Educación profesional superior
LICENCIATURA
Diagnóstico psicológico y pedagógico del desarrollo de personas con discapacidades salud
Editado por I.Yu. Levchenko, S.D. Zabramnaya
Para estudiantes de instituciones de educación superior,
estudiantes en el campo de la formación 050700 Educación especial (defectológica)
7ma edición, estereotipada
Revisores:
Doctor en Ciencias Pedagógicas, Profesor Titular. Departamento de Logopedia, Universidad Humanitaria Estatal de Moscú. MA Sholokhova OS Orlova;
Doctor en Ciencias Pedagógicas, Profesor del Departamento de Pedagogía Especial y psicología especial Universidad Humanitaria Estatal de Moscú que lleva el nombre. M.A. Sholokhova M.V. Zhigoreva
I.Yu.Levchenko - Capítulo 2; subsección 3.1, 3.2, 3.3, 3.4; 4.4 (en coautoría con S. D. Zabramna); 5.3; 6.2; SD Zabramnaya - capítulo 1; subsección 4.4 (en coautoría con I. Yu. Levchenko); 6.1; T. A. Basilova - subsección. 5,5;
T. G. Bogdanova - subsección. 5.1; T.N.Volkovskaya - subsección. 3,5; 4.1, 4.2, 4.3;
L.I. Solntseva - subsección. 5.2; VV Tkacheva - capítulo 7; subsección 5.4
Psicológico y pedagógico. diagnóstico del desarrollo de personas P863 con discapacidad: un libro de texto para estudiantes. instituciones de educación superior profe. educación / [I.Yu.Levchenko, S.D.Zabramnaya, etc.]; editado por I.Yu.Levchenko, S.D.Zabramnoy. - 7ª ed., ester. - M.: Centro Editorial
"Academia", 2013. - 336 p. - (Ser. Licenciatura). ISBN 978-5-7695-9767-1
El libro de texto fue elaborado de acuerdo con el Estándar Educativo del Estado Federal en el campo de la formación 050700 Educación especial (defectológica) (calificación “licenciatura”).
Presenta los fundamentos teóricos del psicodiagnóstico de los trastornos del desarrollo infantil, caracteriza varios enfoques y formas de estudiar a los niños con diversas discapacidades del desarrollo, muestra métodos y técnicas de diagnóstico psicológico y pedagógico, y las características del procedimiento de psicodiagnóstico para examinar a los niños con discapacidades del desarrollo. La quinta edición se publicó con el título “Diagnóstico psicológico y pedagógico”.
Para estudiantes de instituciones de educación superior.
UDC 37.015.3(075.8) BBK 88.8ya73
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© Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D. y otros, 2011
© Educativo y editorial Centro "Academia", 2011
ISBN 978-5-7695-9767-1 © Diseño. Centro editorial "Academia", 2011
Prefacio
El libro de texto está dirigido a estudiantes de las facultades de psicología especial y pedagogía correccional (facultades de defectología) universidades pedagógicas. El objetivo principal de la publicación es familiarizar a los estudiantes con fundamentos teóricos psicodiagnóstico de trastornos del desarrollo en niños y muestra diferentes enfoques y formas de estudiar a niños con diversos trastornos del desarrollo.
El libro de texto contiene material fáctico que refleja las características del procedimiento de psicodiagnóstico para examinar a niños con discapacidades del desarrollo, así como una descripción de los métodos y técnicas del diagnóstico psicológico y pedagógico.
El libro consta de un prefacio y siete capítulos.
El primer capítulo ofrece una visión histórica del desarrollo de los métodos de diagnóstico psicológico y pedagógico en psicología especial.
El segundo capítulo contiene un análisis de los fundamentos teóricos y metodológicos del psicodiagnóstico infantil. También examina las tareas, principios y problemas actuales del estudio psicológico y pedagógico de los niños con discapacidad.
El tercer capítulo muestra los componentes principales. enfoque integrado en diagnóstico psicológico y pedagógico: médico, pedagógico, social y pedagógico, psicológico
Y Estudio logopédico de un niño.
El cuarto capítulo examina las características del estudio psicológico y pedagógico de los niños en diferentes etapas de edad.
El quinto capítulo presenta las características del estudio psicológico y pedagógico de niños con diversos trastornos del desarrollo.
El sexto capítulo presenta enfoques modernos para la organización y el contenido de las actividades de los consejos psicológico-médico-pedagógicos, las comisiones psicológico-médico-pedagógicas y las consultas psicológico-médico-pedagógicas.
El séptimo capítulo presenta materiales que permiten organizar un estudio psicodiagnóstico de una familia que cría a un niño con un trastorno del desarrollo. Estos materiales para defectólogos se publican por primera vez.
Preguntas de control y tareas , que concluyen la presentación de cada tema, permiten comprobar el grado de asimilación del material. Al final de cada capítulo se presentan una serie de puntos. bibliografía Recomendado para estudiar.
Capítulo 1
HISTORIA DEL DESARROLLO DE MÉTODOS DE DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO Y PEDAGÓGICO EN PSICOLOGÍA ESPECIAL
1.1. Desarrollo de métodos de investigación psicológica y pedagógica en el extranjero.
La historia del desarrollo de los métodos de investigación psicológica y pedagógica en psicología especial está relacionada con las necesidades de la práctica: médica y pedagógica. Los objetos del estudio fueron niños, adolescentes y adultos con diversos trastornos mentales y del desarrollo mental.
Dependiendo de cómo los diferentes investigadores entendieron la esencia del retraso mental, desarrollaron los métodos que utilizaron para identificarlo.
Los psiquiatras fueron los primeros en abordar el subdesarrollo psicofísico de los niños. Sus esfuerzos estaban dirigidos a distinguir el retraso mental de las enfermedades mentales, al tiempo que se ocupaban de las formas más profundas y graves de subdesarrollo. En los trabajos de los médicos franceses J. Esquirol y E. Seguin, primeros investigadores de los problemas de los retrasados mentales, se dan algunos criterios de diagnóstico diferencial. Así, J. Esquirol consideró el estado del habla como un indicador del desarrollo intelectual, lo que influyó significativamente en el predominio de las tareas verbales en los sistemas de prueba posteriores. E. Seguin concedió gran importancia al estado de los procesos sensoriales y volitivos. Creó un método para enseñar a niños con retraso mental severo, parte del cual incluía tareas de discriminación sensorial y el desarrollo de acciones motoras voluntarias. Los "tableros de formulario", desarrollados por E. Seguin en 1866, siguen siendo populares para examinar a niños con retraso mental y se encuentran entre las pruebas de acción o pruebas de inteligencia no verbales. Cabe señalar que hasta mediados del siglo XIX. el establecimiento del retraso mental sigue siendo principalmente un problema médico.
Con la introducción en algunos países de la universalidad educación primaria Existía una necesidad práctica de identificar a los niños que no son capaces de aprender en las escuelas regulares. En este sentido, en los años 60. siglo XIX Se abrieron las primeras clases auxiliares, así como escuelas especiales para niños con retraso mental. Ahora se ha vuelto mucho más difícil determinar el retraso mental, ya que tuvimos que lidiar con sus formas más leves, que son difíciles de distinguir de condiciones similares con diversos trastornos del desarrollo en los niños. Los médicos y profesores progresistas estaban preocupados por el hecho de que a menudo los niños eran enviados a escuelas auxiliares basándose en un solo indicador: el bajo rendimiento académico. Al mismo tiempo, se tienen poco en cuenta, y a veces nada, las características psicológicas individuales del niño y las causas del fracaso académico.
Era necesario racionalizar el sistema de selección de niños para las escuelas auxiliares. El establecimiento del retraso mental se ha convertido en un problema psicológico y pedagógico.
Los psicólogos acudieron en ayuda de médicos y profesores, quienes en su arsenal de métodos también contaban con métodos experimentales que aparecieron en estos años (finales del siglo XIX y principios del XX). Se inició la búsqueda de las formas más objetivas y universales de examinar a los niños, lo que debería considerarse como un fenómeno positivo en el desarrollo de la psicología de este período.
Se empezaron a utilizar métodos experimentales para estudiar a los niños para diagnosticar habilidades. Algunos psicólogos malinterpretaron la esencia del retraso mental y lo consideraron un simple retraso cuantitativo en el desarrollo de la inteligencia de los niños. Redujeron el retraso mental a una violación de funciones individuales únicamente y consideraron que el objetivo del experimento era estudiar únicamente estas funciones. Su enfoque metodológico consistió en medir la “cantidad de inteligencia” del sujeto, lo que en la práctica conducía a errores importantes en el diagnóstico del retraso mental. Esta medición se realizó mediante pruebas. Una prueba es una prueba que implica la realización de una tarea específica, idéntica para todos los sujetos examinados, utilizando técnicas precisas para evaluar el éxito o el fracaso o registrar los resultados numéricamente (A. Pieron).
Uno de los primeros en iniciar las pruebas fue el biólogo inglés F. Galton. Desarrolló pruebas simples para la investigación. diferencias individuales. Al mismo tiempo, consideraba que el principal indicador de las capacidades mentales era el estado de las funciones sensoriales de una persona: agudeza visual y auditiva, velocidad de las reacciones mentales, capacidad para distinguir entre calor, frío, dolor, etc. F. Galton todavía no había utilizado el término "prueba" en el sentido que en él más tarde
A. Binet contribuye. Pero éste fue el primer alejamiento de las pruebas y de las pruebas basadas en la intuición.
La idea de estudiar las capacidades físicas y mentales mediante pruebas se desarrolló en los trabajos del psicólogo estadounidense J. M. Cattell. Su nombre está asociado a la aparición en la literatura psicológica del término “ prueba de inteligencia" J.M. Cattell creó una serie de pruebas destinadas a determinar el estado de funciones simples, reacciones sensoriomotoras, la velocidad de los procesos mentales, la sensibilidad, etc., para establecer diferencias individuales. El mérito de Cattell fue la idea de estandarizar las pruebas para obtener información más precisa.
La medición de procesos mentales más complejos (percepción, memoria, etc.) formó la base de una serie de pruebas creadas por el psicólogo alemán E. Kraepelin, que estudió a personas con enfermedades mentales. Al caracterizar el período anterior al comienzo del siglo XX, los científicos señalan que tuvo una gran influencia en el desarrollo del psicodiagnóstico y se convirtió en una etapa preparatoria y al mismo tiempo de transición hacia el desarrollo de las pruebas psicológicas.
El desarrollo posterior de las pruebas de inteligencia está asociado a las actividades del psicólogo francés A. Binet, quien allá por 1897 expresó la idea de desarrollar una “escala métrica de la razón”, es decir, un sistema para estudiar a un niño en en el que se toma como base la medición de su “edad mental”. Al mismo tiempo, A. Binet se propuso crear pruebas con cuya ayuda sería posible estudiar procesos mentales superiores: pensamiento, memoria, imaginación. En 1904, A. Binet fue invitado a una comisión creada por el Ministerio de Educación Pública francés para desarrollar medidas para garantizar la educación adecuada de los niños con retraso mental que no pueden dominar el plan de estudios de una escuela regular. Se planteó la tarea de determinar los métodos para seleccionar a estos niños en escuelas especiales. A. Binet, junto con T. Simon, incorporaron por primera vez las pruebas a un sistema específico, al que llamaron "Escala métrica de habilidades mentales".
La primera versión de su "Escala métrica" se publicó en 1905. Contenía 30 pruebas, ordenadas en orden de dificultad creciente.
Estas pruebas tenían como objetivo determinar el tipo de memoria de los niños, la comprensión de instrucciones verbales, etc. En esta versión no había indicadores de edad.
En 1908, se publicó una segunda versión revisada de la "Escala métrica", en la que las pruebas se agrupaban por niveles de edad (de 3 a 15 años). Se utilizaron de tres a ocho pruebas para cada edad.
La tercera versión apareció en 1911. En ella, A. Binet y T. Simon propusieron pruebas para examinar a niños de 3 a 16 años. Las pruebas se redistribuyeron en función de su dificultad. Se ofrecieron cinco tareas para cada edad. Pero incluso en esta versión, la elección de las pruebas no siempre estuvo psicológicamente justificada. Así, para un grupo de edad se ofrecieron pruebas combinadas, para otro, para el estudio de la memoria. A. M. Schubert lo señaló en su prefacio a la edición rusa de las pruebas. También señaló otras deficiencias de las pruebas: debido a su dificultad, no siempre se asignan correctamente a una determinada edad, algunas son subjetivas y el éxito de muchas pruebas depende principalmente de la experiencia de vida del niño. Así, en la quinta prueba, a niños de 9 años se les plantean las siguientes preguntas: “¿Qué debes hacer si pierdes el tren?”, “¿Qué debes hacer si tu amigo (amigo) te atropella accidentalmente?” Debe dar respuestas correctas en un plazo de 20 segundos. En la tercera prueba, a niños de 10 años se les hacen cinco preguntas. Las respuestas se dan en 40 s. Entre estas preguntas está ésta: “En uno de los primeros días cálidos, cuando los bosques y los campos comenzaron a ponerse verdes, la mujer tomó una hoz y fue a cosechar centeno. ¿Qué pasa aquí? Sin embargo, no todos los niños de 10 años que viven en la ciudad saben cuándo
Y ¡Cómo cosechan centeno! En la quinta prueba, los niños de 15 años deben responder dos preguntas, pero ambas están relacionadas con situaciones de la vida que pueden ser desconocidas para los sujetos, por ejemplo: “Un médico y luego un sacerdote acaban de visitar a mi vecino. . ¿Qué crees que le está pasando a mi vecino? Así, aunque Binet y Simon intentaron explorar la mente “pura”, la facultad de juzgar, no lo consiguieron.
Otra desventaja de la Escala Métrica fue que el 80% de las pruebas fueron verbales. El predominio de las pruebas verbales influyó en los resultados de los exámenes de los niños de diferentes clases sociales; los niños de los pobres estaban en peor situación. Los niños con defectos del habla también mostraron resultados insatisfactorios.
Por supuesto, el punto de vista de los autores de la prueba también fue erróneo: al determinar la capacidad, se deben registrar los conocimientos.
Y las habilidades del niño sólo por el momento. No tuvieron en cuenta la dialéctica del desarrollo, no tuvieron en cuenta los cambios cualitativos en la psique que aparecen en las diferentes etapas del desarrollo del niño. L. S. Vygotsky, criticando este enfoque, escribió: “El desarrollo de un niño se entiende como un proceso puramente cuantitativo de crecimiento de unidades cualitativamente homogéneas e iguales, que se reemplazan fundamentalmente en cualquier etapa del desarrollo. Un año de desarrollo es siempre un año, ya sea que hablemos de la progresión de un niño de seis a siete años o de doce a trece años. Este es el concepto básico de Binet, para quien el año de desarrollo se mide siempre mediante cinco indicadores,
teniendo en cuenta como valor completamente equivalente el crecimiento mental determinado de un niño, ya sea el crecimiento del duodécimo o tercer año de vida”. Al registrar solo los resultados finales del trabajo con la prueba, contando mecánicamente los pros y los contras recibidos por las respuestas, no fue posible rastrear la naturaleza de las actividades de los niños. Todo esto generó dificultades y errores en el diagnóstico del retraso mental, especialmente cuando se examinaron niños con signos de deterioro intelectual leve.
EN Durante el mismo período, el profesor de Psicología de la Universidad de Roma S. de Sanctis, que estudiaba a niños con retraso mental, propuso una serie de tareas compuestas por seis experimentos para determinar el grado de retraso mental. Los experimentos tenían como objetivo estudiar la atención, los esfuerzos volitivos, la memoria inmediata de colores, formas, la capacidad de contar objetos específicos, la determinación visual del tamaño y la distancia.
