarde morale. Cunoașterea normelor morale și înțelegerea valorii lor la un copil se formează în comunicarea cu adulții care evaluează acțiunile opuse (a spune adevărul este bine, a înșela este rău) și își fac pretenții (trebuie să spună adevărul). De la aproximativ 4 ani, copiii știu deja că ar trebui să spună adevărul și este rău să minți. Dar cunoștințele de care dispun aproape toți copiii de această vârstă nu asigură în sine respectarea standardelor morale. În studiile lui E.V. Sâmbătă, li s-a spus o poveste, al cărei erou putea obține o bomboană sau o jucărie spunând o minciună și era lipsit de această oportunitate dacă spunea adevărul. Conversațiile despre această poveste au arătat că de la vârsta de 4 ani, toți copiii au crezut că, indiferent de dorința de a obține o bomboană sau o jucărie, trebuie să spună adevărul și au asigurat că vor face exact asta. În ciuda acestor cunoștințe corecte, majoritatea participanților la experimente au făcut o înșelăciune pentru a obține bomboana.
În studii (S.G. Yakobson, V.G. Shur, L.P. Pocherevina), s-a constatat că copiii, deși cunosc regulile, încalcă adesea normele de comportament dacă respectarea regulilor este contrară dorințelor lor. Deci, băieților care au susținut că împărtășesc jucării

93
nu la fel de rău, trebuia să le împartă între ei și încă doi copii. Rezultatele au arătat că majoritatea dintre ei au luat mai multe jucării. În momentul distribuirii, par să „uite” norma.
Experimentele au făcut posibilă izolarea condițiilor pentru formarea comportamentului moral:
nu se evaluează acțiunile individuale, ci copilul ca întreg ca persoană;
această evaluare este făcută chiar de bebeluș;
autoevaluarea se realizează prin comparație simultană cu două standarde polare (Pinocchio și Karabas sau Albă ca Zăpada și mama vitregă rea), față de care copiii ar trebui să aibă o atitudine opusă.
Asimilarea de către copil a normelor și regulilor, capacitatea de a-și corela acțiunile cu aceste norme duc treptat la formarea primelor înclinații de comportament voluntar, adică. un astfel de comportament, care se caracterizează prin stabilitate, non-situație, corespondența acțiunilor externe cu poziția internă. Procesul de formare a comportamentului voluntar, care a început în vârsta preșcolară medie, continuă în cea mai mare. La această vârstă, copilul este suficient de conștient de capacitățile sale, el însuși stabilește obiectivele acțiunii și găsește mijloacele pentru a le atinge. Are posibilitatea de a-și planifica acțiunile și de a produce analiza și autocontrolul acestora. D. B. Elkonin subliniază că în timpul vârstei preșcolare, copilul parcurge o uriașă cale de dezvoltare - de la separarea de adult („eu însumi”) până la descoperirea vieții sale interioare, a conștiinței de sine. În același timp, natura motivelor care determină o persoană să satisfacă nevoile de comunicare, activitate și o anumită formă de comportament are o importanță decisivă.

§ 3. Probleme psihologice ale pregătirii copilului pentru școlarizare
Un loc aparte în perioada copilăriei preșcolare îl ocupă copiii de șase ani. Această caracteristică este asociată în primul rând cu problema predării copiilor de la vârsta de 6 ani. Toți psihologii care lucrează cu copiii de șase ani ajung la aceeași concluzie: un copil de șase ani rămâne un copil preșcolar în ceea ce privește nivelul său de dezvoltare mentală. Cu toate acestea, nu este primul an la noi

CapitolIII.Psihologiedin timpșipreşcolarcopilărie

În țară, de la mijlocul anilor 1980, mulți copii intră la școală și sunt incluși în activități educaționale sistematice nu de la vârsta de 7 ani, ci de la vârsta de 6 ani. În acest sens, există încă multe probleme care necesită o discuție specială. Care sunt caracteristicile specifice ale dezvoltării psihice a copiilor de șase ani în condițiile școlii? Este utilă școala de la 6 ani și cum ar trebui să fie? Pot învăța toți copiii de la vârsta de 6 ani? Și multe alte întrebări fundamentale despre această problemă.
La sfârșitul secolului al XX-lea, a fost publicată o mulțime de literatură psihologică, pedagogică, metodologică interesantă și utilă, în care sunt prezentate și rezumate materialele cercetării fundamentale ale oamenilor de știință, inclusiv analiza experienței pedagogice practice a profesorilor de școală de predare. copii de la vârsta de șase ani. Să numim câteva dintre ele: Amo-nashvili Sh.A. Scoala de la varsta de sase ani. M., 1986; Babaeva T.I.Îmbunătățirea pregătirii copiilor pentru școală la grădiniță. L., 1990; Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Profesor despre psihologia copiilor de șase ani. M., 1988; Kulagina I.Yu.Psihologie legată de vârstă(Dezvoltarea copilului de la naștere până la 17 ani). M., 1996; Obukhova L.F. Psihologia copilului: teorii, fapte, probleme. M., 1995; Ovcharova R.V. Cartea de referință a psihologului școlar. M., 1996; Caracteristici ale dezvoltării psihice a copiilor de 6-7 ani / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. M., 1988 etc. Pe baza sarcinilor specifice ale cititorului și a posibilităților reale ale oricăreia dintre aceste surse primare pot fi foarte utile.
Să acordăm atenție următoarei prevederi importante. Copiii în vârstă de șase ani, datorită trăsăturilor lor specifice în dezvoltarea personală, intelectuală, anatomică și fiziologică, nu se pot dezvolta pe deplin într-un sistem rigid, formalizat de școlarizare. Activitățile educaționale necesită condiții speciale și anume: modul „preșcolar”, metode de predare prin joc etc. Problema admiterii (sau neadmiterii) a unui copil de 6 ani ar trebui decisă individual, pe baza acestuia. pregătire psihologică la educația sistematică la școală - un nivel suficient de ridicat de dezvoltare a sferelor motivaționale, intelectuale și a sferei arbitrarului. Dacă o componentă Dibo rămâne în urmă în dezvoltare, atunci aceasta va afecta în consecință și alte aspecte ale psihicului (pot rămâne și în urmă).
Pregătirea psihologică a copilului pentru școală este cea care va determina opțiunile pentru tranziția de la copilăria preșcolară la cea mai mică.

§ 3. Psihologicîntrebăripregătirecopillaînvăţareînşcoală 95
vârsta mea de școală. Vorbind despre pregătirea pentru școală, psihologii subliniază natura complexă a acesteia. Luați în considerare mai detaliat problemele pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare.
Caracteristici anatomice și fiziologice. Pregătirea copilului de a studia la școală este determinată în primul rând de dezvoltarea sa anatomică, fiziologică și psihică, de o restructurare anatomică și fiziologică semnificativă a corpului, care îi asigură implicarea în activități educaționale și formarea unui număr de trăsături de personalitate. La această vârstă apar modificări calitative și structurale în creierul copilului. Crește până la o medie de 1 kg 350 g. Emisferele cerebrale se dezvoltă deosebit de puternic, în primul rând lobii frontali, asociate cu activitatea celui de-al doilea sistem de semnalizare. Există, de asemenea, modificări în cursul principalelor procese nervoase - excitație și inhibiție: crește posibilitatea reacțiilor inhibitorii. Aceasta constituie o condiție prealabilă fiziologică pentru formarea unui număr de calități volitive ale unui preșcolar: crește capacitatea de a se supune cerințelor, de a manifesta independență, de a restrânge acțiunile impulsive și de a se abține în mod conștient de la acțiuni nedorite. Echilibrul mare și mobilitatea proceselor nervoase îl ajută pe copil să-și refacă comportamentul în concordanță cu condițiile în schimbare, cu cerințele crescute ale bătrânilor, ceea ce este important pentru o nouă etapă din viața lui - intrarea la școală. Cu toate acestea, trebuie luate în considerare și punctele slabe ale anatomiei și fiziologiei copiilor preșcolari. O serie de studii notează epuizarea rapidă a rezervei de energie din țesuturile nervoase. Orice supratensiune este periculoasă pentru copil, ceea ce obligă profesorul și părinții să monitorizeze respectarea strictă a regimului său.
Aparatul musculo-scheletic al copiilor sub 10 ani se caracterizează printr-o flexibilitate relativ ridicată, care se explică prin prezența unei cantități semnificative de țesut cartilaginos în oase și prin creșterea elasticității celulare. Prin urmare, la vârsta școlii primare, există cazuri de curbură a coloanei vertebrale ca urmare a aterizării necorespunzătoare. Acest lucru afectează negativ creșterea și formarea pieptului, reduce capacitatea vitală a plămânilor, ceea ce îngreunează dezvoltarea corpului în ansamblu. Abuzul de exerciții de scris sau alte activități în care este implicată mâna, atrage după sine curbura oaselor acesteia. La vârsta preșcolară, există și o dezvoltare lentă a mușchilor mici, astfel încât acțiunile care necesită precizie pentru un elev mai mic sunt

CapitolIII.Psihologiedin timpșipreşcolarcopilărie

pune o dificultate. Astfel de trăsături anatomice și fiziologice ale copiilor înscriși la școală necesită o atenție deosebită a profesorului.
Pregătirea personală este foarte importantă, ceea ce implică în primul rând formarea sferei de nevoi motivaționale a personalității copilului.
Cea mai importantă condiție pentru succesul învățării la școală este prezența unor motive adecvate pentru învățare, atitudinea față de aceasta ca o chestiune esențială, semnificativă, dorința de a dobândi cunoștințe, interesul pentru anumite discipline academice. Condiția prealabilă pentru apariția acestor motive este, pe de o parte, dorința de a merge la școală, care se formează până la sfârșitul copilăriei preșcolare, de a dobândi o poziție onorabilă în ochii copilului ca elev, pe de altă parte. parte, dezvoltarea curiozității, a activității mentale, care se regăsesc într-un interes puternic pentru mediu și dorința de a învăța lucruri noi. Practica și studiile psihologice special efectuate au arătat că dorința de a învăța apare de obicei la preșcolari până la vârsta de 5-6 ani. Și, în același timp, natura activităților din grădiniță se schimbă. Jocul are o influență uriașă asupra formării sferei de nevoi motivaționale a unui preșcolar în această direcție. Începând de la vârsta preșcolară mijlocie, copilului îi place să se joace la școală. Analiza acestor jocuri arată că conținutul lor se modifică odată cu vârsta. La 4-5 ani, copiii acordă atenție aspectelor externe legate de studii - un apel, o pauză, o servietă etc. La vârsta de 6-7 ani, jocul de la școală este plin de conținut educațional. Locul central în ea este ocupat de o lecție în care îndeplinesc sarcini educaționale - scriu scrisori, rezolvă exemple etc. În procesul acestei activități și conversațiile cu părinții, educatorii, copiii formează o atitudine pozitivă față de școală. Ei vor să învețe. Preșcolarii mai mari au motive care se exprimă în dorința de a lua o nouă poziție pentru ei ca școlar. Aceste motive pot fi personale („Vreau să studiez pentru a cumpăra multe cărți”), precum și semnificative din punct de vedere social, printre care se numără motive înguste adresate familiei mele („Îmi voi vindeca bunica”, „Îmi voi ajuta mama”), și motivele unui plan mai larg („Voi studia și devin medic pentru ca toți oamenii din țara noastră să fie sănătoși”).
Din ce în ce mai puțini copii încep să fie atrași de activitățile de tip preșcolar, dar rolul activităților de tip școlar crește, iar responsabilitatea pentru sarcina atribuită crește. Și deși copiii care intră în școală sunt încă foarte atrași de atributele externe ale școlii

§ 3. Psihologicîntrebăripregătirecopillaînvăţareînşcoală 97
viață nouă - un mediu nou, o nouă poziție, semne, formă etc. - cu toate acestea, principalul lucru pentru ei este tocmai predarea ca activitate semnificativă, care implică dorința de a învăța lucruri noi, se dezvoltă interesul cognitiv, care până la vârsta de 6 devine mai persistent și acționează ca unul dintre motivele principale ale activității copilului, legat nu numai de divertisment, ci și de activitatea intelectuală. Toate acestea determină atitudinea față de predare ca activitate serioasă semnificativă din punct de vedere social. Iar chiar faptul de a intra in scoala actioneaza in principal ca o conditie pentru realizarea acestei dorinte. Aici se manifestă două nevoi principale ale copilului - cognitive, care primește cea mai mare satisfacție în procesul de învățare, și sociale, exprimate în dorința de a lua o anumită „poziție” a elevului. Pregătirea personală pentru școală este determinată și de evaluarea abilităților sale de către preșcolar. La întrebarea: „Ce poți face?” - copiii numesc în primul rând aptitudinile care se referă la viitoarele lor activități educaționale. Se pregătesc serios pentru școală și vor ca tovarășii lor să fie pregătiți pentru asta.
Succesul școlii depinde de modul în care preșcolarul își va forma arbitrarul comportamentului, care se exprimă în primul rând în organizația sa. Acest lucru se manifestă în capacitatea de a-și planifica acțiunile, de a le executa într-o anumită secvență, de a se corela cu timpul. Deja la vârsta preșcolară, copilul se confruntă cu nevoia de a depăși dificultățile care apar și de a-și subordona acțiunile scopului stabilit. Acest lucru duce la faptul că începe să se controleze în mod conștient, să-și controleze acțiunile interne și externe, procesele cognitive și comportamentul în general. Deja la 3-4 ani, bebelușul învață activ să-și controleze acțiunile. Totuși, urmărirea anumitor tipare în organizarea propriului comportament are loc în mod inconștient. La vârsta de 4-5 ani se remarcă controlul voluntar al acțiunilor cuiva. Dobândirea de către un copil a unor forme stabile de comportament presupune disponibilitatea deprinderilor în utilizarea unor mijloace externe specifice. De exemplu, pentru a învăța cum să desfășoare activități de autoîngrijire (spălat, a face patul, îmbrăcat), școlarii folosesc de bunăvoie ca ajutor un set de imagini care înfățișează acțiunile necesare într-o anumită secvență. După ce au terminat unul sau altul dintre ele, închid imaginea corespunzătoare cu un capac. Aplicație
4. Ordin . № 577.

