1 pagină

"Psihologie practică în educație"

M. R. BITIANOVA

Organizare

munca psihologică

EDITOR

PERFECŢIUNE

În cartea candidatului la științele psihologice, înainte

cenți M.R. Bityanova prezintă un autor holistic

un anumit model de organizare a serviciilor psihologice

la scoala. Publicația îl cunoaște pe cititor cu schema

munca unui psiholog școlar în timpul

completând principalele direcții ale activității sale

roboți: diagnostici, corecționali și de dezvoltare,

consultanță etc. Se acordă o atenție specială

probleme de interacțiune între un psiholog și profesori

comunitatea copiilor, administrația școlii

Cartea va fi de interes pentru psihologii școlari,

profesori, șefi de organizații educaționale

acțiuni și metodologi.

ISBN 5-89441-007-X

DOMNUL. Bityanova, 1997.

„Perfecțiune”, 1997.

CUVÂNT ÎNAINTE

INTRODUCERE

SECȚIUNEA 1. MODELUL DE FUNCȚIONARE

PSIHOLOG ȘCOLAR

CAPITOLUL 1. CONCEPTUL DE PSIHOLOG

ACOMPANIERE CHESKY

CAPITOLUL 2 DIRECȚII PRINCIPALE

CAPITOLUL 3. ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR

PSIHOLOG ȘCOLAR

PSIHOLOG ȘCOLAR

CAPITOLUL 1. PSIHOLOGIC ȘI PEDAGOGIC

STATUTUL ȘCOLII ȘI CONȚINUTUL SĂU

LA DIFERITE ETAPE ALE ȘCOLII

INSTRUIRE

ACTIVITĂȚI PSIHOLOGE ȘCOLARE

CAPITOLUL 3 ORGANIZARE ȘI CONDUITĂ

CONSILIU PSIHOLOGIC ȘI PEDAGOGIC

CORECTARE-DEZVOLTARE

ACTIVITĂȚI PSIHOLOGE ȘCOLARE

ACTIVITĂȚI CONSULTATIVE

PSIHOLOG ȘCOLAR

SECȚIUNEA 3 PLANIFICAREA ȘCOLII

ACTIVITĂȚI PSIHOLOGICE

CAPITOLUL 1. TEHNOLOGII CHEIE

PSIHOLOGIC ȘI PEDAGOGIC

ACOMPANIIND:

CAPITOLUL 2. ABORDĂRI PENTRU PLANIFICARE

PSIHOLOGIC ȘI PEDAGOGIC

SCOALA ACOMPANYANTA

CAPITOLUL 3. PLANUL DE LUCRU

PSIHOLOG ÎN TIMPUL ANULUI ȘCOLAR

SECȚIUNEA 4. PSIHOLOG LA ȘCOALĂ-

PROBLEME DE INTERACȚIUNE

CAPITOLUL I. Psihologul la școală:

PROBLEME DE RELAȚIE

CAPITOLUL 2. PSIHOLOG ȘI ȘCOALĂ:

PROBLEME DE TRIMITERE

CAPITOLUL 3, ȘCOALĂ ȘI PSIHOLOG:

EXISTĂ SIGURANȚĂ ÎN CIFRE

CAPITOLUL 4. PSIHOLOGUL LA ȘCOALĂ: PROBLEMA

PREGĂTIREA PROFESIONALĂ

POST-CUVÂNTUL

LITERATURĂ

CUVÂNT ÎNAINTE

Dragă psiholog școlar!

Cu această carte deschidem seria

guia în educație>, în care intenționăm să vă prezentăm

atenție la experiența acumulată în practică psihologică

ce meserie la școală.

Prima noastră carte din această serie este științifică și practică

caracter. Aceasta este o teorie a practicii școlare, care conține

răspunzând la trei fundamental importante

psihologie practică școală de mei: De ce? Ce? Cum?

De ce avem nevoie de un psiholog la școală, care este sensul și obiectivele acesteia

Activități? Ce anume poate și ar trebui să facă în interior

Care sunt aceste obiective și obiective? Cum, prin ce mijloace poate

să îți implementezi activitățile?

Am încercat să construim un model holistic

munca unui psiholog școlar, în care toate direcțiile, toate

activitățile sale ar fi legate într-un sistem de o idee comună

și cere inteligent metode și tehnici specifice

munca zilnică actuală. Am încercat să găsim un loc

psiholog școlar în sistemul educațional general

școli. Un loc care s-ar potrivi cu originalul său

rol nobil, oportunități profesionale, dar nu

l-ar transforma în figura principală, nu l-ar înrobi

cerințe și așteptări.

Am acordat multă atenție în această carte întrebărilor profesionale

interacțiunea profesională a unui psiholog școlar cu un profesor

pietre prețioase și administrație, școlari și părinții lor.

A doua noastră carte, care este deja în pregătire pentru publicare, va fi

pur practic. Conține un sistem de psiho-școală

Lucrare tactică în paralel cu școala primară - din moment

acea admitere și înainte de trecerea la nivelul mediu, detaliat

există toate tehnologiile de lucru pe care le oferim - diagnosticare

timid, corecțional și de dezvoltare, consultativ etc.

Și după aceea ne propunem să publicăm cărți dedicate!

nye întrebări despre construirea unui sistem de activitate psihologică]

în paralele între managementul mediu și cel superior.

Prima carte prezentată în atenția dumneavoastră este

Monografia Xia - a fost concepută și scrisă de un autor. Sunt eu -

M.R. Bityanova. Dar de-a lungul majorității acestei cărți

Voi vorbi. Și acesta nu este un omagiu adus artei științifice obișnuite)

liu. În dezvoltarea modelului și punerea bazei acestei cărți npi

au participat, de multe ori fără să știe asta, la mulți dintre KOJ ai mei

așezați și studenți, psihologi practici din Yakutia, Stavropol;

Mulți specialiști care și-au legat profesionistul

soarta cu activitățile școlare, amintiți-vă momentul în care prima

germeni de cunoștințe psihologice au început să străpungă

gu pe solul recunoscător al învățământului secundar. S-a întâmplat

este relativ recent - acum un deceniu - și a dat naștere

multe speranțe pentru schimbări majore atât în ​​sistemul de instruire

educația și creșterea copiilor și în psihologie însăși. Când

sprijin social activ, Institutul de practică școlară

psihologia coy a început o dezvoltare rapidă și intensivă: toate noi

legiuni recalificate repede, coapte repede

psihologii s-au revărsat în sistemul public de învățământ. In toate

în regiuni mari au apărut centre de instruire și sprijin științific.

ținând cadre. La fel de important este și faptul că a început să se formeze.

un anumit stereotip social al unui psiholog școlar, atunci

există rolul și semnificația sa înrădăcinate în unele sociale

idei și atitudini, au devenit parte a cooperării interne

cunoştinţe. Astăzi putem spune cu încredere că

pur empiric, prin încercare și eroare, cu mini-

sa dezvoltat un sprijin științific și teoretic minim în țară

propriul său, sistemul rus de practică psihologică școlară.

A prins contur ... și a ajuns într-o situație de criză profundă.

Manifestările crizei sunt multiple și par a fi

sunt vizibile. Aceasta este plecarea de la școala psihologilor profesioniști, mai mult

ieri dispus să lucreze la aproape un singur entuziasm, acesta

și neînțelegere de către mulți profesori și administratori de școli

rolul și semnificația muncii psihologice școlare este

și lipsa sprijinului socio-economic al statului

Trăi. Criza se manifestă în încercările de a crea noi, adiacente

"Rofessii. Deci, erau profesori sociali, profesori-psi

VLogi și chiar psihologi în educație socială. În presă și de atunci

Syzran, Tula, Bryansk și multe alte orașe, cu care

Am avut norocul să lucrez și să comunic.

Sunt foarte recunoscător celor cu care mi-am început practica!

activități la școală și continuă să coopereze, - T.V. Azar

urla, T.V. Zemskikh, N. Borisova; studenților mei absolvenți și cursantului!

Mulțumiri speciale - soțul și colegul meu, A.F.Shadura, au îndurat (

primului ascultător și editor strict. În carte folosesc wa1

experiență, constatările tale, de aceea vorbesc din comunul nostru

La prelegeri, conferințe, în conversații științifice private, I

întrebat adesea:

din multe deja existente?> Și deși, tu, dragă psihopat

jurnal, tocmai am început să mă familiarizez cu cartea, înainte de evenimente

Voi raspunde. Teoretic, există o mulțime de diferențe și tu

este posibil să nu le observați, familiarizându-vă cu conceptul în sine. M

abordare teoretică care vă poate plăcea, fiți aproape

într-un plan valoric, semantic și poate că va părea un străin1

și inventat. Și din punct de vedere al practicii ... nu este din nimic.

provine din acele abordări care funcționează și ele. Și dacă wa

cititor, există ceva de comparat - alegeți abordarea în funcție de

cu pasiunile lor profesionale și personale

yami. Vă doresc succes și satisfacție în munca voastră

porecle ale centrului psihologic, medical și social „Interacțiune

și directorul său E.V. Burmistrova pentru asistență și asistență

pregătind această carte.

INTRODUCERE

M. Bityanova

tribuni înalți au început să pară că psihologul școlii (

ty> psiholog), în principiu, nu este nevoie, este mult important1

introduceți ratele asistenților sociali (nota între paranteze, h

iar institutul asistenților sociali de la școală nu trece

perioade dificile, de criză și asistenți sociali

nyaty în principal distribuția de ajutor material și b

mese plătite pentru copii). Drept urmare, o mulțime de oameni, cf.

di care majoritatea au donat bazelor lor!

educație de dragul unei profesii psihologice, am fost

teritorial neprotejat, teoretic și metodic 6eci

puternic în marea problemelor sociale și psihologice, cu koch

trebuie să se confrunte în fiecare zi

vii cu școlarii, părinții și profesorii lor.

Care sunt cele mai importante motive pentru această situație? Eu

mult, au atât socio-economic, cât și științific

rădăcini și, în general, pot fi împărțite condiționat în d

grupuri: în raport cu psihologul școlar

unele practici și evenimente de criză;

niya. Printre motivele externe, vom numi, în primul rând, urma

schuyu: principalele rezultate ale școlii ps

activitatea holografică până în prezent nu s-a pliat

un sistem adecvat și clar de așteptări cu privire la posibil

noțiuni și sarcini ale psihologului școlar. Deci, tipic este

ca situație a interpretării lor expansive - o schimbare)

responsabilitatea psihologului pentru educația pedagogică

transferul de funcții metodologice către acesta, delegarea

responsabilitățile ministeriale și manageriale și multe altele, deci

refuzul de a coopera din cauza micșorării prof

oportunități regionale. Experiență cu profesori și IUKOJ

administrațiile din diferite regiuni ale Rusiei arată

se spune că ei, în majoritatea lor covârșitoare, nu sunt pregătiți!

la o cooperare egală cu psihologii, chiar ecj

declarați sincer acest lucru la un nivel conștient. Verifică

care este respingerea inconștientă a unui psiholog școlar

poate fi văzut clar la etajele superioare ale sistemului

suntem educație publică, care se exprimă, în special,

abordări conceptuale ale tarifificării psihologiei școlare

gov, cadrul de reglementare care le eficientizează activitatea etc.

publicațiile pedagogice se plângeau că școlile

psihologii nu au îndeplinit așteptările profesorilor, s-au dovedit a fi

Introducere

capabil să rezolve problemele urgente cu care se confruntă

educație temporară. Astfel de reclamații sunt

luptă pe un anumit teren, acest lucru va fi discutat mai jos. Dorit

Aș observa doar că astfel de atitudini pedagogice nu sunt

asociat, cel mai adesea, cu o înțelegere a complexităților reale

psihologia școlară. Acestea sunt rezultatul eșecului

din fericire, încearcă să se deplaseze pe umerii ei fragili

cine este responsabil pentru problemele presante ale școlii în sine

instruire și educație.

Cu toate acestea, puteți numi alte motive externe,

devine mai important să discutăm clar dificultățile

originat în însăși sistemul psihologic școlar

Activități. Ei sunt, în opinia noastră, în mare parte

responsabil de apariția crizei. Să ne oprim asupra unui număr

cele mai importante puncte.

Primul. Institutul de astăzi al Școlii Naționale

psihologia funcționează fără o metodologie dezvoltată

baza logică a activităților lor. În mod ideal, un astfel de concept

modelul mental nu trebuie elaborat doar în detaliu -

în continuare, ar trebui să fie unificat și luat ca bază

munca tuturor serviciilor psihologice existente ale sistemului

educație publică. Ce va da? În primul rând, va permite

comparați rezultatele obținute în diferite

școli și diferite regiuni ale țării. Psihologi școlari

se vor înțelege mai bine. Va exista certitudine

în pregătirea programelor de instruire și dezvoltare profesională

specialiști pentru școală.

Modelul de activitate al psihologului școlar ar trebui să fie complet și

răspunde convingător la întrebarea de ce există o școală

un psiholog și ce anume ar trebui să facă la școală,

identificați în mod clar un astfel de specialist în

școală, pentru a crea o imagine a unei viziuni holistice a psiho-școlii

logica ca tip special de activitate științifică și practică. Noi

ne luăm libertatea de a pretinde că un astfel de model astăzi

niciun conținut metodologic sau individual nu a fost elaborat.

aspecte, cu toate acestea, nu a fost încă propusă o abordare holistică,

legând organic fundamentele teoretice cu conținutul

componentele organizatorice și metodologice ale

psiholog-practicant școlar. Adică institutul școlii

M. BITIANOEL

psihologia funcționează fără un răspuns clar la

întrebând: De ce? Ce? Cum? În plus, locul i

rolul activităților sale într-un sistem educațional unificat

din această sau acea instituție. Principii nedefinite, H (

ce relații ar trebui construite între psiholog i

administrație școlară, psiholog și educatori, precum și

părinții și elevii înșiși. Aceste principii ar trebui

determina, de exemplu, ce fel de recomandari sunt!

din ce motiv și în ce formă se poate aplica un psiho

un jurnal pentru părinți, pe măsură ce sunt stabilite zilele și orele de cheltuieli)

examinări ale școlarilor - pe baza programului

lecții sau în conformitate cu un plan pre-pregătit

Nu. De o importanță fundamentală este și întrebarea dacă

cum este elaborat planul de lucru al psihologului - sau spontan, i

în conformitate cu solicitările actuale ale cadrelor didactice și ale părinților

sau în conformitate cu o țară psihologă pre-dezvoltată

etichetă de activitate.

Al doilea. Practica psihologică școlară într-un mediu mai mare

în majoritatea cazurilor există izolat de alte socio-psi

servicii psihologice ale sistemului de educație și sănătate publică

vosokhraneniya. De aici și extinderea ilegală a funcției!

un psiholog specialist care lucrează la școală. Evident, th

munca lui va deveni mult mai eficientă dacă școala!

activitatea practică va fi considerată ca o legătură, cu

decât sistemul primar, pe mai multe niveluri de sub psihologic

sprijinirea educației cu propriile sarcini și responsabilități

limitările lor și chiar tabuurile profesionale (17)

Nu este un secret faptul că nu toate problemele socio-psihologice

problemele din sistemul școlar pot fi abordate

noi prin forțele unui psiholog școlar, ca urmare a momentelor etice

tovarăș și datorită complexității lor. Practica școlară înainte

este fals să fii sigur că are pe cineva și unde să trimită copilul

și părinții săi, sau un profesor, limitându-se la ceea ce este disponibil!

pentru sine prin acțiuni profesionale (psihologic

asistență primară în adaptare și multe altele).