CON. de Sanctis creía que los experimentos eran aplicables a niños de al menos 7 años. Si el sujeto sólo puede completar las dos primeras tareas, entonces tiene un “grado agudo” de deterioro intelectual, si completa las primeras cuatro, entonces tiene un “grado medio” y si puede hacer frente al quinto experimento, entonces tiene un “grado leve”. Los niños que completan los seis experimentos no se consideran retrasados mentales. Un análisis del método de S. de Sanctis muestra su inadecuación para diagnosticar el desarrollo mental. Los procesos mentales se eligieron arbitrariamente como criterio de diagnóstico, y el límite mismo de los grados de retraso mental era arbitrario. Muchos investigadores han señalado estas deficiencias. G. Ya. Troshin sometió el método de S. de Sanctis a las críticas más justificadas. Este método no se utiliza mucho en la práctica.
Las pruebas de A. Binet y T. Simon fueron las más populares en el extranjero y comenzaron a utilizarse en muchos países del mundo incluso antes de la revisión de la versión de 1908.
Alrededor de 60 autores participaron en la modernización de la escala Binet-Simon, adaptándola a las condiciones socioculturales de sus estados. Los cambios en la escala fueron realizados por O. Decroly y Degan (Bélgica), Decedre (Suiza), V. Stern, Emeyman (Alemania), H. Goddard, L. Theremin (EE.UU.). La versión de la escala Binet-Simon, elaborada por L. Theremin en la Universidad de Stanford en Estados Unidos, resultó, según los psicólogos, la más viable. Una de las tendencias que surgió en el proceso de modernización del sistema es una disminución en el número de pruebas verbales y un aumento en el número de pruebas de acción (no verbales).
EN En el proceso de reconstrucción de la escala Binet-Simon, L. Theremin introdujo un nuevo requisito: una adecuada
La prueba no es adecuada para su propósito: los resultados de su implementación en una muestra grande de sujetos deben distribuirse a lo largo de una curva gaussiana. Por tanto, se propuso clasificar a los sujetos en función de los resultados de las pruebas. (Una curva de distribución gaussiana o normal tiene forma de campana; esta distribución de resultados significa que la gran mayoría de los sujetos realiza la tarea “moderadamente bien”, es decir, sus respuestas crean la parte alta de la campana; una minoría realiza las tareas muy mal o muy bien, sus respuestas son creadas por las partes periféricas de la campana). Para interpretar los resultados de la prueba, L. Theremin comenzó a utilizar el concepto de "cociente intelectual" (CI), introducido por V. Stern, que es la relación entre la edad mental y la edad cronológica (de pasaporte). La inteligencia de los examinados se evaluó de forma puramente cuantitativa mediante la suma de los puntos obtenidos.
V. Stern propuso la siguiente fórmula para determinar el coeficiente intelectual:
La edad mental está determinada por el éxito en la realización de las tareas estándar correspondientes. Para cada edad se proporcionan tareas de cierta dificultad. Para cada edad, el coeficiente intelectual típico es 100 ±16. Este valor viene determinado por el hecho de que normalmente la edad mental es igual a la edad cronológica: por ejemplo, un niño de cinco años realiza tareas propias de su edad. Por eso:
es decir, 100. La desviación estándar de los valores individuales no supera 16. En consecuencia, todos los puntajes de las pruebas individuales que se encuentran en el rango de 84 a 116 se consideran normales, apropiados para la edad. Si la puntuación de la prueba es superior a 116, el niño se considera superdotado; si está por debajo de 84 años, su desarrollo intelectual está por detrás de la norma.
Sin embargo, ningún cambio ni “mejora” en la escala Binet-Simon la liberó de deficiencias como evaluar únicamente el resultado final al realizar una tarea; Las dificultades encontradas por el sujeto no fueron reveladas. No se tuvo en cuenta en absoluto el papel de la asistencia, así como la influencia del medio ambiente. El famoso psicólogo suizo J. Piaget criticó las pruebas por su carácter "mosaico", la diversidad de tareas incluidas en la prueba.
M.: Centro editorial "Academia", 2003, 320 p.
Tutorial para instituciones de educación superior.
El libro de texto describe los fundamentos teóricos y metodológicos del estudio psicológico y pedagógico de niños con discapacidades del desarrollo. Se considera un enfoque integrado para el estudio de estos niños, combinando los esfuerzos de médicos, profesores, psicólogos y trabajadores sociales. Se revelan las características del estudio psicológico y pedagógico de niños con diversos trastornos del desarrollo en diferentes etapas de edad. Se muestra la organización y contenido de las actividades del servicio de psicodiagnóstico en educación especial, así como el trabajo con familias que crían a un niño con trastornos del desarrollo.
Puede ser útil para profesores y psicólogos.
El contenido del manual cumple con los requisitos del Estado. estándar educativo preparar especialistas en las siguientes especialidades:
031500 - Tiflopedagogía;
031600 - Pedagogía para sordos;
031700 - Oligofrenopedagogía;
031800 - Logopedia;
031900 - Psicología especial;
032000 - Especial pedagogía preescolar y psicología.
El libro consta de un prefacio, ocho capítulos y apéndices.
El libro aborda las siguientes cuestiones:
Historia del desarrollo de métodos de diagnóstico psicológico y pedagógico en psicología especial en el extranjero y en Rusia.
Fundamentos teóricos y metodológicos del diagnóstico psicológico y pedagógico de los trastornos del desarrollo en niños.
Examen médico en el sistema de estudio integral de un niño con discapacidades del desarrollo.
Estudio pedagógico de niños con trastornos del desarrollo.
Estudio social y pedagógico de las condiciones microsociales y su influencia en el desarrollo infantil.
Métodos de estudio psicológico de niños con trastornos del desarrollo.
Estudio psicológico experimental de niños con trastornos del desarrollo.
Pruebas
Estudio neuropsicológico de niños con trastornos del desarrollo.
Enfoques para estudiar la personalidad de niños y adolescentes con trastornos del desarrollo. Examen de logopedia en el sistema de estudio integral de niños con trastornos del desarrollo.
Características del estudio psicológico y pedagógico de niños con discapacidades del desarrollo en diferentes etapas de edad.
Estudio psicológico y pedagógico de los niños en el primer año de vida.
Características del desarrollo.
Recomendaciones para el estudio psicológico y pedagógico de los niños en el primer año de vida.
Estudio psicológico y pedagógico de niños pequeños (1-3 años)
Características del desarrollo.
Recomendaciones para el estudio psicológico y pedagógico de los niños pequeños.
Estudio psicológico y pedagógico de niños hasta edad escolar(de 3 a 7 años)
Características del desarrollo.
Recomendaciones para el estudio psicológico y pedagógico de niños en edad preescolar.
Reglas para la construcción de programas de investigación.
Estudio psicológico y pedagógico de niños y adolescentes con trastornos auditivos, visuales, musculoesqueléticos, emocionales y complejos del desarrollo.
Consejos psicológicos, médicos y pedagógicos en Instituciones educacionales, comisiones y consultas psicológicas, médicas y pedagógicas.
Organización y contenido del asesoramiento psicológico en el sistema de apoyo psicológico y pedagógico a niños con trastornos del desarrollo.
Estudio psicológico de familias que crían a un niño con trastornos del desarrollo.
Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnóstico psicológico y pedagógico - M. Academy, 2003. 320 p/B5686Content.html CONTENIDO Prefacio 3 Capítulo 1. Historia del desarrollo de métodos de diagnóstico psicológico y pedagógico en psicología de educación especial 1.1 . Desarrollo de métodos de investigación psicológica y pedagógica en el extranjero 5 1.2. Desarrollo de métodos de investigación psicológica y pedagógica en Rusia 12 Capítulo 2. Fundamentos teóricos y metodológicos del diagnóstico psicológico y pedagógico de los trastornos del desarrollo en niños 20 2.1. Ideas modernas sobre los trastornos del desarrollo en los niños 22 2.2. Principios metodológicos del diagnóstico psicológico y pedagógico de los trastornos del desarrollo en niños 29 2.3. Tareas del diagnóstico psicológico y pedagógico de los trastornos del desarrollo en niños 30 Capítulo 3. Un enfoque integrado para el estudio de los niños con trastornos del desarrollo 3.1. Examen médico en el sistema de estudio integral del niño con discapacidades del desarrollo 36 3.2. Estudio pedagógico de niños con trastornos del desarrollo 40 3.3. Estudio social y pedagógico de las condiciones microsociales y su influencia en el desarrollo del niño 53 3.4. Estudio psicológico de niños con trastornos del desarrollo 54 3.4.1. Métodos de estudio psicológico de niños con trastornos del desarrollo 59 3.4.2. Estudio psicológico experimental de niños con trastornos del desarrollo 62 3.4.3. Pruebas 83 3.4.4. Estudio neuropsicológico de niños con trastornos del desarrollo 90 3.4.5. Enfoques para el estudio de la personalidad de niños y adolescentes con trastornos del desarrollo 93 3.5. Examen de logopedia en el sistema de estudio integral de niños con trastornos del desarrollo 101 Capítulo 4. Características del estudio psicológico y pedagógico de niños con trastornos del desarrollo en diferentes etapas de edad 4.1. Estudio psicológico y pedagógico de los niños en el primer año de vida 4.1.1. Características del desarrollo 127 4.1.2. Recomendaciones para el estudio psicológico y pedagógico de los niños en el primer año de vida 129 4.2. Estudio psicológico y pedagógico de los niños pequeños (1-3 años) 4.2.1. Características del desarrollo 137 4.2.2. Recomendaciones para el estudio psicológico y pedagógico de los niños pequeños 138 4.3. Estudio psicológico y pedagógico de niños en edad preescolar (de 3 a 7 años) 4.3.1. Características del desarrollo 143 4.3.2. Recomendaciones para el estudio psicológico y pedagógico de los niños en edad preescolar 144 4.4. Estudio psicológico y pedagógico de los niños en edad escolar 4.4.1. Características del desarrollo 148 4.4.2. Características del estudio psicológico y pedagógico de los escolares de primaria 149 4.5. Estudio psicológico y pedagógico de adolescentes con trastornos del desarrollo 4. 5.1. Características del desarrollo 155 4.5.2. Metas y objetivos del estudio psicológico y pedagógico de adolescentes con trastornos del desarrollo 156 4.5.3. Características del procedimiento. investigación psicológica Adolescentes con trastornos del desarrollo 158 4.5.4. Reglas para la construcción de programas de investigación 163 Capítulo 5. Estudio psicológico y pedagógico de niños y adolescentes con trastornos auditivos, visuales, musculoesqueléticos, emocionales y trastornos complejos del desarrollo 5.1. Estudio psicológico y pedagógico de los niños con discapacidad auditiva 169 5.2. Estudio psicológico y pedagógico de los niños con discapacidad visual 177 5.2.1. Fundamentos teóricos para la organización de exámenes de niños con discapacidad visual 179 5.2.2. Requisitos para la realización de exámenes de niños con discapacidad visual 182 5.2.3. Características de la realización de diagnósticos psicológicos y pedagógicos de niños con discapacidad visual en diferentes períodos de edad 183 5.2.4. Principios de adaptación de las técnicas de diagnóstico al examinar a niños de diferentes grupos de edad con discapacidad visual 187 5.2.5. Técnicas de diagnóstico estandarizadas y adaptadas al trabajo con niños con discapacidad visual 191 5.3. Estudio psicológico y pedagógico de niños con trastornos musculoesqueléticos 193 5.4. Estudio psicológico y pedagógico de niños con trastornos de la esfera emocional-volitiva (con autismo infantil) 5.4.1. Características generales de los trastornos en niños autistas 202 5.4.2. El procedimiento para el estudio psicológico y pedagógico de los niños autistas 213 5.5. Estudio clínico, psicológico y pedagógico de niños con trastornos complejos del desarrollo 220 Capítulo 6. Consejos psicológicos, médicos y pedagógicos en instituciones educativas, comisiones y consultas psicológicas, médicas y pedagógicas 6.1. Consultas psicológicas, médicas y pedagógicas en instituciones educativas 230 6.1.1. Metas y objetivos del PMPk 231 6.1.2. Organización de las actividades del PMPk 232 6.2. Comisiones y consultas psicológicas, médicas y pedagógicas 234 6.2.1. Trabajo de consulta y diagnóstico 237 6.2.2. Métodos de investigación psicológica y pedagógica de niños en PMPK 243 6.2.3. Métodos de investigación psicológica experimental en PMPC 247 Capítulo 7. Organización y contenido del asesoramiento psicológico en el sistema de apoyo psicológico y pedagógico a un niño con trastornos del desarrollo 254 7.1. El concepto de asesoramiento psicológico 255 7.2. Métodos de asesoramiento psicológico 258 7.3. Procedimiento de asesoramiento psicológico 262 7.4. Principios básicos y estrategias del asesoramiento 265 7.5. Dificultades típicas en el proceso de asesoramiento 266 7.6. Objetivos del asesoramiento psicológico para familias con niños con discapacidades del desarrollo 268 7. 7. Asesoramiento psicológico de niños con trastornos del desarrollo 271 Capítulo 8. Estudio psicológico de una familia que cría a un niño con trastornos del desarrollo 8.1. Métodos para estudiar la familia 280 8.1.1. Técnicas ligeramente formalizadas 281 8.1.2. Métodos formalizados 282 8.1.3. Métodos para estudiar la relación del niño con los padres y la sociedad 283 8.1.4. Métodos para estudiar los rasgos de personalidad de los padres 284 8.1.5. Métodos para estudiar las relaciones entre padres e hijos 286 8.2. Procedimiento para la investigación psicológica de la familia 287 Apéndice 1 291 Apéndice 2 296 Apéndice 3 302 Apéndice 4 309 Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnóstico psicológico y pedagógico - M. Academy, 2003. 320 p/B5686Part1 -3. html 3:: 4:: Contenido PREFACIO El libro de texto “Diagnóstico psicológico y pedagógico” está dirigido a estudiantes de los departamentos de psicología especial y pedagogía correccional (departamentos defectológicos) de las universidades pedagógicas. El objetivo principal de la publicación es familiarizar a los estudiantes con los fundamentos teóricos del psicodiagnóstico de los trastornos del desarrollo en niños y mostrar diferentes enfoques y formas de estudiar a los niños con diversos trastornos del desarrollo. El libro de texto contiene material fáctico que refleja las características del procedimiento de psicodiagnóstico para examinar a niños con discapacidades del desarrollo, así como una descripción de los métodos y técnicas del diagnóstico psicológico y pedagógico. El contenido del manual cumple con los requisitos de la norma educativa estatal para la formación de especialistas en las siguientes especialidades: 031500 - Tiflopedagogía; 031600 - Pedagogía para sordos; 031700 - Oligofrenopedagogía; 031800 - Logopedia; 031900 - Psicología especial; 032000 - Pedagogía y psicología preescolar especial. El libro consta de un prefacio, ocho capítulos y apéndices. El primer capítulo ofrece una visión histórica del desarrollo de los métodos de diagnóstico psicológico y pedagógico en psicología especial. El segundo capítulo contiene un análisis de los fundamentos teóricos y metodológicos del psicodiagnóstico de los trastornos del desarrollo en niños. También analiza las tareas, principios y problemas actuales del estudio psicológico y pedagógico de niños con trastornos del desarrollo. El tercer capítulo muestra los principales componentes de un enfoque integrado en el diagnóstico psicológico y pedagógico: estudio médico, pedagógico, sociopedagógico, psicológico y logopédico del niño. El cuarto capítulo examina las características del estudio psicológico y pedagógico de los niños en diferentes etapas de edad. El quinto capítulo presenta las características del estudio psicológico y pedagógico de niños con diversos trastornos del desarrollo. 3 El sexto capítulo proporciona enfoques modernos para la organización y el contenido de las actividades de los consejos psicológicos, médicos y pedagógicos, las comisiones psicológicas, médicas y pedagógicas y las consultas psicológicas, médicas y pedagógicas. El séptimo capítulo contiene una breve descripción de las cuestiones del asesoramiento psicológico en el sistema de apoyo psicológico y pedagógico a un niño con trastornos del desarrollo. Este capítulo traza la estrecha relación entre el psicodiagnóstico y el asesoramiento. El octavo capítulo presenta materiales que permiten organizar un estudio psicodiagnóstico de una familia que cría a un niño con un trastorno del desarrollo. Estos materiales para defectólogos se publican por primera vez. Las preguntas de prueba y los trabajos que concluyen la presentación de cada tema le permiten comprobar el grado de dominio del material. Al final de cada capítulo y de una serie de puntos hay una lista de literatura recomendada para su estudio. El equipo de autores desea agradecer a todos los que brindaron asistencia en las distintas etapas de la preparación del libro para su publicación. 