CapitolIII.Psihologiedin timpșipreşcolarcopilărie

un astfel de instrument arată că nevoia de a se concentra asupra desenului dispare rapid, iar capacitatea de a efectua corect acțiuni rămâne ca o formă stabilă de comportament. În plus, acest lucru face posibilă exercitarea autocontrolului în procesul de efectuare a acțiunilor necesare (a efectuat o acțiune - a închis imaginea corespunzătoare cu un capac). Procesul de formare a comportamentului mediat care a început în acest fel continuă la vârsta preșcolară mai înaintată. Tiparele după care se ghidează copilul devin din ce în ce mai generalizate și mai abstracte. Comportamentul capătă un caracter personal, condiționat intern. Astfel, până la intrarea în școală, în sfera volitivă au loc schimbări semnificative: copilul este capabil să ia o decizie, să contureze un plan de acțiune, să manifeste un anumit efort în depășirea obstacolelor și să evalueze rezultatele acțiunii sale. Arbitrarul mișcărilor crește semnificativ, ceea ce se manifestă atât în îndeplinirea deliberată a unei sarcini, cât și în capacitatea de a depăși o dorință imediată, de a abandona o distracție preferată pentru a îndeplini o sarcină necesară.
Studii realizate special (V.K. Kotyrlo et al.) au arătat că până la vârsta de 6-7 ani copilul are o dorință mult mai mare de a depăși dificultățile, dorința de a nu ceda în fața lor, ci de a le rezolva, de a nu abandona ceea ce intenționează. poartă. Capacitatea de a-și gestiona comportamentul este determinată în mare măsură de dezvoltarea disciplinei, a organizării și a altor calități voliționale, care până la intrarea în școală au atins un nivel destul de ridicat de dezvoltare. Percepția calităților de voință puternică este facilitată de o rutină zilnică ferm stabilită, a cărei respectare formează un simț al timpului. Pentru a face acest lucru, copiii trebuie să învețe să coreleze performanța acțiunilor lor cu anumite perioade de timp: să se îmbrace în 3 minute, să facă patul în 5 minute etc. Cel mai remediu disponibil asimilarea de către un preșcolar a orientării în timp – o clepsidră. Selectarea mijloacelor externe adecvate formelor dezvoltate de comportament și predarea modului de utilizare a acestora este o sarcină importantă a educației la vârsta preșcolară. Pregătirea morală pentru școlarizare presupune, în primul rând, dezvoltarea unor astfel de trăsături de personalitate care ajută copilul să studieze cu succes, să-și controleze comportamentul, supunându-l unor norme și reguli stabilite. Studiile psihologilor domestici au arătat că copiii și-au exprimat destul de vizibil pretențiile asupra unei anumite poziții la copii.

§ 3. Psihologicîntrebăripregătirecopillaînvăţareînşcoală 99
echipa com. Bunăstarea emoțională a unui preșcolar depinde în mare măsură de dacă este sau nu mulțumit de locul pe care îl ocupă într-un grup de colegi și de modul în care se dezvoltă relațiile sale cu adulții. Satisfacția cu propria poziție contribuie la formarea la copii a respectului față de bătrâni, a sentimentelor prietenoase, a capacității de a lua în considerare interesele și dorințele celorlalți. În caz de nemulțumire se pot stabili relații conflictuale.
G. G. Kravtsov și E.E. Kravtsova ia în considerare sistemul de relații dintre copil și lumea exterioară și identifică indicatori de pregătire psihologică pentru școală asociați cu dezvoltarea diferitelor tipuri de relații între copil și lumea exterioară: relații cu un adult, relații cu un egal, relații cu pe sine. În sfera comunicării dintre un copil și un adult, cele mai importante schimbări care caracterizează debutul pregătirii pentru școlarizare sunt dezvoltarea voluntarului. Caracteristicile specifice ale acestui tip de comunicare sunt subordonarea comportamentului și acțiunilor copilului față de anumite norme și reguli, bazarea nu pe situația actuală, ci pe tot conținutul care îi stabilește contextul, înțelegerea poziției unui adult și a sensului condiționat. a intrebarilor lui.
Cel mai important aspect care determină pregătirea copilului pentru școlarizare este nivelul dezvoltării sale mentale. În psihologia domestică, se consideră general acceptat că dezvoltarea inteligenței nu are loc spontan, ci în procesul de învățare și depinde în primul rând de conținutul cunoștințelor și metodele de operare cu aceasta. Studiile efectuate de oamenii de știință domestici (A.V. Zaporozhets, L.A. Venger, V.V. Davydov, N.N. Poddyakov și alții) au permis să se stabilească că baza dezvoltării mentale a copiilor preșcolari este asimilarea diferitelor tipuri de acțiuni de orientare cognitivă, cu rol principal. atribuite operaţiilor perceptuale şi mentale. Se afirmă că pregătirea intelectuală pentru învățarea la școală implică și stăpânirea unei structuri specifice a activității educaționale. Studiile arată mari rezerve cognitive și oportunități de dezvoltare mentală a preșcolarilor. S-a stabilit că, cu o anumită organizare a pregătirii, ei pot stăpâni materialul teoretic complicat, schimbând astfel ideile tradiționale despre caracteristicile lor de vârstă.
4*

CapitolIII.Psihologiedin timpșipreşcolarcopilărie

N.N. Poddyakov subliniază că punctul central în formarea activității educaționale la vârsta preșcolară senior este reorientarea conștiinței copilului de la rezultatul final la metodele de implementare, care implică conștientizarea acțiunilor cuiva, dezvoltarea arbitrarului și autocontrolul. S-a dovedit că un copil de 6-7 ani poate înțelege conexiunile generale ale proceselor și tiparelor care stau la baza cunoștințelor științifice. Cu toate acestea, preșcolarii ating un nivel suficient de ridicat de activitate cognitivă numai dacă antrenamentul din această perioadă vizează dezvoltarea activă a proceselor de gândire și se dezvoltă, axat pe „zona dezvoltării proximale” (L.S. Vygotsky).
profesor scoala primara ar trebui să se țină cont de poziția prezentată de psihologii domestici cu privire la rolul principal al activității practice în dezvoltarea copiilor, despre rolul important al gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative - în special formele de gândire preșcolare. Copilul trebuie să fie pregătit pentru activitatea de conducere - educațională la vârsta școlii primare, care necesită formarea unor abilități adecvate și oferă un „nivel ridicat de învățare”, trăsătura sa caracteristică este capacitatea de a evidenția o sarcină de învățare și de a o transforma într-un scop independent al activității, de a stăpâni abilitățile de autocontrol și stima de sine.
Astfel, conceptul de „pregătire pentru școlarizare” include și formarea premiselor de bază și a fundamentelor activității educaționale.
Trăsături ale copilului, manifestate în primele luni de educație. Trebuie remarcat faptul că și la copiii pregătiți pentru școală în prima lună de pregătire pot apărea proprietăți noi, uneori neașteptate. După cum arată observațiile, complexitatea activității educaționale și natura neobișnuită a experiențelor provoacă adesea o reacție inhibitorie la copiii mobili și excitabili și, dimpotrivă, îi fac excitabili pe copiii calmi și echilibrați. Acest lucru se întâmplă ca urmare a unei modificări a condițiilor de viață și a activităților, care, potrivit A.A. Lublinskaya, se exprimă după cum urmează:
Conținutul vieții copiilor se schimbă. La grădiniță, întreaga zi a fost plină de activități interesante și interesante. Deși au fost sesiuni de antrenament, dar chiar și în grup de seniori au ocupat doar o foarte mică parte din timp. Preșcolarii au desenat mult, au sculptat, au jucat, au mers, și-au ales în voie un joc pentru ei și tovarăși care le-a plăcut cel mai mult. Conținutul școlii

§ 3. Psihologicîntrebăripregătirecopillaînvăţareînşcoală1 01
viața, mai ales în prima jumătate a anului, este foarte monotonă. Elevii trebuie să se pregătească pentru lecții zilnic, să respecte regulile școlii, să păstreze caietele și manualele curate și să aibă materiale de scris.

Relația cu profesorul este complet diferită. Pentru un copil care frecventează grădinița, profesoara era cea mai apropiată persoană după mamă, „adjunctul” ei pentru toată ziua. Este clar că relația cu ea a fost mai liberă, concentrată și mai intimă decât cu profesorul. Este nevoie de timp pentru ca între elev și profesor să se stabilească o relație de afaceri și încredere.
Poziția copilului însuși se schimbă și ea foarte drastic. La grădiniță, în grupa pregătitoare, copiii erau mai mari, îndeplineau multe sarcini, ajutau adesea adulții și, prin urmare, se simțeau grozav. Preșcolarii în vârstă aveau încredere și îndeplineau sarcinile atribuite cu mândrie și simțul datoriei. Odată ajunsi la școală, copiii erau cei mai mici și și-au pierdut funcțiile la grădiniță. Le este mai greu să se adapteze la noile condiții.

Atenția elevilor în această etapă este îngustă și instabilă. Copilul este complet înlănțuit de ceea ce face profesorul și nu observă nimic în jur. În același timp, purtat de sarcină, poate uneori să se abată de la scop, să facă ce vrea. Orice dorință întâmplătoare sau iritant străin îi distrage rapid atenția. De exemplu, văzând un creion frumos, un elev de clasa întâi se poate ridica, se poate plimba prin clasă și îl ia.
Copiii din această perioadă, în loc să gândească independent, cedează rapid sugestiei, nu își arată propria activitate. Rigiditatea lor generală se observă și în comunicarea cu un grup de colegi. Acest lucru se explică prin faptul că în noul mediu nu pot aplica cunoștințele existente și experiența de comunicare acumulată înainte de școală. La lecții și pauze, ei sunt atrași de profesor sau preferă să stea la birourile lor, nefiind inițiative în jocuri și comunicare. Aceste caracteristici nu se găsesc la toți copiii în aceeași măsură. Depinde de calitățile individuale, în special de tipul superior activitate nervoasa. Așadar, copiii de tip puternic, echilibrat, mobil se obișnuiesc rapid cu mediul școlar. Profesorul trebuie să cunoască toate aceste trăsături ale elevilor de clasa I pentru a stabili corect relații cu fiecare dintre ei și cu întreaga echipă.

102 CapitolIII.Psihologiedin timpșipreşcolarcopilărie
Indiferent de momentul începerii școlii (de la 6-8 ani), copilul la un moment dat în viață trece printr-o criză. Ca orice criză, criza de 7 ani nu este strict legată de o schimbare obiectivă a situației. Ceea ce este important aici este modul în care copilul experimentează sistemul de relații în care este inclus. Se schimbă percepția locului cuiva în sistemul de relații, ceea ce înseamnă că situația socială a dezvoltării se schimbă, iar el se află la granița (în pragul) unei perioade noi de vârstă. Amintiți-vă că criza de 3 ani a fost asociată cu conștientizarea de sine ca subiect activ în lumea obiectelor. Spunând clasicul „eu însumi”, copilul caută să acționeze în această lume, să o schimbe. Criza de 7 ani este nasterea „Eului” social al copilului. Are loc o restructurare a sferei emoționale-dar-motivaționale. La sfârșitul copilăriei preșcolare, începe să-și realizeze experiențele, ceea ce duce la formarea unor complexe afective stabile. Micul școlar se joacă și se va juca destul de mult timp, dar jocul încetează să mai fie conținutul principal al vieții sale. Tot ceea ce are legătură cu jocul devine mai puțin important pentru el. Și, dimpotrivă, tot ceea ce ține de activitatea educațională (de exemplu, notele) se dovedește valoros, important (din nou avem de-a face cu o reevaluare a valorilor). Copilul descoperă singur semnificația unei noi poziții sociale - poziția de școlar, poziție care este asociată cu o muncă educațională foarte apreciată de adulți.
Potrivit T.V. Ermolova, S Yu. Meshcheryakova și N.I. Gano-shenko1 conținutul principal al dezvoltării unui copil la vârsta preșcolară și în stadiul de criză de 7 ani include:

Principalele modificări ale personalității copilului de la mijlocul vârstei preșcolare sunt grupate în sfera relațiilor sociale, iar motivul principal pentru aceasta este extinderea legăturilor sociale ale copilului cu lumea, îmbogățind experiența comunicării sale cu adulții apropiați prin contacte cu semeni și străini.
Sfera socială a vieții copilului devine obiectul cunoașterii sale intenționate. Acest lucru îl pune în fața nevoii de a reflecta adecvat această sferă, orientare în ea, și aduce la viață o astfel de activitate în care copilul își poate realiza esența socială.