Elaborați un model pentru un serviciu psihologic pe mai multe niveluri

care sprijină educația școlară, pentru a distribui funcțiile

între nivelurile sale, prescrie un sistem de niveluri inter-nivel

conexiuni - o astfel de muncă, deși nu are direct

Introducere

purtând la școală activități psihologice, cu cele necesare

trebuie implementată capacitatea de abordare internă

problemele lor durează.

În sfârșit, al treilea. Tradiția consacrată a instruirii

psihologii psihologici nu pot fi considerați satisfăcători

hoţ. Și punctul aici, se pare, nu este doar în

termeni de studiu, despre care s-a spus destul. Ideea este

păstrând cursuri, în mintea creatorilor lor, ce și cum

este necesar să se pregătească specialiști de acest gen. Motivul celor slabi

gătitul se află, în opinia noastră, într-o încercare de a instrui practicienii

pe programe academice ușoare, impunându-le

prevederi teoretice, adesea inutile și nici măcar aplicabile

în munca reală. Ieșirea se vede în dezvoltarea unui nou

teoria - teoria practicii bazată pe eficace

metodele și abordările celor mai practice activități, generalizate

și prelucrarea analitică a experienței sale pozitive.

Astfel, nu numai că i-am identificat pe cei mai importanți, cu

punctul nostru de vedere, cauzele interne ale crizei, dar și

tili, în forma cea mai generală, modalități de eliminare a acestora. În această slujbă

ne vom opri doar asupra acelor probleme care

sunt direct legate de activitățile psihologului școlar

Ha. Cu toate acestea, discuția lor, în opinia noastră, permite un nou

Potrivit MR Bityanova, principalul sens al activității unui psiholog practic este sprijinul psihologic al copilului în toate etapele procesului educațional (MR Bityanova. Organizarea muncii psihologice la școală. - M.).

Pe de o parte, conceptul de „escortă” este strâns combinat cu protecția sănătății. Pe de altă parte, rezultând din aceasta, în primul rând, o evaluare dinamică a adaptării copilului în mediul educațional și, în al doilea rând, cu menținerea adaptării sale optime în acest mediu. În plus, înțelegerea sarcinilor de sprijin ar trebui să provină din obiectivul umanist general al educației, care poate fi formulat ca: „Maximizarea potențialului personalității copilului, promovarea dezvoltării sale depline în termeni personali și cognitivi, crearea condițiilor pentru manifestarea deplină și maximă a aspectelor pozitive ale individualității copilului, condiții pentru amplificarea (îmbogățirea) maximă posibilă și eficientă a influențelor educaționale . "

Într-o situație de creștere semnificativă a sarcinilor educaționale, protecția drepturilor copilului și sprijinul acestuia ar trebui să fie efectuate ca o doză a acestor sarcini. Acestea ar trebui să fie optime și suficiente pentru o dezvoltare deplină, dar nu să depășească limitele care sunt fezabile pentru un anumit copil.

Considerând orice copil ca subiect al mediului educațional cu abilități de adaptare limitate, este posibil să se specifice obiectivele și obiectivele sprijinului:
menținerea continuă prin eforturile tuturor specialiștilor - participanți la procesul educațional - a unei situații de echilibru între abilitățile reale ale copilului de a amplifica influențele educaționale și volumul, indicatori dinamici ai acestor influențe educaționale.

Potrivit lui M.R. Sprijinul Bityanova ca activitate integrală a tuturor subiectelor procesului educațional este determinat de trei componente principale corelate:

1) urmărirea sistematică a statutului psihologic și pedagogic al copilului, a dinamicii dezvoltării sale mentale în procesul de învățare;

2) crearea condițiilor sociale și psihologice pentru dezvoltarea personalității fiecărui copil, succesul educației sale (componenta educațională de bază);

3) crearea unor condiții socio-psihologice speciale pentru însoțirea și asistarea în învățarea și dezvoltarea copiilor cu nevoi educaționale speciale (în conformitate cu vocabularul pedagogic din Belarus - pentru copiii cu dezvoltare psihofizică specială).

În conformitate cu aceste componente ale procesului de asistență, se determină formularele și conținutul specific al activității specialiștilor:

diagnostice complexe, activități de dezvoltare și corective,

consiliere și educare a cadrelor didactice, părinților, a altor participanți la procesul educațional,

activitate expertă în determinarea și ajustarea unui traseu educațional individual,

activitate de dispecerizare socială (în cadrul interacțiunii dintre specialiști individuali și servicii pentru a ajuta copilul și familia acestuia).

Fiecare direcție este inclusă într-un singur proces de asistență, dobândind propria specificitate și conținut specific.
În același timp, implementarea unor astfel de obiective și obiective necesită dezvoltarea unor criterii pentru crearea și menținerea optimității și eficienței sprijinului ca o componentă echivalentă a procesului educațional în ansamblu.

Potrivit lui L.M. Fridman obiectivul principal al serviciului psihologic școlar este susținerea psihologică științifică a procesului educațional în scară, adică organizarea, construirea și implementarea acestui proces pe baza teoriilor psihologice și pedagogice moderne ale educației și dezvoltării personalității elevilor. (Fridman LM Despre conceptul de serviciu psihologic școlar. - Întrebări de psihologie. - Nr. 1.- 2001.- P. 97-106).

Potrivit lui L.M. Fridman, tipurile de muncă ale unui psiholog școlar sunt următoarele:

· Organizarea admiterii copiilor la școală și finalizarea cursurilor studenților;

· Stabilirea unor relații de prietenie, de parteneriat între profesori și părinți;

· Studiul procesului de dezvoltare personală a elevilor;

· Evaluarea creșterii elevilor;

· Munca unui psiholog școlar cu profesori;

· Munca psihologului școlar cu administrația școlii și profesorii de clasă (educatori).

Azarova T. V., Barchuk O. I., Beglova T. V., Bityanova M. R., Koroleva E. G., Pyatkova O. M.; editat de M.R.Bityanova

Atelier de jocuri psihologice cu copii și adolescenți

Echipa de autori își exprimă sincera recunoștință față de echipa de conducere, pedagogică și pentru copii a Școlii Economice-Liceu, care a oferit cu amabilitate o oportunitate de a pune în aplicare ideile noastre profesionale. Această carte nu s-ar fi întâmplat fără ajutorul și sprijinul dvs.!

Introducere

În primul rând, câteva cuvinte despre structura cărții.

Cartea este formată din cinci capitole. Acestea oferă o descriere detaliată a diferitelor jocuri psihologice, după fiecare joc este prezentată schema sa scurtă (poate fi utilizată de prezentator în timpul jocului). La sfârșitul fiecărui capitol, există anexe (materiale de sprijin, ilustrații, chestionare etc.) la jocuri.

Joc psihologic „mare” și posibilitățile sale

Astăzi, jocul, fără exagerare, este cel mai popular tip de muncă psihologică atât pentru copii, cât și pentru adulți. Numai antrenamentele pot concura cu popularitatea și prevalența. Programele de antrenament și jocurile sunt reunite nu numai de faimă și cerere, ci și de o nenorocire comună. Expresia „antrenament psihologic” conține titluri și subtitrări de aproape fiecare a patra sau a cincea carte despre psihologie pe rafturile de astăzi, dar ascunde un conținut foarte diferit: de la instruirea abilităților profesionale ale secretarilor-dactilografi la practicile spirituale și „diagnosticarea karmei”. Același lucru se întâmplă și cu jocul. Există multe abordări pentru a înțelege jocul psihologic, scopul și utilizarea acestuia. Un joc se mai numește și o tehnică psihototehnică, cu ajutorul căreia copiii pot fi pregătiți să lucreze în grup timp de 1,5-2 minute, acțiune structurată conform regulilor (de exemplu, „vrăjitori” sau „inel”), mare și acțiune complexă de joc de rol și multe altele. Adică, putem afirma că există multe tipuri de jocuri și că există diferențe semnificative între ele.

Ce jocuri vor fi discutate în această carte? Vrem să ne cunoaștem cititorii cu genul jocului psihologic „mare” de la școală. Un joc psihologic „mare” este o acțiune completă, completă, complet independentă, cu propriul sistem intern de obiective și reguli, destul de lung în timp. Aceasta este o „mică viață” trăită de fiecare participant. Permite participanților să câștige experiență valoroasă pentru viața lor reală, „reală”. „Jocul mare” este fundamental diferit de alte tipuri de joc prin faptul că acționează ca o activitate pentru participanții săi. Esența unui astfel de joc a fost definită cel mai bine de I. Huizinga: „Putem numi jocul”, scrie în lucrarea sa „Omul care joacă”, „activitate gratuită, care este percepută ca„ nu pe bune ”și în afara cotidianului viață o activitate desfășurată, dar poate stăpâni complet jucătorul., nu urmărește niciun interes material direct, nu caută beneficii, - activitate gratuită care se desfășoară într-un spațiu și timp limitat deliberat, se desfășoară în mod ordonat, conform guvernează și aduce la viață grupuri sociale care preferă să se înconjoare de secret sau să-și sublinieze diferența față de ceilalți din lume cu tot felul de deghizări. " Această definiție conține toate explicațiile exhaustive ale motivului pentru care jocul este atât de atractiv pentru orice persoană de orice vârstă și de unde provine bogăția capacităților sale de predare, dezvoltare, îmbunătățire a personalității.

Să arătăm cu un mic exemplu, preluat din domeniul pedagogiei, care este diferența fundamentală dintre jocul ca activitate și un alt tip de joc, să zicem, jocul ca mijloc. Profesorii folosesc în mod activ jocul ca o tehnică care le permite să rezolve sarcini pedagogice, în primul rând educative. Pentru a crește interesul copiilor pentru conținutul lecției, a le mări activitatea, a schimba atenția sau a se odihni, ei folosesc diverse tehnici de joc. Dar, în același timp, fiecare profesor înțelege bine că jocul pentru el este doar un mijloc de a rezolva o problemă educațională, un „învelitor” luminos de material educațional. Prin urmare, el selectează cu atenție astfel de jocuri care nu îi vor scoate pe copii din controlul său, nu îi vor captura suficient pentru ca aceștia să treacă psihologic de la lecție la interacțiune. El va da preferință formelor de joc bine „îmblânzite” și va crea o lecție cu elemente de joc. Există multe astfel de lecții în arsenalul unui profesor modern și acest lucru este minunat, acest lucru poate fi doar binevenit. Dar există o altă posibilitate de utilizare a jocului în procesul educațional. Să-i spunem o lecție de joc. În acest caz, întregul spațiu al lecției este ocupat de un complot de joc, cu regulile sale de joc și logica de joc a dezvoltării evenimentelor. Și toate cunoștințele, abilitățile și abilitățile subiectului pe care profesorul ar dori să le transmită elevilor din această lecție (sau să verifice gradul de asimilare a acestora) acționează ca mijloace de joc. Fără ei, copiii nu pot face nici măcar un pas în spațiul de joacă, nu își pot rezolva problemele de joc și totuși Majestatea Sa Jocul acționează ca un obiectiv într-o astfel de lecție, iar notorii ZUN (cunoștințe, abilități, abilități) ca mijloc . Acest lucru, vedeți, este absolut corect din punctul de vedere al educației pentru dezvoltare: nu viața (activitate, autocunoaștere) de dragul educației, ci educația de dragul vieții și activității și autocunoașterii.

Toate cele de mai sus pot fi aplicate jocului psihologic. În majoritatea cazurilor, o tehnică ludică în activitatea unui psiholog îndeplinește o funcție auxiliară a unui mijloc fiabil și dovedit de desfășurare a unui fel de activitate a psihologului. Și uneori jocul devine o activitate. În primul rând, în stadiul de gândire și dezvoltare, prin activitatea psihologului care o creează, și apoi simultan prin activitatea atât a liderului, cât și a participanților, deoarece liderul unei astfel de acțiuni este întotdeauna participantul său în același timp. El joacă „jocul său”.

Posibilitățile unui joc psihologic

De ce majoritatea oamenilor de orice vârstă adoră să se joace atât de mult? În primul rând, aparent, pentru că jocul este o stare de spirit integrală. Se poate scufunda într-o sarcină intelectuală cu mintea, în timp ce experimentează o anumită „răceală” emoțională. La discotecă, puteți intra în mișcarea de dans cu toate simțurile, dar este aproape imposibil să gândiți în același timp. Jocul (bine gândit sau foarte subtil, din capriciu, inventat) surprinde întreaga persoană. Este unitatea gândurilor, sentimentelor și mișcării. Aceasta este o viață armonioasă în imagine, rol, situație, lume.

În plus, jocul este un spațiu fantastic unic, cu o creativitate extraordinară. Vă puteți crea pe voi înșivă, relațiile cu ceilalți, viitorul și viitorul lumii într-o atmosferă și o situație complet sigure. Poți să-ți spui „joc un rol” și să-ți permiți să fii tu însuți. Să spunem, bazându-ne pe propria noastră experiență personală și profesională, că suntem mai mult ca noi înșine în joc decât în ​​viață. Un joc bun este un experiment psihologic pe care fiecare participant îl pune pe sine. Rezultatele sale nu sunt întotdeauna previzibile, în plus, sunt adesea neașteptate și uneori foarte dureroase. Și dacă participantul nu are puterea să accepte și să înțeleagă noua experiență, jocul îi oferă o ieșire sigură, protecție: „Nu ai fost tu, ci rolul care ți-a fost impus.

Totul este diferit în viața ta ". Acest lucru este important la orice vârstă, în special la copii și adolescenți.

Toți factorii descriși mai sus creează o aură de atractivitate în jurul jocurilor psihologice și, în același timp, creează o problemă profesională serioasă. Așa că vii la școală și auzi fraza obișnuită de la copii: „Bună ziua și când ne vom mai juca cu tine?” Este bine sau rău? Ce se află în spatele dorinței copiilor de a participa la „jocuri” psihologice? Am fost convinși că este necesar să știm răspunsul la această întrebare, deoarece aceasta caracterizează atât nivelul de dezvoltare psihologică la care se află elevul sau clasa, cât și profesionalismul activităților noastre.

Pentru o anumită categorie de copii (și adulți, de asemenea), în spatele dorinței de a se juca este nevoia de experiențe emoționale puternice și holistice. Acest lucru este valabil mai ales pentru școlarii de vârstă mică, elevii de clasa a cincea. Pentru ei, acest lucru este în general normal. Jocurile le oferă posibilitatea de a răspunde emoțional la diferite griji și dificultăți, de a construi relații cu ceilalți la nivelul sentimentelor, de a învăța să-și controleze și să regleze lumea interioară. Pentru unii, această atitudine față de joc persistă mulți ani.

B 66 Bityanova M.R. Organizarea muncii psihologice la școală. - M.: Perfecțiune, 1998. - 298 p. (Psihologia practică în educație). A doua ediție, revizuită.

În cartea candidatului la științe psihologice, conferențiarul M.R. Bityanova prezintă modelul integral al autorului de organizare a serviciilor psihologice la școală. Publicația îl cunoaște pe cititor cu schema de planificare a lucrării unui psiholog școlar în timpul anului universitar, oferă opțiunile autorului pentru conținutul direcțiilor principale ale lucrării sale: diagnostic, corecțional și de dezvoltare, consultativ etc. Cartea va fi de interes pentru psihologii școlari, profesori, șefii de organizații educaționale și metodologi.

Publicat cu participarea OOO "Humanitarian Kniga" și ZAO "Econompress"

ISBN 5-89441-015-0

DOMNUL. Bityanova, 1997. „Perfecțiunea”, 1998.