4 3:: 4:: Contenido Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnóstico psicológico y pedagógico - M. Academy, 2003. 320 pp/B5686Part10-53.html 53:: 54: : Contenido 3.3. Estudio sociopedagógico de las condiciones microsociales y su influencia en el desarrollo del niño. La infancia se caracteriza por una mayor vulnerabilidad y sensibilidad a varias influencias entorno microsocial. Se sabe que las alteraciones en las relaciones familiares y los errores en la educación familiar afectan negativamente el desarrollo somático y mental del niño. Muchos investigadores han señalado que las principales causas de las neurosis infantiles y las enfermedades mentales límite están asociadas con defectos en la educación y relaciones conflictivas en la familia. Las violaciones de las relaciones familiares también tienen un impacto negativo en un niño con trastornos del desarrollo, reducen la efectividad de las medidas correccionales y pedagógicas y provocan diversas desviaciones secundarias en su desarrollo mental. Se destacan algunas características de la estructura sociopsicológica de las familias en las que el riesgo de enfermedades neuropsiquiátricas en los niños es especialmente alto. Estos incluyen los siguientes: dominio estricto de uno de los padres; barrera de comunicación entre el niño y el padre, además de limitar la influencia del padre en el proceso de educación familiar; conflicto en las relaciones familiares, violaciones de las relaciones interpersonales entre padres; inconsistencia de los requisitos para el niño por parte del padre y la madre, así como de los abuelos. La familia juega un papel importante en la formación de las capacidades mentales del niño, su esfera emocional-volitiva y su personalidad. Los niños con negligencia sociopedagógica se encuentran con mayor frecuencia en familias donde los padres padecen enfermedades mentales, alcoholismo, en familias conflictivas y disfuncionales donde el niño se cría en condiciones de negligencia. Las conversaciones con los padres son un componente obligatorio de un estudio integral de un niño con trastornos del desarrollo. En una conversación con los padres se debe: a) averiguar el papel del padre y de la madre en la crianza del niño; b) evaluar el tipo de crianza familiar; c) establecer relaciones de causa y efecto entre los tipos de crianza adecuada y las características del desarrollo del niño; d) comparar el tipo de crianza familiar con las características del desarrollo mental y personal del niño. Se describen los siguientes tipos de educación familiar inadecuada. La hipoprotección es un tipo de educación inadecuada en la que existe un rechazo emocional hacia el niño, que se manifiesta en abierta hostilidad, exigencias excesivas o, por el contrario, indiferencia y connivencia. 53 La sobreprotección es el cuidado excesivo de los padres hacia un niño, que se manifiesta en un mayor apego y devoción hacia el niño. El niño es el centro de atención de la familia, es objeto de admiración de los padres, quienes lo protegen de todas las dificultades y adversidades de la vida. Este tipo de educación se encuentra a menudo en familias que crían niños con discapacidades visuales, auditivas y musculoesqueléticas. La crianza contradictoria es una actitud diferente hacia el niño por parte de los miembros de la familia, lo que lleva a que en ella surjan diferentes tipos de crianza. Se observa a menudo en familias en las que uno de los padres no comprende los problemas del desarrollo del niño y le impone exigencias que no se corresponden con sus características psicofísicas. Un examen sociopedagógico lo lleva a cabo un profesor social de una institución educativa (en su ausencia, otro profesor). En el proceso de realización de una investigación sociopedagógica, es necesario evaluar los siguientes indicadores: - nivel de educación de los padres; - nivel cultural general de la familia; - seguridad material; - condiciones de vida; - características de las relaciones en la familia; - los padres tienen malos hábitos; - el estado de salud de los padres. Los datos presentados en la Tabla 2 ayudarán a analizar la información sociológica recibida, comprender las características psicológicas y pedagógicas de un niño con trastornos del desarrollo y aumentar la efectividad de las intervenciones correccionales y de desarrollo, el conocimiento y la consideración de las características psicológicas de los padres que lo crían. niño son de gran importancia. Relaciones interpersonales En familia. Los enfoques para estudiar las características de los padres, las relaciones interpersonales en la familia, las formas y métodos de estudio psicológico de una familia que cría a un niño con discapacidades del desarrollo se describen en el Capítulo 8. Secciones muy importantes del estudio integral de los niños con discapacidades del desarrollo son psicológicas y investigación en logopedia. 54 53:: 54:: Contenido Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnóstico psicológico y pedagógico - M. Academy, 2003. 320 pp/B5686Part11-54.html 54:: 55: : 56:: 57: : 58:: 59:: Contenidos 3.4. Estudio psicológico de niños con trastornos del desarrollo. Diagnóstico psicológico trastornos del desarrollo en niños - componente complejo clínico-psicológico-pedagógico 54 Tabla 2 Características sociales de la familia Grupo de familias Factores que caracterizan a este grupo de familias 1. Óptima Educación superior de los padres. Alto nivel cultural de la familia. Alta seguridad material. Bien condiciones de vida. Ambiente psicológicamente saludable. Sin malos hábitos. Por razones de salud: óptimo 2. Buena Educación superior y secundaria de los padres. Nivel cultural alto y satisfactorio. Buen material y condiciones de vida. Relaciones familiares favorables. Malos hábitos - excepto por abuso de alcohol. En términos de salud - óptimo 3. Satisfactorio Uno de los indicadores es insatisfactorio (nivel cultural, condiciones de vida, relaciones familiares). En términos de salud: satisfactorio 4. Insatisfactorio La presencia en la familia de dos o más indicadores enumerados insatisfactorios. Bajo nivel de cultura. Clima psicológico desfavorable en la familia. Malos hábitos: abuso de alcohol. Por motivos de salud: examen social e insatisfactorio. Se basa en una serie de principios formulados por destacados expertos en el campo de la psicología especial y el psicodiagnóstico de trastornos del desarrollo (V.I. Lubovsky, T.V. Rozanova, S.D. Zabramnaya, O.N. Usanova, etc.). Un examen psicodiagnóstico de un niño con problemas de desarrollo debe ser sistemático, es decir, Incluir el estudio de todos los aspectos de la psique (actividad cognitiva, habla, esfera emocional-volitiva, desarrollo personal). Se organiza un examen de psicodiagnóstico teniendo en cuenta la edad y el nivel esperado de desarrollo mental del niño. Son estos indicadores los que determinan las formas organizativas del procedimiento de diagnóstico, la elección de las técnicas y la interpretación de los resultados. Las tareas de diagnóstico deben ser accesibles para el niño. Durante el examen, se debe ofrecer al niño una tarea que pueda completar con éxito y, al analizar los resultados, se tienen en cuenta las tareas para las cuales el grupo de edad completó el niño. 55 Durante el examen, es importante identificar no sólo las capacidades reales, sino también las potenciales del niño en forma de una “zona de desarrollo próximo” (L.S. Vygotsky). Esto se logra ofreciendo tareas de diversa complejidad y brindando al niño asistencia medida para completarlas. La selección de tareas de diagnóstico para cada etapa de edad debe realizarse estrictamente sobre una base científica, es decir, Durante el examen, se deben utilizar aquellas tareas que puedan revelar qué aspectos de la actividad mental son necesarios para completar una tarea determinada y cómo están alterados en el niño examinado. Al procesar e interpretar los resultados se deben dar sus características cualitativas y cuantitativas, mientras que el sistema de indicadores cualitativos y cuantitativos debe ser inequívoco para todos los niños examinados. La realización de un estudio de psicodiagnóstico siempre está subordinada a un objetivo específico, que determina las formas de resolver los problemas individuales. El objetivo principal de un examen psicodiagnóstico de un niño con trastornos del desarrollo es identificar la estructura de los trastornos mentales para determinar las formas óptimas de asistencia correccional. La tarea específica está determinada por la edad del niño, la presencia o ausencia de trastornos visuales, auditivos, musculoesqueléticos, situación social, etapa de diagnóstico (cribado, diagnóstico diferencial, estudio psicológico en profundidad del niño para desarrollar un programa de corrección individual, evaluación de la eficacia de las medidas correccionales). Para obtener resultados informativos y objetivos de un estudio psicológico de un niño, se deben observar una serie de condiciones especiales: - el aparato metodológico debe ser adecuado a los objetivos e hipótesis del estudio; por ejemplo, al realizar un estudio de detección, las herramientas de diagnóstico deben permitir al experimentador, durante un estudio único, concluir que el desarrollo mental del niño corresponde a la norma de edad o está por detrás de ella; - es importante determinar qué funciones mentales se supone que deben estudiarse durante el examen; de esto depende la selección de los métodos y la interpretación de los resultados; - la selección de tareas experimentales debe realizarse sobre la base del principio de integridad, ya que las detalladas características psicológicas un niño, incluidas las características de su desarrollo cognitivo y personal, sólo se puede obtener mediante el uso de varios métodos que se complementan entre sí; - al seleccionar tareas, es necesario prever distintos grados de dificultad para completarlas; esto permite evaluar el nivel de desarrollo actual del niño y al mismo tiempo permite determinar el nivel más alto de sus capacidades; 56 - las tareas deben seleccionarse teniendo en cuenta la edad del niño para que su implementación le resulte accesible e interesante; - el contenido de las tareas no debe provocar reacciones negativas en el niño, sino que, por el contrario, debe facilitar el establecimiento de contacto con él, lo que permitirá realizar un examen exhaustivo y obtener resultados fiables; - al seleccionar tareas, es necesario tener en cuenta la influencia de la esfera afectiva del niño en los resultados de sus actividades para eliminar sesgos en la interpretación de los resultados; - la selección de tareas debería ser lo menos intuitiva y empírica posible; sólo un enfoque científico en la selección de métodos aumentará la confiabilidad de los resultados obtenidos; - sin excluir la importancia de la intuición en el desarrollo de herramientas de diagnóstico, obligatoria bases teóricas sistemas de tareas de diagnóstico; - el número de técnicas debe ser tal que el examen del niño no produzca agotamiento mental; es necesario dosificar la carga sobre el niño teniendo en cuenta sus capacidades individuales. Al organizar el procedimiento de examen, se deben tener en cuenta los siguientes requisitos: - el procedimiento de examen debe estructurarse de acuerdo con las características de la edad del niño: para evaluar el nivel de desarrollo de la actividad mental del niño, es necesario incluirlo en actividades activas propias de su edad; para un niño en edad preescolar, esta actividad es lúdica, para los escolares es educativa; - los métodos deben ser cómodos de usar, tener la capacidad de estandarizar y procesar datos matemáticamente, pero al mismo tiempo tener en cuenta no tanto los resultados cuantitativos como las características del proceso de realización de las tareas; - el análisis de los resultados obtenidos debe ser cualitativo y cuantitativo; En los trabajos de destacados psicólogos nacionales se muestra que es el análisis cualitativo, implementado a través de un sistema de indicadores cualitativos, el que permite identificar la singularidad del desarrollo mental de un niño y su potencial, y se utilizan evaluaciones cuantitativas para determinar el grado de la expresión de un indicador cualitativo particular, que facilita la distinción entre normalidad y patología, permite comparar los resultados obtenidos en niños con diferentes trastornos del desarrollo; - la elección de los indicadores de calidad no debe ser aleatoria, sino que debe estar determinada por su capacidad para reflejar los niveles de desarrollo de las funciones mentales, cuya violación es típica de los niños con discapacidades del desarrollo; 57 - para obtener resultados confiables, es importante establecer un contacto productivo y un entendimiento mutuo entre el psicólogo y el niño; - para optimizar el procedimiento de examen, se debe tener en cuenta el orden de presentación de las tareas de diagnóstico; algunos investigadores (A. Anastasi, V. M. Bleicher, etc.) consideran aconsejable organizarlos en orden de complejidad creciente, de simple a complejo, otros (I. A. Korobeinikov, T. V. Rozanova), alternar tareas simples y complejas para evitar la fatiga. El estudio psicodiagnóstico de un niño se lleva a cabo en varias etapas. En la primera etapa, el psicólogo estudia la documentación y recopila información sobre el niño entrevistando a padres y profesores. Al inicio del examen deberá contar con toda la información necesaria de carácter clínico, pedagógico y social. Esto le permitirá determinar correctamente los objetivos del estudio y preparar las herramientas de diagnóstico necesarias. Para realizar un examen psicológico, es necesario crear un ambiente tranquilo. El examen se lleva a cabo en una habitación separada sin gran cantidad objetos para no distraer la atención del niño. El examen de un niño menor de 4 años se realiza en una mesa para niños pequeños o sobre una alfombra, con un niño de 4 a 6 años, en una mesa para niños, con niños mayores, en una mesa normal, en la que debe haber sin objetos extraños. Es mejor comenzar el examen con tareas que sean obviamente fáciles para un niño determinado. El psicólogo debe comportarse con calma y amabilidad y observar atentamente todas las acciones del niño. Si el niño comete errores, el examinador le brinda la asistencia prevista en esta tarea. Todos los resultados de la observación se registran en un protocolo: se anota el tiempo necesario para completar las tareas, los errores cometidos por el niño, los tipos de asistencia y su eficacia. Durante el examen es deseable que la madre esté presente, especialmente en los casos en que el niño insiste categóricamente en ello. Después del examen, el psicólogo debe discutir los resultados obtenidos con la madre, responder sus preguntas y darle recomendaciones. Si por alguna razón un niño se porta mal y se niega a completar una tarea, entonces es necesario averiguar las razones de este comportamiento y llamarlo para un segundo examen, que se puede realizar en unos días. Durante estos días es necesario preparar al niño para un segundo examen y convencerlo de que coopere con un psicólogo. También es necesario invitar a aquellos niños que se cansan rápidamente y, por lo tanto, no pueden ser examinados completamente de una sola vez, a un nuevo examen. Es mejor preparar una conclusión para un niño en dos etapas. Primero, el psicólogo que realizó el examen procesa los resultados de las tareas, los discute y llega a ciertas conclusiones sobre las características y el nivel de desarrollo de la actividad cognitiva, el habla, la esfera emocional-volitiva, la personalidad, el comportamiento del niño y también decide. sobre la naturaleza de la asistencia correccional que se le puede brindar. Luego, el psicólogo formaliza los resultados obtenidos en forma de conclusión escrita de forma libre, pero siguiendo determinadas reglas. Normalmente, la conclusión consta de tres partes relativamente independientes. La primera parte indica los motivos del examen del niño, el propósito del examen y las características del comportamiento del niño durante el examen. Asegúrese de anotar la motivación para completar las tareas, las características del contacto, los métodos de interacción con un psicólogo, los métodos para completar las tareas, la naturaleza de la actividad, las reacciones al estímulo, el fracaso, el comentario. Se presta especial atención a la capacidad del niño para utilizar la ayuda de forma productiva, los tipos de esta ayuda y la capacidad de trasladar la solución encontrada junto con el psicólogo a un problema similar. Se anota la presencia o ausencia de acompañamiento verbal de las acciones, la naturaleza de las declaraciones del niño y su capacidad para hablar sobre sus acciones. La segunda parte analiza los resultados de un estudio diagnóstico de la psique del niño, en función de los objetivos del estudio, que determinaron qué funciones y procesos mentales se estudiaron en cada caso concreto. La tercera parte de la conclusión llega a una conclusión sobre la estructura de los trastornos mentales en un niño, señalando no solo los trastornos identificados y su correlación, sino también los aspectos intactos de la psique, las capacidades potenciales del niño que determinan su desarrollo posterior. A continuación, se formulan recomendaciones sobre la organización y el contenido de la asistencia psicológica al niño, la optimización del proceso pedagógico correccional, que están dirigidas a los especialistas de la institución educativa y a los padres. La conclusión debe indicar necesariamente la edad del sujeto, las fechas del examen y redacción del informe y el nombre del psicólogo. 