"Cm.: Ermolova T.V., Meshcheryakov S.Yu., Ganoșenko N.I. Trăsături ale dezvoltării personale a preșcolarilor în faza precriză și în stadiul crizei de 7 ani // Întrebări de psihologie, 1994. Nr.5.

§ 3. Psihologicîntrebăripregătirecopillaînvăţareînşcoală 103

Activitatea obiectivă își pierde semnificația specială pentru copil, încetează să mai fie sfera în care a căutat să se stabilească. Copilul începe să se evalueze nu atât din poziția de succes într-un anumit caz, cât din punctul de vedere al autorității sale printre altele în legătură cu cutare sau cutare realizare.
Mecanismul care asigură acest tip de schimbare a accentului în raport cu copilul față de sine și cu acțiunile sale este o schimbare a formei de comunicare cu ceilalți. Spre sfârșitul vârstei preșcolare, comunicarea copiilor cu adulții capătă o formă extra-situațional-personală, adaptată la maximum procesului de cunoaștere a copilului de sine într-o nouă formă. calitate socială. Estimările și opiniile oamenilor din jur, nu cu privire la activitățile sale, ci pe el însuși ca persoană, orientează preșcolarul către percepția și evaluarea celorlalți în aceeași calitate. Zonele periferice ale imaginii sale despre sine sunt „umplute” cu idei noi despre sine, proiectate către el din exterior de partenerii de comunicare. Mai aproape de vârsta de șapte ani, ei se transformă în miezul imaginii de sine, încep să fie trăiți de copil ca fiind semnificativi subiectiv, formează baza relației sale de sine și îi asigură autoreglementarea în contactele sociale.
Modificarea conținutului zonelor nucleare și periferice ale imaginii de sine poate fi considerată momentul propriu-zis al unui punct de cotitură, o criză în cursul dezvoltării personale a copilului. Această schimbare nu poate fi realizată ca un act de introspecție, de introspecție, ci decurge pe baza unei activități în care copilul își proiectează „eu”-ul și în care acest „eu” poate acționa ca obiect de evaluare a altor persoane. Fiind interiorizate de către copil, aceste evaluări încep să acționeze ca criterii pentru propria lui autoevaluare. Acest tip de activitate la sfârșitul vârstei preșcolare, aparent, devine comportamentul social al copiilor în forma sa de rol.
Cunoașterea de sine într-o capacitate socială în timpul implementării comportamentului de joc de rol este cea mai adecvată. În rol se obiectivează scopul social, iar asumarea rolului înseamnă aplicarea copilului pe o anumită poziție în societate, care este întotdeauna conținută în rol într-o formă redusă ca scop special.
Până la vârsta de șapte ani, sfera socială de activitate devine nu doar o sursă a atitudinii copilului față de sine însuși, ci și condiția care oferă motivație pentru învățarea acestuia la începutul școlii.

CapitolIII.Psihologiedin timpșipreşcolarcopilărie

viata: copilul invata pentru recunoasterea si aprobarea celorlalti semnificativi pentru el. Experiența propriului succes în studii ca corespondență cu statutul social pe care îl pretinde copilul este, aparent, principalul indicator că a devenit „subiect” al relațiilor sociale.
În timpul crizei de 7 ani, se manifestă că L.S. Vygotsky a numit-o o generalizare a experiențelor. Un lanț de eșecuri sau succese (în studii, într-un sistem de relații), care de fiecare dată este trăit de un copil aproximativ în același mod, duce inevitabil la formarea unui complex afectiv stabil - un sentiment de inferioritate, umilire, rănire. mândrie sau un sentiment de importanță personală, competență, exclusivitate. Datorită generalizării experiențelor la vârsta de 7 ani, apare o logică a sentimentelor: experiențele capătă un nou sens, se stabilesc legături între ele și apare o posibilitate reală a unei lupte a experiențelor. O astfel de complicație a sferei emoționale și motivaționale duce la apariția vieții interioare a copilului. Evenimentele externe sunt refractate într-un mod deosebit în mintea unui școlar de 7 ani, reprezentările emoționale se formează în funcție de logica sentimentelor copilului, de nivelul său de pretenții, așteptări etc. De exemplu, semnul „patru” pentru unul este o sursă de bucurie, iar pentru altul - dezamăgire și resentimente; unul îl vede ca pe un succes, celălalt ca pe un eșec. Viața interioară a unui copil de 7 ani, la rândul său, îi influențează comportamentul și conturul exterioară al evenimentelor. Un aspect esenţial al vieţii interioare a copilului devine orientarea semantică în propriile sale acţiuni. Copilul începe să-și ascundă sentimentele și ezitările, încearcă să nu arate celorlalți că se simte rău. În exterior, el s-ar putea să nu mai fie la fel ca „în interior” (și asta în ciuda faptului că, de-a lungul întregii perioade de școală primară, deschiderea, dorința de a-și arunca emoțiile asupra copiilor și adulților apropiați etc., sunt încă în mare măsură conservat).
O manifestare pur de criză a diferențierii vieții externe și interioare a școlarilor mai mici devine de obicei bufnii, manierisme, rigiditate artificială a comportamentului. Aceste caracteristici externe la fel cum tendinta in copilarie la mofturi, reactii afective, conflicte, incepe sa dispara cand copilul iese din criza si intra intr-o noua era.

§ 3. Psihologicîntrebăripregătirecopillaînvăţareînşcoală 105
Literatură

Belkina V.N. Psihologia copilăriei timpurii și preșcolare: Proc. indemnizatie. Iaroslavl, 1998.
Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Copilul merge la școală. M., 1998.
Bower T. Dezvoltarea psihică a sugarului. M., 1995.
Wenger L.A. Creșterea culturii senzoriale a unui copil de la naștere până la 6 ani. M., 1988.
Wenger L.A., MukhinaB. C. Psihologie: Proc. alocație pentru uch-Xia ped. uch-sch pe special. Nr.2002 „Învăţământul preşcolar” şi Nr.2010 „Învăţământul în instituţiile preşcolare”. M., 1988.
Volkov B.S., Volkova N.V. Psihologia copilului. Dezvoltarea psihică a copilului înainte de intrarea la școală. M., 2000.
Psihologia vârstei: copilărie, adolescență, tinerețe. Cititor / Comp. şi ed. B.C. Mukhina, A.A. Cozile. M., 1999.
Gutkina N.I. Pregătire psihologică pentru școală. M., 2000.
Donaldson M. Activitatea mentală a copiilor / Per. din engleza. M., 1985.

Prescolar. Psihologia dezvoltării la subiectele literare: Proc. indemnizație / Comp. J1.A. Regush, O.B. Dolginova, E.V. Krasnaya, A.V. Orlov. SPb., 2001.
Jurnal de dezvoltare a copilului de la naștere până la trei ani / A.M. Kazmin, L.V. Kazmina. M., 2001.
Autismul copiilor. Cititor / Comp. L. M. Sh i p și c y n a. C P b. , 2001.
Egorova M.S., Zyryanova N.M., Pyankova S.D., Chertkov Yud. Din viața oamenilor de vârstă preșcolară. Copii într-o lume în schimbare. SPb., 2001.
Zaporojhets A.V. Lucrări psihologice alese: În 2 vol. M., 1986.
Konstantinova I. Cum să înțelegi un copil Rostov n/a, 2000.
Lashley D. Lucrați cu copiii mici, încurajați dezvoltarea acestora și rezolvați probleme / Per. din engleza. M., 1991.
Lisina M.I. Geneza formelor de comunicare la copii // Vârsta şi psihologie pedagogică/ Comp. si comentati. O. Shuare Martha. M., 1992. S. 210-229.
Menchinskaya N.A. Dezvoltarea mentală a unui copil de la naștere până la 10 ani: Jurnalul dezvoltării fiicei. M., 1996.
Mihailenko N.Ya., Korotkova N.A. Joacă-te cu regulile la vârsta preșcolară. Ekaterinburg, 1999.
Material Montessori. Scoala pentru copii / Per. cu el. M. Butorina; Ed. E. Hiltunen. M., 1992. Partea 1.
MukhinaB. C. Psihologia copilului: manual. M., 1999.
MukhinaB. C. Gemeni: Jurnal de viață al gemenilor de la naștere până la 7 ani. M., 1997.
MukhinaB. C. Psihologia jocului: Proc. indemnizatie. M., 2000.
Nepomnyashchaya N.I. Formarea personalității unui copil de 6-7 ani. M., 1992.

Obukhova L.F., Shagraeva O.A. Familia și copilul: aspectul psihologic al dezvoltării copilului. M., 1999.
Osorina M.V. Lumea secretă a copiilor în spațiul lumii adulților. SPb., 2000.

CapitolIII.Psihologiedin timpșipreşcolarcopilărie

Eseuri despre dezvoltarea copiilor rămași fără îngrijire părintească / I.V. Dubrovina, E.A. Minkov, M.K. Bardyshevskaya; Ed. M.N. Lazutova. M., 1995.
Poddiakov N.N. Creativitatea și autodezvoltarea copiilor preșcolari: Aspect conceptual. Volgograd, 1994.
Psihologia crizelor de vârstă: Reader / Comp. K.V. Sel-chenok. M.; Minsk, 2001.
Psihologia unui preșcolar: Proc. indemnizație / Comp. G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina, M.Yu. Dvoeglazov. M.; Voronej, 2000.
Psihologia unui preșcolar: Cititor / Comp. G.A. Uruntaev. M., 1998.
Pukhova T.I.Șase păpuși. Analiza psihologică a jocului regizorului în „familie” în rândul preșcolarilor. M.; Obninsk, 2000.
Rean A.A., Kostromina S.N. Cum să-ți pregătești copilul pentru școală. SPb., 1998.
Savenkov A. I. Copii supradotați la grădiniță și școală: Proc. indemnizatie. M., 2000.
Smirnova E.O. Caracteristici ale comunicării cu preșcolarii: Proc. indemnizatie. M., 2000.
Smirnova E.O. Psihologia copilului. M., 1997.
Spock B. Copilul și îngrijirea pentru el / Per. din engleza. M., 1991.
Uruntaeva G.A. Psihologie preşcolară: Proc. indemnizatie. M., 2001.
Filippova G.G. Psihologia maternității și ontogeneza timpurie: Proc. indemnizatie. M., 1999.
Khukhlaeva O.V. Mici jocuri pentru o mare fericire: cum să mențineți sănătatea psihologică a unui preșcolar. M., 2001.
Copii de șase ani: probleme și cercetare. Interuniversitar. sat. științific tr. N. Novgorod, 1998.
Spitz R.A. Psihanaliza copilăriei timpurii. M.; SPb., 2001.
Elkonin D.B. Psihologia jocului. M., 1999.

PLAN DE SARCINI PENTRU MUNCĂ INDEPENDENTĂ
1. Efectuați o autoevaluare folosind o metodă metodologică cunoscută de dvs
procedura (capitolul 1, plan-sarcina, clauza 1), pentru stăpânirea sistemului
următoarele concepte.
Copilărie preșcolară, joc, complex de renaștere, criză (vârstă), copilărie, gândire vizual-eficientă, nou-născut, normă (morală), gândire figurativ-schematică, reflex de orientare, comportament, activitate obiectivă, copilărie timpurie, joc de rol, auto- control, conștientizare de sine, stima de sine, simbolism, maturitate școlară.
2. Pe baza muncii, pregătiți-vă
discurs către părinți despre conținut, forme și dezvoltare
comunicare în timpul copilăriei timpurii.