PREAUTA 5

INTRODUCERE 7

SECȚIUNEA 1. MODELUL ACTIVITĂȚII PSIHOLOGULUI ȘCOLAR

CAPITOLUL 1. CONCEPTUL DE PSIHOLOG
SUPORT CHESKOGO 12

CAPITOLUL 2. DOMENII PRINCIPALE DE ACTIVITATE
PSIHOLOG ȘCOLAR 31

CAPITOLUL 3. ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR
PSIHOLOG ȘCOLAR 60

CAPITOLUL 1. PSIHOLOGIC ȘI PEDAGOGIC

STATUTUL ȘCOLII ȘI CONȚINUTUL SĂU

LA DIFERITE ETAPE ALE ȘCOLII

ANTRENAMENT 69

CAPITOLUL 3 ORGANIZAREA ȘI CONDUITA CONSILIULUI PSIHOLOGIC ȘI PEDAGOGIC 154

CORECTARE-DEZVOLTARE

ACTIVITĂȚI PSIHOLOGE ȘCOLARE 174

ACTIVITĂȚI CONSULTATIVE

Psiholog școlar 198

SECȚIUNEA 3. PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR PSIHOLOGICE ȘCOLARE

CAPITOLUL 1. TEHNOLOGII CHEIE

PSIHOLOGIC ȘI PEDAGOGIC

Însoțitor 214

CAPITOLUL 2. ABORDĂRI PENTRU PLANIFICAREA SPRIJINULUI PSIHOLOGIC ȘI PEDAGOGIC LA ȘCOALĂ

CAPITOLUL 3. PLANUL DE LUCRU
PSIHOLOG ÎN TIMPUL ANULUI ȘCOLAR 235

SECȚIUNEA 4. PSIHOLOG LA ȘCOALĂ: PROBLEME DE INTERACȚIE

CAPITOLUL 1. PSIHOLOG LA ȘCOALĂ:

PROBLEME DE RELAȚIE 267

CAPITOLUL 2. PSIHOLOG ȘI ȘCOALĂ:

PROBLEME DE TRIMITERE 287

CAPITOLUL 3. ȘCOALĂ ȘI PSIHOLOG:

UNUL PE CÂMP NU UN RĂZBOIUL 289

CAPITOLUL 4. PSIHOLOGUL LA ȘCOALĂ: PROBLEMA
PREGĂTIREA PROFESIONALĂ 292

POST-CUVÂNTUL 294

LITERATURĂ 297

CUVÂNT ÎNAINTE

Dragă psiholog școlar!

Cu această carte deschidem seria „Psihologie practică în educație”, în care intenționăm să vă prezentăm atenția experiența pe care am acumulat-o în munca psihologică practică la școală.

Prima noastră carte din această serie are un caracter științific și practic. Aceasta este o teorie a practicii școlare, care conține răspunsuri la trei întrebări „dureroase” fundamental importante ale psihologiei practice școlare: De ce? Ce? Cum?

De ce avem nevoie de un psiholog la școală, care este sensul și obiectivele activităților sale? Ce anume poate și ar trebui să facă în cadrul acestor obiective și obiective? Cum, prin ce mijloace își poate realiza activitatea?

Am încercat să construim un model holistic al muncii psihologului școlar, în care toate direcțiile, toate tipurile de activități ale sale să fie legate într-un sistem printr-o idee comună și să stabilim în mod inteligent metode și metode specifice de lucru zilnic curent. Am încercat să găsim un loc pentru un psiholog școlar în sistemul general de învățământ al școlii. Un loc care ar corespunde rolului său nobil original, capacităților profesionale, dar care nu l-ar transforma în figura principală, nu l-ar înrobi cu cerințe și așteptări supraevaluate.

Am acordat multă atenție în această carte problemelor interacțiunii profesionale a unui psiholog școlar cu profesorii și administrația, școlarii și părinții lor.

A doua noastră carte, care este deja pregătită pentru publicare, va fi pur practică. Conține un sistem de muncă psihologică școlară în paralel cu clasele primare - din moment

Toate tehnologiile de lucru pe care le oferim - diagnostic, corecțional și de dezvoltare, consultanță etc., sunt descrise în detaliu înainte de a intra la nivelul mediu.

Și după aceea, intenționăm să publicăm cărți dedicate problemelor construirii unui sistem de activitate psihologică în paralel cu nivelul mediu și senior.

Prima carte prezentată în atenția dvs. este o monografie - a fost concepută și scrisă de un autor. Sunt eu -M. R. Bityanova. Dar pentru cea mai mare parte a acestei cărți, o să spun că noi. Și acesta nu este un tribut adus stilului științific obișnuit. Mulți dintre colegii și studenții mei, psihologi practici din Yakutia, Stavropol, Syzran, Tula, Bryansk și din multe alte orașe cu care am avut norocul să lucrez și să comunic, au luat parte la dezvoltarea modelului și la crearea bazei acestei cărți.

Sunt foarte recunoscător celor cu care mi-am început activitățile practice la școală și continuu să cooperez - TV Azarova, TV Zemskikh, N. Borisova; studenților mei absolvenți și cursanților. Mulțumiri speciale soțului și colegului meu, A. F. Shadura, un ascultător pacient și editor strict. În carte, îmi folosesc experiența, descoperirile și, prin urmare, vorbesc din „noi” comune.

La prelegeri, conferințe, în conversații științifice private, sunt deseori întrebat: „Și cum, de fapt, diferă abordarea ta de multe dintre cele care există deja?” Și, deși, tu, dragă psiholog, tocmai ai început să te familiarizezi cu cartea, înainte de evenimente, îți voi răspunde. În termeni teoretici, există o mulțime de diferențe și nu puteți să nu le observați, familiarizându-vă cu conceptul în sine. S-ar putea să vă placă abordarea mea teoretică, să fiți apropiați ca valoare, în termeni semantici și probabil să păreați extratereștri și exagerati. Și din punct de vedere al practicii ... nu este diferit de acele abordări care funcționează și ele. Și dacă tu, cititorul, ai ceva de comparat, alege o abordare în conformitate cu preferințele tale profesionale și personale. Vă doresc succes și satisfacție în munca voastră.

Cu stimă, MR Bityanova

INTRODUCERE

Mulți specialiști care și-au legat destinul profesional de activitățile școlare își amintesc de momentul în care au început să-și croiască drumurile pe solul fertil al învățământului secundar. Acest lucru s-a întâmplat relativ recent - în urmă cu un deceniu - și a dat naștere multor speranțe pentru schimbări majore atât în ​​sistemul de educație și creștere a copiilor, cât și în psihologia însăși. Cu sprijin social activ, Institutul de Psihologie Practică Școlară a început o dezvoltare rapidă și intensivă: tot mai multe legiuni de psihologi recalificați în grabă, repezi, s-au revărsat în sistemul de învățământ public. Au apărut centre de instruire și sprijin științific al personalului în toate regiunile mari. Nu este mai puțin important că a început să se formeze un anumit stereotip social al psihologului școlar. Adică, rolul și semnificația sa s-au înrădăcinat în unele idei și atitudini sociale, au devenit parte a conștiinței naționale. Astăzi putem spune cu încredere că, într-un mod pur empiric, prin încercare și eroare, cu un sprijin științific și teoretic minim, țara și-a dezvoltat propriul sistem rusesc de practică psihologică școlară. A prins contur ... și a ajuns într-o situație de criză profundă.

Manifestările crizei sunt polifacetice și par a fi evidente. Aceasta este plecarea de la școala psihologilor profesioniști, care ieri erau gata să lucreze practic pe un singur entuziasm, aceasta este o lipsă de înțelegere de către mulți profesori și administratori școlari a rolului și semnificației muncii psihologice școlare, aceasta este lipsa de stat sprijin socio-economic. Criza se manifestă în încercările de a crea noi profesii conexe. Așadar, au existat educatori sociali, psihologi în educație și chiar psihologi în educație socială. În presă și de atunci

M. Bityanova

Introducere

tribunii înalți au început să audă păreri că un psiholog școlar (un psiholog „pur”), în principiu, nu este necesar, este mult mai important să introducem ratele asistenților sociali (rețineți între paranteze că instituția asistenților sociali la școală este trecând prin perioade de criză nu mai puțin dificile, iar asistenții sociali sunt angajați în principal în distribuirea de ajutoare materiale și mese gratuite pentru copii). Drept urmare, mulți oameni, dintre care majoritatea și-au sacrificat educația de bază de dragul profesiei psihologice, s-au dovedit a fi vulnerabili din punct de vedere financiar, teoretic și metodic neajutorați în marea problemelor sociale și psihologice cu care trebuie să se confrunte în fiecare zi. în interacțiune cu școlarii, părinții și profesorii lor.

Care sunt cele mai importante motive pentru această situație? Există multe dintre ele, au atât rădăcini socio-economice, cât și științifice și, în ansamblu, pot fi împărțite condiționat în două grupuri: „extern” în raport cu practica psihologică școlară și fenomene de criză „proprii, interne”. Printre motivele externe, vom numi, în primul rând, următoarele: principalii „consumatori” ai rezultatelor activității psihologice școlare nu au în prezent un sistem adecvat și clar de așteptări cu privire la capacitățile și sarcinile psihologului școlar. Astfel, este tipic ca situație a interpretării lor expansive: mutarea responsabilității pentru căsătoria pedagogică asupra psihologului, transferarea funcțiilor metodologice către acesta, delegarea responsabilităților administrative și manageriale și multe altele; și refuzul de a coopera datorită diminuării capacităților sale profesionale. Experiența comunicării cu profesorii și administratorii școlilor din diferite regiuni ale Rusiei arată că, în majoritatea lor covârșitoare, nu sunt pregătiți pentru o cooperare egală cu psihologii, chiar dacă declară sincer acest lucru la un nivel conștient. Rețineți că o astfel de respingere inconștientă a psihologului școlar poate fi văzută în mod clar la etajele superioare ale sistemului de învățământ public, care se exprimă, în special, în abordările conceptuale ale evaluării psihologilor școlari, cadrul de reglementare care le eficientizează activitatea, etc. Au apărut plângeri în publicațiile pedagogice cu privire la faptul că psihologii școlari nu s-au ridicat la înălțimea speranțelor profesorilor

capabil să rezolve problemele urgente cu care se confruntă educația modernă. Astfel de reclamații au o anumită bază; acest lucru va fi discutat mai jos. Aș dori doar să observ că astfel de atitudini pedagogice nu sunt asociate, cel mai adesea, cu o înțelegere a complexităților reale ale psihologiei școlare. Acestea sunt rezultatul unei încercări eșuate, din fericire, de a trece pe umerii ei fragili responsabilitatea pentru problemele urgente ale învățământului și educației școlare.

Putem numi alte motive externe, dar pare mai important să discutăm dificultățile care sunt clar identificate în cadrul sistemului activității psihologice școlare. În opinia noastră, acestea sunt în mare parte responsabile de apariția crizei. Să ne oprim asupra mai multor puncte importante.

Primul. Institutul de psihologie școlară rusă de astăzi funcționează fără o bază metodologică dezvoltată pentru activitățile sale. În mod ideal, un astfel de model conceptual nu ar trebui elaborat doar în detaliu, ci ar trebui să fie unificat și luat ca bază pentru activitatea tuturor serviciilor psihologice existente în sistemul de învățământ public. Ce va da? În primul rând, vă va permite să comparați rezultatele obținute în diferite școli și diferite regiuni ale țării. Psihologii școlari se vor înțelege mai bine. Va exista certitudine în elaborarea programelor de formare și formare avansată a specialiștilor pentru școală.

Modelul activității psihologului școlar ar trebui să răspundă pe deplin și convingător la întrebarea de ce există un psiholog școlar și ce anume ar trebui să facă la școală, să identifice în mod clar „nișa ecologică” a unui astfel de specialist la școală, să creeze o imagine a unui holistic viziunea psihologiei școlare ca tip special de activitate științifică și practică. Ne luăm libertatea de a pretinde că astăzi nu există un astfel de model. În diferite concepte ale autorului, s-au elaborat într-un grad sau altul aspecte de fond metodologice sau individuale, cu toate acestea, nu a fost încă propusă o abordare holistică care să lege în mod organic bazele teoretice cu componentele de fond și organizațional-metodologice ale activității școlii. psiholog-practicant. Adică institutul școlii

2. Zak. 5574 O

M. Bityanova

psihologia funcționează fără un răspuns clar la întrebările: De ce? Ce? Cum? În plus, locul și rolul activităților sale în sistemul de învățământ unificat al acestei sau acelei instituții nu au fost specificate. Principiile pe baza cărora ar trebui să se construiască relația dintre psiholog și administrația școlii, psihologul și profesorii, precum și părinții și elevii înșiși, nu au fost stabilite. Aceste principii ar trebui să determine, de exemplu, ce fel de recomandări psihologul este adresat profesorilor - recomandativ sau obligatoriu, din ce motiv și în ce formă un psiholog poate contacta părinții, modul în care sunt determinate zilele și orele examinărilor elevilor - pe baza „lacunelor” în programul lecției sau în conformitate cu un plan prestabilit. Întrebarea cu privire la modul în care este elaborat planul de lucru al psihologului este, de asemenea, fundamental importantă - fie în mod spontan, în conformitate cu solicitările actuale ale profesorilor și părinților, fie în conformitate cu strategia de activitate dezvoltată de psiholog în prealabil.

Al doilea. Practica psihologică școlară în majoritatea cazurilor există separat de alte servicii sociale și psihologice ale sistemului de educație publică și asistență medicală. De aici și extinderea ilegală a funcțiilor unui psiholog specialist care lucrează la școală. Evident, munca sa va deveni mult mai eficientă dacă activitatea practică școlară este considerată o verigă și una primară a unui sistem pe mai multe niveluri de sprijin psihologic pentru educație cu propriile sarcini și responsabilități, propriile limitări și chiar tabuuri profesionale ( 18). Nu este un secret faptul că nu toate problemele socio-psihologice existente în sistemul școlar pot fi rezolvate prin eforturile unui psiholog școlar, atât din cauza problemelor etice, cât și din cauza complexității lor. Un practicant școlar trebuie să fie sigur că are pe cineva și unde să trimită copilul și părinții acestuia, sau un profesor, limitându-se la acțiunile profesionale de care dispune (sprijin psihologic, asistență primară în adaptare etc.).

-- [ Pagina 1 ] --

"Psihologie practică în educație"

M. R. BITIANOVA

Organizarea muncii psihologice la școală

B 66 Bityanova M.R. Organizarea muncii psihologice la școală. - M.: Perfecțiune, 1998 .-- 298 p. (Psihologia practică în educație). A doua ediție, revizuită. În cartea candidatului la științe psihologice, conferențiarul M.R. Bityanova prezintă modelul integral al autorului de organizare a serviciilor psihologice la școală. Publicația îl cunoaște pe cititor cu schema de planificare a lucrării unui psiholog școlar în timpul anului universitar, oferă opțiunile autorului pentru conținutul direcțiilor principale ale lucrării sale: diagnostic, corecțional și de dezvoltare, consultativ etc. Cartea va fi de interes pentru psihologii școlari, profesori, șefii de organizații educaționale și metodologi. Publicat cu participarea Humanitarian Book LLCși ZAO „Econompress” ISBN 5-89441-015-0 © M.R. Bityanova, 1997. © "Perfecțiune", 1998.