59 54:: 55:: 56:: 57:: 58:: 59:: Contenido Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnóstico psicológico y pedagógico - M. Academy, 2003. 320 с/B5686Part12-59. html 59:: 60:: 61:: 62:: Contenidos 3.4.1. Métodos de estudio psicológico de niños con trastornos del desarrollo Método de observación El estudio del comportamiento natural es una de las ventajas del método de observación. La observación activa o pasiva de un niño se organiza en clases, en juegos, en actividades libres, en un grupo de jardín de infantes o en un aula, en actividades conjuntas con 59 padres, es decir en una situación natural para el niño. Utilizando el método de observación, es posible identificar y evaluar componentes de la actividad de un niño como acciones obsesivas o estereotipadas, reacciones afectivas y emocionales pronunciadas y manifestaciones de ansiedad. Las observaciones permiten descubrir qué tan desarrolladas están las habilidades de autocuidado del niño, la pulcritud en su ropa, cómo se relaciona con los recados, qué fondo de su estado de ánimo predomina y cuáles son las características de su desarrollo motor. Esta información se convierte en la base para posteriores estudio en profundidad niño. El método observacional puede proporcionar información adicional importante no sólo para los psicólogos sino también para los médicos. Con base en los resultados de la observación, el psicólogo, al identificar signos de deterioro del desarrollo, hace suposiciones sobre el aspecto cualitativo y el nivel de los problemas del niño, lo que le permite seleccionar de manera óptima las herramientas de diagnóstico y organizar correctamente el estudio psicológico posterior del niño. La observación es un método confiable, no requiere equipo especial y elimina el estrés psicoemocional adicional del niño. Al mismo tiempo, el uso de este método presupone que el psicólogo tenga un alto nivel de formación profesional y un buen conocimiento de las características psicológicas y pedagógicas de los niños con diversos trastornos del desarrollo. Para un especialista experimentado, el método de observación es muy importante en el proceso de diagnóstico, pero un psicodiagnóstico principiante debe verificar la información obtenida durante la observación durante el estudio psicológico experimental del niño. La observación siempre comienza con el establecimiento de un objetivo, lo que ayuda a determinar los principales parámetros de observación. En el marco de la investigación psicológica, el objetivo de la observación es estudiar al niño como portador de determinadas características psicológicas y pedagógicas y comparar los resultados de la observación con signos conocidos de trastornos del desarrollo en los niños. El procedimiento de observación varía según una serie de factores objetivos y subjetivos: el número de personas observadas, la naturaleza de los fenómenos estudiados, etc. El psicólogo puede formar parte del grupo de niños observados, por ejemplo, jugar con ellos (observación activa), o puede permanecer en la posición de un extraño, observando desde un lado (observación pasiva). Las desventajas importantes del método de observación son: 1) su duración; 2) subjetividad, que se manifiesta en la dependencia de los resultados de la observación de la profesionalidad del especialista; 3) la imposibilidad de procesamiento estadístico de los resultados. Estas deficiencias pueden neutralizarse significativamente manteniendo las ventajas del método si se formaliza la observación 60, incluyéndola en una metodología estandarizada para estudiar el desarrollo psicofísico de un niño. En este caso, se introduce una restricción a la selección de indicadores observados. Como resultado, todos los sujetos son observados según un conjunto predeterminado de signos, cuya gravedad se evalúa mediante un determinado indicador cuantitativo. En este caso, es posible comparar de manera más clara y completa los resultados de varias observaciones, se elimina la subjetividad y se puede lograr la unidad de análisis cualitativos y cuantitativos de los hechos obtenidos. Así, en la práctica del psicodiagnóstico, es racional utilizar el método de observación incluido en el método experimental introduciendo indicadores cualitativos de la manifestación de determinadas características psicofísicas en un niño y su valoración cuantitativa. Método de conversación Una conversación implica que el psicólogo obtenga información sobre las características del desarrollo mental del niño como resultado de discutirlas con los padres (maestros). A menudo, los propios padres o profesores inician la conversación como parte del examen y piden consejo a un psicólogo. El objetivo de la conversación es intercambiar puntos de vista sobre el desarrollo mental del niño, discutir la naturaleza, el alcance y las posibles causas de los problemas que enfrentan los padres y maestros en el proceso de su crianza y educación. Según los resultados de la conversación, el psicólogo describe formas de realizar un examen más detenido del niño. Al mantener una conversación, un psicólogo debe cumplir con los siguientes requisitos: - la conversación debe estimular y mantener el interés de los padres (maestros); - es importante pensar en la organización del espacio y la elección del tiempo para la conversación; - la eficacia de la conversación depende de la actividad de los padres (maestros), por lo que es necesario crear una relación de confianza entre sus participantes; - un psicólogo no debe criticar abiertamente las acciones educativas de los padres (maestros); - es importante evitar que los padres (maestros) esperen resultados inmediatos de la conversación; - es deseable que ambos padres participen en la conversación; - debemos esforzarnos por desarrollar entre los padres (maestros) ideas reales sobre las características psicofísicas del niño y sus dificultades; - durante la conversación es necesario planificar las próximas reuniones y determinar su finalidad. 61 Método de encuesta a profesores (padres) El método de encuesta sobre los problemas de desarrollo infantil se lleva a cabo mediante cuestionarios, es decir. métodos que contienen preguntas que los padres y profesores deben responder de forma libre ( de tipo abierto cuestionario) o elegir entre las opciones ofrecidas en el cuestionario ( tipo cerrado ). Los cuestionarios también pueden contener afirmaciones con las que el padre o el educador pueden estar de acuerdo o en desacuerdo. Por ejemplo, un cuestionario para educadores "Evaluación de las características de desarrollo de un niño en edad preescolar", propuesto por M.M. Semago sugiere evaluar algunas de las características de comportamiento del niño utilizando indicadores cuantitativos. Contiene 36 afirmaciones, agrupadas en varios temas, con los que el profesor (padres) debe estar de acuerdo o en desacuerdo. Cada afirmación puede recibir una de tres calificaciones: 0 puntos - esta característica del comportamiento está ausente, 1 punto - la característica se expresa en un grado moderado, 2 puntos - la característica se expresa en un grado significativo. La encuesta finaliza con el cálculo del número total de puntos. Con la ayuda de este cuestionario, un psicólogo, basándose en la puntuación obtenida, puede evaluar la gravedad de ciertos trastornos del comportamiento en un niño y concluir si su desarrollo corresponde a la norma. Para obtener información más fiable sobre el niño, es recomendable incluir conversaciones con padres y profesores en el procedimiento de examen. Método de estudio experimental de un niño Este método es "más joven" en comparación con el método de observación. Al usarlo, es posible repetir el procedimiento de investigación muchas veces; se lleva a cabo el procesamiento estadístico de datos; requiere menos tiempo para llevarse a cabo. El método experimental implica recopilar hechos en condiciones especialmente creadas que aseguren la manifestación activa de los fenómenos en estudio. El experimento se lleva a cabo utilizando técnicas experimentales especialmente seleccionadas. Su elección y cantidad están determinadas por la tarea que debe resolver el investigador, teniendo en cuenta los requisitos para organizar y realizar un estudio experimental del desarrollo mental del niño. Veamos esto con más detalle. 62 59:: 60:: 61:: 62:: Contenido Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnóstico psicológico y pedagógico - M. Academy, 2003. 320 p./B5686Part13-62.html 62:: 63 :: 64:: 65:: 66:: 67:: 68:: 69:: 70:: 71:: 72:: 73:: 74:: 75:: 76:: 77:: 78 :: 79:: 80:: 81:: 82:: 83:: Contenidos 3.4.2. Estudio psicológico experimental de niños con trastornos del desarrollo El enfoque psicológico experimental es el más tradicional en el psicodiagnóstico de los trastornos del desarrollo. 62 Se trata de estudiar a un niño con discapacidades del desarrollo durante un experimento psicológico. Un experimento psicológico es el estudio de los procesos mentales y de la personalidad alterados en condiciones especialmente creadas que garantizan la máxima manifestación de los trastornos existentes. Se lleva a cabo un experimento fisiopatológico utilizando técnicas específicas para estudiar funciones mentales: técnicas psicológicas experimentales. En los trabajos de S.Ya. Rubinstein, B.V. Zeigarnik, S.D. Zabramnoy, E.A. Strebeleva y otros. Al organizar un experimento, es importante observar las siguientes reglas: - el experimento debe simular la actividad mental realizada por el niño en el juego, el trabajo, el estudio y la comunicación; - el experimento debería ayudar a revelar la estructura de las funciones mentales no sólo deterioradas, sino también intactas; - la construcción de técnicas experimentales debe brindar al psicólogo la oportunidad de tener en cuenta la búsqueda de soluciones por parte del niño examinado, así como intervenir en sus actividades para saber cómo percibe la ayuda y si puede utilizarla; - las técnicas psicológicas experimentales deben tener como objetivo revelar las características cualitativas de los trastornos mentales; - los resultados de la investigación psicológica experimental deben registrarse de forma precisa y objetiva en el protocolo. El diseño de un examen psicológico experimental de un niño con trastornos del desarrollo se caracteriza por la diversidad y una gran cantidad de técnicas utilizadas, lo que permite identificar diferentes trastornos y su correlación. Al interpretar los resultados, es necesario comparar los datos obtenidos por diferentes métodos. El programa de investigación psicológica experimental no puede ser estándar, depende de la tarea y las características del sujeto. Por ejemplo, el diagnóstico diferencial de la esquizofrenia se centrará en el estudio de los trastornos del pensamiento. Para el examen en este caso se seleccionarán los métodos “Clasificación de objetos”, “Pictogramas”, etc. Al estudiar a un paciente con consecuencias de un traumatismo craneoencefálico Atención especial debe dedicarse a la investigación del rendimiento mental, la memoria, la identificación de violaciones de la praxis, la escritura, el conteo, es decir. la elección de las técnicas será diferente. Se debe prestar especial atención a la selección de métodos para el examen psicológico de un niño. En este caso, la elección está determinada por la edad del niño, las condiciones sociales de su crianza (familia, orfanato, privaciones prolongadas), el nivel de su desarrollo intelectual, la presencia o ausencia de trastornos del habla, motores o sensoriales. . Una característica específica del estudio psicológico de los niños es el uso de experimentos de aprendizaje. Como es sabido, mediante métodos de investigación concluyentes es imposible obtener un pronóstico a largo plazo del desarrollo de un niño. Nominado por L.S. La posición de Vygotsky de que el aprendizaje conduce al desarrollo llevó a la creación de varias versiones del experimento de enseñanza, que permiten predecir de manera más objetiva el desarrollo del niño. En algunas versiones del experimento educativo, los elementos de aprendizaje se incluyen en el proceso del experimento psicológico en sí; en otras, hay una combinación de un experimento de verificación, a menudo una prueba, con entrenamiento destinado a obtener nuevos conocimientos y habilidades, principalmente en Áreas especiales que permiten al niño orientarse profesionalmente. Con este diseño de investigación (prueba - formación - prueba), el efecto de aprendizaje recibe una determinada expresión cuantitativa. Está claro que cuanto más desarrollado es el proceso de aprendizaje, más información recibe el psicólogo sobre las dificultades y capacidades de un niño enfermo, más significativas son sus recomendaciones correccionales y su evaluación pronóstica. Sin embargo, por regla general, los métodos más laboriosos de enseñar experimentos son los más informativos. Por lo tanto, estos estudios sólo son posibles en grupos de diagnóstico especiales. Especialmente para estudiar las capacidades potenciales de los niños de 7 a 10 años A.Ya. Ivanova propuso una metodología de experimento de enseñanza. Realizar las tareas de esta técnica también causa dificultades a los niños con un desarrollo normal. Al mismo tiempo, el aprendizaje experimental para completar una tarea no requiere conocimientos escolares. Esto permite utilizar la técnica en los casos en que el niño no puede hacer frente al plan de estudios escolar o aún no ha estudiado. La técnica implica el uso de dos conjuntos de formas geométricas, diferentes en color, forma y tamaño. Para la tarea principal se utiliza un conjunto que contiene tres colores, cuatro formas y dos valores, y para una tarea similar se utiliza un conjunto de cuatro colores y tres formas. Se pide al niño que ordene las tarjetas según un atributo (en la tarea principal es el color, luego la forma y luego el tamaño). Si tiene dificultades, se le proporciona asistencia educativa, tras lo cual se le asigna una tarea similar. Hay varias opciones para completar la tarea: - completar la transferencia en forma verbal: el niño nombra los tres signos; 64 - transferencia parcial en forma verbal - el niño identifica y nombra al menos dos signos; - transferencia completa de acciones: el niño realiza tres agrupaciones correctas, pero no las nombra (esto se observa a menudo en niños con trastornos del habla); - transferencia parcial de acciones: el niño realiza al menos dos agrupaciones correctas; - no hay transferencia - el niño identifica una característica o no resalta ninguna de las características de las figuras del segundo conjunto. Los resultados se evalúan según tres criterios: 1) actividad indicativa, que en niños sanos es de naturaleza activa y se ve afectada por un rendimiento mental reducido y subdesarrollo mental; 2) la capacidad de aceptar ayuda. La evaluación se realiza en función del número de lecciones de pistas recibidas por el niño. Los niños sanos necesitan de 1 a 5, los niños con retraso mental, hasta 20; 3) la capacidad del niño para dar formulaciones verbales de la característica en base a la cual realizó las tareas. Al realizar un examen psicológico de un niño, se puede organizar un experimento de enseñanza utilizando otros métodos: "Clasificación de sujetos", "Exclusión de un sujeto inapropiado", "Cubos de Koos". Esto es especialmente importante si el psicólogo tiene un tiempo limitado, por ejemplo, durante un PMPC. En este caso, conviene utilizar la técnica de “Exclusión de un artículo inapropiado”. Enseñar a un niño a eliminar un elemento innecesario y completar una tarea similar lleva entre 2 y 3 minutos. Las principales técnicas psicológicas experimentales las describe S.Ya. Rubinstein en su obra “Métodos experimentales de fisiopatología y experiencia de su aplicación en la clínica” (1970). Entre ellos, han ganado especial popularidad métodos como "Cubos de Koos", "Exclusión de un objeto inapropiado", "Secuencia de eventos", "Memorización indirecta según Leontiev", "Pictograma", etc. Muchos