Plan- exercițiupentruindependentmuncă

107

3. Folosind monografia lui D.B. Elkonin „Psihologia jocului”,
precum și alte lucrări, faceți un detaliat
organigramă, care ar reflecta entitatea psihologică
natura jocului, rolul său în dezvoltarea și formarea psihologică
personalitatea copilului.
4. Pregătiți o prelegere pentru studenții colegiilor pedagogice pe
probleme de formare a conștiinței de sine, a stimei de sine, a moralei
reprezentări în timpul copilăriei preşcolare. Ca inițială
al-lea material, monografia lui V.V. Zenkov-
cerul „Psihologia copilăriei”. Bazați prelegerea pe rezultate
propria ta cercetare experimentală creată de sine
niya copil conform metodei lui N.I. Nepomniachtchi.
EXPERIMENT
Ţintă: studiul conștiinței de sine a preșcolarilor.
Progres. Experimentul se desfășoară sub forma unei conversații libere, neconstrânse între un adult și un copil, care contribuie la apariția la copii a unei atitudini destul de încrezătoare față de experimentator. Înainte de a începe conversația, se creează o atmosferă prietenoasă, adultul demonstrează o atitudine pozitivă față de orice răspunsuri ale copilului, încurajându-l să fie sincer. Fiecare răspuns, experimentatorul îi cere copilului să fundamenteze, să explice ceea ce înțelege, folosind anumite denumiri. Astfel, se clarifică motivele preferințelor, aprecierilor, dificultăților copiilor, natura relațiilor acestora cu ceilalți. Caracteristicile conștiinței de sine în principalele sfere ale vieții unui copil sunt dezvăluite prin comparație cu trăsăturile corespunzătoare ale comportamentului copiilor în situații reale. Întrebările sunt grupate în funcție de principalele domenii ale vieții copilului. Prima grupă (A și B) este formată din întrebări legate de sfera valorilor, a doua (C) - din sfera de activitate, a treia (D) - din sfera relațiilor interpersonale.
A. Înțelegerea preferințelor dvs. atunci când răspundeți la întrebări generale:

Ce iubești cel mai mult?
Care este cel mai important lucru pentru tine?
Ce iti place sa faci cel mai mult?
Crezi că ești un băiat bun (fată)? De ce?
Ce crede profesorul

CapitolIII.Psihologiedin timpșipreşcolarcopilărie

Ce cred alți copii? De ce?
Răspunsurile la întrebările 4-6 și justificările lor dezvăluie conținutul pe care copilul îl pune într-un concept atât de utilizat în mod constant ca „bun”. În plus, prin diferențe în răspunsurile la astfel de întrebări, adresate într-o formă generală și mai specifică, și apoi adresate în: a) formă directă, deschisă și b) ascunsă, indirectă, trăsăturile autoevaluării copilului și ideile despre o asemenea evaluare de către alte persoane a fost dezvăluită. .
Te consideri un baiat (fata) destept?
Răspunsurile la această întrebare și justificările lor au făcut posibilă dezvăluirea,
ce înțelege un copil de 6 ani prin cuvântul „inteligent”. De exemplu, el pune în el un conținut tipic „preșcolar” (se supune, nu se luptă etc., sau învață bine, face totul bine, știe să citească etc.), adică. un set de calități care sunt semnificative pentru pregătirea pentru școală sau pentru începerea educației în ea.
B. Conștientizarea sferei preferate a vieții („povestea nedefinită”)
Experimentatorul, pentru a crea motivație, îi spune copilului: „Ești deja mare, poți face multe și deja știi să faci multe. Vor să desemneze grupul tău să facă lucruri diferite. Dar pentru aceasta este necesar: 1) să aflați în detaliu pentru cine este necesar să faceți, ce să faceți, ce lucruri, ce ar trebui să fie; 2) gândiți-vă ce și cum să faceți, ce este necesar pentru aceasta; 3) de ce toate acestea trebuie făcute corect; 4) după ce a făcut, duce aceste lucruri celor pentru care au fost făcute.
Copilul trebuie să repete povestea adultului. Chiar și repetat, el subliniază involuntar momentele cele mai semnificative ale situației, prezentate într-un mod destul de general și formă nedefinită. Când reproduc o poveste, copiii pot sări peste ceva și să adauge ceva care nu era acolo; spun, cu semnificația relațiilor cu ceilalți, ei adaugă: „Luați lucrurile celor cărora le-au făcut și ascultați ce spun ei, cum vor fi lăudați” etc. În astfel de cazuri, experimentatorul își repetă povestea până când copilul începe să o reproducă fără să rateze nimic. După aceea, el este întrebat: „Ce ți-ar plăcea cel mai mult să faci cu asta?” Unii copii vor să facă un lucru, alții vor să facă altceva și unii vor să facă totul. Pe baza răspunsului la o astfel de întrebare, se poate judeca care parte a situației incerte, simulând o posibilă situație reală, este cea mai semnificativă pentru copil. Află pentru cine faci și dă înapoi - cu semnificația relației; fa tot -

Plan- exercițiupentruindependentmuncă

109

cu semnificația activității sau „a face”; a gândi - cu semnificația sferei cunoașterii, conștientizării.
Când copilul răspunde că vrea să facă totul, experimentatorul își variază povestea, enumerând ce vor face băieții din celălalt grup. Dacă răspunsul este că va face orice altceva, în funcție de justificarea răspunsului său, puteți vorbi despre semnificația pentru copil a tuturor sferelor vieții, despre universalitatea valorii sale.
C. Conștientizarea activităților cuiva Probleme generale

Ce iti place sa faci cel mai mult? De ce? Ce altceva iti place sa faci? De ce? etc.
Ce faci cel mai bine?
Care este cel mai rău?

Pentru toate întrebările, se ține o conversație, se dovedește de ce copilul răspunde în acest fel, ceea ce face posibilă înțelegerea caracteristicilor conștientizării activității sale în astfel de întrebări generale.
Întrebări concrete
În continuare, experimentatorul îi cere copilului să povestească tot ce fac copiii acasă, la grădiniță, la școală. Îl ajută să-și amintească diverse lucruri și activități. După aceea, adultul întreabă pe care dintre cele de mai sus iubește cel mai mult (mai puțin dintre toate) și cere să-și justifice răspunsul. Adultul pune, de asemenea, întrebări alternative: „Ce îți place mai mult - curățarea sau la serviciu, cursurile sau jocul?” etc. Când se află de ce copilului îi place să facă un lucru și nu îi place să facă altul, răspunsurile lui acordă atenție modului în care își justifică atitudinea pozitivă sau negativă. De exemplu, îți place să modelezi pentru că o poți face așa cum vrei; matematica - pentru ca trebuie sa raspunzi corect; proiectare - pentru că îmi place să o fac cu mâinile mele, dar la alte clase trebuie să mă gândesc că nu-mi place; Nu-mi place „Native Word” pentru că îmi este rușine să vin cu o poveste în fața tuturor băieților. După o astfel de conversație, experimentatorul numește pe rând fiecare dintre activități, întrebând copilul dacă îi plac aceste activități. Și totuși el cere să justifice de ce îi place sau nu îi place ceva. Apoi copilul este întrebat ce jocuri îi plac mai mult, de ce, care dintre treburile casnice îi plac. În răspunsurile sale, stabilitatea preferatului

În cazul anumitor tipuri de activitate, se dezvăluie succesiunea cazurilor - de la cel mai preferat la cel mai puțin, gradul de conștientizare a preferințelor și a cauzelor acestora, conștientizarea capacităților lor, dificultăți (adică, conștientizarea relației dintre „eu". „ideal și „eu” real). Datele obținute în conversație sunt comparate cu trăsăturile activității reale, relevate prin observații și analize ale comportamentului copilului în grup, caracteristicile educatoarelor și ale părinților, precum și conform experimentelor speciale (vezi: anexa, secțiunea IV).

D. Conștientizarea de sine și a celorlalți în relație cu ceilalți
Întrebăridesprepersonalcalitati:

Crezi că ești un băiat (fată) bun? De ce?
Ce este o persoană bună?
Ce este o persoană rea?
Esti laudat? OMS? Pentru ce?
Se întâmplă să fii certat? OMS? Când? De ce?
Pe cine iti place cel mai mult din grup?
Mai putin de toate?
De cine ți-e milă cel mai mult?
Dacă ai vedea (a) că un băiat (fată) plânge, ce ai face? Ce ai simți?
Cine este cel mai amabil din grupul tău?
Cine este cel mai rău?
Există o persoană cu care ai vrea să fii? (Dacă copilul înțelege această întrebare ca pe o asemănare exterioară, atunci adultul explică ce vrea să spună.)

Apoi pun întrebări precum: „Cine ești?” „De ce să nu ca asta?” etc.
El trebuie să-și justifice toate răspunsurile. În același timp, se dovedește că este conștient de calitățile sale personale și de atitudinea față de sine, ceea ce copilul înțelege prin cuvinte precum „bine” și „rău”, etc., preferința lui pentru anumite persoane, comparându-se cu el. și eu, prezența unui ideal, indiferent dacă cealaltă persoană este înțeleasă sau nu, și dacă este înțeles, atunci ceea ce se dovedește a fi semnificativ, ce calități personale, de exemplu, pentru a susține un prieten sunt mai importante pentru el decât faptul că celălalt nu este obraznic.
După conversație și răspunsuri la întrebări, adultul îi cere copilului să-și imagineze situații similare cu cele care au avut loc efectiv în experimentul privind atitudinea „Sunt diferit”. I se aduce aminte

Plan- exercițiupentruindependentmuncă

Există o poveste despre cum l-a ajutat pe copil să curețe și să spele detaliile Constructorului. Apoi scrie: „Dacă ești întrebat, vrei să-i ajuți pe cei mici sau...” În același timp, cazurile sunt enumerate în ordinea creșterii importanței lor pentru copil. Din punct de vedere al semnificației, cu toate diferențele, carcasele propuse pot fi construite astfel (de la mai puțin semnificativ la mai mult): 1) a termina ceva (se propune, de exemplu, să finiseze plăci turnante, să adauge bețe și cercuri etc. ); 2) scrie scrisori pentru a te descurca bine la școală; 3) un lucru pe care nu vrea să-l facă, dar un adult îi cere să-l facă, spunând, de exemplu: „Te descurci mai bine”, etc.; 4) un caz pe care copilul îl refuză, dar adultul spune că profesorul, unul dintre părinți, copiii, cel cu care și-ar dori să fie (dată în succesiune de la persoană mai semnificativă la persoană mai puțin semnificativă) a cerut acest lucru. Cele mai tipice metode de creștere a semnificației sunt: „Profesorul va fi nefericit dacă nu faci asta”, „Petru va spune că ești un băiat rău pentru că...”, „Veți fi certat”, „Vei nu ai voie să se joace cu băieții.” (Cu valoarea relațiilor cu ceilalți și semnificația atitudinii celorlalți față de tine, o astfel de evaluare este foarte semnificativă.)
Situațiile imaginare sunt asemănătoare cu cele reale și, neavând loc în experimentul pe relația „Sunt diferit”, ele introduc și o lipsă de timp, un conflict de situație și celălalt. Dar în acest experiment, este posibil să se analizeze mai subtil semnificația pentru copil a atitudinii diferitelor persoane față de el. Să presupunem că sunt introduse următoarele situații:

Băieții au scris bețe și nu au terminat. Vrei să termini de scris bețișoare sau să înveți să scrii litere ca să te descurci bine la școală?
Profesorul a spus că trebuie să faci asta și asta. (Se oferă o sarcină pe care copilul refuză să o facă.)
Se propune să se facă ceea ce a cerut profesorul, sau ce i-ar dori mama (cele două lucruri sunt incompatibile), adică. se stabileşte conflictul de situaţii.
Se propune să se facă ceea ce a cerut profesorul sau mama (în funcție de alegerea din situația anterioară), și ce le va plăcea copiilor, dar copilul nu va dori să facă, adică. intensifică situațiile conflictuale.
Se propune sa faca ceea ce copilul refuza sa faca, dar ce ii va face pe plac celui cu care si-ar dori sa fie.

Conflictul de situații se poate intensifica și datorită creșterii unei evaluări negative a persoanelor semnificative pentru copil. De exemplu, i se spune

Capitol 111 . Psihologiedin timpșipreşcolarcopilărie

Ei spun că profesorul va fi nefericit, va certa, va spune că este un băiat rău dacă nu face asta sau că copiii nu se vor juca cu el. Într-un conflict de situații, este foarte important ca copilul să răspundă la întrebarea: „Și ce ar prefera cel cu care și-ar dori să fie într-o astfel de situație?” În același timp, se stabilește cum se schimbă alegerea subiectului și dacă se schimbă deloc. În studiul conștiinței de sine, este de asemenea important să se stabilească modul în care alegerea situațiilor se modifică, conținutul și gradul de conștientizare a acestei alegeri în funcție de nivelul de incertitudine al situației: de la pur ideal, general la din ce în ce mai specific. . Trebuie avut în vedere că divergența unei contradicții în conștiința de sine în funcție de acțiunea specificată este una dintre caracteristicile specifice copiilor de 6 ani.
5. Rezolvați următoarele probleme psihologice și oferiți răspunsuri la întrebările din caietul de lucru:
A) Băiatul este un preșcolar mai mare. Următoarele puncte sunt observate în comportamentul său. De exemplu, vrea să mănânce, dar va lua supa și o va turna pe jos. Dacă i se dă mâncare, atunci o refuză, dar când alții se așează la masă, băiatul va începe cu siguranță să ceară mâncare. Dacă mama iese din casă undeva, atunci el cere să meargă cu ea. Dar de îndată ce spune: „Păi, îmbracă-te, hai să mergem”, băiatul îi răspunde: „Nu mă duc”, de îndată ce mama lui se întoarce după el, refuză din nou să plece. Și astfel se poate repeta de multe ori; iar copilul în acest moment începe să plângă.
Întrebări: 1. Ce trăsături de personalitate se manifestă în comportamentul unui preșcolar? 2. Gândurile și sugestiile dvs. despre cum să construiți munca educațională cu copiii astia?
B) Yura încearcă să repare căruciorul. În primul rând, el plasează pur și simplu roata pe marginea căruciorului, aproape de capătul osiei. După multe încercări, roata este pusă accidental pe capătul proeminent al osiei. Căruciorul se poate mișca. Băiatul este foarte fericit. Profesorul spune: „Bravo, Yurik, a reparat singur căruciorul. Cum ai făcut asta?" Yura: „Am remediat, vezi!” (Arătă cum se întoarce roata.) „Cum ai făcut-o, arată-mi!” (Profesorul, cu o mișcare imperceptibilă, aruncă roata de pe ax.) Yura o pune din nou pe cărucior și acum o pune imediat pe ax. „Așa că am reparat-o!” - declară bucuros băiatul, dar din nou nu poate spune, explica cum a făcut-o.
Întrebări: 1. Determinați vârsta aproximativă a copilului. 2. Ce trăsături ale activității mentale au apărut în acest episod? 3. Sugestiile dvs. pentru dezvoltarea pasului următor