CUVÂNT ÎNAINTE

Dragă psiholog școlar! Cu această carte, deschidem seria „Psihologie practică în educație”, în care intenționăm să vă prezentăm atenția experiența pe care am acumulat-o în munca psihologică practică la școală. Prima noastră carte din această serie are un caracter științific și practic. Aceasta este o teorie a practicii școlare, care conține răspunsuri la trei întrebări „dureroase” fundamental importante ale psihologiei practice școlare: De ce? Ce? Cum? De ce avem nevoie de un psiholog la școală, care este sensul și obiectivele activităților sale? Ce anume poate și ar trebui să facă în cadrul acestor obiective și obiective? Cum, prin ce mijloace își poate realiza activitatea? Am încercat să construim un model holistic al muncii psihologului școlar, în care toate direcțiile, toate tipurile de activități ale sale să fie legate într-un sistem printr-o idee comună și să stabilim în mod inteligent metode și metode specifice de lucru zilnic curent. Am încercat să găsim un loc pentru un psiholog școlar în sistemul general de învățământ al școlii. Un loc care ar corespunde rolului său nobil original, capacităților profesionale, dar care nu l-ar transforma în figura principală, nu l-ar înrobi cu cerințe și așteptări supraevaluate. Am acordat multă atenție în această carte problemelor interacțiunii profesionale a unui psiholog școlar cu profesorii și administrația, școlarii și părinții lor. A doua noastră carte, care este deja pregătită pentru publicare, va fi pur practică. Conține sistemul muncii psihologice școlare în paralel cu clasele primare - de la momentul admiterii până la trecerea la nivelul secundar, stabilește în detaliu toate tehnologiile de lucru pe care le oferim - diagnostic, corecțional, de dezvoltare, consultativ etc. Și după aceasta intenționăm să publicăm cărți despre întrebări legate de construirea unui sistem de activitate psihologică în paralelele nivelului mediu și senior. Prima carte prezentată în atenția dvs. este o monografie - a fost concepută și scrisă de un autor. Sunt eu - MR Bityanova. Dar pentru cea mai mare parte a acestei cărți, o să spun că noi. Și acesta nu este un tribut adus stilului științific obișnuit. Mulți dintre colegii și studenții mei, psihologi practici din Yakutia, Stavropol, Syzran, Tula, Bryansk și din multe alte orașe cu care am avut norocul să lucrez și să comunic, au luat parte la dezvoltarea modelului și la crearea bazei acestei cărți. Sunt foarte recunoscător celor cu care mi-am început activitățile practice la școală și continuu să cooperez - T. Azarova, T. V. Zemskikh, N. Borisova: studenților mei absolvenți și cursanților. Mulțumiri speciale soțului și colegului meu, A. F. Shadura, un ascultător pacient și editor strict. În carte, îmi folosesc experiența, descoperirile și, prin urmare, vorbesc din „noi” comune. La prelegeri, conferințe, în conversații științifice private, sunt deseori întrebat: „Și cum, de fapt, diferă abordarea ta de multe dintre cele care există deja?” Și, deși, dumneavoastră, dragă psiholog, tocmai ați început să vă familiarizați cu cartea, înainte de evenimente, voi răspunde. În termeni teoretici, există o mulțime de diferențe și nu puteți să nu le observați, familiarizându-vă cu conceptul în sine. S-ar putea să vă placă abordarea mea teoretică, să fiți apropiați ca valoare, în termeni semantici și probabil să păreați extratereștri și exagerati. Și din punct de vedere al practicii ... nu este diferit de acele abordări care funcționează și ele. Și dacă tu, cititorul, ai ceva de comparat, alege o abordare în conformitate cu preferințele tale profesionale și personale. Vă doresc succes și satisfacție în munca voastră. Cu stimă, MR Bityanova P.S. Autorul exprimă o recunoștință sinceră personalului centrului psihologic, medical și social „Interacțiune” și directorului acestuia E.V. Burmistrova pentru asistență și asistență în pregătirea acestei cărți.

INTRODUCERE

Mulți specialiști care și-au legat destinul profesional de activitățile școlare își amintesc de momentul în care au început să-și croiască drumurile pe solul fertil al învățământului secundar. Acest lucru s-a întâmplat relativ recent - în urmă cu un deceniu - și a dat naștere multor speranțe pentru schimbări majore atât în ​​sistemul de educație și creștere a copiilor, cât și în psihologia însăși. Cu sprijin social activ, Institutul de Psihologie Practică Școlară a început o dezvoltare rapidă și intensivă: tot mai multe legiuni de psihologi recalificați în grabă, repezi, s-au revărsat în sistemul de învățământ public. Au apărut centre de instruire și sprijin științific al personalului în toate regiunile mari. Nu este mai puțin important că a început să se formeze un anumit stereotip social al psihologului școlar. Adică, rolul și semnificația sa s-au înrădăcinat în unele idei și atitudini sociale, au devenit parte a conștiinței naționale. Astăzi putem spune cu încredere că, într-un mod pur empiric, prin încercare și eroare, cu un sprijin științific și teoretic minim, țara și-a dezvoltat propriul sistem rusesc de practică psihologică școlară. A prins contur ... și a ajuns într-o situație de criză profundă.

Manifestările crizei sunt polifacetice și par a fi evidente. Aceasta este plecarea de la școala psihologilor profesioniști, care ieri erau gata să lucreze practic pe un singur entuziasm, aceasta este o lipsă de înțelegere de către mulți profesori și administratori școlari a rolului și semnificației muncii psihologice școlare, aceasta este lipsa de stat sprijin socio-economic. Criza se manifestă în încercările de a crea noi profesii conexe. Așadar, au existat educatori sociali, psihologi în educație și chiar psihologi în educație socială. Opiniile au început să se audă în presă și de la tribuni înalte că un psiholog școlar (un psiholog „pur”), în principiu, nu este necesar, este mult mai important să se introducă ratele asistenților sociali (nota între paranteze că instituția a asistenților sociali la școală trece prin perioade de criză nu mai puțin dificile, iar asistenții sociali sunt angajați în principal în distribuirea asistenței materiale și a meselor gratuite pentru copii). Drept urmare, mulți oameni, dintre care majoritatea și-au sacrificat educația de bază de dragul profesiei psihologice, s-au dovedit a fi vulnerabili din punct de vedere financiar, teoretic și metodic neajutorați în marea problemelor sociale și psihologice cu care trebuie să se confrunte în fiecare zi. în interacțiune cu școlarii, părinții și profesorii lor. Care sunt cele mai importante motive pentru această situație? Există multe dintre ele, au atât rădăcini socio-economice, cât și științifice și, în ansamblu, pot fi împărțite condiționat în două grupuri: „extern” în raport cu practica psihologică școlară și fenomene de criză „proprii, interne”. Printre motivele externe, vom numi, în primul rând, următoarele: principalii „consumatori” ai rezultatelor activității psihologice școlare nu au în prezent un sistem adecvat și clar de așteptări cu privire la capacitățile și sarcinile psihologului școlar. Astfel, este tipic ca situație a interpretării lor expansive: mutarea responsabilității pentru căsătoria pedagogică asupra psihologului, transferarea funcțiilor metodologice către acesta, delegarea responsabilităților administrative și manageriale și multe altele; și refuzul de a coopera datorită diminuării capacităților sale profesionale. Experiența comunicării cu profesorii și administratorii școlilor din diferite regiuni ale Rusiei arată că, în majoritatea lor covârșitoare, nu sunt pregătiți pentru o cooperare egală cu psihologii, chiar dacă declară sincer acest lucru la un nivel conștient. Rețineți că o astfel de respingere inconștientă a psihologului școlar poate fi văzută clar la etajele superioare ale sistemului de învățământ public, care se exprimă, în special, în abordările conceptuale ale evaluării psihologilor școlari, cadrul de reglementare care le eficientizează activitatea etc. . e. În publicațiile pedagogice, au apărut plângeri conform cărora psihologii școlari nu au îndeplinit așteptările profesorilor, că nu au putut rezolva problemele urgente cu care se confruntă educația modernă. Astfel de reclamații au o anumită bază; acest lucru va fi discutat mai jos. Aș dori doar să observ că astfel de atitudini pedagogice nu sunt asociate, cel mai adesea, cu o înțelegere a complexităților reale ale psihologiei școlare. Acestea sunt rezultatul unei încercări eșuate, din fericire, de a trece pe umerii ei fragili responsabilitatea pentru problemele urgente ale învățământului și educației școlare. Putem numi alte motive externe, dar pare mai important să discutăm dificultățile care sunt clar identificate în cadrul sistemului activității psihologice școlare. În opinia noastră, acestea sunt în mare parte responsabile de apariția crizei. Să ne oprim asupra mai multor puncte importante. Primul. Institutul de psihologie școlară rusă de astăzi funcționează fără o bază metodologică dezvoltată pentru activitățile sale. În mod ideal, un astfel de model conceptual nu ar trebui elaborat doar în detaliu, ci ar trebui să fie unificat și luat ca bază pentru activitatea tuturor serviciilor psihologice existente în sistemul de învățământ public. Ce va da? În primul rând, vă va permite să comparați rezultatele obținute în diferite școli și diferite regiuni ale țării. Psihologii școlari se vor înțelege mai bine. Va exista certitudine în elaborarea programelor de formare și formare avansată a specialiștilor pentru școală. Modelul de activitate al unui psiholog școlar ar trebui să răspundă pe deplin și convingător la întrebarea de ce există un psiholog școlar și ce anume ar trebui să facă la școală, să identifice în mod clar „nișa ecologică” a unui astfel de specialist în școală, să creeze o imagine a unui viziune holistică a psihologiei școlare ca tip special de activități științifice și practice. Ne luăm libertatea de a pretinde că astăzi nu există un astfel de model. În diferite concepte ale autorului, într-un grad sau altul, s-au elaborat aspecte metodologice sau individuale de fond, cu toate acestea, nu a fost încă propusă o abordare holistică care să lege în mod organic fundamentele teoretice cu componentele de fond și organizațional-metodologice ale activității psiholog-practicant școlar. Adică, Institutul de Psihologie Școlară funcționează fără un răspuns clar la întrebările: De ce? Ce? Cum? În plus, locul și rolul activităților sale în sistemul de învățământ unificat al acestei sau acelei instituții nu sunt indicate. Principiile pe baza cărora ar trebui să se construiască relația dintre psiholog și administrația școlii, psihologul și profesorii, precum și părinții și elevii înșiși, nu au fost stabilite. Aceste principii ar trebui să determine, de exemplu, ce fel de recomandări psihologul este adresat profesorilor - recomandativ sau obligatoriu, din ce motiv și în ce formă un psiholog poate contacta părinții, modul în care sunt determinate zilele și orele examinărilor elevilor - pe baza „lacunelor” în programul lecției sau în conformitate cu un plan prestabilit. Întrebarea cu privire la modul în care este elaborat planul de lucru al psihologului este, de asemenea, fundamental importantă - fie în mod spontan, în conformitate cu solicitările actuale ale profesorilor și părinților, fie în conformitate cu strategia de activitate dezvoltată de psiholog în prealabil. Al doilea. Practica psihologică școlară în majoritatea cazurilor există separat de alte servicii sociale și psihologice ale sistemului de educație publică și asistență medicală. De aici și extinderea ilegală a funcțiilor unui psiholog specialist care lucrează la școală. Evident, munca sa va deveni mult mai eficientă dacă activitatea practică școlară este considerată o verigă și una primară a unui sistem pe mai multe niveluri de sprijin psihologic pentru educație cu propriile sarcini și responsabilități, propriile limitări și chiar tabuuri profesionale ( 18). Nu este un secret faptul că nu toate problemele socio-psihologice existente în sistemul școlar pot fi rezolvate prin eforturile unui psiholog școlar, atât din cauza problemelor etice, cât și din cauza complexității lor. Un practicant școlar trebuie să fie sigur că are pe cineva și unde să trimită copilul și părinții acestuia, sau un profesor, limitându-se la acțiunile profesionale de care dispune (sprijin psihologic, asistență primară în adaptare etc.). Pentru a dezvolta un model de serviciu de suport psihologic pe mai multe niveluri pentru educația școlară, pentru a distribui funcții între nivelurile sale, pentru a prescrie un sistem de conexiuni între niveluri - o astfel de muncă, deși nu este direct legată de activitatea psihologică școlară, trebuie neapărat să fie efectuată pentru a rezolva problemele interne ale acestuia din urmă. În sfârșit, al treilea. Tradiția stabilită de formare a psihologilor practici nu poate fi considerată satisfăcătoare. Iar punctul aici, se pare, nu este doar în termenii acceptați de formare, despre care s-a spus destul. Ideea este în conținutul cursurilor, în ideile creatorilor lor, ce și cum să predea astfel de specialiști. Motivul slabei pregătiri constă, în opinia noastră, într-o încercare de a învăța practicienii în programe academice ușoare, impunându-le propuneri teoretice, care sunt adesea inutile și nici măcar aplicabile în munca reală. Ieșirea este văzută în dezvoltarea unei noi teorii - teoria practicii, bazată pe metode și abordări eficiente ale activității practice în sine, generalizând și prelucrând analitic experiența sa pozitivă. Astfel, nu numai că am prezentat cele mai importante, din punctul nostru de vedere, cauzele interne ale crizei, ci am prezentat și în cea mai generală modalități de eliminare a acestora. În această lucrare, ne vom opri în detaliu doar asupra acelor probleme care sunt legate direct de activitățile psihologului școlar. Cu toate acestea, discuția lor, în opinia noastră, ne permite să privim într-un mod nou atât problema creării unui serviciu psihologic integral al educației publice, cât și formarea personalului pentru muncă în cadrul unui astfel de serviciu.