de estos métodos tienen modificaciones. para diferentes grupos de edad. Algunas técnicas están adaptadas para personas con trastornos del analizador. Se debe tener en cuenta que utilizando cada uno de los métodos experimentales se puede obtener material que permita juzgar varias características Psique. Por ejemplo, "Pictograma" le permite sacar conclusiones sobre el estado de la memoria, el pensamiento abstracto y las características personales. Existen pocos métodos destinados a estudiar un solo proceso. Es muy importante tener esto en cuenta al seleccionar tareas para examinar a un niño. Un psicólogo debe dominar todos los métodos psicológicos experimentales, ya que son los principales métodos para estudiar la actividad mental alterada. sesenta y cinco Una condición importante El uso de técnicas psicológicas experimentales tiene como objetivo proporcionar al niño asistencia dosificada durante el examen. Varios tipos de dicha asistencia se describen en los trabajos de S.Ya. Rubinstein: - simplemente preguntando de nuevo, es decir. pedirle que repita una palabra en particular, ya que esto llama la atención del niño sobre lo que se dijo o hizo; - aprobación o estimulación de acciones adicionales, por ejemplo, "buenas", "más"; - preguntas sobre por qué el sujeto realizó tal o cual acción (tales preguntas le ayudan a aclarar sus propios pensamientos); - preguntas capciosas u objeciones críticas del experimentador; - una pista, un consejo para actuar de una forma u otra; - demostración de una acción y solicitud para repetirla usted mismo; - aprender a realizar una tarea. Al describir técnicas individuales, normalmente se proporcionan instrucciones sobre qué tipos de asistencia son apropiados en un caso determinado. La elección de métodos de asistencia adecuados sigue siendo uno de los aspectos difíciles del trabajo experimental, que requiere experiencia y cualificación. Reglas generales Las directrices que se deben seguir son las siguientes: - primero se debe comprobar si los tipos de asistencia más simples serán eficaces y sólo después pasar a la demostración y la formación; - el experimentador no debe ser demasiado activo ni prolijo; debe considerarse cuidadosamente su interferencia en el curso del experimento; - cada acto de asistencia, así como la respuesta del niño, debe incluirse en el protocolo. Descripción de algunas técnicas psicológicas experimentales para examinar a niños y adolescentes Doblar una pirámide Doblar una pirámide se utiliza para identificar el estado de pensamiento visual-efectivo. Para realizar el experimento, necesita tener varias pirámides que consten de 4, 6, 8 anillos y una tapa. Se muestra al niño una pirámide (el número de anillos depende de la edad) y se le pide que la desmonte, acompañando las instrucciones con el gesto adecuado. Si el niño no empieza a trabajar, el propio experimentador desmonta la pirámide y le pide que la monte. Si el niño, habiendo comenzado a actuar, arma la pirámide en desorden, no lo detiene hasta el final del trabajo, entonces dicen "Mal" y el trabajo comienza de nuevo. El experimentador llama la atención del niño sobre el anillo más grande y lo invita a colocarlo en la varilla. Si el niño no continúa el trabajo por sí mismo, el experimentador lo hace colocándose el siguiente anillo más pequeño y continúa así hasta doblar toda la pirámide. Luego, el experimentador invita una vez más al niño a desmontar y plegar la pirámide él mismo, sin interferir con el progreso del trabajo. El protocolo anota la composición de la pirámide, las explicaciones y acciones del experimentador, las acciones del niño y sus declaraciones verbales; ¿El niño acepta inmediatamente la tarea, sus primeras acciones, cuando comienza a doblar la pirámide, teniendo en cuenta el tamaño de los anillos? Se observa la forma de trabajar del niño (se pone anillos que no corresponden a su tamaño, no corrige el error él mismo; compara los anillos por tamaño, sin colocarlos aún en la varilla, aplicándolos entre sí; los correlaciona visualmente, poniéndose todos los anillos correctamente a la vez). A partir del análisis del protocolo, se llega a una conclusión sobre si el niño está aprendiendo el método de acción. Un niño con una inteligencia intacta, por regla general, realiza esta tarea correctamente de inmediato. Las manipulaciones caóticas con anillos, la realización de una tarea mediante prueba y error mientras se dobla repetidamente la pirámide por su cuenta suelen indicar una disminución de la inteligencia. Imágenes recortadas plegables La técnica se utiliza para identificar el estado del pensamiento visual-figurativo. Esta técnica no requiere la participación del habla del niño, por lo que puede usarse para examinar a niños sin habla. Para realizar el experimento, es necesario tener imágenes recortadas de diversa complejidad: desde las más simples, divididas en dos partes, hasta las que constan de 4 - 5 - 6 partes de varias configuraciones (la complejidad de las imágenes propuestas está determinada por la edad del sujeto). La mayoría de las imágenes tienen un fondo rectangular, lo que facilita la elaboración de una imagen al delinear sus límites. La tarea se complica no sólo por el número de piezas y la configuración del corte, sino también por la visualización de imágenes a ambos lados del rectángulo. El punto de referencia para este tipo de imágenes recortadas es principalmente el color de fondo. Se puede ofrecer una imagen recortada por una cara, que muestra sólo el contorno del objeto (coche, oso, muñeca, etc.). Una opción aún más compleja es un dibujo separado del fondo, es decir. corte a lo largo del contorno y córtelo en 4 a 5 partes. 67 Primero, se le pide al niño que arme un dibujo de tres partes sobre un fondo rectangular. Las partes del dibujo se colocan desordenadas sobre la mesa frente al niño y, sin nombrar el objeto representado en el dibujo, se le pregunta: “Dobla el dibujo completo”. Si el niño no sabe por dónde empezar, el propio experimentador arma una parte principal y lo anima a seguir trabajando. Si el niño vuelve a actuar incorrectamente, al azar, el experimentador dobla él mismo el dibujo, llama la atención del sujeto sobre él, vuelve a mezclar las partes del dibujo y sugiere: "Ahora dóblalo tú mismo". Después de la finalización preliminar de la tarea (de forma independiente o con la ayuda de un experimentador), se le entrega al niño una imagen recortada de 4-5 partes y la instrucción: "Dóblala tú mismo". El experimentador no interfiere con el progreso del trabajo. Pero primero da la instrucción: "Aquí está dibujado un gallo. Dobla el gallo entero". El protocolo anota el nombre y la composición de la imagen, las explicaciones del experimentador, las acciones del niño y sus declaraciones verbales. El investigador obtiene los hechos principales analizando el método de acción que utiliza el niño en el proceso de elaboración de un cuadro. Pueden ser manipulaciones caóticas que no tienen ningún propósito, acciones decididas en un plan visual-efectivo (método de prueba y error) y ejecución decidida de una tarea en un plan visual-figurativo (correlación visual). Un método de acción inadecuado se expresa en el hecho de que el niño trabaja de forma caótica, colocando partes del dibujo sin un objetivo específico. Por ejemplo, pone su cola en la cabeza del animal, a veces se “pega” en el diseño que ha hecho, y coloca todas las demás partes del dibujo según sea necesario. Si un niño se obstina en no aceptar la ayuda del experimentador y, incluso después de repetidas demostraciones visuales, no puede componer correctamente una imagen, esto no puede dejar de generar dudas sobre su desarrollo intelectual. "Tableros Seguin" Esta técnica se puede utilizar para estudiar el pensamiento visualmente efectivo. Se utilizan tableros con ranuras de diversas formas geométricas y sus correspondientes incrustaciones (existen variantes de estos tableros de diversa complejidad). Está disponible un tablero elemental de cuatro pestañas para presentar a niños a partir de dos años. La versión más común del tablero Seguin (de 10 pestañas) se presenta a niños mayores de tres años. La dificultad es que algunas ranuras sólo se pueden rellenar con una combinación de varias pestañas. Metodología para realizar el experimento: el experimentador muestra al niño un tablero con pestañas colocadas, luego las saca y con gestos sugiere devolverlas a su lugar. 68 Las dificultades para completar las tareas indican deficiencias en la percepción visual y un nivel insuficiente de desarrollo del pensamiento visual-efectivo. “Pestañas de trazado” En estructura, esta técnica se acerca a la técnica del “Tablero Seguin”. Durante el experimento se utiliza un tablero grande en el que se representan 10 situaciones diferentes en las que faltan elementos en lugar de las ranuras cortadas y pestañas con dibujos que representan estos elementos o elementos intencionalmente incorrectos. El niño debe elegir entre un gran número de pestañas la que tenga el significado adecuado. Al evaluar los resultados de esta tarea, se presta atención a cómo el niño comprende las situaciones representadas en la pizarra, qué tan concentrada y estable es su atención. Es de considerable interés observar la forma de trabajar del niño. El primer método: el niño, tomando cualquier pestaña, busca un lugar para ella. Este método es irracional e improductivo. El segundo método, más avanzado: el niño, al comprender la situación, busca entre las pestañas exactamente el elemento que necesita. Los niños intelectualmente maduros (de 5 a 6 años) pueden comprender correctamente la situación y elegir la pestaña adecuada. Cabe señalar que no siempre pueden utilizar de forma independiente una forma de trabajar más racional. Sin embargo, con la dirección del experimentador, aprenden este método. La técnica también permite identificar la finalidad de actividades con una gran cantidad de trabajo. Los niños cuya capacidad de atención es insuficiente, incluso con una buena capacidad de comprensión, a menudo tienen dificultades para realizar esta tarea, ya que no pueden abarcar todas las situaciones representadas y elegir entre un gran número de pestañas. Si limitar la cantidad de trabajo (algunas situaciones se cierran y se reduce el número de pestañas presentadas) conduce a una mejora en su calidad, entonces podemos concluir que la causa de los errores no fueron dificultades de comprensión, sino una reducción del alcance. de percepción. "Buzón" Este método se usa ampliamente para examinar a niños de diferentes edades. Se utiliza para estudiar el pensamiento visual y efectivo, permitiéndonos identificar la capacidad del niño para comprender un nuevo método de acción. Un "buzón" es una caja con tapa extraíble. La tapa tiene ranuras de varias configuraciones. Las figuras multicolores (cada una en dos copias) con sus bases repiten la forma de la ranura en la tapa de la caja. 69 Esta técnica no requiere respuestas verbales del niño durante su implementación, por lo que es muy conveniente para trabajar con niños sin habla. Las instrucciones, dependiendo de la edad del sujeto, se pueden dar en varias versiones: verbal (“Aquí hay diferentes figuras. Coloque todas las figuras en este cuadro”) o visual (el experimentador demuestra la ejecución utilizando dos o tres figuras). Para un niño de inteligencia normal de 6 años o más, esta tarea no es difícil y se realiza haciendo coincidir visualmente la forma de la base de la figura con la forma de la ranura. En algunos casos, los niños recurren a probarse (normalmente en relación a dos figuras: un triángulo y un semicírculo, que requieren un cierto giro). La elección de las figuras por parte de estos niños generalmente se realiza según un sistema determinado: por ejemplo, después de colocar un cuadrado en la "caja", el niño toma una figura idéntica. Los niños con discapacidad intelectual de entre 7 y 8 años rara vez actúan mediante correlación visual, para ellos es más típico el camino del ensayo y error. Técnica Koos Esta técnica tiene como objetivo identificar la praxis constructiva, la capacidad de orientación espacial, el análisis de una figura (a partir de un dibujo) y su posterior síntesis (a partir de cubos). Los cubos Koos (16 piezas) tienen el mismo color: lados azul, rojo, amarillo, blanco, blanco-rojo y amarillo-azul. El conjunto contiene 18 dibujos con imágenes de figuras de complejidad variable (que aumenta gradualmente), compuestos por 4, 9 o los 16 cubos. La técnica se utiliza para estudiar a niños de distintas edades (5 años en adelante), según el propósito del estudio. Puede modificarse y convertirse en un "experimento de enseñanza" o utilizarse como material para una investigación a nivel de aspiración. Al niño se le dan cubos y uno de los dibujos y se le pide que haga la figura que se muestra en el dibujo a partir de los cubos. Es recomendable empezar con dibujos más claros. Puede realizar un "entrenamiento" de diagnóstico de acuerdo con un esquema especial, utilizando ciertos dibujos y un sistema de indicaciones dosificadas. Está permitido utilizar la repetición de tareas de dibujos individuales: durante el "entrenamiento" se presenta un dibujo similar para su ejecución independiente. Una buena técnica es repetir el mismo dibujo sin muestra, basándose únicamente en una representación visual. Esta técnica nos permite identificar las capacidades del niño en relación con la realización de operaciones mentales como el análisis y la síntesis basadas en el material de actividades constructivas ajenas al habla. Esto es especialmente criterio importante en aquellos casos 70 en los que el niño no habla, no comprende o no escucha el discurso que se le dirige, o por cualquier otro motivo rechaza el contacto verbal con un adulto. La técnica también ayuda a identificar alteraciones espaciales especiales que se producen en determinadas formas de daño cerebral (lesiones craneales localizadas, tumores, daño parcial de los vasos cerebrales). Como regla general, la presentación de esta tarea despierta el interés de casi todos los niños, lo que permite identificar sus reacciones ante el éxito y el fracaso. Establecimiento de una secuencia de eventos La técnica está diseñada para identificar la posibilidad de establecer relaciones espacio-temporales y de causa y efecto a partir de una serie de imágenes argumentales. Para realizar la encuesta, es necesario tener varias series de imágenes de la trama, cada una de las cuales consta de tres a cinco imágenes y refleja algún evento de una trama simple. Se seleccionan series de distintos grados de dificultad: desde las más fáciles hasta aquellas en las que falta algún eslabón. Es recomendable disponer de fotografías en colores, ya que las imágenes en color son más fácilmente percibidas por los niños que las en blanco y negro y despiertan un mayor interés emocional. Al niño se le muestra un paquete de imágenes mezcladas y numeradas previamente: "Aquí en las imágenes hay una historia. Encuentra dónde comenzó todo, qué pasó después, cómo terminó. Pon todas las imágenes en orden (muestran con un gesto al mismo tiempo). Pon la primera foto aquí, la segunda aquí... y pon la última foto aquí." Se colocan delante del niño imágenes mezcladas en desorden: “Mira las imágenes y empieza a ordenarlas”. El protocolo registra todas las acciones del niño: cómo mira las imágenes, cómo comienza a actuar (de manera intencionada o caótica, sin pensar en la siguiente imagen), si nota errores y los corrige o no les presta atención y continúa. publicarlos más, si vuelve a revisar todo el diseño una vez finalizado, etc. Después de completar el diseño, el experimentador escribe la secuencia resultante en el protocolo. Si el niño completó inmediatamente la tarea correctamente, se le ofrece otra serie más compleja con breves instrucciones : “Estos dibujos tienen una historia diferente. Pon todos los dibujos en orden” (gesto). Si las imágenes están ordenadas incorrectamente, pase a la segunda etapa de la misma serie. "Lo dispusiste incorrectamente (el experimentador selecciona la primera imagen). Aquí está la primera imagen. Ponla aquí (coloca el resto en desorden frente al niño). Y pon estas imágenes (gesto) en orden". 