Plan- exercițiupentruindependentmuncă

113

în activitatea mentală a unor astfel de copii, formarea unei noi calități în ea?
C) Natasha are 5 ani și 10 luni. Mătușa i-a oferit următoarea sarcină: „Patru păsări au zburat, s-au așezat pe copaci. S-au așezat pe rând – pasărea era de prisos, câte două – copacul era de prisos. Câți copaci erau? Fata a repetat sarcina de mai multe ori, dar nu a putut să o rezolve. Apoi mătușa a tăiat din hârtie trei copaci și patru păsări. Cu ajutorul lor, Natasha a rezolvat rapid și corect problema.
Întrebări: 1. De ce a avut Natasha nevoie de copaci și păsări tăiate din hârtie pentru a rezolva problema? 2. Ce trăsături ale percepției și gândirii preșcolarului s-au manifestat? 3. Cum ar trebui luate în considerare aceste caracteristici în procesul de învățare?
6. Folosind periodizarea lui D.B. Elkonin și rezultatele propriilor cercetări folosind următoarea metodologie, pregătiți un eseu privind problemele dezvoltării și interacțiunii dintre sfera motivațională necesară și capacitățile operaționale și tehnice ale copilului în timpul copilăriei preșcolare.
STUDIU
Scop: identificarea trăsăturilor activităților copiilor preșcolari.
Progres. Primul stagiu. Copilului i se spune că copiii din grupa mai mică au fost în aceeași grădiniță și au văzut acolo platouri (în același timp, este prezentată o mostră dintr-un astfel de platou), că copiii chiar își doresc să le ia pe aceleași, dar sunt nu în magazin, că băieții din grupul vizitat de copil sunt deja mari și le pot face singuri. Apoi este întrebat: „Vrei să faci platouri pentru copii?” După ce a primit un răspuns afirmativ, experimentatorul spune că fetele din grupul mai tânăr doresc ca plăcile lor să fie făcute din dungi colorate, și băieți - să fie făcute din dungi de aceeași culoare, dar un pinwheel ar fi albastru, celălalt roșu etc. În același timp, adultul explică că fetelor le place ca totul să fie multicolor, să zicem o rochie de o culoare, fundite de alta, iar băieților le place ca totul să fie de aceeași culoare. Să desemnăm aceasta ca prima dorință a copiilor. În plus, experimentatorul raportează că copiii sunt mari inventatori. Băieții mai înalți vor plăcile turnante făcute din benzi lungi, iar băieții mai scunzi vor plăci turnante din benzi scurte. Aceasta este a doua lor dorință.

CapitolIII.Psihologiedin timpșipreşcolarcopilărie
Experimentatorul repetă instrucțiunile despre cum să facă plăcile rotative până când subiectul reproduce totul corect. În același timp, atitudinea copilului față de sarcină, atitudinea lui față de situația copiilor (de exemplu, dacă copilul dorește cu adevărat să-i ajute pe copii sau acceptă sarcina în mod formal) și particularitățile percepției instrucțiunii (atenție la ascultare, se înregistrează dorința de a-l învăța, ce și cum este amintit). Când instrucțiunile sunt învățate, adultul spune cum să facă o platantă: tăiați benzile (subliniind în același timp că benzile ar trebui să fie uniforme, deci trebuie să le tăiați cu grijă), apoi colorați-le cu grijă pentru a face plăci frumoase, apoi pliați 2- 4 fâșii, ascuțite cu capătul foarfecei, facem o gaură și introducem bastonul (pe masă, printre alte materiale de lucru, sunt bețișoare pregătite). Înainte de a face roata, copilului i se mai spune că le poate face în diferite moduri, de exemplu, fie să taie mai multe benzi și apoi să le coloreze (sau alți copii le vor colora), fie să taie și să coloreze benzile, iar ceilalți băieți le va colecta sau copilul însuși, dar data viitoare fie decupați, colorați benzile pentru o placă turnantă, apoi asamblați-l, dar apoi benzile vor fi tăiate puțin.
Dacă bebelușul preferă să taie mai multe benzi, atunci acest lucru indică faptul că componenta principală, alocată în activitatea viitoare este obiectul, primirea acestuia; la alegerea tăierii și colorării - operație; dorinta de a realiza intreaga placa turnanta demonstreaza concentrarea activitatii asupra produsului final.
Faza a doua. Când copilul începe să acționeze, este întrebat pentru cine vrea să facă. Această întrebare se repetă din când în când, fixând următoarele caracteristici ale acțiunii: a) dacă metoda aleasă corespunde cu ceea ce urmează să facă bebelușul sau dacă componentele alocate înainte de activitate și în timpul implementării acesteia nu se potrivesc, de exemplu, a spus că va face imediat plăci turnante, dar el însuși taie multe benzi sau decupează și le vopsește, dar nu adună platouri; b) atitudinea copilului faţă de diverse etape de activitate, calitatea operaţiilor efectuate. Toate aceste date fac posibilă identificarea ce componentă a activității joacă (împreună cu alte condiții) un rol de reglementare. În plus, se înregistrează modul în care acțiunile copilului corespund dorințelor copiilor și propriilor sale intenții. În caz de dezacord

Plan- exercițiupentruindependentmuncă
niya află motivele: uitarea dorințelor copiilor (cum afectează în acest caz reamintirea acestor dorințe); subordonarea materialului, care este exprimată în moduri diferite (de exemplu, un copil decide să taie benzi lungi, dar o parte scurtă rămâne dintr-o foaie de hârtie și, prin urmare, benzi scurte sunt tăiate sau hârtia nu este tăiată de-a lungul lungi, dar de-a lungul laturii scurte); subordonarea actiunii anterioare, i.e. el, contrar intenției sale sau remarcii unui adult, continuă să facă ceea ce a început. De asemenea, este important să înregistrați reacțiile copilului, acțiunile la instrucțiunile adultului cu privire la calitatea tăierii, colorarea benzilor, cum ar fi: „Aici vezi cât de neuniform este tăiată fâșia, copiilor nu le va plăcea acest filator”; „Aici sunt pete albe nevopsite”, etc.
Gradul de conștientizare de către copil a activității sale este determinat de următoarele trăsături: a) corelează rezultatul cu dorințele copiilor și propriile intenții. De exemplu, uită de una sau ambele dorințe ale copiilor sau își amintește aceste dorințe, dar nu se corelează cu ceea ce s-a întâmplat; b) își schimbă propriile intenții, adaptându-le la cele întâmplate; c) observă dacă există sau nu o discrepanță între intenții și ceea ce s-a întâmplat etc. Semnificația motivului „a face pentru copii” pentru el este determinată, în primul rând, de dacă își amintește de ele în timpul serviciului (de exemplu, spune că copiilor le-ar plăcea, că nu vrea să jignească fetele etc.); în al doilea rând, dacă acțiunile copilului se schimbă atunci când experimentatorul îi amintește de dorințele bebelușilor; dacă se schimbă, atunci cum.
Este foarte important să se acorde atenție cât de mult se schimbă metodele de realizare a platanelor în timpul experimentului, sau dacă acțiunile copilului sunt monotone și chiar stereotipe, în raport cu ce aspecte ale activității există îmbunătățire, acumulare de experiență (corelarea cu dorințele). și intenții, minuțiozitate, comoditatea efectuării operațiilor, dungi estetice, platine, viteza). Amintiți-vă că bebelușul este avertizat că nu are mult timp la dispoziție. De asemenea, se remarcă în raport cu ce componente ale activității diligența, dorința de a-și îmbunătăți acțiunile sunt mai pronunțate. Dacă sunt observate în toate componentele, atunci putem presupune prezența universalității în structura activității, adică. importanța tuturor componentelor. Pentru a identifica cele mai semnificative componente, copilului i se mai spune, de exemplu, că alți copii vor asambla roata și trebuie să taie banda.

CapitolIII.Psihologiedin timpșipreşcolarcopilărie

ki sau colorează-le. Și așa se face cu toate componentele activității.
A treia etapă. După 20-25 de minute de muncă (și dacă copilul nu vrea să o oprească), i se permite să o continue ceva timp. Apoi se poartă o conversație cu el și se întreabă: a) ce i-a plăcut să facă cel mai mult (în același timp, sunt enumerate etapele activității); b) ce ii place in general sa faca mai mult (de obicei copiii numesc ceva legat de activitatea desfasurata); c) ce ar dori să facă data viitoare; d) de ce a făcut-o și de ce vrea (dacă își exprimă o astfel de dorință) să facă mai mult. Compararea răspunsurilor copilului înainte de efectuarea activității (de exemplu, alegerea componentei preferate a activității), caracteristicile implementării efective a acesteia (care componentă a activității a jucat un rol de reglementare împreună cu alte condiții, specificul aceste condiții), caracteristicile de reflecție (înțelegere) a activității în timpul implementării acesteia, răspunsuri la întrebări (a - c) într-o conversație după încheierea activității, el oferă o imagine destul de completă a caracteristicilor de conștientizare a activului; sferă. În special, despre gradul diferit de detașare a conștiinței de activitatea reală sau includerea în aceasta din urmă, și chiar contradicții în conștientizarea activității în procesul de implementare a acesteia, înainte de începerea acestui proces și după. Aceste puncte sunt evidențiate în metodologie, deoarece astfel de discrepanțe sunt tipice pentru copiii de această vârstă și reprezintă unul dintre motivele semnificative ale involuntarei activității productive. În sfârșit, răspunsurile la întrebările de ce, de ce a făcut-o copilul, împreună cu comportamentul și observațiile sale în procesul de activitate, precum și cât de mult ține cont de dorințele copiilor, cum se schimbă acțiunile sale atunci când i se amintește de ele. de către experimentator, să facă posibilă identificarea cât de semnificativi sunt ceilalți pentru acest copil, adică în ce măsură „a face pentru alții” motivează activitatea, stimulează îmbunătățirea acesteia. Unii copii la întrebarea: „De ce vrei să faci plăci turnante?” - răspuns: „Pentru că îmi place să o fac”, „Îmi place să decup și să colorez”, iar altele: „Pentru că vreau să le fac pentru copii”. Pentru a verifica cum ultimul răspuns nu este o repetare formală a instrucțiunilor sau un memento al unui adult în timpul muncii, vă sugerăm să creați o situație conflictuală, de exemplu, să spuneți copilului că are puțin timp, că este mai bun la tăierea benzilor, dar copiii vor fi supărați dacă nu colorează dungi sau să spună că el are o mai bună

Plan- exercițiupentruindependentmuncă

117

Sunt disponibile plăci turnante pentru băieți, dar fetele vor fi supărate dacă nu au plăci rotative și apoi întreabă: „Ce vrei să faci?” În aceste cazuri, răspunsurile (ceea ce a fost confirmat în alte experimente) mărturisesc cu adevărat importanța celorlalți ca motivație pentru activitate. În final, pentru a identifica trăsăturile stimei de sine într-o serie de cazuri (dacă datele relevante nu au fost obținute în experimentele anterioare), au fost puse următoarele întrebări: „Te-ai descurcat bine?”, „Ai făcut totul? ”, „Ce ai făcut mai bine?”
7. Pregătiți o conversație cu părinții copiilor preșcolari mai mari asupra problemei pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizarea sistematică. Puteți lua ca bază surse primare. Ca una dintre numeroasele proceduri de diagnostic expres, se poate folosi următoarea tehnică.
"Graficdictare"
Scop: studiul arbitrarului ca componentă a pregătirii psihologice a copilului pentru școală.
Progres. „Dictarea grafică” se ține simultan cu toți elevii clasei într-una din primele zile de studiu. Pe foaie de caiet(fiecărui elev i se dă o astfel de foaie indicând numele și prenumele său), retrocedând cu 4 celule de la marginea din stânga, trei puncte sunt așezate unul sub celălalt (distanța verticală dintre ele este de 7 celule). Profesorul explică în prealabil:
„Acum vom învăța să desenăm diferite modele. Trebuie să încerci să le faci frumoase și îngrijite. Pentru a face acest lucru, trebuie să mă ascultați cu atenție - voi spune în ce direcție și câte celule să desenați o linie. Desenați doar acele linii pe care le voi dicta. Când trageți o linie, așteptați până când vă spun unde să o îndreptați pe următoarea. Începeți fiecare rând nou acolo unde s-a terminat cel precedent, fără a ridica creionul de pe hârtie. Toată lumea își amintește unde este mâna dreaptă? Aceasta este mâna în care ții creionul. Trageți-l în lateral. Vedeți, ea arată spre ușă (un adevărat reper este dat în clasă). Deci, când spun că trebuie să desenați o linie la dreapta, o veți desena astfel - la ușă (pe tablă, desenată în prealabil în celule, o linie este trasată de la stânga la dreapta de o celulă lungă). Am trasat o linie o celulă la dreapta. Acum, fără să-mi iau mâinile, trag o linie în două celule