SECȚIUNEA 1. MODELUL ACTIVITĂȚII PSIHOLOGULUI ȘCOLAR

CAPITOLUL 1. CONCEPTUL DE SUPORT PSIHOLOGIC ȘI PEDAGOGIC

Înțelegerea activității psihologice școlare începe cu răspunsul la cea mai importantă întrebare: care este, în general, munca unui psiholog școlar? Există multe tipuri de activitate psihologică profesională. Puteți preda psihologie sau, ceea ce este foarte apropiat, să vă angajați în educație psihologică. Există lucrări de cercetare psihologică, există activitate psihologică aplicată sau, după cum spune F.E. Vasilyuk, practică „străină” în diferite sfere ale vieții sociale - afaceri, medicină, pedagogie etc. (9), sarcinile și valorile sunt stabilite de sistemul social pentru care psihologul „lucrează”. În cele din urmă, există încă un tip de activitate practică - practica „proprie” a unui psiholog, reprezentată astăzi de o varietate de tipuri de servicii psihologice. În aceste servicii, psihologul însuși formează scopurile și valorile activității sale profesionale, el însuși desfășoară acțiunile profesionale necesare, el însuși este responsabil pentru rezultatele muncii sale. La care dintre aceste activități se referă munca unui psiholog școlar? Evident că aceasta este practică, dar ce fel? Alien sau al tău? În opinia noastră, în majoritatea abordărilor domestice existente în prezent, activitățile școlare sunt programate ca „practica altcuiva”, ca aplicarea realizărilor științifice teoretice și metodologice ale psihologiei la practica pedagogică. În aceeași formă, psihologia școlară există în realitate. Psihologii școlari sunt angajați în fundamentarea programelor pedagogice și a metodelor de comunicare, diagnosticarea disponibilității pentru învățare și asimilarea diferitelor programe specializate, identifică nivelul de dezvoltare mentală a copilului, se angajează în orientarea carierei etc. În plus, activitățile lor în majoritatea cazurile sunt organizate în funcție de solicitările specifice ale cadrelor didactice și ale administrației, sunt determinate de sarcini ale procesului pedagogic. Având în vedere faptul că un anumit copil, un școlar nu este întotdeauna scopul activității pedagogice, ci este prezent în el ca mijloc sau ca o condiție, el poate „renunța” la practica psihologică sau poate fi prezent și în fundal . Un exemplu concret este înscrierea în clasa I. Este întotdeauna scopul unei examinări psihologice și pedagogice a unui viitor elev de clasa întâi să-și studieze caracteristicile psihologice pentru a le lua în considerare cât mai mult posibil la predare? Nu intotdeauna. Mai des se concentrează pe selectarea studenților cu proprietăți adecvate: care vor fi ușor de predat și educat. Este întotdeauna apelul unui profesor către un psiholog cu o cerere de a privi un copil sau un adolescent determinat de dorința de a se ajuta pe sine și a copilului să stabilească înțelegerea reciprocă, să rezolve problemele educaționale? Dragi cititori, știți răspunsul. Credem că ar fi mult mai productiv să construim activitatea psihologică școlară ca practică „a noastră”. Adică, modul în care o astfel de activitate profesională, care este ghidată de propriile sale obiective și obiective psihologice, este reglementată de valorile sale, de atitudinile sale față de copil, de formele și metodele de lucru cu acesta. O astfel de restructurare internă fundamentală a ideilor despre profesie are un efect semnificativ asupra întregului sistem al lucrării unui psiholog, deoarece „își schimbă și„ atitudinea față de oameni și atitudinea sa față de el însuși și de specialiștii cu un profil diferit care participă la lucrare , și, cel mai important, stilul și tipul viziunii sale profesionale asupra realității. "(opt). Să adăugăm că acest lucru va face posibilă schimbarea radicală a sistemului de muncă psihologică școlară sau, mai bine zis, crearea unuia, definind fundamentele sale de fond și organizaționale. Munca psihologică școlară, ca formă de activitate practică profesională, are nevoie de o teorie proprie, care ar putea să o ajute să răspundă la întrebările: De ce? Ce? Cum? De ce avem nevoie de psihologie practică școlară și ce obiective dorește să atingă un psiholog? Cine este principala țintă a eforturilor profesionale? Ce anume ar trebui să facă un psiholog, care sunt limitele competenței sale profesionale? Cum să-ți organizezi activitățile pentru a nu deveni „fată de comisie” sau „băiat bătător” în sistemul educațional școlar? După cum arată o analiză a stării reale de lucruri în acest domeniu, cunoștințele academice existente nu pot ajuta prea mult la găsirea unor astfel de răspunsuri. Un psiholog practicant are nevoie de o teorie specială, o teorie care ar putea servi drept ghid al acțiunii, un mijloc de înțelegere a semnificației acțiunilor cuiva (12,13). Vorbim despre crearea unui special, folosind definiția lui L. S. Vygotsky, teoria psihototehnică, teoria practicii. Fără a ne preface să creăm o bază teoretică pentru practica psihologică școlară în forma sa completă și perfectă, observăm că principiul psihotehnic a fost pus pe baza modelului nostru. Considerăm modelul nostru ca o reflectare a unui anumit sistem de idei teoretice despre scopurile, obiectivele și conținutul psihologului școlar, iar acest sistem este un produs al activității profesionale practice, generalizarea și înțelegerea acestuia. Nu „acoperă” practica, ci este o pușculiță deschisă și auto-dezvoltată a experienței de viață. Acest sistem a luat naștere din practică, este orientat spre practică atât ca obiectiv final, cât și ca sursă de dezvoltare proprie.

Am numit abordarea noastră teoretică „paradigma sprijinului”, dorind astfel să subliniem orientarea activității sale, orientarea nu spre obiect, ci spre lucrul cu obiectul. De ce subliniem acest ultim punct? Știința academică este o teorie a unui „obiect”, care poate fi considerat un copil, gândirea, atitudinile sale etc., iar știința psihototehnică este o teorie a „lucrului cu un obiect” psihologic (9,11,10). În cazul nostru - cu copilul, gândirea lui, atitudinile și așa mai departe. De ce ni s-a părut atât de important acest lucru? În primul rând, deoarece o viziune fundamental diferită a copilului este stabilită în cadrul activității psihologice. De fapt, el nu este un obiect în sensul clasic al cuvântului, ci un subiect. Nimic nu poate fi schimbat în lumea sa interioară în afară de propria voință, de propria dorință. Psihologul nu îl influențează cu propriile sale metode și tehnici specifice, ci interacționează cu acesta, oferind diverse modalități de rezolvare a anumitor probleme sau probleme. În plus, scopul lucrării nu este să „se uite” în lumea sa interioară, să afle cum funcționează, relația sa cu lumea și cu sine, ci să organizeze cooperarea cu copilul, vizând autocunoașterea sa, găsind moduri de autogestionare a lumii interioare și a sistemului de relații. Pentru noi este o anumită ideologie a muncii, acesta este primul și cel mai important răspuns la întrebarea de ce este nevoie de un psiholog școlar. Cu toate acestea, înainte de a analiza în detaliu conținutul acestui concept în conceptul nostru, să luăm în considerare situația generală din practica școlară psihologică internă din punctul de vedere al acestor obiective și ideologia care sunt încorporate în diferite abordări existente. În opinia noastră, putem vorbi despre trei idei principale care stau la baza diferitelor modele de activitate psihologică școlară. Prima idee: esența activității psihologice se află în îndrumarea științifică și metodologică a procesului educațional la școală. Ideea, sincer, nu este nouă, știută de școala rusă încă din zilele pedologiei și în felul ei foarte atractivă. Mai ales pentru educatori. Este, de asemenea, răspândit în mediul pedagogic, în conceptele autorilor, axat pe lucrul cu profesorii și metodele pedagogice (14, 20, 29, 42). Această practică este „extraterestră” pentru psiholog. Scopul său poate fi stabilit în cuvinte diferite, de exemplu, ca suport științific psihologic și pedagogic al procesului educațional (45), dar în orice caz, acestea sunt obiectivele practicii „altcuiva”, o altă percepție profesională a lumii ( în primul rând un copil), care este adesea slab compatibil cu viziunea psihologică asupra lumii. În cadrul modelelor construite pe această idee, psihologul școlar este aproape ideologul întregului sistem educațional, creatorul său, implementatorul și, aparent, mai târziu, „țapul ispășitor”. Să lăsăm deoparte aspectul pur emoțional: vanitatea consolează fără îndoială gândul că fără participarea unui psiholog este pur și simplu imposibil să se schimbe ceva constructiv într-o școală modernă și fără el profesorii certificați nu sunt în măsură să organizeze procesul educațional „ca personal liber dezvoltarea fiecărui elev în funcție de abilitățile, interesele și înclinațiile sale individuale ”(42, p. 30). Să punem o întrebare mai importantă: este permisă interpretarea arbitrară a funcțiilor unui specialist cu o educație bine definită, atitudini stabile și poziții profesionale dezvoltate chiar de istoria dezvoltării profesiei sale, pentru a-i transfera îndatoririle unui specialist complet diferit, un alt sistem de cunoaștere - și anume, pedagogia? Poate, poate și ar trebui un psiholog să se ocupe de problemele conceptuale ale educației și creșterii, să acționeze ca un expert în evaluarea activității pedagogice a anumitor profesori, să planifice și să controleze procesul educațional? Desigur, în majoritatea cazurilor, un psiholog competent cu o educație de bază este capabil și, dacă se dorește, poate să se angajeze în activități conceptuale, să coautor modelul pedagogic conform căruia funcționează această școală, să participe la planificarea procesului educațional, să se dezvolte, împreună cu profesorii, bazele noilor programe de materii ... Un psiholog este capabil și îndreptățit să participe la dezvoltarea și implementarea programelor educaționale sau, referindu-se din nou la punctele de vedere ale L.M. Cu toate acestea, în opinia noastră, acest lucru nu poate fi considerat drept principalele sale obiective și obiective, nu poate fi inclus în atribuțiile oficiale. Această abordare nu numai că îl privește pe psiholog de un câmp independent de aplicare a forței, care este adecvat pregătirii sale profesionale și așteptărilor profesionale, dar, de asemenea, emasculează însăși ideea practicii psihologice școlare ca o formă specială independentă de activitate în cadrul proces de predare și educare a școlarilor. Ea denaturează principiile relațiilor dintre profesori și psihologi, îi face dependenți pe primii, diminuând capacitățile lor profesionale, pe de o parte, și, pe de altă parte, îndepărtându-le partea de leu de responsabilitate pentru acțiunile lor. A doua idee: sensul activității psihologului școlar este de a ajuta copiii care se confruntă cu diferite dificultăți de natură psihologică sau socio-psihologică, să identifice și să prevină aceste dificultăți. Aceasta este, fără îndoială, practica „proprie”, de înțeles și aproape de inima oricărui psiholog profesionist. De asemenea, ideea nu este nouă și este, de asemenea, foarte atractivă pentru persoanele cu o anumită orientare profesională (să spunem, „pur psihologic”) (14, 45). În cadrul acestor modele, funcțiile unui profesor și a unui psiholog sunt destul de clar divorțate. Mai mult, activitățile lor sunt adesea independente una de cealaltă. Profesorul predă. Și psihologul se uită la copii pe ascuns, dezvăluie ceva, cumva lucrează cu copiii, se întâlnește cu părinții. Profesorul primește bucăți de informații la consiliile profesorilor, scurte conversații la recreere, zvonuri venite de la părinți și colegi. Dar această dificultate este mai mult una organizațională. Un alt lucru este mai important: școlarii din punct de vedere psihologic, care primesc partea lor din atenția psihologului doar dacă încep să demonstreze unele manifestări nedorite în comportament, învățare sau, să zicem, bunăstare, se încadrează în limitele modelelor de asistență. În plus, psihologii care lucrează în conformitate cu astfel de modele au adesea o viziune specifică asupra copiilor: lumea lor psihologică devine interesantă pentru un specialist, în primul rând, din punctul de vedere al prezenței încălcărilor care trebuie corectate și corectate. Ei sunt, de regulă, inerenti opiniei că astăzi toți copiii au nevoie de ajutorul unui psiholog, că nu există copii „normali” ... Posibile consecințe negative ale unor astfel de atitudini profesionale sunt evidente. În sfârșit, a treia idee: esența activității psihologice școlare este de a însoți copilul pe parcursul întregului proces de școlarizare. Nici conceptul de acompaniament nu a fost inventat ieri, dar a câștigat o popularitate deosebită în ultimii ani (4). Mulți autori folosesc cuvinte ale limbii ruse care au un sens apropiat - de exemplu, asistență (34, 35, 38). Atractivitatea ideii este de înțeles: face posibilă organizarea activității psihologice școlare ca practică „proprie”, cu propriile obiective și valori interne, dar, în același timp, ne permite, de asemenea, să împletim organic această practică în țesătură a sistemului educațional și pedagogic. Vă permite să o faceți independentă, dar nu o parte străină a acestui sistem. Devine posibilă combinarea obiectivelor practicii psihologice și pedagogice și concentrarea lor pe principalul lucru - pe personalitatea copilului. Cu toate acestea, din păcate, trebuie să recunoaștem că această idee nu și-a găsit întruparea deplină în abordările cunoscute de noi. Mai precis, nu a fost posibil să se utilizeze potențialul conceptual, conținutul și organizațional puternic care se află în această ideologie esențial psihotehnică. Am încercat să facem acest lucru în cadrul modelului nostru, la prezentarea căruia procedăm. În primul rând, ce înseamnă „însoțire”? În dicționarul limbii rusești, citim: a însoți înseamnă a merge, a merge cu cineva ca însoțitor sau ghid (39). Adică, însoțirea unui copil de-a lungul drumului său de viață se deplasează cu el, lângă el, uneori - puțin înainte, dacă este posibil să fie explicate căile. Un adult se uită atent și îl ascultă pe tânărul său tovarăș, dorințele, nevoile sale, înregistrează realizările și dificultățile emergente, ajută cu sfaturi și, prin propriul exemplu, să navigheze în lumea din jurul Drumului, să se înțeleagă și să se accepte pe sine. Dar, în același timp, el nu încearcă să controleze, să-și impună propriile căi și îndrumări. Și numai atunci când copilul este pierdut sau cere ajutor îl ajută să se întoarcă din nou pe calea sa. Nici copilul însuși, nici însoțitorul său experimentat nu pot influența semnificativ ceea ce se întâmplă în jurul drumului. De asemenea, adultul nu poate să-i arate copilului calea care trebuie urmată. Alegerea drumului este dreptul și datoria fiecărei persoane, dar dacă la răscruce și bifurcații cu copilul există cineva care este capabil să faciliteze procesul de alegere, să-l facă mai conștient, este un mare succes. În acest fel de însoțire a unui elev în toate etapele școlii sale se vede principalul scop al practicii psihologice școlare. Și înainte de a da o definiție științifică a paradigmei de escortă, să ne permitem încă un raționament. Viața școlară a unui copil se desfășoară într-un mediu organizat complex, divers în formă și orientare. Prin natura sa, acest mediu este social, deoarece este un sistem de relații variate între un copil și colegi și școlari de o vârstă diferită, profesori, părinți (ai lor și colegii de clasă) și alți adulți care participă la procesul școlar. În ceea ce privește conținutul său, poate fi intelectual, estetic, etic, de zi cu zi, etc. Odată ajuns în lumea școlară, un copil se confruntă cu multe alegeri diferite referitoare la toate aspectele vieții din ea: cum să studiezi și cum să construiești relații cu profesori, cum să comunici cu colegii, cum să te raportezi la anumite cerințe și norme și multe altele. Putem spune că mediul școlar oferă elevului o varietate de căi și căi din care să aleagă și pe care să le urmeze și să le dezvolte. Adulților din jurul său li se oferă ajutor, care, datorită poziției lor sociale, profesionale sau personale, pot oferi elevului o varietate de sprijin. În primul rând, aceștia sunt educatorul, părintele și psihologul. Rolul profesorului se reduce, în forma cea mai generală, la o orientare clară și consecventă a elevului către anumite căi de dezvoltare, mai presus de toate - intelectuală și etică („fiecare persoană ar trebui să știe acest lucru și acela, să se poată comporta în așa și așa mod "). Profesorul este cel care stabilește majoritatea parametrilor și proprietăților mediului școlar, creând și implementând (adesea inconștient) conceptele de predare și creștere, norme de evaluare a comportamentului și a succesului academic, stil de comunicare și multe altele. În acest sistem, părintele joacă rolul de purtător și traducător al anumitor valori microculturale - religioase, etice etc., dar, în același timp, influența sa este mai degrabă reglementară decât formativă. Adică părintele, în opinia noastră, interferează într-o măsură mai mică în alegerea copilului a obiectivelor și obiectivelor specifice vieții școlare, dar se străduiește să taie, să închidă acele căi de dezvoltare, mișcare de-a lungul căreia este nedorită, dăunătoare și chiar periculoasă. pentru copil atât din punct de vedere fizic și juridic, cât și din punct de vedere al tradițiilor familiale, culturale, religioase, naționale. În sfârșit, în sistemul pe care l-am stabilit, rolul psihologului școlar este, de asemenea, clar definit. Sarcina sa este de a crea condiții pentru mișcarea productivă a copilului de-a lungul căilor pe care el însuși le-a ales în conformitate cu cerințele profesorului și familiei (și uneori în opoziție cu acestea), să-l ajute să facă alegeri personale informate în această lume complexă, în mod constructiv rezolvați conflictele inevitabile, stăpâniți cele mai semnificative și valoroase metode de cunoaștere, comunicare, înțelegere a sinelui și a celorlalți. Adică, activitatea unui psiholog este în mare măsură determinată de sistemul social, familial și pedagogic în care se află de fapt copilul și care este semnificativ limitat de cadrul mediului școlar. Cu toate acestea, în acest cadru, el poate avea propriile sale obiective și obiective. Din punctul nostru de vedere, această predestinare și oportunitățile profesionale limitate și, în consecință, îndatoririle profesionale ale unui psiholog școlar sunt fundamental importante, deoarece îi permit să-și înțeleagă clar locul în viața școlii și în viața unui anumit copil. și a familiei sale, pentru a-și construi un sistem de activități, nu de împrăștiere, de a nu încerca să „fie totul”, pentru că în majoritatea covârșitoare a cazurilor acest lucru îl face din punct de vedere profesional „nimic”. Deci, acompaniamentul este un sistem de activitate profesională a unui psiholog care vizează crearea condițiilor sociale și psihologice pentru învățarea cu succes și dezvoltarea psihologică a unui copil în situații de interacțiune școlară. Obiectul practicii psihologice școlare este predarea și dezvoltarea psihologică a unui copil într-o situație de interacțiune școlară, subiectul este condițiile socio-psihologice pentru o învățare și o dezvoltare reușite. Metoda și ideologia muncii psihologului școlar este acompaniamentul. Și asta înseamnă următoarele pentru noi. În primul rând, în urma dezvoltării naturale a unui copil la o anumită vârstă și a etapei socioculturale a ontogenezei. Însoțirea unui copil se bazează pe acele realizări personale pe care copilul le are de fapt. Se află în logica dezvoltării sale și nu-i stabilește în mod artificial obiective și obiective din exterior. Această prevedere este foarte importantă în determinarea conținutului muncii unui psiholog școlar. El nu este angajat în ceea ce profesorii consideră important sau „presupus” din punctul de vedere al științei mari, ci în ceea ce are nevoie un anumit copil sau grup. Astfel, ca cel mai important principiu axiologic din modelul nostru de practică psihologică școlară, stabilim valoarea necondiționată a lumii interioare a fiecărui elev, prioritatea nevoilor, obiectivelor și valorilor dezvoltării sale. În al doilea rând, crearea de condiții pentru dezvoltarea creativă independentă de către copii a sistemului de relații cu lumea și cu ei înșiși, precum și pentru ca fiecare copil să facă alegeri personale semnificative de viață. Lumea interioară a copilului este autonomă și independentă. Un adult poate juca un rol important în formarea și dezvoltarea acestei lumi unice. Cu toate acestea, un adult (în acest caz, un psiholog) nu ar trebui să se transforme într-o „cârjă” psihologică externă a elevului său, pe care să se poată baza de fiecare dată într-o situație la alegere și astfel să evite responsabilitatea deciziei. În procesul de însoțire a unui adult, crearea unei situații de alegeri (intelectuală, etică, estetică) încurajează copilul să găsească soluții independente, îl ajută să își asume responsabilitatea pentru propria sa viață. În al treilea rând, în ideea de însoțire, principiul naturii secundare a formelor și conținutului său în raport cu mediul social și educațional din viața copilului este implementat în mod constant. Sprijinul psihologic, realizat de un psiholog școlar, nu urmărește să influențeze în mod activ condițiile sociale în care trăiește copilul și sistemul de educație și creștere pe care părinții l-au ales pentru el. Scopul acompaniamentului, atât mai realist, cât și pragmatic, este de a crea, în cadrul Mediului social-pedagogic acordat în mod obiectiv copilului, condiții pentru dezvoltarea și învățarea sa personală care să fie maximizate în această situație. La prima vedere, prima și a treia dispoziție sunt în contradicție: pe de o parte, afirmăm valoarea și prioritatea sarcinilor de dezvoltare rezolvate de copilul însuși, dreptul său de a fi ceea ce este și, pe de altă parte, subliniem atât dependența sa și natura secundară a psihologului de activitate în raport cu conținutul și formele de educație oferite copilului de această sau aceea școală, aleasă pentru el de către părinți. Să nu ne certăm - există într-adevăr o contradicție aici. Cu toate acestea, este o reflectare a acelei contradicții obiective reale în cadrul căreia se desfășoară întregul proces de dezvoltare personală a copilului. Se mai poate spune că existența unei astfel de contradicții necesită în mod obiectiv participarea psihologului la această dezvoltare tocmai sub formă de sprijin, și nu de îndrumare sau asistență. Mediul școlar este un sistem complex organizat în cadrul căruia copilul rezolvă mai multe sarcini fundamental importante. În primul rând, sarcinile educaționale. Mediul școlar, caracteristicile sale sociale, pedagogice, materiale, stabilesc în esență capacitățile educaționale ale copilului, oferă îndrumări în educație. Copilul se confruntă cu problema de a profita la maximum de aceste oportunități. În continuare - sarcinile de socializare. În acest caz, prin conceptul de socializare, care a devenit brusc rușinat în anumite cercuri științifice, înțelegem procesul de asimilare și acceptare personală de către un copil a anumitor norme, reguli și cerințe impuse de societate. Mediul școlar este unul dintre principalii traducători ai acestor norme și cerințe, autorizează și punerea lor în aplicare - pedepsește și încurajează anumite acțiuni, fapte, decizii ale copilului și adolescentului. În același timp, același mediu școlar oferă copiilor oportunități de dezvoltare socială și cunoaștere socială - formarea diverselor abilități și abilități, creșterea competenței socio-psihologice, etc. , învață normele și cerințele societății, pe de altă parte, profită de oportunitățile educaționale, de dezvoltare care i se oferă. În cele din urmă, o parte semnificativă obiectiv a copilăriei, adolescența, adică cea mai mare parte a vieții unui copil este petrecută la școală, este ocupată cu diferite tipuri de interacțiune intrașcolară. Firește, în procesul acestor interacțiuni - în procesul educațional și în afara acestuia - elevul rezolvă problemele dezvoltării sale psihologice, personale. În raport cu această dezvoltare, mediul școlar acționează și ca o oportunitate și ca o limitare, deoarece stabilește anumite cerințe pentru manifestările personale ale copilului. În procesul de rezolvare a acestor trei sarcini de către un școlar - educație, socializare și dezvoltare psihologică - apar constant și mici contradicții și conflicte. Astfel, cerințele mediului educațional pot intra în conflict cu capacitățile copilului. Cum să facem față acestei situații? Cui să se adapteze la cine? „Corectați” copilul, ajustându-l la cerințele date sau schimbați ceva în mediul de învățare? Credem că ar trebui acordată prioritate copilului, capacităților sale reale și potențiale. Iar sarcina sprijinului psihologic și pedagogic va fi crearea condițiilor pentru predarea cea mai reușită a unui student dat, specific. Dar, pe de altă parte, flexibilitatea și adaptabilitatea mediului educațional nu pot fi infinite. Pentru a-și menține obiectivele și îndrumările inițiale, ea este forțată să facă anumite cerințe asupra copilului atât în ​​ceea ce privește abilitățile sale, prezența anumitor premise intelectuale, cât și în ceea ce privește motivația educațională, intenția de a dobândi cunoștințe etc. Dacă acestea sunt cerințele sunt rezonabile, sunt justificate prin logică procesul educațional în sine, sarcina psihologului va fi adaptarea copilului la ele. Același lucru se poate spune și pentru mediul de socializare. De asemenea, ea trebuie să se poată adapta fiecărui copil, dar nu la nesfârșit. Există o serie de cerințe, norme, reguli rigide pe care un copil trebuie să le învețe, să le accepte și să le pună în aplicare în comportamentul și comunicarea sa.