71 Si el niño ha completado la tarea correctamente, se le entrega una serie de imágenes similares para comprobar si puede aplicar el método de acción aprendido. Si la serie no se resuelve, comienza la siguiente etapa. El experimentador cuenta toda la trama, enfatizando las palabras "antes" y "después", acompañando su historia con una visualización secuencial de imágenes. Luego vuelve a mezclar los dibujos e invita al niño a ordenarlos. Si todo se hace correctamente, se le ofrece al niño una serie similar de imágenes, si no, se repite de nuevo la etapa anterior, intentando conseguir la disposición correcta. En el protocolo se deben incluir explicaciones adicionales sobre el esquema de la cuarta etapa. Al evaluar la realización de una tarea, se presta atención principal a la cantidad de ayuda (pasos rápidos) que el niño necesita para obtener el resultado correcto, cómo lo acepta y la posibilidad de "transferencia". Serie aproximada de imágenes secuenciales para niños más pequeños: "Lobos", "Barcos", "Bueno", "Perro-ordenanza", "Cuervos", "Ha llegado la primavera", "Niño y perro", "Zorro y cuervo", " El ratón astuto”, "La liebre y la zanahoria", "Sobre el témpano de hielo". Clasificación de objetos El método de clasificación de sujetos se utiliza para estudiar los procesos de generalización y abstracción. Consiste en distribuir los objetos en grupos en función de sus similitudes y diferencias. Además, el uso de este método permite identificar las características de la atención del sujeto y las reacciones personales ante sus éxitos y fracasos. Para realizar el estudio es necesario disponer de un juego de 70 tarjetas en las que se representan una variedad de objetos y seres vivos. Para obtener datos fiables, debe utilizar un juego de tarjetas estándar. El método de clasificación de objetos se utiliza tanto para el estudio de adultos como de niños (a partir de 6 años). Dependiendo de la edad del sujeto, se excluyen del conjunto general algunas tarjetas con imágenes de objetos que no le son familiares (instrumentos de medida, material didáctico) o se selecciona un pequeño número de tarjetas (20 piezas), distribuyéndolas en grupos sencillos que se bien conocido por los niños. Para la versión más sencilla de la técnica, se necesitará un conjunto de 25 imágenes. Se ofrecen siempre 20 imágenes prenumeradas en el mismo orden: manzana, sofá, cabra, caballo, mesa, niño, bicicleta, carro, ciruelas, mujer, barco de vapor, armario, perro, sandía, marinero, todo eso, herrero, gato, avión , pera. 72 Se colocan delante del niño cinco tarjetas de orientación sin numerar: esquiador, cama, camión, cereza, oveja. Muéstrele al niño un paquete de dibujos: "Vamos a poner estos dibujos en grupos: qué va con qué". Luego se le presenta al niño la primera imagen: una manzana: "¿Dónde ponemos la manzana?" Si hay dificultades para hablar, el niño puede indicarlo con un gesto. Si muestra correctamente, el experimentador aprueba: "Así es, ponlo con la cereza. Esto es fruta". (El concepto general lo da el propio experimentador.) Si el intento del sujeto de prueba no tiene éxito, el propio experimentador explica: “Ponlo con la cereza, es fruta”. Luego muestran una segunda imagen, un sofá, con la misma pregunta: "¿Dónde ponemos el sofá?" En mala decisión El experimentador vuelve a explicar que este cuadro debe colocarse al lado de la cama, ya que se trata de un mueble. El experimentador continúa presentando y explicando, dando conceptos generalizados hasta que el niño comienza a exponer por sí solo. El protocolo anota el número de la imagen a partir de la cual el niño comienza a correlacionar correctamente los objetos según un atributo generalizado (numerar las imágenes facilita la grabación en el protocolo). Estos registros permiten comprender mejor las peculiaridades de los procesos de análisis y síntesis, comprender si el niño es capaz de establecer una conexión generalizada entre objetos o si los une según características específicas. Dado que la encuesta tiene el carácter de un experimento de capacitación, al analizar los datos, el número de etapas necesarias para dominar el principio de acción y la posibilidad de aplicar este principio en trabajos posteriores del mismo tipo (es decir, "transferencia") se vuelven decisivo. El protocolo anota los números de las imágenes, las preguntas y explicaciones del experimentador, las acciones del niño, sus preguntas y declaraciones. Esta versión de la técnica no causa ninguna dificultad en niños con una inteligencia principalmente intacta. En la mayoría de los casos, después de analizar conjuntamente dos o tres (a veces una) imágenes, los niños captan el principio de clasificación y luego realizan el trabajo de forma independiente sin errores o con errores aislados. Eliminación de un tema inapropiado (cuarto extra) La técnica está diseñada para estudiar la capacidad de hacer generalizaciones y dar una explicación lógica de su corrección. En algunos materiales didácticos, esta técnica se denomina versión simplificada del método de clasificación de objetos. Una condición importante para utilizar la técnica es la justificación verbal de la elección. Para los niños con problemas del habla, se permite una respuesta de una palabra con gestos explicativos si esto le da al experimentador la oportunidad de comprender el principio que guió al niño. Al examinar a niños que, debido a defectos del habla, no pueden explicar su elección, este método tiene una aplicación más limitada. Para realizar el experimento, es necesario disponer de un juego de cartas, clasificadas según su grado de dificultad. Cada tarjeta contiene cuatro objetos, tres de los cuales se combinan en uno. concepto general , y el cuarto ítem no se ajusta a este concepto. Por ejemplo: reloj de bolsillo, lámpara de mesa, despertador, moneda de cinco kopeks; lámpara de queroseno, bombilla, sol, velas, etc. Puede crear conjuntos usted mismo, pero asegúrese de respetar las peculiaridades de la selección y el diseño de las tarjetas (posición no fija del elemento "extra", inclusión de dibujos en color). Todas las tarjetas que se le ofrecerán al niño se organizan de antemano en orden de dificultad creciente y se colocan en una pila sobre la mesa. Las instrucciones se dan con el ejemplo de la tarjeta más sencilla: "Aquí están dibujados cuatro objetos. Tres objetos son similares, se pueden nombrar con una sola palabra. Pero un objeto no encaja. ¿Encontrar cuál?" Si el niño inmediatamente identifica correctamente un objeto, se le pide que explique: "¿Por qué este objeto no es adecuado? ¿Cómo se pueden nombrar estos objetos en una sola palabra?". Si la respuesta del niño es incorrecta, el experimentador trabaja con él para analizar la primera imagen, etiquetar los tres objetos y explicar por qué se debe excluir el cuarto objeto. La siguiente tarjeta, igual en dificultad a la primera, se presenta al niño con instrucciones más breves: "Aquí también un objeto no encaja con los demás. Mira, ¿qué hay que quitar aquí?" Si la tarea se completa correctamente, preguntan: "¿Por qué no encaja? ¿Cómo puedes nombrar estos tres elementos en una sola palabra?". Si un ítem se excluye incorrectamente, la motivación del niño se aclara mediante una pregunta. Luego le dicen qué hizo mal y repiten con él el análisis detallado usando el ejemplo de esta tarjeta. El protocolo anota el número de tarjeta, las preguntas y comentarios del experimentador, el elemento excluido, las explicaciones del niño y una palabra generalizadora. “Encontrar números” La técnica se utiliza para identificar la velocidad de los movimientos de orientación-búsqueda de la mirada y determinar la cantidad de atención en relación con los estímulos visuales. Apto sólo para estudiar a niños que saben números. Para realizar el experimento se necesitan cinco tablas Schulte, que son tablillas (60x90 cm), en las que están escritos aleatoriamente 74 números del 1 al 25. En cada una de las cinco tablas, los números están ubicados de manera diferente. Además, necesitará un cronómetro y un puntero pequeño (30 cm). El experimento se puede realizar con niños que estudian en segundo grado de una escuela pública o en cuarto grado de una escuela correccional especial del tipo VIII. Al niño se le muestra brevemente una tabla y le dice: “En esta tabla, los números del 1 al 25 no están en orden”. Luego se da vuelta la mesa y se coloca sobre la mesa. Luego de esto, las instrucciones continúan: “Tendrás que usar este puntero para mostrar y decir en voz alta todos los números en orden del 1 al 25. Intenta hacer esto lo más rápido posible y sin errores. ¿Está claro?" Si el niño no comprende la tarea, se repite. La mesa no se abre. Luego, el experimentador coloca la mesa verticalmente a una distancia de 70 a 75 cm del niño, dice: "Empiece" y en al mismo tiempo se pone en marcha el cronómetro. El niño señala los números y los nombra, y el experimentador controla la corrección de sus acciones. Cuando el niño llega a "25", el experimentador detiene el cronómetro. Luego se le pide al niño que muestre y nombre los números en las tablas segunda, tercera, cuarta y quinta de la misma manera. Al evaluar los resultados, se observan diferencias en la cantidad de tiempo que un niño dedica a encontrar números. Para niños prácticamente sanos, 30 - 50 s (la mayoría de las veces 40 - 42 s) son suficientes para una tabla. Un aumento notable en el tiempo para encontrar los números en las últimas (cuarta y quinta) tablas indica fatiga del niño, y una disminución, un "trabajo lento". Normalmente, cada tabla toma aproximadamente el mismo tiempo. ... Prueba de combinación de características (según V.M. Kogan) La técnica se utiliza para estudiar el rendimiento mental de niños y adolescentes. Para realizar el estudio se necesita una tabla de cartón de 40x40 cm, dividida en 64 celdas. Cada una de las siete celdas (excepto la primera desde la izquierda) de la fila superior muestra una (sin color) figura geométrica (cuadrado, triángulo, círculo, etc.). En cada una de las siete celdas (excepto la superior) de la fila vertical (a la izquierda), se realiza un trazo de color brillante (rojo, azul, verde, marrón, azul claro, naranja, amarillo). Las tarjetas individuales (49 en total) representan diferentes figuras. Sus colores y formas corresponden a los colores y formas que se muestran en el tablero. El experimento consta de cuatro etapas, cada una de las cuales contiene sus propias instrucciones. Las cartas se barajan cuidadosamente. Instrucciones para la primera etapa (recuento simple): “Cuenta estas cartas en voz alta, colocándolas una a la vez sobre la mesa”. El experimentador muestra cómo se debe hacer esto. Mientras el niño cuenta, el experimentador utiliza un cronómetro para registrar en el protocolo el tiempo empleado en contar cada 10 cartas (al final solo quedan 9) y en todo el recuento. Instrucciones para la segunda etapa (contar con clasificación por color): “Ahora también debes contar estas tarjetas en voz alta y al mismo tiempo organizarlas en grupos por color”. El protocolo registra el tiempo empleado en cada 10 tarjetas y en el recuento completo. Instrucciones para la tercera etapa (contar con clasificación según la forma): "Cuente las mismas tarjetas en voz alta y al mismo tiempo clasifíquelas no por color, sino por forma". El experimentador todavía registra el tiempo transcurrido. Instrucciones en la cuarta etapa (nuevo cálculo basado en el color y la forma con las tarjetas dispuestas en celdas libres): "Debes encontrar un lugar para cada tarjeta en esta mesa, teniendo en cuenta el color y la forma. Al mismo tiempo, continúa contar - contar las cartas.” Al mismo tiempo, los indicadores se ingresan en el protocolo. Si es necesario, el experimentador puede acompañar las instrucciones verbales con una demostración. Al final del experimento, el psicólogo se queda con la siguiente tabla (ver formulario de protocolo). El tiempo empleado en cada etapa está indicado por B1, B2, B3, B4, por ejemplo: B1 = 52 s. A partir de indicadores de tiempo se calculan los coeficientes D y K. El coeficiente D (déficit de atención) se define como la diferencia entre el tiempo dedicado a la cuarta etapa del trabajo y la suma del tiempo dedicado a la segunda y tercera etapa. Está determinado por la fórmula D = B4 - (B2 + B3). Formulario de protocolo Nombre completo Edad Fecha de estudio Etapas Tiempo dedicado a contar cartas (1, 2, 3, 4, ... 49) Errores 1. Reacción simple 2. Ordenar por color 3. Ordenar por forma 4. Combinación Indicadores: Tiempo total Número total de errores Coeficiente D Coeficiente K Curva de error Tipo de curva de error 76 El coeficiente D indica la capacidad de combinar signos, un déficit de atención voluntaria y, en particular, indica dificultades en la distribución de la atención. El coeficiente K (trabajabilidad) está determinado por la fórmula K = D: B4. Este indicador le permite evaluar cómo el sujeto de prueba domina el principio de funcionamiento. Cuanto mayor sea el coeficiente K, más rápido aprendió el sujeto los principios para completar la tarea. Indicadores de tiempo (en segundos) para completar tareas según el método de V.M. Niños sanos de Kogan: Edad de los niños B1 B2 B3 B4 D K 7 - 8 años 67 99 129 301 72 0,2 9 - 10 años 47 83 101 250 65 0,2 1 1 - 12 años 41 72 86 198 39 0,2 13 - 14 años 42 63 76 168 23 0.1 Aprender 10 palabras Esta es una de las técnicas más utilizadas. Fue propuesto por A.R. Luria y se utiliza para evaluar el estado de la memoria, la fatiga de estudio y la actividad de atención. No se requiere ningún equipo especial, pero más que con otras técnicas, el silencio es un requisito previo. Antes de comenzar el examen, el experimentador debe escribir en una línea varias palabras cortas (de una y dos sílabas), simples, de diferente significado y que no tengan ninguna conexión entre sí. Normalmente, cada experimentador utiliza habitualmente un conjunto de palabras. Es mejor utilizar varios juegos para que los niños no puedan reconocerlos entre sí. En este experimento, se requiere una precisión muy alta en la pronunciación de las palabras y coherencia en las instrucciones. Las instrucciones constan de varios pasos. Primera explicación: "Ahora leeré 10 palabras. Debes escuchar con atención. Cuando termines de leer, repite inmediatamente tantas como recuerdes. Puedes repetir en cualquier orden. El orden no importa. ¿Entiendes?" El experimentador lee las palabras lenta y claramente. Cuando el sujeto repite las palabras, el experimentador coloca cruces frente a ellas en su protocolo (ver formulario de protocolo). Luego el experimentador continúa las instrucciones (segunda etapa). Continuación de las instrucciones: “Ahora volveré a leer las mismas palabras y debes repetirlas, tanto las que ya nombraste como las que te perdiste la primera vez, todas juntas en cualquier orden”. El experimentador vuelve a poner cruces junto a las palabras que reprodujo el sujeto. 77 Forma del protocolo Nombre completo Edad Fecha de estudio Palabras Primera vez Segunda vez Tercera vez Cuarta vez Quinta vez Después de 50 - 60 minutos Casa Gato Bosque Grano Aguja Puente Pan Ventana Hermano Miel Luego, el experimento se repite nuevamente 3, 4 y 5 veces, pero sin instrucciones. El experimentador simplemente dice: "Una vez más". Si el sujeto nombra palabras adicionales, el experimentador debe escribirlas junto a las cruces, y si estas palabras se repiten, coloca las cruces enfrente. Si el niño intenta insertar algún comentario durante el experimento, el experimentador lo detiene. No se permiten conversaciones durante el experimento. Después de repetirlo cinco veces, el experimentador pasa a otros experimentos, y al final del estudio, es decir. Después de unos 50 a 60 minutos, vuelve a pedir que se reproduzcan estas palabras (sin recordatorio). Para evitar errores, es mejor marcar estas repeticiones no con cruces, sino con círculos. A partir de los resultados del estudio, se elabora un gráfico de "Curva de memorización". A partir de la forma de la curva, podemos sacar algunas conclusiones sobre las características de la memorización. Se ha establecido que en niños sanos en edad escolar la “curva de memorización” es aproximadamente la siguiente: 5, 7, 9, o 6, 8, 9, o 5, 7, 10 palabras, es decir. en la tercera repetición, el sujeto reproduce 9 o 10 palabras; con repeticiones posteriores (al menos 5 veces en total), el número de palabras reproducidas es de 9 a 10. Los niños con daño cerebral orgánico reproducen un número relativamente menor de palabras. Es posible que digan palabras innecesarias y se queden atrapados en este error. Estas palabras “extra” repetidas, según las observaciones de algunos psicólogos, se encontraron en un estudio de 78 niños enfermos que padecían enfermedades cerebrales orgánicas en curso. Los niños en estado de desinhibición producen especialmente muchas de estas palabras "extra". La "curva de memorización" puede indicar tanto un debilitamiento de la atención activa como una fatiga intensa. Así, por ejemplo, a veces un niño reproduce 8 o 9 palabras por segunda vez y en ensayos posteriores recuerda cada vez menos. Un estudiante así suele sufrir de olvidos y distracciones. La base del olvido es la astenia transitoria, el agotamiento de la atención. La “curva de memorización” en estos casos no necesariamente cae bruscamente, a veces tiene una apariencia en zigzag, lo que indica inestabilidad de la atención y sus fluctuaciones. En algunos casos, relativamente raros, los niños reproducen el mismo número de palabras iguales cada vez, es decir, la curva tiene forma de meseta. Tal estabilidad indica letargo emocional y falta de interés en recordar más. En la demencia con apatía (síndromes paralíticos) se observa una curva baja tipo “meseta”. El número de palabras retenidas en la memoria y reproducidas por el sujeto una hora después de la repetición es más indicativo de la memoria en el sentido estricto de la palabra. Usando conjuntos de palabras diferentes, pero de igual dificultad, puede repetir este experimento para tener en cuenta la efectividad de la terapia, evaluar la dinámica de la enfermedad, etc. Memorización indirecta (según A.N. Leontiev) Para realizar el experimento, es necesario tener conjuntos de imágenes de objetos (dibujos) y un conjunto de palabras. Primera opción (6 - Enviar) Juego de cartas: sofá, seta, vaca, lavabo, mesa, rama, fresa, rotulador, avión, árbol, regadera, casa, flor, cuadernos, poste de telégrafo, llave, pan, tranvía, ventana, vidrio, cama, carro, lámpara eléctrica de mesa, cuadro en un marco, campo, gato. Palabras para recordar: luz, almuerzo, bosque, enseñanza, martillo, ropa, campo, juego, pájaro, caballo, camino, noche, ratón, leche, silla. Segunda opción (después de 10 años) Juego de cartas: toalla, silla, tintero, bicicleta, reloj, globo terráqueo, lápiz, sol, vaso, cubiertos, peine, plato, espejo, rotuladores (2 uds.), bandeja, panadería, fábrica. chimeneas, una jarra, una valla, un perro, pantalones de niño, una habitación, calcetines y botas, una navaja, una oca, una farola, un caballo, un gallo, una pizarra (escuela), una camisa. 