CapitolIII.Psihologiedin timpșipreşcolarcopilărie

sus, iar acum - trei la dreapta (cuvintele sunt însoțite de trasarea liniilor pe tablă).
După aceea, se propune să se procedeze la desenarea unui model de antrenament.
„Începem să desenăm primul model. Pune creionul în punctul cel mai înalt. Atenţie! Desenați o linie: cu o celulă în jos. Nu luați creionul de pe hârtie. Acum o celulă în dreapta. Unul în sus. O celulă în dreapta. Unu jos. O celulă în dreapta. Unul în sus. O celulă în dreapta. Unu jos. Apoi continuați să desenați singur același model.
În timp ce lucrează la acest tipar, profesorul parcurge rândurile și corectează greșelile făcute de copii. La desenarea modelelor ulterioare, un astfel de control este eliminat și asigură doar că elevii nu își întorc frunzele și nu încep unul nou din punctul potrivit. Când dictați, trebuie respectate pauze lungi pentru a le da timp să completeze linia anterioară și trebuie avertizați că nu este necesar să umpleți întreaga lățime a paginii. Se acordă un minute și jumătate până la două minute pentru o continuare independentă a tiparului.
Următorul text al instrucțiunii este următorul:
„Acum pune-ți creioanele pe următorul punct. Pregateste-te! Atenţie! O celulă în sus. Unul la dreapta. O celulă în sus. Unul la dreapta. O celulă mai jos. Unul la dreapta. O celulă mai jos. Unul la dreapta. Acum continuați să desenați singur acest model.
Înainte de a efectua modelul final, profesorul abordează subiectele cu cuvintele:
"Toate. Acest model nu trebuie trasat mai departe. Ne vom ocupa de ultimul model. Pune-ți creioanele pe următorul punct. Încep să dictez. Atenţie! Trei celule mai jos. Unul la dreapta. Două celule în sus. Unul la dreapta. Două celule în jos. Unul la dreapta. Trei celule în sus. Acum continua să desenezi acest model.”
Analizând rezultatele sarcinii, ar trebui să evaluăm separat acțiunile dictate și corectitudinea continuării independente a modelului. Primul indicator (sub dictare) indică capacitatea copilului de a asculta cu atenție și de a urma clar instrucțiunile profesorului, fără a fi distras de stimuli străini; cel de-al doilea indicator se referă la gradul de independență al acestuia în activitatea educațională. Atât în primul cât și în al doilea caz, vă puteți concentra pe următoarele niveluri de rulare.

Plan- exercițiupentruindependentmuncă 119
Nivel inalt. Ambele tipare (fără numărarea celui de antrenament) corespund în general celor dictate; într-una dintre ele există erori individuale.
Nivel mediu. Ambele modele corespund parțial celor dictate, dar conțin erori; sau un model este realizat inconfundabil, iar al doilea nu corespunde celui dictat.
Nivelul este sub medie. Un model corespunde parțial celui dictat, celălalt nu.
Nivel scăzut. Niciunul dintre cele două modele nu se potrivește cu ceea ce este dictat.
CHESTIONAR
INDICATIVTESTWLaOLbHOYMATURITATE
KERN- YERASEKA
Scop: Evaluarea gradului de conștientizare generală a copilului. Progres. Se pun întrebări copilului în mod individual, fiecare răspuns este evaluat prin punctajul corespunzător.

Care animal este mai mare - un cal sau un câine? Cal = 0 puncte, răspuns incorect = - 5 puncte.
Dimineața iei micul dejun, iar după-amiaza...

Avem masa de pranz. Mâncăm supă, carne = 0 puncte. Luăm cina, dormim și alte răspunsuri eronate = - 3 puncte.
3. E luminos ziua, dar noaptea...
Întuneric = 0 puncte, răspuns greșit = - 4 puncte.
4. Cerul este albastru și iarba...
Verde = 0 puncte, răspuns greșit = - 4 puncte.
5. Cireșe, pere, prune, mere - asta este...?
Fructe = 1 punct, răspuns greșit = - 1 punct.
6. De ce înainte ca trenul să treacă de-a lungul șinei, coboară
barieră?
Pentru a preveni ciocnirea trenului cu vagonul. Pentru ca nimeni să nu fie lovit de tren (etc.) = 0 puncte, răspuns greșit = - 1 punct.
7. Ce este Moscova, Rostov, Kiev?
Orașe = 1 punct. Statii = 0 puncte. Răspuns greșit = - 1 punct.
8. La ce oră arată ceasul (afișează pe ceas)?
Bine arătat = 4 puncte. Se arată doar un sfert, întreg
ora, sfert si ora corecte = 3 puncte. Nu știe ore = 0 puncte.
9. O vacă mică este un vițel, un câine mic este
oaie mică este...?

CapitolIII.Psihologiedin timpșipreşcolarcopilărie

Cățeluș, miel = 4 puncte, doar un răspuns din două = 0 puncte. Răspuns greșit = - 1 punct.
10. Câinele este mai degrabă un pui sau o pisică? Decat prin
hozha că au același lucru?
Pentru o pisica, pentru ca are 4 picioare, par, coada, gheare (o asemanare este suficienta) = 0 puncte. Pentru o pisica (fara a aduce semne de asemanare) = - 1 punct. Pentru pui = - 3 puncte.
11. De ce toate mașinile au frâne?
Două motive (să frânezi la vale, să frânezi pe o curbă, să te oprești în caz de pericol de coliziune, să te oprești cu totul după terminarea cursei) = 1 punct. Un motiv = 0 puncte. Răspuns incorect (de exemplu, nu ar conduce fără frâne) = - 1 punct.
12. Cum se aseamănă ciocanul și toporul?
Două caracteristici comune = 3 puncte (sunt din lemn și fier, au mânere, sunt unelte, poți bate cuie cu ele, sunt plate pe spate). O asemănare = 2 puncte. Răspuns greșit = 0 puncte.
13. Cum se aseamănă veverițele și pisicile?
Stabilirea că sunt animale, sau oferirea de două comune
semne (au 4 labe, cozi, lana, se pot catara in copaci) = 3 puncte. O asemănare = 2 puncte. Răspuns greșit = 0 puncte.
14. Care este diferența dintre un cui și un șurub? Cum le-ai recunoaște dacă
ar sta aici în fața ta?
Au semne diferite: șurubul are un filet (filet,) o astfel de linie răsucită, în jurul crestăturii) = 3 puncte. Șurubul este înșurubat, iar cuiul este băgat sau șurubul are piuliță = 2 puncte. Răspuns greșit = 0 puncte.
15. Fotbalul, săritura în înălțime, tenisul, înotul este...?
Sport, educație fizică = 3 puncte. Jocuri (exerciții), gimnastică,
concurs = 2 puncte. Răspuns greșit = 0 puncte.
16. Ce mașini cunoașteți?
Trei vehicule terestre, aeronave sau navă = 4 puncte. Doar trei vehicule terestre sau lista completa, cu un avion sau cu o navă, dar numai după ce ai explicat că vehiculele sunt ceva ce poate fi folosit pentru a deplasa undeva = 2 puncte. Răspuns greșit = 0 puncte.

17. Care este diferența dintre o persoană în vârstă și un tânăr? Care se află între
n și m și diferența?

Plan- exercițiupentruindependentmuncă

Trei semne (parul gri, lipsa parului, ridurile, nu mai poate functiona asa, vede prost, aude prost, mai des bolnav, mai probabil sa moara decat tineri) = 4 puncte. 1 sau 2 diferente = 2 puncte. Răspuns greșit (are un băț, fumează etc.) = 0 puncte.
18. De ce fac oamenii sport?
Două motive (să fii sănătos, în formă, puternic, să fii mai mobil, să stai drept, să nu fie gras, vor să realizeze un record etc.) = 4 puncte. Un motiv = 2 puncte. Răspuns greșit (a putea face ceva) = 0 puncte.
19. De ce este rău când cineva se sustrage de la muncă?
Restul ar trebui să funcționeze pentru el (sau altă expresie
că altcineva suferă ca urmare). E leneș. Câștigă puțin și nu poate cumpăra nimic = 2 puncte. Răspuns greșit = 0 puncte.
20. De ce trebuie să puneți o ștampilă pe plic?
Așa că plătesc expedierea, transportul scrisorii = 5 puncte. Celălalt ar trebui să plătească o amendă = 2 puncte. Răspuns greșit = 0 puncte.
„După sondaj, rezultatele sunt calculate după numărul de puncte obținute la întrebările individuale. Rezultatele cantitative ale acestei sarcini sunt împărțite în cinci grupe:
Grupa 1 - plus 24 sau mai mult;
Grupa a 2-a - plus 14 la 23;
a 3-a grupă - de la 0 la 13;
Grupa a 4-a - de la minus 1 la minus 10;
Grupa a 5-a - mai mult de minus 11.
Conform clasificării, primele trei grupuri sunt considerate pozitive. Copiii care au un punctaj între plus 24 și plus 13 sunt considerați pregătiți pentru școală.
Astfel, putem spune că metoda Kern-Jerasek oferă o orientare preliminară în nivelul de dezvoltare a pregătirii pentru școlarizare.

Acest test are o serie de avantaje semnificative pentru examinarea inițială a copiilor: nu necesită mult timp pentru a efectua; poate fi folosit atât pentru sondaje individuale, cât și pentru sondaje de grup; are standarde dezvoltate pe un eșantion mare; nu necesită mijloace și condiții speciale de desfășurare.

Scurt caracteristică psihologică vârstă fragedă (1-3 ani) în cadrul psihologiei domestice

Situația socială a dezvoltării	Cooperarea copilului ca ființă autonomă cu un adult. Cunoașterea lumii obiectelor cu ajutorul unui adult, unde acesta din urmă este un model de urmat în utilizarea obiectelor
Activitate de conducere	Obiect-instrument-subiect (subiect - manipulator). Dezvoltare treptată de la manipularea obiectelor (acțiuni nespecifice asupra obiectelor) la acțiuni fixate cultural cu obiecte.
Natura comunicării	Situațional - comunicare de afaceri cu un adult. Forme inițiale de comunicare cu semenii, imitație reciprocă
Nevoie de bază	Dragostea celor dragi. Rolul principal în satisfacție îi revine părintelui de sex opus. 3-4 ani - formarea complexului Oedip și a complexului Electra
Neoplasme psihologice	Vorbire activă, gândire vizual-eficientă și simbolică, structura sistemico-semantică a conștiinței, natura situațională a psihicului bebelușului, mișcări deliberate și acțiuni obiective, înlocuiri de obiecte în joc, nevoia de comunicare cu semenii, situațional-business și în afara- comunicare situație-cognitivă cu un adult, un sentiment de copil eu, independența copiilor
Conținutul crizei de trei ani	Luptă pentru independență. Separarea psihologică de adulții apropiați. „EU-MINE” Simptome de șapte stele ale crizei: încăpățânare, negativism, încăpățânare, rebeliune de protest, voință proprie, devalorizare a adulților, despotism.

Literatură:

Vygotsky, L. S. Criză de trei ani. Lucrări adunate: în 6 vol. - M., 1982-1984. - T. 4.
Dixon, W. Douăzeci de mari descoperiri în psihologia copilului. - Sankt Petersburg, 2004.
Obukhova, L.F. Psihologia copilului: teorii, fapte, probleme. - M., 1999.
Psihologia umană de la naștere până la moarte. Ed. A.A. Reana. - Sankt Petersburg, 2002.
Smirnova, E. O. Psihologia copilului. - M., 1997.
Elkonin, D. B. Dezvoltarea vorbirii în copilăria timpurie. Lucrări psihologice alese. - M., 1989.

Tema 10. Vârsta preșcolară

1. Copilăria preșcolară așa cum este interpretată de școlile psihologice de conducere

(Z. Freud, E. Erickson, J. Piaget).

2. Caracteristicile psihologice ale copilăriei preșcolare în periodizare

D. B. Elkonin.

3. Joaca ca activitate de conducere a unui preșcolar: structură, conținut, funcții.

4. Neoplasme majore ale copilăriei preșcolare.

5. Criza de spontaneitate a copiilor (criza de 7 ani).

6. Pregătirea psihologică pentru școlarizare.

vârsta preșcolară este perioada de dezvoltare psihică a copilului de la 3 la 7 ani. În aproape toate teoriile dezvoltării copilului, acesta este definit ca perioada de joc . Este jocul ca activitate specifică a copiilor care face posibilă înțelegerea și explicarea trăsăturilor comportamentului și lumii interioare a copilului și calificarea vârstei preșcolare. ca perioadă a formării iniţiale a personalităţii şi dezvoltării mecanismelor personale de bază ale comportamentului.

Amintiți-vă că în teoriile cunoscute nouă și analizate în detaliu, vârsta preșcolară, ca și alte perioade ale copilăriei, este determinată prin acele legi ale dezvoltării care sunt fundamentale în cadrul unor concepte specifice.

LA teoria psihosexuală a lui Z. Freud aceasta este - stadiul falic de dezvoltare, timp în care organele genitale ale copilului devin o sursă de plăcere și plăcere. Aceasta este perioada de identificare a rolului de gen a copilului și a experienței sale complexul lui Oedip, în timpul căreia se formează o substructură super ego. Cu fixarea nevrotică în acest stadiu, se formează ulterior un caracter falic. La bărbați, se manifestă prin dorința de succes și tendințele de a-și dovedi și sublinia constant masculinitatea și forța sexuală, iar la femei, fie într-o tendință de a cocheta și de a seduce, fie în perseverență excesivă, asertivitate, încredere în sine.