Este imposibil să oferim un algoritm general pentru rezolvarea unor astfel de conflicte. În fiecare caz individual, acesta trebuie rezolvat luând în considerare prioritatea lumii interioare a copilului și importanța unui sistem necesar și suficient de cerințe pe care i le prezintă mediul educațional și de reglementare. Garantul unei soluții corecte și productive este sprijinul psihologic și pedagogic, în procesul căruia profesorii, psihologii, părinții și alți adulți din jurul copilului găsesc cea mai bună combinație de adaptare a mediului școlar la el și el la mediul școlar. În sfârșit, în al patrulea rând, sprijinul psihologic al copilului la școală se realizează în principal prin mijloace pedagogice, prin intermediul profesorului și al formelor tradiționale școlare de interacțiune educațională și educațională. Cel puțin, postulăm avantajul unor astfel de forme latente de influență asupra intervenției directe a psihologului în viața copilului, a relațiilor sale școlare și familiale. Aceasta specifică în mod special rolul profesorului în modelul nostru de practică psihologică. El se dovedește a fi un asociat al psihologului în dezvoltarea unei strategii de însoțire a fiecărui copil și a principalului său implementator. Psihologul, pe de altă parte, îl ajută pe profesor să „regleze” procesul de învățare și comunicarea cu elevii specifici. Aprobarea ideii de însoțire ca bază a practicii psihologice școlare, postularea obiectului și subiectului acesteia în forma descrisă mai sus are o serie de consecințe importante, pe care se bazează întregul nostru model de muncă psihologică școlară. Aceste consecințe se referă la scopurile, obiectivele și direcțiile acestei activități, principiile organizării sale, conținutul muncii, poziția profesională a psihologului în relațiile cu diverși participanți la procesul educațional al procesului școlar, precum și abordările la evaluarea eficacității activităților sale. Să ne oprim pe scurt asupra fiecăreia dintre aceste consecințe. Implicații conceptuale ale ideii de escortă Considerăm însoțirea ca un proces, ca o activitate integrală a unui psiholog școlar practic, în cadrul căruia se pot distinge trei componente interdependente obligatorii: 1. Urmărirea sistematică a statutului psihologic și pedagogic al copilului și a dinamicii dezvoltării sale mentale în procesul educației școlare. Se presupune că, din primele minute de școală a unui copil, informațiile despre diferite aspecte ale vieții sale mentale și dinamica dezvoltării încep să se colecteze și să se acumuleze cu atenție și confidențialitate, ceea ce este necesar pentru a crea condiții pentru învățarea cu succes și creșterea personală a fiecare elev. Metode de diagnostic pedagogic și psihologic sunt utilizate pentru a obține și analiza informații de acest fel. În același timp, psihologul are o idee clară despre ce anume ar trebui să știe despre copil, în ce etape ale antrenamentului, intervenția diagnostică este cu adevărat necesară și cu ce mijloace minime poate fi efectuată. De asemenea, ia în considerare faptul că, în procesul de colectare și utilizare a acestor informații psihologice și pedagogice, apar numeroase probleme etice și chiar juridice grave. 2. Crearea condițiilor sociale și psihologice pentru dezvoltarea personalității elevilor și învățarea lor reușită. Pe baza datelor psihodiagnostice, sunt dezvoltate programe individuale și de grup pentru dezvoltarea psihologică a copilului, sunt determinate condițiile pentru educația sa de succes. Implementarea acestui paragraf presupune că procesul de învățământ dintr-o instituție de învățământ este construit în conformitate cu scheme flexibile, se poate schimba și transforma în funcție de caracteristicile psihologice ale acelor copii care au venit să studieze la această instituție. În plus, este necesară o anumită flexibilitate de la fiecare profesor, deoarece abordările și cerințele sale pentru copii nu ar trebui, de asemenea, să fie înghețate, nu ar trebui să provină dintr-o idee abstractă a idealului, ci ar trebui să se concentreze asupra anumitor copii, cu capacitățile lor reale și are nevoie. 3. Crearea unor condiții socio-psihologice speciale pentru a oferi asistență copiilor cu probleme de dezvoltare psihologică și învățare. Acest domeniu de activitate se concentrează asupra acelor școlari care au identificat anumite probleme cu asimilarea materialului educațional, forme de comportament acceptate social, în comunicarea cu adulții și colegii, bunăstarea mentală etc. Pentru a oferi asistență psihologică și pedagogică acestor copii, un sistem de acțiuni, ar trebui gândite măsuri specifice care să le permită să depășească sau să compenseze problemele apărute. În conformitate cu aceste componente principale ale procesului de întreținere, modelul nostru este umplut cu forme și conținut specific de lucru. În primul rând, există mai multe domenii importante de activitate practică a unui psiholog școlar în cadrul procesului de însoțire: psihodiagnostic aplicat în școală, activități de dezvoltare și psiho-corecție, consiliere și educare a cadrelor didactice, școlarii și părinților acestora, activități de dispecerizare socială. În direcțiile în sine, formulate în termeni generali, nu există nimic nou. Cu toate acestea, fiecare direcție își dobândește specificul propriu, primește forme și conținut specific, fiind inclusă într-un singur proces de sprijin (a se vedea capitolul 2 din prima secțiune). Implicații substanțiale ale ideii de acompaniamentÎn cadrul acestei ideologii, este posibil să abordăm în mod rezonabil și clar selecția conținutului unor forme specifice de muncă și, cel mai important, să definim conceptul statutului socio-psihologic al unui student. Adică avem ocazia să răspundem la întrebarea ce anume trebuie să știm despre un student pentru a organiza condițiile pentru învățarea și dezvoltarea sa de succes. În forma sa cea mai generală, statutul socio-psihologic al unui elev este un sistem de caracteristici psihologice ale unui copil sau adolescent. Acest sistem include acei parametri ai vieții sale mentale, a căror cunoaștere este necesară pentru a crea condiții socio-psihologice favorabile pentru învățare și dezvoltare. În general, acești parametri pot fi împărțiți aproximativ în două grupuri. Primul grup este format din caracteristicile elevului. În primul rând, trăsăturile organizării sale mentale, interesele, stilul de comunicare, atitudinea față de lume și multe altele. Acestea trebuie cunoscute și luate în considerare atunci când construim procesul de învățare și interacțiune. Al doilea este alcătuit din diferite probleme sau dificultăți pe care le are un elev în diferite domenii ale vieții sale școlare și bunăstarea psihologică internă în situațiile școlare. Ele trebuie găsite și corectate (dezvoltate, compensate). Ambele trebuie identificate în proces pentru a determina formele optime de sprijin (a se vedea a doua secțiune a cărții). Implicații organizatorice ale ideii de escortă În chestiuni organizaționale, potențialul psihotehnic al ideii de acompaniament se manifestă în mod clar în mod clar, deoarece devine posibilă construirea activității curente a psihologului ca un proces gândit logic, semnificativ, care acoperă toate domeniile și toți participanții la interacțiunea intracolară ( a se vedea capitolul 3 din prima secțiune și a treia secțiune). Acest proces se bazează pe o serie de principii organizaționale importante legate de construcția practicii psihologice școlare. Acestea includ natura sistemică a activităților zilnice ale psihologului școlar, consolidarea organizațională (în planurile pe termen lung și actuale ale personalului didactic al școlii) a diferitelor forme de cooperare între profesor și psiholog în crearea condițiilor pentru învățarea și dezvoltarea cu succes. a elevilor, aprobarea celor mai importante forme de muncă psihologică ca element oficial al procesului educațional-educațional la nivel de planificare, implementare și monitorizare a rezultatelor etc. Consecințele rolului funcțional al ideii de însoțire Un psiholog care lucrează în conformitate cu acest model, are ocazia de a determina profesional în relație cu toți participanții la sistemul școlar de relații, de a construi relații de succes cu aceștia. În limbajul tradițional, psihologul își face o idee despre cine este și cine nu face obiectul practicii sale. Este adevărat, în cadrul abordării noastre, ar fi mai potrivit să vorbim despre, să zicem, un client al practicii psihologice școlare. Clientul psihologului școlar este fie un student specific, fie un grup de studenți. În ceea ce privește adulții participanți la procesul educațional - profesori, administrație, educatori eliberați, părinți - aceștia sunt considerați de noi ca subiecte de acompaniament, participând la acest proces împreună cu un psiholog pe principiile cooperării, responsabilității personale și profesionale. Considerăm psihologul ca parte a sistemului școlar de predare și creștere a copiilor. Alături de el, copilul este ghidat pe calea dezvoltării de către specialiști din diverse profesii umanitare (profesori, lucrători medicali, educatori sociali și educatori, asistenți sociali) și, desigur, părinții săi. În rezolvarea problemelor unui anumit student sau în determinarea condițiilor optime pentru învățarea și dezvoltarea acestuia, toți adulții interesați dezvoltă împreună o singură abordare, o singură strategie de sprijin psihologic și pedagogic (a se vedea a patra secțiune a cărții). Poziția clientului de profesor sau părinte într-o relație cu un psiholog școlar nu este doar neproductivă în ceea ce privește rezultatele muncii cu un copil, ci este și dăunătoare pentru ambii participanți la o comunicare inegală. Ea îl pune pe psiholog în poziția de psihoterapeut în toate școlile, lipsindu-l de cele mai importante mijloace de asistență (adesea o astfel de asistență este imposibilă fără participarea activă a părinților și a profesorilor). Practica arată că scopul natural al acestui tip de relație este poziția clientului stabilă a psihologului școlar însuși, care îi permite să elimine cel puțin o parte din povara exorbitantă a diferitelor responsabilități școlare. Psihologul începe să se plângă de neînțelegere, lipsă de sprijin, „renunță” în fața volumului diferitelor funcții care îi sunt mutate treptat. Psihologul acuză profesorii de pasivitate, dezinteres pentru bunăstarea mentală a copiilor, părinților - de indiferență și detașare, administrație - de incapacitate de a-și folosi potențialul profesional. Pe plan intern, începe să se simtă singur la școală. Cu acest sentiment de resentimente și neînțelegeri, mulți specialiști părăsesc școala, din sistemul de învățământ în general ... O astfel de situație nu este mai puțin umilitoare și periculoasă pentru un profesor. Profesorul, mutându-și responsabilitățile către psiholog, încredințându-i „căsătoria pedagogică”, își pierde cu adevărat poziția dominantă în sistemul școlar. Împreună cu el, își pierde sentimentul de a fi necesar, pierde acel contact unic cu copiii, acele fire de influență intangibile care în mare parte alcătuiesc atractivitatea psihologică a profesiei sale. Profesorul devine funcționar în școală - o poziție neproductivă și nesatisfăcătoare. Înțelegem bine că profesorul a fost, este și va fi figura principală a școlii, principalul dirijor al diferitelor influențe și influențe asupra școlarilor, cel mai important garant al creșterii lor intelectuale și personale în mediul școlar. Un psiholog va face față sarcinii sale profesionale dificile numai dacă este capabil să stabilească un contact profesional puternic cu profesorii școlii, o adevărată cooperare, care permite copiilor să creeze condiții de învățare și dezvoltare confortabile și productive. Însoțirea ca principiu teoretic central permite, de asemenea, determinarea problemei îndatoririlor profesionale și a „tabuului” unui psiholog școlar. În primul rând, sfera activității specialistului este limitată (sau mai degrabă încadrată) de sistemul de relații și interacțiuni intrascolare dintre copil și adolescent. Familia se manifestă ca o sferă de activitate profesională a unui psiholog numai în legătură cu problemele școlare ale copilului și cel mai adesea este reprezentată doar de unul dintre aspectele sale: relațiile copil-părinte. Sfera directă a activității psihologului nu poate fi diverse forme de diagnosticare a abilităților generale sau speciale ale copiilor, cu excepția cazului în care acest lucru este prevăzut de logica activității educaționale a unei școli date. Același lucru, în opinia noastră, se aplică diagnosticelor orientate profesional, lucrărilor de orientare profesională în general. Ideea nu este că o astfel de activitate ar trebui exclusă din practica psihologică școlară - ar trebui să fie specificată special în contractul psihologului și (sau) plătită suplimentar. Există, de asemenea, anumite restricții în domeniile de lucru cu profesorii și personalul didactic. Este vorba despre rezolvarea problemelor care nu sunt direct legate de școlari, educația și educația lor. De exemplu, rezolvarea problemelor socio-psihologice personale ale cadrelor didactice și desfășurarea unor lucrări de instruire de grup cu personalul didactic. Desfășurarea unei astfel de lucrări direct de către un psiholog școlar este asociată cu grave probleme etice și poate duce la situații conflictuale. Să observăm, de asemenea, posibilitatea de a ridica mai clar problema evaluării eficienței psihologului școlar. Credem că succesul acțiunilor profesionale ale unui psiholog la școală în cele mai multe cazuri nu poate fi măsurat direct în niciun fel de unități de schimbări reale în comportamentul sau învățarea elevului. Ne străduim să protejăm psihologul de încercările în acest mod de a evalua eficacitatea etapelor sale profesionale și a metodelor sale de lucru și de a defini sprijinul psihologic al școlarilor ca obiectiv al activității sale practice. Însoțirea este o activitate care vizează crearea unui sistem de condiții socio-psihologice care să conducă la învățarea și dezvoltarea cu succes a fiecărui copil într-un anumit mediu școlar. În consecință, activitatea unui psiholog în cadrul sprijinului presupune: o analiză a mediului școlar, realizată în comun cu profesorii din punctul de vedere al oportunităților pe care le oferă pentru învățarea și dezvoltarea elevului, precum și cerințele pe care impune capacităților sale psihologice și nivelul de dezvoltare, definirea criteriilor psihologice pentru o învățare eficientă și dezvoltarea școlarilor, dezvoltarea și implementarea anumitor activități, forme și metode de lucru, care sunt considerate condiții pentru învățarea și dezvoltarea cu succes a școlilor, aducând aceste condiții create într-un anumit sistem de muncă permanentă care oferă rezultatul maxim. Conform acestor parametri, este necesar să se evalueze eficacitatea psihologului școlar. Condițiile create în sine nu pot duce imediat la schimbări reale, iar starea de comportament sau învățare a elevilor individuali poate să nu fie afectată deloc. Ni se pare că astfel de cazuri în sine nu pot fi privite ca rezultatul unei munci psihologice insuficiente. Discutând despre unele dintre cele mai importante principii pe care le punem în conceptul de acompaniament, am numit, printre altele, o orientare spre a oferi școlarilor posibilitatea alegerilor personale independente. Cu toată abstractitatea sa aparentă, acest principiu umanist are un sens tehnologic concret. Sarcina psihologului este de a crea astfel de condiții în care copilul să poată vedea, experimenta, încerca diverse opțiuni de comportament, soluții la problemele sale, diferite moduri de auto-realizare și afirmare în lume. Arătați modalități alternative și învățați-i cum să le folosească - acesta este sensul activităților profesionale de însoțire ale psihologului școlar. Dacă copilul va folosi aceste noi cunoștințe, dacă le va aplica în viață, depinde de el. De la el și de la părinții săi, dacă aceștia au în continuare responsabilitatea primară pentru viața lui. Astfel, acompaniamentul ni se pare un principiu teoretic extrem de promițător atât din punctul de vedere al înțelegerii scopurilor și obiectivelor practicii psihologice școlare, cât și din punctul de vedere al dezvoltării unui model specific al activității psihologului, care poate fi introdus și implementat cu succes nu într-o performanță a unui singur autor, ci ca o tehnologie de lucru în masă ... Vom încerca să arătăm acest lucru în munca noastră.