79 Palabras para recordar: lluvia, encuentro, fuego, pena, día, pelea, escuadrón, teatro, error, fuerza, encuentro, respuesta, feriado, vecino, trabajo. Todas las tarjetas se colocan en filas frente al niño en cualquier orden, pero para que sean visibles para él. Luego dicen: "Tendrás que recordar varias palabras. Para que esto sea más fácil, cada vez que diga una palabra, debes elegir una tarjeta que luego te ayudará a recordar la palabra. Aquí, por ejemplo, está la primera palabra que necesitas recordar... (dependiendo de la opción que se ofrezca, podría ser la palabra “lluvia”). La lluvia no está dibujada aquí en ninguna parte, pero puedes elegir una tarjeta que te ayude a recordar esta palabra”. Una vez que el niño elige una tarjeta, la deja a un lado. Luego, después de 40 minutos o una hora, es decir. Antes del final del estudio (después de haber realizado otros experimentos), se muestra al niño una tarjeta en orden aleatorio y se le pide que recuerde qué palabra fue seleccionada para recordar. Al mismo tiempo, siempre preguntan cómo lograron recordar o cómo esta tarjeta les recordó la lluvia. Si el niño comienza a trabajar de mala gana, estas preguntas se pueden hacer después de presentar la tercera y cuarta palabra. Todas las cartas seleccionadas se dejan a un lado. Luego, después de 40 minutos, es decir. Antes del final del estudio (después de que se hayan realizado otros experimentos), se muestra al niño una tarjeta en orden aleatorio y se le pide que recuerde qué palabra fue seleccionada para recordar. Y nuevamente preguntan cómo lograron recordar o cómo esta tarjeta les recordó la palabra correspondiente. Al analizar los resultados se tiene en cuenta que no puede haber una elección correcta o incorrecta. Se analiza la naturaleza de la conexión que el sujeto estableció entre la palabra y la imagen de la tarjeta. De los 6 a 7 años la memorización indirecta prevalece sobre la memorización directa. Con la edad, esta brecha aumenta aún más a favor de la memorización indirecta. A la edad de 15 años, los niños sanos pueden reproducir el 100% del material presentado. Los niños con rendimiento deficiente recuerdan mucho mejor el material con la memorización mediada, ya que las conexiones semánticas crean "hitos de apoyo" adicionales para ellos. Los niños con problemas de pensamiento determinado a menudo no pueden recordar una sola palabra (cuando se reproducen, llaman imágenes, no palabras), ya que incluso durante la formación de una conexión "pierden" el objetivo principal del trabajo: la necesidad de conectar la elección de una imagen. con la posterior reproducción de una palabra. Pongamos un ejemplo del protocolo de uno de los exámenes. 80 Protocolo para examinar la memorización mediada de Katya, 8 años (según A.N. Leontyev) F.I. Edad Fecha de estudio Palabra Tarjeta seleccionable Explicación de conexión Palabra reproducible Explicación Luz Lámpara La lámpara brilla Bombilla Como el sol Almuerzo Pan Cuando comen, toman pan Comer - Hongo del bosque Los hongos crecen en el bosque Bosque - Cuaderno de enseñanza Cuando estudias, escribes Escribe - Martillo Pala Similar Pala - Ropa Cama También hecha de materia Cama Campo para dormir Campo Se representa Campo - Juego Gato con una pelota Jugando con una pelota Jugando - Pájaro Vaca También un animal Animal - Tripulación de caballos Llevando un caballo Caballo - Coche de carretera Conduciendo por el camino Arena Conduciendo por la arena Casa de noche Dormir en la casa por la noche - - Imagen del ratón Es como si hubiera un ratón allí Erizo Vaso de leche de erizo Vierta leche en un vaso - Silla Sofá Están sentados en ellos Silla - Katya seleccionó imágenes para el palabras a un ritmo medio. Para dos palabras, cuando se le presenta una tarjeta, no puede recordar la palabra correspondiente, pero nombra la imagen que contiene. Estos errores indican una falta de capacidad para retener conexiones mediadas en la memoria y la imposibilidad de recordar por asociación. La explicación de las conexiones se divide en 7 (!) palabras. Esto significa que el proceso de establecer conexiones indirectas es difícil y las conexiones mismas son frágiles. La técnica confirma que los procesos de la memoria semántica (almacenamiento y, por tanto, reproducción) en la niña están alterados. 81 Pictograma La técnica se puede utilizar con éxito en exámenes psiquiátricos militares o forenses. EN últimos años Se está intentando utilizar esta técnica para estudiar a niños muy pequeños, utilizando palabras y frases que tienen a su disposición. Para realizar el experimento, necesitará papel limpio y lápices (normales y de colores). En los conjuntos de palabras y frases preparadas para el experimento, los conceptos simples pueden alternarse con otros más complejos y abstractos, por ejemplo, "cena deliciosa", "trabajo duro", "felicidad", "desarrollo", "tristeza", etc. Se explica al niño que se pondrá a prueba su memoria (se podría decir “memoria visual”). Para recordar combinaciones de palabras individuales, debe, sin escribir nada, dibujar algo que le ayude a recordar la palabra dada. Las primeras expresiones seleccionadas entre las más fáciles se pueden utilizar para explicaciones detalladas, aclaraciones de instrucciones e incluso para mostrar si el niño tiene dificultades para comprender las instrucciones. A medida que avanza el trabajo, es recomendable pedir al niño que dé explicaciones sobre el diseño, detalles y contenido del dibujo. Cualesquiera que sean las conexiones y dibujos que cree el niño, no se debe expresar desaprobación. Sólo cuando los dibujos son demasiado multitemáticos y el propio niño está más interesado en el proceso de dibujar que en elegir una conexión para recordar, se puede limitar un poco el tiempo. Después de una hora, se le pide al niño que recuerde las palabras dadas por separado. Puede nombrar las palabras de las imágenes y escribir leyendas para ellas. A veces se le puede dar al niño la ayuda necesaria. Al evaluar los resultados de un experimento, en primer lugar, se calcula el número de palabras reproducidas correctamente en relación con el número total de palabras presentadas para memorizar. Estos datos se pueden compilar con los resultados de la memorización directa (utilizando el método "Aprender 10 palabras"). Los datos más valiosos los proporciona el análisis de los dibujos de los niños. Aquí todo puede ser importante: la forma de sujetar un lápiz y dibujar líneas, la fuerza de presión sobre el lápiz, la ubicación de los dibujos en el plano de la hoja, la elección del color, etc. Pero claro, lo más importante es analizar el contenido de los propios dibujos. Reflejan el acervo de conocimientos e ideas del niño, las características de su experiencia de vida individual. Los dibujos reflejan la capacidad de los niños para distraerse, etc. Pongamos como ejemplo el protocolo de un examen (ver pág. 83). Esta sección proporciona sólo algunas técnicas psicológicas experimentales. Puede familiarizarse con ellos con más detalle en la literatura especializada (S.Ya. Rubinshtein, M.I. Kononova, S.D. Zabramnaya, M.M. Semago). 82 Protocolo de examen mediante el método “Pictograma” F.I. Edad Fecha de estudio Palabra Tiempo de latencia, s Figura Explicación Reproducción Noche oscura 6 Cuadrado sombreado Un cuadrado y todo está sombreado. Sombreado significa oscuro, noche Noche oscura Felices vacaciones 52 Bandera Durante las vacaciones hay una manifestación. La gente va a la manifestación con banderas Holiday Justice 2.05 (Negativa, solicitud adicional) Guerrero con pistola Guerrero parado en la frontera es un trabajo justo Justicia Desesperación 1.43 Ataúd con cuerpo humano Bueno, la muerte causa desesperación en los seres queridos Desesperación Deliciosa cena 7 Plato A plato, bueno, al menos con ensalada Cena Enfermedad 10 Cama Un hombre se acuesta en la cama cuando no puede hacer nada Enfermedad Envidia 2.36 Comedero, collar, cadena Bueno, la envidia de una anciana de un cuento popular Envidia Miedo 27 Apenas se nota toca La tormenta da mucho miedo Miedo Desarrollo - (Rechazo, solicitud adicional, rechazo) - - 83 62:: 63:: 64:: 65:: 66:: 67:: 68:: 69:: 70:: 71:: 72 :: 73: : 74:: 75:: 76:: 77:: 78:: 79:: 80:: 81:: 82:: 83:: Contenidos Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psicológico y diagnóstico pedagógico - M. Academy, 2003. 320 pp/B5686Part14-83.html 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88:: 89:: 90:: Contenidos 3.4.3. Pruebas Otra dirección en el estudio de niños y adolescentes con discapacidades del desarrollo es el enfoque métrico, que implica la medición cuantitativa de ciertos indicadores del desarrollo mental. Este enfoque se lleva a cabo mediante pruebas. 83 Las pruebas son conjuntos estándar de tareas y materiales con los que trabaja el examinado. El procedimiento de presentación de tareas también es estándar: se dan en una secuencia determinada, se regula el tiempo de finalización y la evaluación de los resultados. En relación con las pruebas, es necesario detenerse en dos conceptos: confiabilidad y validez, relacionados con las técnicas de psicodiagnóstico. La confiabilidad de una prueba es la independencia de sus resultados de la acción de todo tipo de factores aleatorios (como las condiciones de la prueba, la personalidad del experimentador y del sujeto, la experiencia previa en pruebas o la falta de ella, etc.). La validez de la prueba es la correspondencia de la información recibida con la propiedad mental o el proceso que se está midiendo. Prueba de Wechsler En la práctica de examinar tanto a niños como a adultos, la prueba de D. Wechsler se ha generalizado, permitiendo evaluar la inteligencia de una persona utilizando un indicador cuantitativo: el coeficiente de desarrollo intelectual. La prueba se utilizó para diferenciar niños sanos y con retraso mental, estudiar la actividad intelectual de niños con retraso mental y analizar las causas del fracaso académico. Todos los estudios confirmaron una confiabilidad y validez bastante altas de la prueba. Existe una versión de la metodología especialmente adaptada a las condiciones de nuestro país, diseñada para estudiar el desarrollo intelectual de niños de 5 a 16 años (A.K. Panasyuk, A.Yu. Panasyuk). La ventaja del test de Wechsler es que permite hacerse una idea no solo del nivel general de inteligencia, sino también de las características de su estructura gracias a la combinación de subpruebas destinadas a estudiar diversos tipos de inteligencia verbal y no verbal (en la versión infantil). - 12) características intelectuales, cuyo grado de expresión se calcula en una escala única de veinte puntos. Esto permite determinar qué aspectos de la actividad intelectual de un niño están peor desarrollados, mediante qué aspectos se puede compensar y comparar sus logros con los niveles promedio y los resultados de los exámenes de otros niños. La metodología se basa en el principio de que se supone que la inteligencia incluye no sólo la capacidad de operar con símbolos, conceptos abstractos y pensar lógicamente, sino también navegar la situación y resolver problemas con objetos específicos. Debido a que la técnica consta de una escala verbal y una escala de acción (no verbal), es posible obtener tres valoraciones estadísticas finales -general, verbal y no verbal- con los correspondientes coeficientes intelectuales. 84 La escala verbal consta de seis tareas: 1) la tarea de conciencia general incluye 30 preguntas; se revela el acervo de conocimientos, la memoria de acontecimientos e intereses individuales; 2) la tarea de comprensión general consta de 14 situaciones problemáticas; se determina la cantidad de información práctica, así como la capacidad de evaluar y utilizar la experiencia de vida previamente acumulada; 3) tarea aritmética: una serie de problemas de complejidad creciente; caracterizado por la capacidad de operar con material numérico, capacidad de concentración y memoria a corto plazo; 4) la tarea de establecer similitudes entre conceptos incluye 12 pares de palabras; se evalúa la capacidad de formar conceptos; 5) “diccionario”: una lista de 40 palabras de dificultad creciente; sus significados deben ser determinados por el tema; 6) una tarea para memorizar una serie de números de tres a nueve términos en orden directo o inverso; Se caracteriza por recuerdo inmediato o memoria a corto plazo. La escala de acción también consta de seis tareas: 1) la tarea de completar imágenes se realiza con 20 imágenes, a cada una de las cuales le falta uno de los detalles esenciales; nombrar la parte faltante muestra la capacidad de diferenciar la principal de la secundaria; 2) tarea de ordenar imágenes: una de las 7 series de imágenes se presenta en orden aleatorio y debe colocarse en una secuencia lógica que refleje la dinámica de los eventos representados; Se evalúa la capacidad de comprender la situación en su conjunto, es decir establecer relaciones de causa y efecto; 3) “componer figuras a partir de cubos” de acuerdo con una serie de patrones cada vez más complejos; se identifican capacidades analítico-sintéticas y posibilidades de coordinación e integración espacial; 4) tarea "doblar objetos": a partir de partes individuales es necesario hacer la figura de una persona, un caballo, un automóvil y una cara, es decir. utilizar información parcial para crear un todo con gran libertad de elección de solución; 5) la tarea de coordinación se realiza sobre una serie de triángulos divididos por la mitad y está diseñada para reconocer la conexión entre un determinado número y la figura correspondiente; se revela la capacidad de aprender material nuevo; 6) “laberintos”: encontrar el camino correcto en una serie de laberintos cada vez más complejos permite juzgar conceptos espaciales. Los resultados de cada tarea se evalúan por separado, lo que da como resultado características cualitativas varias funciones mentales 85, especialmente si se tienen en cuenta las formas de realizar diversas pruebas. La variedad de tareas permite evaluar habilidades prácticamente libres de la influencia del entrenamiento. La presencia de una escala de acción permite estudiar a niños con discapacidad auditiva y del habla. Es de destacar el hecho de que las subpruebas incluidas en la versión del método Wechsler para niños prácticamente no difieren en contenido de los métodos psicológicos experimentales ampliamente utilizados en fisiopatología. Se trata del estudio de la conciencia y el vocabulario del niño, su capacidad para utilizar conocimientos en una situación específica, resolver problemas aritméticos, encontrar analogías y similitudes entre conceptos, "imágenes secuenciales", "cubos de Koos", componer objetos a partir de partes separadas, corregir pruebas. y laberintos. Para estas técnicas fisiopatológicas, se han desarrollado con bastante claridad métodos de análisis de datos cualitativos, y el experimentador tiene la oportunidad de realizar los cambios y adiciones necesarios al procedimiento de investigación de la prueba destinados a estudiar la calidad del trastorno. En primer lugar, al utilizar esta técnica, es necesario tener en cuenta y registrar estrictamente todas las características individuales de los sujetos, así como todas las características de su comportamiento durante el examen. Esto permitirá evaluar con mayor precisión la naturaleza de sus discapacidades intelectuales y establecer qué influencia tienen los factores personales y de otro tipo en el proceso de realización de las tareas. Los siguientes indicadores son de mayor interés. 