LA conceptul lui E. Erickson această perioadă este considerată ca a treia etapă a identificării eului, timp în care este permis conflict între inițiativă și încredere în sine(polul pozitiv) și vinovăția pentru activitate proprie (pol negativ). Cu o dezvoltare anormală, sub influența influențelor parentale inadecvate, copilul dezvoltă pasivitate, letargie, lipsă de inițiativă, dependență dureroasă de un adult, un sentiment de invidie pentru alți copii și semne șterse ale comportamentului sexual-rol.

LA concepte ale lui J. Piaget această perioadă este continuarea etapei preoperatorii de dezvoltare intelectuală, timp în care fenomenele de egocentrism intelectual sunt treptat depășite (se produce decentrarea) și se pierde ireversibilitatea operațiilor intelectuale, ceea ce se exprimă prin înlăturarea „fenomenului de neconservare” (fenomenul lui Piaget).

LA psihologie domestică vârsta preşcolară se caracterizează printr-un nou specific situația dezvoltării sociale un copil, care se caracterizează prin stabilirea de noi relații cu adulții și semenii și dorința de a înțelege lumea relațiilor adulte, activitățile, semnificațiile și motivele comportamentului adulților sociali. Principala contradicție, care caracterizează această situație socială de dezvoltare, devine contradicția dintre „dorința colorată afectiv și generalizat a copilului de a fi ca un adult” și imposibilitatea îndeplinirii acestei dorințe prin includerea directă în activitatea adultă și în sistemul de relații adult. Această contradicție, din punctul de vedere al lui L. S. Vygotsky, este exacerbată de „tendința către realizarea imediată a dorințelor”, care este caracteristică comportamentului copilului și duce la un joc de rol, în timpul căruia este posibil să se facă indirect ( „preface”, într-un plan imaginar) satisfac nevoia „de a fi ca un adult” printr-un rol de joc și acțiune.

Activitate de conducere, capabilă să rezolve această contradicţie şi corespunzătoare situaţiei sociale de dezvoltare la vârsta preşcolară, devine joc de rol sau joc de rol, socială în originea, conținutul și funcțiile sale, orientând copilul în sfera „copil – adult social” și dezvoltând aspecte preponderent motivaționale-necesare ale psihicului (D. B. Elkonin).

Jocul de rol ca activitate principală a vârstei preșcolare este considerat în lucrările lui L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, A. N. Leontiev și studenții și adepții lor. Jocul este înțeleasă ca o activitate în care copiii modelează acțiunile adulților și relațiile dintre ei, ceea ce le permite să navigheze în lumea adulților, să înțeleagă semnificațiile, motivele și sarcinile activităților lor și să dezvolte mecanisme predominant personale ale comportamentului copilului. În psihologia domestică, influența principală a unui joc de rol este asociată nu numai cu natura sa socială, ci și cu structura sa specifică ca activitate specifică (motive de joc, sarcini de joc, reguli de joc, roluri și acțiuni de joc, relații de joc, etc.). intriga și conținutul jocului); se subliniază caracterul predominant procedural al acestei activități și posibilitățile sale generatoare de sens; se studiază dezvoltarea activității de joc în perioada preșcolară (legea lui D. B. Elkonin privind dezvoltarea jocului copiilor); descrie etapele de desfăşurare a unui joc de rol şi posibilele sale transformări în formă de jocuri prin reguli, jocuri-dramatizări, jocuri de regizor pentru copii.

Este important de reținut că în psihologie străină Există mai multe teorii ale jocului copiilor, dintre care unele au o natură biologică clară. Ei consideră jocul ca o activitate de natură și funcții biologice, comună copiilor și animalelor tinere (K. Groos, V. Stern, K. Buller, F. Bonteidijk). Alte teorii psihologice ale jocului copiilor subliniază rolul său adaptativ, socializator (J. Piaget) sau psihoterapeutic (S. Freud). Cu toată diferența de poziții teoretice, psihologii din toate școlile și tendințele recunosc jocul copiilor drept cel mai specific și extrem de semnificativ mecanism pentru dezvoltarea unui copil la vârsta preșcolară.

Activitatea de joc, fiind cea de conducere, nu ia însă tot timpul preșcolarului. În această perioadă a vieții, ele devin extrem de importante și subiectiv atractive pentru copii. desen pentru copii(activitate picturală), design pentru copii,experimentarea copiilor. activitate artistică are un impact semnificativ asupra formării ideilor copilului despre lume și asupra dezvoltării abilităților sale cognitive, în primul rând sub forma lecturii copiilor și activităților muzicale ale copiilor (ascultarea muzicii, cântatul, dansul, cântatul copiilor). Cercetătorii notează importanța deosebită a basmelor pentru dezvoltarea preșcolarilor. Activitate vizuală este deosebit de importantă în această perioadă a copilăriei, iar în timpul vârstelor timpurii și preșcolare se dezvoltă, trecând de la stadiul „doodle” la stadiul imaginilor realiste și utilizarea de către copil a desenului ca mijloc de auto-exprimare și comunicare. activitate constructivă afectează, în primul rând, dezvoltarea mentală a copilului, întărind independența și activitatea gândirii copiilor și experimentarea copiilor ca activitate independentă în cunoașterea proprietăților și tiparelor lumii înconjurătoare prin transformări directe ale obiectelor accesibile copilului - contribuie la dezvoltarea curiozității, flexibilității și independenței minții copilului.

Neoplasme majoreîn psihicul unui copil preșcolar, ele apar în joc ca activitate de conducere și se dezvoltă sub influența activităților altor copii - experimentarea copiilor, desenul copiilor, designul copiilor, percepția basmelor, activitatea artistică, elementele muncii. În sfera proceselor mentale private, aceasta este, în primul rând, - imaginație, medierea tuturor funcţiilor mentale(memorie, atenție, percepție, gândire, imaginație), decentrare intelectuală; în domeniul personalităţii ierarhia motivelor, autorităţi etice interne, comportament volitiv și arbitrar, comunicarea cooperativ-competitivă cu semenii și comunicarea contextuală cu adulții; în domeniul de activitate propriu-zis apariţia unor elemente ale activităţii educaţionale propriu-zise.

Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copilul se schimbă dramatic în exterior: se întinde pe lungime, apar primii dinți permanenți și se dezvoltă coordonarea mișcărilor. Dar principalele și cele mai importante schimbări au loc în lumea lui interioară.

Ceva nefiresc, deliberat apare în comportamentul copiilor, aceștia strâmbându-se, făcând clovn, pierzându-și naturalitatea și spontaneitatea anterioară. Aceste simptome sunt manifestări exterioare criză de șapte ani, care, ca toate crizele de dezvoltare trăite anterior, mărturisește schimbări profunde în personalitatea copilului și faptul că acesta nu este mulțumit de situația socială anterioară a dezvoltării sale. Schimbările semnificative ale psihicului unui preșcolar până la sfârșitul vârstei duc la apariția unor noi relații cu mediu social, la o nouă percepție și experiență de către copil a circumstanțelor sociale ale vieții sale. Ca urmare, fosta situație socială de dezvoltare începe să se schimbe; nu mai satisface un copil de 7 ani, deoarece nu acționează ca o sursă de schimbări pozitive (ca la începutul vârstei preșcolare), ci ca un anumit limitator al dezvoltării sale.

Criza de șapte ani este asociată în lucrările lui L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin și alți cercetători cu pierderea inocenței copilărești ca una dintre cele mai importante caracteristici ale psihicului preşcolar. Această imediateză în sine se explică prin diferențierea insuficientă a lumii exterioare și interioare a copilului. Refuzul spontaneității indică apariția unui copil noi mecanisme de reglare a comportamentului pe baza unei generalizări a propriilor experiențe, adică pe formarea arbitrarului și medierii vieții sale mentale. În același timp, se formează o astfel de nouă formație ca „ emoții intelectualizate", sau " sentimente inteligente”, care fac posibilă folosirea regulilor de comportament, a cerințelor moralei copiilor pentru a-și regla reacțiile psihice situaționale.

Pe fondul acestor schimbări importante în psihicul copilului, nevoia lui de recunoaștere și aprobare din partea semenilor și adulților crește, comportamentul de rol este stăpânit ca cea mai adecvată formă de activitate socială și capacitateași nevoia de funcționare socială- ca neoplasm al crizei de șapte ani - devine cea mai importantă condiție prealabilă pentru pregătirea psihologică pentru școală. În lucrările lui L. I. Bozhovich, este desemnat ca pozitia interna a elevului, care constă în disponibilitatea sa pentru activități semnificative din punct de vedere social și valorizate din punct de vedere social.

Problemă pregătirea psihologică pentru școală este practic extrem de semnificativă pentru sistemul de învățământ, deoarece soluția sa face posibilă determinarea nu numai a celor mai potrivite date de începere a școlarizării, ci și a condițiilor adecvate pentru educația tinerilor elevi și adaptarea lor favorabilă la școală, la cerințele activități educaționale. Pregătirea psihologică pentru școlarizare se regăsește în complexul de caracteristici mentale ale copilului, asigurând un început de succes în viața școlară. Indicatorii incluși în acesta sunt pregătirea personală, sau gradul de formare a unei reglementări arbitrare și a unui comportament asemănător regulilor, disponibilitatea de comunicare care se dezvăluie în capacitatea copilului de a se angaja într-o comunicare constructivă cu adulții și semenii, pregătirea motivațională dezvoltarea motivației cognitive sub forma curiozității copiilor și a unei atitudini pozitive față de învățare, pregătirea cognitivă, inclusiv formarea componentelor intelectuale, mnemonice, de vorbire, senzoriale ale activității cognitive. Învățarea sau conștientizarea lumii de către un copil și formarea acțiunilor senzoriomotorii de bază sub formă de abilități și abilități (orientare pe o foaie de hârtie, lucru cu creion, pix, foarfece, manipulare corectă a unei cărți etc.) este un alt indicator al pregătirii pentru școlarizare.

Studiile lui L. S. Vygotsky și ale adepților săi ne convin că până la sfârșitul vârstei preșcolare, copiii dezvoltă doar condițiile prealabile pentru pregătirea psihologică pentru învățare, în timp ce pregătirea în sine, în întregul ei componente, se formează în primele șase luni de școlarizare.

Așa că a apărut în casa ta arahida mult așteptată, atât de mică și lipsită de apărare. Înțelegi intuitiv că acum el are nevoie de grija, tutela, tandrețea și dragostea ta. Dar timpul trece, copilul crește, se familiarizează activ cu lumea exterioară, apar primele trăsături de caracter. Și brusc vine momentul în care copilul devine capricios, incontrolabil, mulți părinți nu știu cum să reacționeze la o astfel de situație și greșesc grosolan folosind metode „educative”. De ce un copil începe brusc să se comporte și cum să răspundă corect la asta?

Pentru a răspunde la această întrebare, trebuie să înțelegeți cum se dezvoltă de la naștere. Aici putem distinge două, cele mai importante etape ale copilului - aceasta este copilăria (de la naștere până la un an) și perioada de dezvoltare timpurie (de la 1 la 3 ani). În această perioadă se formează caracterul, se formează reacții comportamentale la obiectele și oamenii din jur.

Pruncie.

Aceasta perioada se caracterizeaza prin atasament puternic si dependenta completa a copilului de mama, bebelusul are nevoie de contact fizic si emotional apropiat cu mama pentru a se simti in siguranta. Bebelușul se familiarizează treptat cu lumea din jurul lui și reacționează prin plâns la o schimbare bruscă a mediului sau a senzațiilor obișnuite. Cel mai important lucru în acest moment este ca părinții să aibă răbdare, pentru că psihologia copiilor mici foarte fragilă și sensibilă în timpul copilăriei. Pentru un copil sub un an, scâncetul sau plânsul este o formă de comunicare, dar adesea părinții reacționează la un astfel de comportament cu iritabilitate și uneori furie incontrolabilă. Îmbrățișează-ți copilul mai des, zâmbește, cântă cântece amuzante și spune rime, pentru că emoțiile pozitive ale părinților îi oferă copilului un sentiment de siguranță, pace și fericire.

Perioada timpurie de dezvoltare.

Psihologia dezvoltării copiilor de vârstă fragedăîn perioada de la 1 la 3 ani, se caracterizează prin faptul că copilul devine mai independent, cunoștințele despre lumea din jur devin mai largi și, în același timp, crește nevoia de comunicare și atenție din partea părinților. Această perioadă este complicată de crize frecvente în dezvoltarea copiilor, care se manifestă prin capriciu, negare, negativism, reacții afective ale copilului. Capriciile unui copil nu sunt o trăsătură de caracter, ci pur și simplu următoarea etapă de dezvoltare. În astfel de momente, este foarte important să comunici blând și calm cu bebelușul, să ai grijă de orice manifestări emoționale.

La o vârstă fragedă se formează stima de sine a bebelușului, care este pusă de părinți. Prin urmare, nu-i reproșați copilului dacă ceva nu-i merge, încurajați-l să fie independent. Fii rabdator, atent si ai grija sa discuti si sa explici actiunile tale, pentru ca doar in acest fel bebelusul va intelege ce este bine si ce este rau.

Ajută copilul să se dezvolte cuprinzător, obișnuit cu regimul, deoarece constanța lumii din jurul lui este foarte importantă pentru el. Și amintiți-vă că nu există niciodată multă iubire, nu vă fie teamă să lăudați și să vă bucurați de timpul pe care îl petreceți împreună, pentru că va zbura atât de repede!