CAPITOLUL 2. DIRECȚII PRINCIPALE ALE ACTIVITĂȚII PSIHOLOGULUI ȘCOLAR

Prima direcție: psihodiagnosticul școlar aplicat Munca de diagnostic este o verigă tradițională în activitatea unui psiholog școlar, istoric prima formă de practică psihologică școlară. Astăzi ocupă în continuare cea mai mare parte a timpului de lucru al unui specialist. Motivele pentru acest lucru sunt evidente. În primul rând, diagnosticul este cel mai bine și cel mai bine pregătit psihologul școlar, indiferent de tipul de educație pe care l-a primit. În al doilea rând, este cel mai „prezentabil” tip de activitate psihologică (ce poate fi arătat, ce poate fi raportat autorităților) și cel mai ușor de înțeles de „clienți” - profesori și părinți. În cele din urmă, diagnosticul necesită atât de mult timp și efort de la psiholog pentru a conduce, procesa și interpreta rezultatele, deoarece în majoritatea formelor existente nu este adaptat pentru utilizare într-o situație școlară, nici din punct de vedere tehnic, nici esențial. Luați, de exemplu, un astfel de moment: cum afectează caracteristicile psihologice identificate ale unui elev eficacitatea activității educaționale și ce tehnici pedagogice vor ajuta la lucrul cu aceste caracteristici? Mai simplu spus, ce să fac cu rezultatele testului? De exemplu, un psiholog școlar trebuie să știe ce trăsături ale psihicului copilului îl împiedică să stăpânească cu succes materialul din subiectele ciclului științelor naturale, iar ajutoarele psihologice îi oferă să studieze concentrarea și volumul de atenție, inteligența verbală și non-verbală , etc. pe material neutru abstract. un astfel de studiu a avut sens, rezultatele acestuia trebuie traduse în limbajul abilităților și abilităților educaționale, metodelor de prezentare a materialului educațional, limbajul cerințelor pedagogice pentru cunoștințele elevului. În majoritatea cazurilor, atât psihologilor școlari, cât și cercetătorilor universitari le este greu să desfășoare o astfel de muncă. Indiferent dacă este de vină exemplul american sau propriul nostru trecut pedologic, dar psihologii școlari moderni și colegii lor cei mai apropiați - profesorii din majoritatea covârșitoare a cazurilor se disting printr-o atitudine neobișnuit de reverentă și respectuoasă față de psihodiagnostic și rezultatele acestuia. Un respect deosebit s-a bucurat întotdeauna de cercetările științifice riguroase, cu chei viclene, cântare de minciună, profiluri și așa mai departe. - adică teste. Strict vorbind, prin testarea elevilor se leagă cererea principală către psiholog. Profesorii cred că, adresându-le copiilor cinci până la șase duzini de întrebări și traducând răspunsurile lor în cifre și puncte, psihologul le va spune ceva despre elevi care le va explica imediat tot ce conține și chiar le va schimba. Cel puțin va deveni mult mai ușor să lucrezi cu ei după aceea. Dacă acest lucru nu se întâmplă, ei devin imediat dezamăgiți de psihologi și de știința lor. Astfel, un centru psihologic din Moscova, la cererea școlii, a realizat un sondaj al relațiilor interumane ale elevilor din clasa a VIII-a, în care, potrivit școlii, motivul necontrolului lor a fost ascuns. Când psihologii, după examen, s-au oferit să înceapă să lucreze nu cu adolescenții, ci cu profesorii, școala a refuzat, cerându-i să îi furnizeze un raport detaliat cu privire la diagnosticele efectuate. Acest lucru s-a întâmplat la sfârșitul anului școlar, iar la începutul următorului director școlar a refuzat deloc să coopereze cu centrul, spunând: „Ai examinat copiii o lună, i-ai scos din școală, dar nimic nu s-a schimbat din asta ”. Este psihodiagnosticul cu adevărat atât de important la școală în acele forme complexe în care există astăzi? Permiteți-mi să vă dau un exemplu din practica mea personală. La un moment dat, când cunoștințele teoretice despre copii și abilitățile de a-i studia erau principalul meu bagaj profesional, eram foarte mândru de „instinctul meu de diagnostic” - abilitatea de a oferi o caracterizare detaliată și apropiată de cea reală a testarului folosind mai multe special metodele selectate pentru acest caz. Cumva am avut ocazia să-mi demonstrez arta. Colegul meu, care a testat un copil necunoscut pentru mine, dar cunoscut de el prin mai multe metode, mi-a adus rezultatele și mi-a cerut o concluzie de diagnostic. Am încercat să-l fac cât mai complet posibil și colegul meu a fost încântat. El a spus că, conform testului, am spus tot ce observă și simte la acest copil. Lauda mi s-a părut foarte dubioasă și m-am gândit la importanța artei mele în acele situații în care există posibilitatea de a vedea un copil, de a comunica cu el, de a-i observa manifestările și reacțiile. Practica psihologică școlară este doar una dintre astfel de situații. Acolo unde psihologul nu se poate observa pe sine, poate folosi ochii și abilitățile analitice ale unui profesor, educator. Și doar acolo și atunci, când observarea este imposibilă, este legitim să apelăm la forme complexe de muncă de diagnostic.

Deci, activitatea de diagnostic școlar diferă de diagnosticul de cercetare tradițional. Ar trebui să dureze mai puțin timp, să fie simplu și accesibil în procesare și analiză, rezultatele sale ar trebui „traduse” în limbajul pedagogic. Și cea mai importantă diferență constă în scopurile și obiectivele activității de diagnostic. Psihodiagnosticul școlar are ca scop furnizarea de informații de sprijin procesului de însoțire. Datele psihodiagnostice sunt necesare: pentru a compila un portret socio-psihologic al unui școlar (care descrie statutul său școlar) pentru a determina modalitățile și formele de asistență pentru copiii care au dificultăți în învățare, comunicare și bunăstare mentală pentru alegerea mijloacelor și forme de sprijin psihologic pentru școlari în conformitate cu caracteristicile lor inerente de învățare și comunicare Cu toate acestea, diagnosticul și datele sale nu pot și nu ar trebui să devină un scop în sine. În ultimii ani, în literatura rusă au apărut lucrări care stabilesc în mod competent și constructiv specificul activității psihodiagnostice școlare (27, 32). Analiza acestor idei și abordarea noastră proprie ne permit să stabilim principiile pentru construirea și organizarea activității psihodiagnostice a unui psiholog școlar în felul următor. Primul este corespondența abordării de diagnostic alese și a unei metodologii specifice obiectivelor activității psihologice școlare (obiective și obiective de sprijin eficient). Pentru noi, acest lucru înseamnă că tehnica utilizată ar trebui să dezvăluie exact acele caracteristici psihologice ale elevului, a căror cunoaștere este necesară pentru învățarea și dezvoltarea cu succes a acestuia în mediul școlar. Această cerință este fundamental importantă, dar nu este ușoară. Cum se determină care caracteristici sunt semnificative, diagnosticate în mod necesar în procesul de învățare? Credem că, în acest caz, ajutorul neprețuit poate fi oferit de conceptul statutului psihologic și pedagogic al unui copil, care face posibilă determinarea importanței anumitor proprietăți mentale și calități ale unui elev. Include caracteristicile psihologice ale comportamentului, activității de învățare, comunicării, precum și trăsăturile de personalitate ale elevului, care afectează semnificativ procesul de învățare și dezvoltare la diferite etape de vârstă. Sarcina activității de diagnostic a unui psiholog școlar este studiul lor în timp util. Datorită implementării consecvente a acestui principiu în cadrul modelului nostru, este posibil să limităm cât mai mult posibil munca de diagnostic, să o subordonăm sarcinii. Diagnosticul devine cu adevărat o formă de activitate aplicată școlii. Ne oprim asupra acestui punct atât de detaliat, deoarece știm bine atât din propria noastră experiență, cât și din comunicarea cu colegii, cât de ușor activitățile de diagnosticare la școală pot deveni dominante, autosuficiente. În al doilea rând, rezultatele sondajului ar trebui fie să fie formulate imediat într-o limbă „pedagogică”, fie să fie traduse cu ușurință într-o astfel de limbă. Adică, bazându-se pe rezultatele diagnosticării, psihologul sau profesorul însuși poate judeca motivele dificultăților de învățare sau de comportament ale copilului și poate crea condiții pentru asimilarea cu succes a cunoștințelor și comunicarea eficientă. Implementarea acestui principiu este, de asemenea, dificilă, deoarece majoritatea metodelor oferite astăzi pe „piața psihologică școlară” nu îndeplinesc cerințele sale. O excepție plăcută este SHTUR și cele mai reușite modificări ale sale (33), o astfel de încercare a fost făcută în raport cu chestionarul Eysenck despre personalitatea adolescenței (23), pot fi numite și unele chestionare motivaționale și chestionare pentru anxietate. Majoritatea metodelor sunt atât de indirect legate de viața reală a copilului încât rezultatele lor sunt practic inutile din punctul de vedere al sarcinilor de sprijin. Al treilea este predictibilitatea metodelor utilizate, adică capacitatea de a prezice, pe baza lor, anumite trăsături ale dezvoltării copilului în etapele ulterioare ale învățării, pentru a preveni încălcările și dificultățile potențiale. Cea mai importantă întrebare pentru un practicant școlar, psiholog sau profesor este cum să planifice procesul de învățare pe baza datelor de diagnostic, astfel încât să nu conducă la diverse probleme? Astăzi suntem practic incapabili să răspundem la această întrebare. Metodele de cercetare existente înregistrează fenomenul stării psihologice actuale (astăzi, la momentul anchetei). O excepție notabilă o reprezintă procedurile utilizate pentru a determina disponibilitatea unui copil pentru școlarizare. Mulți dintre ei fac posibilă prezicerea învățării unui copil în clasa I (totuși, în alte condiții favorabile - contactul cu colegii de clasă, un profesor, un climat familial favorabil etc.). Aici, din păcate, suntem obligați să facem o rezervare: diagnosticul nostru, chiar și diagnosticul notoriu al pregătirii psihologice pentru școală, vor da rezultate predictive cu adevărat valoroase dacă programele școlare conform cărora copiii vor fi învățați în școala elementară sunt construite pe același principiile științifice precum cel efectuat.studiu. Adică, dacă aceste programe necesită de la copil exact acele abilități intelectuale, de reglementare, sociale și de altă natură pe care le-am studiat și în exact volumul respectiv. Este așa în realitate? Se pare că nu. Până în prezent, toate încercările de a afla ce principii psihologice și pedagogice sunt manualele și procedurile de predare a copiilor din școala primară, ce cerințe fac în ceea ce privește gradul de pregătire al unui copil, au rămas fără succes. Și primele studii efectuate în acest domeniu arată că succesul adaptării unui copil în școală nu depinde în mare măsură de disponibilitatea „teoretică” a acestuia, ci de modul în care calitățile, abilitățile și caracteristicile sale psihologice corespund cerințelor unui anumit program și unui anumit program. profesor. Al patrulea este potențialul de dezvoltare ridicat al metodei, adică posibilitatea de a obține un efect de dezvoltare în procesul de examinare în sine și de a construi diferite programe de dezvoltare pe baza acesteia. În practica școlară, în majoritatea cazurilor, un psiholog nu este interesat de efectuarea unui diagnostic „curat”, care exclude influența contactului cu un adult asupra rezultatelor arătate de copil. Dimpotrivă, dacă un copil suspectat de declin mental, în timpul procesului de testare, demonstrează interes, atenție susținută, capacitatea de a accepta ajutorul unui adult și de a-l folosi în cursul muncii, acesta este un fapt neprețuit pentru noi. Este mult mai important decât o evaluare precisă la scară a inteligenței sale. În plus, este minunat dacă tehnica poate fi utilizată, modificată pentru lucrări corecționale și de dezvoltare. Și aici din nou SHTUR demonstrează oportunități bune (33). În al cincilea rând - economia procedurii. O metodologie școlară bună este o procedură scurtă, multifuncțională, care există atât în ​​versiuni individuale, cât și în versiuni de grup, ușor de procesat și fără echivoc (dacă este posibil) în evaluarea datelor obținute. Cu toate acestea, acestea din urmă pot fi asociate cu prezența standardelor de vârstă, care nu vorbește întotdeauna în favoarea metodologiei. În ceea ce privește standardele de vârstă aplicate de autori metodelor lor, apar mereu două întrebări fundamentale: cum au fost obținute și este necesar ca neconcordanța cu norma de vârstă pentru acest indicator să conducă la diverse probleme psihologice în învățarea și dezvoltarea copilul? Tehnicile rare se pot lăuda că sunt gata să răspundă în mod adecvat la aceste întrebări (de exemplu, celebra tehnică Wexler). Am încercat să ținem cont de obiectivele, obiectivele și specificul de mai sus al psihodiagnosticului aplicat în școală atunci când am dezvoltat un sistem de activitate de diagnostic. În primul rând, în cadrul acestui sistem, se disting trei scheme principale de diagnostic: minimul de diagnosticare, diferențierea primară a normei și patologiei dezvoltării mentale și un examen psihodiagnostic aprofundat. Fiecare schemă vizează rezolvarea propriilor sarcini de întreținere, are propria sa capacitate de „rezolvare”. În același timp, acestea sunt interconectate organic între ele și în practica școlară reală sunt utilizate într-un anumit sistem, secvență. Vom trece la analiza diagnosticului școlar ca un singur proces, oferind o descriere generală a fiecărei scheme. Prima schemă de psihodiagnostic este minimul de diagnosticare. Este o examinare psihologică și pedagogică cuprinzătoare a tuturor școlarilor dintr-o anumită paralelă. Schema se concentrează pe identificarea caracteristicilor socio-psihologice ale statutului elevilor, care afectează semnificativ eficiența învățării și dezvoltării lor. Implementarea schemei permite, în primul rând, să determine grupul de școlari care se confruntă cu dificultăți pronunțate în învățare, comportament și bunăstare mentală în mediul școlar și, în al doilea rând, să determine acele caracteristici specifice ale sferelor cognitive, emoțional-volitive și personale dintre toți școlarii din paralela studiată, a căror cunoaștere este necesară pentru o escortă de succes. Primele includ, de exemplu, un nivel ridicat de anxietate personală sau școlară, slabă dezvoltare a anumitor procese și abilități cognitive (atenție voluntară, formarea celor mai importante acțiuni mentale etc.), semne de inadaptare socială în comportament și comunicare etc. . va merge mai jos). Al doilea include performanța mentală și ritmul activității mentale, particularitățile sistemului de atitudini ale elevului față de lume și el însuși, etc. caracteristicile și capacitățile sale. În primul rând, minimul de diagnosticare este de natură diferențială - ne permite să împărțim condiționat întregul grup de copii chestionați în două subgrupuri - copii „înstăriți din punct de vedere psihologic” cu propriile caracteristici de dezvoltare mentală și personală, care nu au condus la probleme pronunțate de învățare, interacțiune și bunăstare în școală. mediu și copii „cu probleme de învățare și dezvoltare” (ceea ce înțelegem prin probleme în acest caz va fi discutat mai jos, în capitolul dedicat conținutului psihodiagnosticului la școală ). Acest fapt este fundamental important din punctul de vedere al succesiunii acțiunilor profesionale ale psihologului în legătură cu un anumit copil. În plus, această schemă de diagnostic vă permite să acoperiți toți elevii de la o anumită paralelă. Implementarea sa în timp este asociată cu cele mai dificile perioade din viața școlară a copilului: intrarea în școală (clasa 1), trecerea la veriga de mijloc (clasa 3-5), cea mai acută perioadă a adolescenței (clasa 8), pregătirea pentru plecare mediul școlar (10 -Gradul 11). Acest fapt face ca informațiile obținute în timpul sondajului să fie cele mai semnificative. De asemenea, este important ca minimul de diagnosticare să fie o examinare longitudinală: vă permite să urmăriți dinamica dezvoltării și stării unui elev în funcție de anumite caracteristici fixe ale statutului de-a lungul întregului proces de școlarizare. Să observăm, de asemenea, caracteristicile organizaționale ale acestei scheme de diagnostic. Minimul este planificat de către psiholog și administrația școlii la începutul anului ca parte a curriculumului școlar, realizat de profesori și de un psiholog și constă în principal din interviuri de experți cu profesori și părinți. Examenul de diagnostic expres al copiilor și adolescenților înșiși este minimizat și se efectuează folosind tehnici complexe. O excepție este sondajul copiilor care intră la școală, în care majoritatea informațiilor sunt obținute prin examinarea potențialilor elevi. În cele din urmă, minimul de diagnosticare servește drept cel mai important mecanism care declanșează implementarea altor două scheme de psihodiagnostic pentru copiii cu anumite tipuri de învățare și probleme de dezvoltare. În cazul identificării problemelor care indică posibile tulburări psihice, schema 2 este implementată - diferențierea normei și a patologiei; în cazul problemelor de învățare și dezvoltare care se desfășoară pe fondul inteligenței intacte - schema 3 - examinarea în profunzime a personalității elevului. A doua schemă de diagnostic este diferențierea primară a normei și patologiei dezvoltării mentale a elevului. Rețineți că vorbim despre diferențierea primară. Psihologul școlar nu este autorizat de noi să se angajeze în stabilirea tipului încălcării detectate, în formularea unui diagnostic patopsihologic sau psihiatric. Sarcina psihologului școlar este să răspundă cât mai exact la întrebarea dacă problemele copilului sunt asociate cu tulburări ale dezvoltării sale mentale, care sunt de natură clinică. În cazul unui răspuns pozitiv (aici ne referim din nou involuntar la aspectele procedurale ale activității), psihologul școlii îndeplinește funcția de expediere, redirecționând cererea către specialistul necesar. În plus, punerea în aplicare a acestei scheme se referă, în primul rând, la solicitări legate de presupusa afectare mentală a copilului și se referă, respectiv, la școlari din școala primară și adolescența parțial mai mică. În ceea ce privește alte tulburări de dezvoltare mentală, principala formă de lucru a unui psiholog școlar va fi camera de control, combinată cu consiliere și sprijin psihologic al profesorilor și părinților. O sarcină profesională restrânsă ne permite să limităm sfera activităților de diagnostic în această direcție. Este evident că un psiholog școlar se poate limita la realizarea unor metode exprese care au exact un caracter diferențiator - diluarea normei de dezvoltare mentală, retard mental și oligofrenie. Astăzi, când părinții au posibilitatea de a alege o școală pentru copilul lor, indiferent de nivelul de pregătire psihologică a acestuia și de prezența problemelor intelectuale de diferite grade de complexitate, importanța unor astfel de diagnostice pare să fie în creștere. Cu toate acestea, ni se pare că este necesar în această situație să fie foarte clar definiți în sarcinile unor astfel de diagnostice diferențiale. Întrucât acest copil va trebui încă învățat, este atât de important să știm exact natura defectului său intelectual? Aparent, numai dacă ajută la determinarea căilor și mijloacelor de asistență pedagogică și psihologică. Acest lucru, în opinia noastră, ar trebui să stea la baza diagnosticului efectuat - nu formularea unui diagnostic cert, ci determinarea celor mai eficiente metode de acordare a asistenței, însoțindu-l în procesul de școlarizare. A treia schemă de diagnostic este o examinare psihologică aprofundată a copilului. Reprezintă activitatea unui psiholog școlar în legătură cu copiii: cu un presupus conflict psihologic intern, pentru a înțelege motivele și a căuta o soluție la care este necesar să se obțină informații psihologice suplimentare; cu trăsături și probleme în sfera cognitivă (în cadrul normei de vârstă a dezvoltării mentale). Această schemă, de regulă, este lansată fie în funcție de rezultatele diagnosticelor exprese efectuate în legătură cu copiii din grupul „defavorizat psihologic”, fie la cererea părinților sau a profesorilor. În majoritatea cazurilor, o astfel de activitate de diagnostic este individuală, se realizează prin tehnici destul de complexe și necesită cheltuieli semnificative de timp atât pentru psiholog, cât și pentru student. Prin urmare - cerințele ridicate pentru selectarea testelor și a altor proceduri de diagnostic și pentru chiar justificarea necesității unei astfel de examinări. În ceea ce privește procedurile, acestea ar trebui să fie cât mai multifuncționale posibil și să urmeze în mod clar scopul muncii - să identifice zona și conținutul conflictului, să caute trăsăturile de personalitate ale elevului care provoacă conflicte interne și externe, sau particularitățile a activității sale cognitive. Această formulare a întrebării ni se pare deosebit de importantă nu numai din punctul de vedere al economisirii timpului. Sarcinile psihologului școlar nu pot și nu ar trebui să includă studiul personalității elevului care depășește sarcinile de sprijin. Dacă un copil este un elev de succes și statutul său psihologic se încadrează în criteriile bunăstării școlare, pare lipsit de etică efectuarea unor examinări suplimentare (și orice examinare este în sine o puternică influență psihologică). În cadrul acestui model, implementarea schemei de examinare aprofundată este precedată de avansarea obligatorie a unei ipoteze despre cauzele posibile ale problemelor existente ale copilului. În majoritatea cazurilor, o astfel de ipoteză poate fi prezentată pe baza datelor minime de diagnostic, a conversațiilor cu părinții și a profesorilor, a interviurilor cu elevul însuși. Ipoteza prezentată facilitează foarte mult examinarea, deoarece ne permite să ne limităm la testarea anumitor ipoteze, ceea ce reduce numărul de proceduri de diagnosticare, ceea ce face munca unui psiholog mai semnificativă. După cum am menționat mai sus, activitatea de diagnostic a unui psiholog la școală poate fi reprezentată ca un singur proces. Două situații principale pot „începe” activitatea de diagnosticare: efectuarea unei examinări planificate conform schemei minime de diagnostic și o cerere din partea părinților sau a profesorilor (mult mai rar - de la elevul însuși). Lucrări suplimentare pot fi prezentate sub forma unei diagrame (vezi Diagrama 1 la pag. 42). Schema 1. Procesul de lucru al diagnosticului psihologului școlar Adică, pe baza rezultatelor minimului de diagnosticare, se disting grupurile de școlari „cu succes psihologic” și școlarii cu probleme de învățare și dezvoltare. De asemenea, pe baza rezultatelor verificării validității cererii unui profesor sau a unui părinte, copilul fie aparține categoriei „problematic”, fie munca psihologului se concentrează pe consilierea autorilor cererii ei înșiși, rezolvarea problemelor acestora . Mai mult, în raport cu fiecare elev din grupul „problemă”, se prezintă o ipoteză despre originea și cauzele dificultăților psihologice existente. În conformitate cu ipoteza prezentată, este implementat un anumit tip de examinare diagnostică suplimentară. Școlarii care sunt caracterizați de rezultatele diagnosticului ca fiind „în stare bună din punct de vedere psihologic” nu sunt examinați până la următoarea examinare programată. Excepțiile sunt situații ale unei cereri justificate din partea lor sau din partea părinților și a profesorilor. În general, orice activitate psihodiagnostică din cadrul paradigmei de sprijin este un element al unui proces holistic și capătă semnificație și valoare numai împreună cu alte elemente, cel mai adesea coroborate cu activități corecționale și de dezvoltare. Direcția a doua: munca psiho-corecțională și de dezvoltare cu școlari În această lucrare, ne vom limita la o definiție de lucru foarte simplă a muncii psiho-corecționale și de dezvoltare. Activitatea de dezvoltare a unui psiholog școlar este axată pe crearea condițiilor sociale și psihologice pentru dezvoltarea psihologică holistică a școlarilor, iar activitatea psiho-corecțională este axată pe rezolvarea problemelor specifice de învățare, comportament sau bunăstare mentală în procesul unei astfel de dezvoltări. Alegerea unei forme specifice este determinată de rezultatele psihodiagnosticului.