Apariția de noi activități în copilăria timpurie. La această vârstă, există o separare a liniilor de dezvoltare mentală a băieților și fetelor. Au diferite tipuri de activități de conducere. La băieți, pe baza activității obiective, obiect-pistol. Fetele bazate pe activitate de vorbire – comunicativ. Activitatea obiect-instrument include manipularea cu obiecte umane, începuturile designului, drept urmare gândirea abstractă, abstractă, este mai bine dezvoltată la bărbați. Activitatea comunicativă presupune stăpânirea logicii relaţiilor umane. Majoritatea femeilor au o gândire socială mai dezvoltată decât bărbații, a cărei sferă de manifestare este comunicarea oamenilor. Femeile au intuiție, tact mai subțire, sunt mai predispuse la empatie. Diferențele de sex în comportamentul copiilor se datorează nu atât unor motive biologice și fiziologice, cât și naturii comunicării lor sociale. Orientarea băieților și fetelor către diferite tipuri de activitate este stabilită social, ca urmare a tiparelor culturale. De fapt, există mai multe asemănări între bebelușii de sex masculin și feminin decât diferențe. Diferențele apar mai târziu. Practic, băieții și fetele se dezvoltă în paralel și trec prin aceleași etape.

Deci, până la vârsta de trei ani, copiii de ambele sexe dezvoltă următoarele neoplasme ale vârstei: începuturile conștientizării de sine, dezvoltarea conceptului de sine, stima de sine. Copilul face 90% din munca de achizitie a limbajului. În trei ani, o persoană parcurge jumătate din drumul dezvoltării sale mentale.

caracteristici cognitive

Vorbire. Discursul autonom al copilului destul de repede (de obicei în șase luni) se transformă și dispare. Stăpânindu-și vorbirea maternă, copiii stăpânesc atât latura fonetică, cât și semantică. Pronunțarea cuvintelor devine mai corectă, copilul încetează treptat să mai folosească cuvinte distorsionate-fragmente. Până la vârsta de 3 ani, toate sunetele de bază ale limbii sunt asimilate. Cea mai importantă schimbare în vorbirea copilului este că cuvântul pentru el capătă un sens obiectiv pentru el. Primele generalizări sunt legate de apariția semnificațiilor subiectului cuvintelor.La o vârstă fragedă, vocabularul pasiv crește rapid - numărul de cuvinte înțelese. Până la vârsta de 2 ani, copilul înțelege explicațiile (instrucțiunile) adultului cu privire la acțiunile comune. Mai târziu, la vârsta de 2-3 ani, are loc o înțelegere a discursului-poveste. Vorbirea activă se dezvoltă și ea intens: un vocabular activ crește, apar primele fraze, primele întrebări adresate adulților. Până la vârsta de 3 ani, vocabularul activ ajunge la 1500 de cuvinte. Ofertele în 1,5 ani constau în 2-3 cuvinte. Acesta este cel mai adesea subiectul și acțiunile lui („mama vine”), acțiunile și obiectul acțiunii („Vreau bomboane”), acțiunea și locul acțiunii („cartea este acolo”). Până la vârsta de 3 ani sunt asimilate formele gramaticale de bază și construcțiile sintactice ale limbii materne. Activitatea de vorbire de obicei crește brusc între 2 și 3 ani, iar cercul de comunicare se extinde.

Percepţie. Copilăria timpurie este interesantă deoarece percepția domină între toate funcțiile mentale. Dominanța percepției înseamnă o anumită dependență față de aceasta de alte procese mentale. Copiii mici sunt legați maxim de situația prezentă - de ceea ce percep ei direct. Tot comportamentul lor este de câmp, impulsiv; nimic din ceea ce se află în afara acestei situații vizuale nu îi atrage.

Imaginație. La o vârstă fragedă, se observă forme elementare de imaginație, precum anticiparea, dar imaginația creatoare nu este încă prezentă. Copil mic incapabil să inventeze ceva, să mintă. Abia spre sfârșitul copilăriei timpurii are ocazia să spună altceva decât ceea ce este cu adevărat.

Memorie. Memoria este inclusă în acest proces de percepție activă. Practic, aceasta este recunoașterea, deși copilul poate deja să reproducă involuntar ceea ce a văzut și a auzit înainte - își amintește ceva. Din moment ce memoria devine, parcă, o continuare și o dezvoltare a percepției, este încă imposibil să vorbim despre încrederea în experiența trecută. Copilăria timpurie este uitată în același mod ca și copilăria („amnezia copilăriei”). O caracteristică importantă a percepției la această vârstă este colorația sa afectivă. Obiectele observate „atrag” cu adevărat copilul, provocând o reacție emoțională vie. Natura afectivă a percepției duce și la unitatea senzorio-motorie. Copilul vede un lucru, îl atrage și, datorită acestui lucru, începe să se dezvolte comportamentul impulsiv.

Acțiuni și gândire. Gândirea la această vârstă este de obicei numită eficientă vizual. În acest moment, în activități comune cu adulții, copilul învață cum să acționeze cu o varietate de obiecte. Acțiunile cu obiecte depind de caracteristicile lor funcționale și de condițiile de utilizare a acestora. Gândirea se manifestă inițial în chiar procesul activității practice. Acest lucru este evident mai ales atunci când un copil se confruntă cu o sarcină pe care adulții nu l-au învățat cum să o rezolve.Nu numai gândirea se dezvoltă datorită activității externe. Acțiunile subiectului în sine sunt, de asemenea, îmbunătățite. În plus, ele capătă un caracter generalizat, separându-se de acele materii pe care au fost învățate inițial. Există un transfer al acțiunilor stăpânite în alte condiții. În urma acesteia, copilul dobândește capacitatea de a-și corela acțiunile cu acțiunile adulților, de a percepe acțiunile unui adult ca modele. Activitățile comune încep să se dezintegreze. Adultul îi cere copilului modele de acțiune și le evaluează performanța.

Pe lângă acțiunile obiective efective pentru dezvoltarea copilului, precum desenul și jocul sunt, de asemenea, importante. Imagine un copil sub 2 ani - mâzgăliri, la 3 ani apar forme asemănătoare obiectului reprezentat, la 2,5 ani un desen complet distinct al unei persoane. Activitate de conducere- subiect-manipulator. La sfârșitul unei vârste fragede, în formele sale originale, se manifestă deja jocul cu complotul. Acesta este așa-numitul joc al regizorului, în care obiectele folosite de copil sunt înzestrate cu un sens ludic. La următoarea etapă de vârstă, va deveni una dintre sursele jocului de rol. Pentru desfasurarea jocului este importanta manifestarea actiunilor simbolice sau substitutive (papusa este asezata pe un bloc de lemn in loc de pat).

Caracteristicile conceptului de sine. Primele impresii despre mine apar la un copil până la vârsta de un an. Acestea sunt idei despre părțile corpului tău, dar copilul încă nu le poate generaliza. Cu pregătire specială de către adulți, până la vârsta de un an și jumătate, copilul se poate recunoaște în oglindă, stăpânește identitatea reflecției și aspectul său. Până la vârsta de 3 ani - o nouă etapă de autoidentificare: cu ajutorul unei oglinzi, copilul are ocazia de a-și forma propria idee despre sinele prezent. Copilul este interesat de toate modurile de confirmare a Sinelui său, spiritualizând părți individuale ale corpului, în joc învață voința asupra lui însuși. Un copil de trei ani este interesat de tot ce are legătură cu el, de exemplu, în umbră. Începe să folosească pronumele „Eu”, își învață numele, genul. Identificarea cu propriul nume exprimat într-un interes deosebit față de persoanele care poartă același nume. Identificarea de gen. Până la vârsta de 3 ani, copilul știe deja dacă este băiat sau fată. Copiii obțin cunoștințe similare din observațiile comportamentului părinților, fraților și surorilor mai mari. Acest lucru îi permite copilului să înțeleagă ce forme de comportament în conformitate cu sexul său sunt așteptate de la el de către ceilalți. Înțelegerea unui copil despre apartenența la un anumit gen apare pentru prima dată la 2-3 ani de viață, iar prezența unui tată este extrem de importantă. La băieți, pierderea unui tată după vârsta de 4 ani are un efect redus asupra asimilării rolurilor sociale. Consecințele absenței unui tată la fete încep să afecteze adolescența, când multe dintre ele au dificultăți în a se adapta la rolul feminin atunci când comunică cu membrii de sex opus. Apariția conștiinței de sine. Până la vârsta de trei ani, copilul arată rudimentele conștiinței de sine, își dezvoltă pretenția de recunoaștere de la adulți. Evaluând pozitiv anumite acțiuni, adulții le fac atractive în ochii copiilor, trezesc copiilor dorința de a câștiga laude și recunoaștere.

sfera afectivă. Copiii cu vârsta cuprinsă între 1 și 3 ani au o gamă mai mare temerile, decât la bebeluși. Acest lucru se explică prin faptul că, odată cu dezvoltarea abilităților lor de percepție, precum și a abilităților mentale, sfera experienței de viață se extinde, din care se extrag din ce în ce mai multe informații noi. Observând că unele obiecte pot dispărea din câmpul lor vizual, copiii se tem că pot dispărea ei înșiși. S-ar putea să le fie frică țevi de apaîn baie și toaletă, gândindu-mă că apa le-ar putea duce. Măști, peruci, ochelari noi, o păpușă fără braț, un balon care se dezumflă încet - toate acestea pot provoca frică. Unii copii se pot teme de animale sau de mașini în mișcare, iar mulți le este frică să doarmă singuri. De obicei, fricile dispar de la sine în timp, pe măsură ce copilul stăpânește moduri mai subtile de a gândi. Iritabilitatea excesivă, intoleranța, furia părinților nu pot decât să exacerbeze temerile copiilor și să contribuie la sentimentul de respingere al copilului. Îngrijirea excesivă a părinților nu scutește copilul de frică. O modalitate mai eficientă este să-i obișnuiești treptat să comunice cu obiecte care provoacă frică, precum și un bun exemplu.

De la vârsta de 2 ani, copilul începe să se formeze și experiențe morale acestea. emoțiile încep să fie evocate nu numai de ceea ce este pur și simplu plăcut sau neplăcut, ci și de ceea ce este bun sau rău, care corespunde sau contrazice cerințele oamenilor din jur. Dezvoltarea simțului umorului. La sfârșitul celui de-al 3-lea an de viață, se poate observa și înțelegerea comicului de către copii - în această perioadă își dezvoltă simțul umorului. Acest lucru se întâmplă ca urmare a apariției unei combinații neobișnuite de obiecte și fenomene familiare copilului.

La sfârșitul copilăriei timpurii, copilul poate arăta experiențe empaticeîn raport nu numai cu persoanele apropiate. Odată cu acumularea experienței de viață, experiențele empatice la un copil devin mai stabile.

Criza 3 ani - Granița dintre copilăria timpurie și cea preșcolară este unul dintre cele mai dificile momente din viața unui copil. L.S. Vygotsky, descrie caracteristicile crizei de 3 ani. unu) negativism. Copilul dă o reacție negativă nu la acțiunea în sine, pe care refuză să o îndeplinească, ci la cererea sau cererea unui adult. Nu face ceva doar pentru că i-a sugerat un anumit adult, copilul ignoră cerințele unui membru al familiei sau ale unui profesor și este destul de ascultător cu ceilalți. Motivul principal al acțiunii este să facă opusul, adică exact opusul a ceea ce i s-a spus. Dar aceasta nu este neascultare. 2) încăpăţânare. Aceasta este reacția unui copil care insistă asupra unui lucru nu pentru că își dorește cu adevărat, ci pentru că el însuși le-a spus adulților despre asta și cere ca părerea lui să fie luată în considerare. Încăpăţânarea nu este perseverenţa cu care un copil realizează ceea ce îşi doreşte. Un copil încăpățânat continuă să insiste asupra a ceea ce nu își dorește atât de mult, sau nu își dorește deloc, sau și-a pierdut de mult dorința. 3) depreciere. Ceea ce înainte era familiar, interesant, scump este amortizat. Un copil de 3 ani poate începe să înjure (vechile reguli de comportament sunt depreciate), să arunce sau chiar să spargă o jucărie preferată oferită la momentul nepotrivit (vechile atașamente la lucruri sunt depreciate) etc. patru ) încăpăţânare apropiată de negativism și încăpățânare, dar îndreptată nu împotriva unui anumit adult, ci împotriva normelor de comportament (ordinelor) acceptate în familie; 5) voinţă - adica copilul vrea să facă totul singur; dar aceasta nu este o criză din anul 1, în care copilul se străduiește pentru independență fizică, ci se străduiește pentru independența de intenție, de design. 6) revoltă de protest, care se manifestă prin certuri frecvente cu părinții; conform L.S. Vygotsky „copilul este în război cu ceilalți, în conflict constant cu ei” 7) despotism - își dictează comportamentul (dacă există 1 copil în familie), manifestă putere despotică în raport cu tot ce îl înconjoară. Criza decurge ca o criză a relațiilor sociale și este asociată cu formarea conștiinței de sine a copilului. Apare poziția „eu însumi”. Copilul învață diferența dintre „ar trebui” și „vrea”. Dacă criza decurge lent, aceasta indică o întârziere în dezvoltarea părților afective și volitive ale personalității. La copii începe să se formeze un testament pe care E. Erickson a numit-o autonomie (independență, autosuficiență).