1. Características de la comunicación del niño con el experimentador: si es fácil establecer contacto, si hace preguntas y de qué tipo, si cuenta algo sobre sí mismo, etc. Si un niño es excesivamente tímido, retraído y no se comunica bien, es recomendable empezar a examinarlo con tareas no verbales. Los cubos y los dibujos brillantes suelen despertar el interés del niño y aliviar la tensión y el miedo. Cuando el niño se acostumbre un poco y deje de inhibirse, puedes ofrecerle tareas verbales. Al mismo tiempo, no debe exigirle respuestas detalladas, solo es importante saber cuánto comprende, conoce varios objetos y fenómenos y sabe generalizarlos y compararlos entre sí. Al calificar un defecto, es necesario tener en cuenta que los bajos indicadores cuantitativos obtenidos por el niño en las pruebas verbales, en este caso, probablemente sean consecuencia de una mayor inhibición. Los niños sociables suelen reaccionar vigorosamente a todas las preguntas y tareas, a menudo preguntando de nuevo, aclarando, dando ejemplos de su propia vida, etc. Por un lado, todo esto puede servir como información adicional para el experimentador y, por otro lado, aumenta el tiempo de examen y altera su ritmo. En algunos casos, se debe detener con tacto a estos niños y pedirles que respondan sólo al grano. 2. Características de la motivación: ¿las tareas despiertan interés, cuál es la reacción ante el fracaso, cómo evalúa el niño sus capacidades y logros? Para los niños con una fuerte motivación cognitiva, cualquier interrupción de la actividad puede provocar una experiencia de fracaso y un sentimiento de insatisfacción. Por lo tanto, en los casos en que un niño tarda mucho en realizar una tarea, busca la solución más solución correcta y al mismo tiempo no encaja en el límite de tiempo asignado, debemos permitirle completar la tarea hasta el final y fijar el ritmo de trabajo individual. La evaluación cuantitativa debe realizarse de forma estándar. 3. Características dinámicas de la actividad: impulsividad, desinhibición, prisa en la realización de tareas o letargo, lentitud, agotamiento. El examen de los niños con mayor agotamiento y bajo rendimiento debe realizarse en varias etapas, dándoles importantes pausas para descansar. Estos niños completan las tareas muy lentamente y, a menudo, no se ajustan al tiempo asignado. Por lo tanto, es aconsejable no interrumpir al niño, no limitar el tiempo que completa las tareas para saber si, en principio, es capaz de afrontarlas, pero asegúrese de tener en cuenta el tiempo de finalización individual. Las bajas puntuaciones en subpruebas que tienen límites de tiempo deben considerarse una consecuencia del lento ritmo de la actividad mental. 4. Características de la atención: distraibilidad, conmutabilidad, fluctuaciones, indicadores de autocontrol. 5. Características de la motricidad: velocidad de movimientos, coordinación, fuerza del tono muscular, precisión de los movimientos, etc. 6. Características del habla: discurso frasal informe, dificultades en la pronunciación, uso incorrecto de las palabras, deslices, inercia del habla, violación de la función reguladora del habla. 7. Métodos para realizar tareas: resolución por prueba y error o mediante técnicas lógicas, si el método encontrado se traslada a tareas similares, etc. Por lo tanto, a diferencia del procedimiento estándar para un estudio de prueba, cuando solo se anota el resultado de completar una tarea, tiene sentido registrar en detalle y con cuidado todo el curso del experimento, registrando, si es posible, todo lo que hace el sujeto. y dice. En este caso, es de gran importancia el hecho de que la pureza de la prueba en sí prácticamente no se ve comprometida, ya que las estimaciones cuantitativas se obtienen de forma estándar y cualquier aditivo y cambio realizado por el experimentador se utiliza para el análisis cualitativo de los datos obtenidos. . 87 Prueba de matrices progresivas de Rávena La prueba fue propuesta por L. Penrose y J. Raven en 1936. Durante el trabajo, el sujeto de prueba tenía que identificar relaciones entre figuras abstractas. Son comunes dos versiones de la prueba: blanco y negro y en color; El blanco y negro está destinado a examinar sujetos de 8 a 14 y de 20 a 65 años, en color, de 5 a 11 años. En la versión en blanco y negro, el sujeto trabaja consistentemente con 60 patrones o composiciones en las que falta parte del patrón o uno de los elementos; es necesario seleccionar la parte que falta entre las opciones propuestas. Las tareas se agrupan en cinco series. En la primera serie es necesario encontrar la parte que falta de la imagen, en la segunda - analogías entre pares de figuras, en la tercera - el principio de desarrollo, cambio de figuras, en la cuarta - el principio de reordenación de figuras, en el quinto, los patrones de relaciones e interacciones entre figuras horizontal y verticalmente. Dentro de cada serie, la dificultad de las tareas aumenta. La versión en color es más sencilla y contiene tres series de tareas. Prueba de estructura de inteligencia de Amthauer La prueba se utiliza en varias ediciones: la primera fue propuesta por R. Amthauer en 1953, la última en 1973. Contiene ocho subpruebas: 1) selección lógica (completar la oración con una de las palabras dadas); 2) identificación de características comunes (encuentre la impar entre cinco palabras, donde cuatro están unidas por una conexión común); 3) analogías (se sugieren un par de palabras y una tercera palabra; es necesario encontrar una que esté tan relacionada con la tercera como la segunda con la primera); 4) clasificación (denota dos palabras con un concepto general); 5) tareas de contar (resolver problemas aritméticos); 6) series de números (establecer patrones y continuar series de números); 7) selección de figuras (se presentan imágenes de partes de la figura; de las figuras propuestas es necesario encontrar aquella que se pueda plegar a partir de estas partes); 8) tareas con cubos (se presenta una imagen de un cubo con lados de diferentes colores; es necesario encontrar un cubo similar entre las imágenes presentadas, teniendo en cuenta que podría cambiar de posición). Por supuesto, no hemos considerado todas las pruebas de inteligencia, pero las pruebas que describimos brevemente, en primer lugar, se utilizan ampliamente en la práctica defectológica y, en segundo lugar, dan una idea de las tareas típicas de las pruebas al diagnosticar la inteligencia. La indudable ventaja de los métodos de prueba es su mayor objetividad, la capacidad de comparar los resultados de diferentes 88 sujetos. Al mismo tiempo, los estudios basados en un método (prueba) estrictamente estandarizado muestran solo una desviación de la norma, pero no permiten identificar funciones deterioradas y vínculos intactos. Pruebas de creatividad En psicodiagnóstico, los métodos para estudiar las habilidades forman un grupo separado y se denominan “pruebas de creatividad”. La base metodológica sobre la que se construyen estas técnicas de diagnóstico es el concepto de creatividad, una capacidad creativa universal, propuesta por J. Guilford. Según sus ideas, la creatividad es un factor independiente, independiente del nivel de inteligencia. J. Guilford identificó varios parámetros de creatividad (capacidad creativa): - la capacidad de detectar y plantear problemas; - capacidad para generar una gran cantidad de ideas; - capacidad para producir una variedad de ideas (flexibilidad); - la capacidad de responder de forma no estándar, de establecer asociaciones inusuales (originalidad); - la capacidad de mejorar un objeto añadiendo detalles; - capacidad para resolver problemas. A partir de estas premisas teóricas se desarrollaron pruebas de aptitud. Hay un total de 14 subpruebas en el método (4 para creatividad no verbal, 10 para creatividad verbal). Entre ellas se encuentran las siguientes tareas: - enumerar tantas como sea posible más maneras uso de cada artículo (por ejemplo, frascos); - dibujar objetos dados usando el siguiente conjunto de formas: círculo, triángulo, rectángulo, trapezoide. Posteriormente, E.P. continuó el desarrollo de métodos para estudiar la creatividad. Torrance. Su técnica está destinada a personas de todas las edades, desde niños en edad preescolar hasta adultos. El método Torrance incluye 12 subpruebas, agrupadas en tres bloques: verbal, visual y auditivo. Diagnostican, respectivamente, el pensamiento creativo verbal, el pensamiento creativo visual y el pensamiento creativo verbal-sonido. Torrance desarrolló estas pruebas en el curso de un trabajo educativo y metodológico sobre el desarrollo de las habilidades creativas de los niños. Su método incluye varias etapas. En la primera etapa, al sujeto se le ofrecen tareas para encontrar una palabra a partir de una secuencia de letras sin significado. Debe encontrar la única solución correcta y formular una regla que conduzca a la solución del problema. 89 En la siguiente etapa, se ofrecen al sujeto imágenes de la trama. Debe enumerar todas las circunstancias posibles que llevaron a la situación representada en la imagen y dar una previsión de su desarrollo futuro. A continuación, se ofrecen al sujeto varios elementos y se le pide que enumere todos formas posibles sus aplicaciones. Al estudiar las habilidades creativas y la imaginación de niños y adolescentes con trastornos del desarrollo, se utilizaron los métodos de J. Guilford y E.P. Los torrens en la versión clásica, por regla general, no se utilizan, sin embargo, se usa ampliamente una modificación de la técnica E.P. Torrance "Completa la figura". Al estudiar a niños en edad preescolar, también se utilizan tareas como "Recortar imágenes" y "Dibujar el todo" (A.A. Kataeva, E.A. Strebeleva). Al estudiar a escolares con discapacidad intelectual, se pueden utilizar tareas para componer una historia basada en las palabras propuestas y dibujar ilustraciones para esta historia (O.V. Borovik). 90 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88:: 89:: 90:: Contenidos Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Diagnóstico psicológico y pedagógico - M Academy, 2003. 320 págs. /B5686Part15-90.html 90:: 91:: 92:: 93:: Contenido 3.4.4. Estudio neuropsicológico de niños con trastornos del desarrollo En los últimos años, el análisis sistémico de las funciones mentales superiores (HMF) se ha utilizado cada vez más en psiquiatría y defectología infantil para el estudio de diversas variantes de la disontogénesis mental: retrasos en el desarrollo intelectual, trastornos específicos de las habilidades escolares (dislexia , disgrafía, discalculia), trastornos del habla, etc. Como saben, estos tipos de deterioro del desarrollo mental se asocian principalmente con daño orgánico al cerebro en las primeras etapas de la ontogénesis y al subdesarrollo secundario de las estructuras cerebrales que se forman posnatalmente. Según muchos investigadores nacionales y extranjeros, es aconsejable utilizar métodos neuropsicológicos en el complejo del estudio clínico y psicológico de niños anormales, ya que los datos obtenidos de esta manera permiten evaluar el estado de la percepción visual y auditiva, la praxis y el habla. , memoria: aquellas funciones que brindan la oportunidad de dominar las habilidades de la escuela primaria (lectura, escritura, contar, resolución de problemas aritméticos). Además de las violaciones particulares de las funciones mentales enumeradas anteriormente, las dificultades de aprendizaje de los niños pueden ser causadas por trastornos generales inespecíficos de la actividad cerebral, que reflejan una descoordinación de las interacciones cortico-subcorticales. Al mismo tiempo, en algunos casos, pasan a primer plano los trastornos de la neurodinámica general, que se manifiestan en un mayor agotamiento, alteración del ritmo y la movilidad de los procesos mentales, así como del rendimiento. En otras variantes clínicas de la disontogénesis mental, las alteraciones en la voluntariedad y la determinación de la actividad cognitiva son más significativas: ausencia o inestabilidad de una actitud (motivación) para la actividad cognitiva, dificultades para planificar una determinada operación mental, inestabilidad de la atención y el control voluntarios. Como se sabe, estos aspectos de la actividad consciente están garantizados principalmente por el trabajo de los sistemas cerebrales frontal y frontal-subcortical (A.R. Luria, M.S. Pevzner, E.D. Khomskaya, etc.)1. Así, los datos del estudio neuropsicológico de un niño con trastornos del desarrollo permiten aclarar la estructura de las deficiencias en su actividad cognitiva, lo cual es de suma importancia a la hora de abordar cuestiones de pronóstico e individualización de la asistencia psicológica y pedagógica. Modificación de la técnica neuropsicológica de A.R. Luria, adaptada para el estudio de niños con síntomas de insuficiencia cerebral residual, permite: - identificar los principales criterios para la evaluación cualitativa del estado de las funciones mentales superiores; - determinar los criterios para la evaluación cualitativa y cuantitativa del estado de HMF para determinar el grado de su deterioro con el fin de poder comparar los resultados de estudios repetidos del mismo niño en el proceso trabajo correccional con él, así como comparar las características neuropsicológicas de niños de la misma edad de grupos clínicos homogéneos o heterogéneos. En un análisis cualitativo del estado del HMF, en primer lugar es necesario identificar el factor principal que complica la implementación de una determinada operación psicológica. Estos factores principales pueden ser trastornos: - neurodinámicos; - formas superiores de regulación; - funciones corticales individuales. El criterio para la evaluación cualitativa y cuantitativa de los resultados de la investigación se basa en el grado de expresión de los indicadores cualitativos.
EDUCACIÓN PROFESIONAL SUPERIOR
DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO PEDAGÓGICO
Editado por I. Yu. Levchenko, S. D. Zabramnaya
Aprobado por el Ministerio de Educación de la Federación Rusa.
como material didáctico para estudiantes de instituciones de educación superior que estudian en las especialidades “Tiflopedagogía”, “Pedagogía para sordos”, “Oligfrenopedagogía”, “Terapia del habla”, “Psicología especial”, “Pedagogía y psicología especial preescolar”
4ta edición, estereotipada
ÓÄÊ 37.015.3(075.8) ÁÁÊ 88.8ÿ73
Ð å ö å í ç å í ò û:
doctor ciencias psicologicas, profesor, miembro de pleno derecho de la Academia Rusa de Educación
V. I. Lubovsky; Candidato de Ciencias Psicológicas N.B. Shabalina
À â ò î ð û:
È. Y. Levchenko - 2; 3.1; 3.3; 3,4 en coautores con N.A. Kiseleva; 5.3;
Ñ. D. Zabramnaya - 1; 3.2; 4.4; 6; EJÉRCITO DE RESERVA. Basilova - 5,5; T. G. Bogdanova - 5,1;
Ò. N. Volkovskaya - 3,5; 4.1; 4.2; 4.3; TA Dobrovolskaya - 4,5; 7;
Ë. I. Solntseva - 5,2; V.V.Tkacheva - 5,4; 8
Diagnóstico psicológico y pedagógico: libro de texto. subsidio para estudiantes P863. más alto ped. libro de texto instituciones / I.Yu.Levchenko, S.D.Zabramnaya, T.A.Dobrovolskaya y otros; editado por I.Yu.Levchenko, S.D.Zabramnoy. - 4ª ed., borrada. - M.: Editorial
Centro "Academia", 2007. - 320 p. ISBN 978-5-7695-4129-2
El libro de texto describe los fundamentos teóricos y metodológicos del estudio psicológico y pedagógico de niños con discapacidades del desarrollo. Se considera un enfoque integrado para el estudio de estos niños, combinando los esfuerzos de médicos, profesores, psicólogos y trabajadores sociales. Se revelan las características del estudio psicológico y pedagógico de niños con diversos trastornos del desarrollo en diferentes etapas de edad. Se muestra la organización y contenido de las actividades del servicio de psicodiagnóstico en educación especial, así como el trabajo con familias que crían a un niño con trastornos del desarrollo.
Para estudiantes de instituciones de educación pedagógica superior. Puede ser útil para profesores y psicólogos.
Prefacio................................................. ....................................................... ........ |
|
Capítulo 1. Historia del desarrollo de métodos psicológicos y pedagógicos. |
|
Diagnóstico en psicología especial................................................ ..... |
|
1.1. Desarrollo de métodos de investigación psicológica y pedagógica. |
|
en el extranjero................................................ . ................................... |
|
1.2. Desarrollo de métodos de investigación psicológica y pedagógica. |
|
En Rusia................................................ ......................................... |
|
Capítulo 2. Fundamentos teóricos y metodológicos de la psicología. |
|
diagnóstico pedagógico de trastornos del desarrollo. |
|
2.1. Ideas modernas sobre los trastornos del desarrollo. |
|
en ninos................................................ ........................................................ . |
|
2.2. Principios metodológicos de psicología y pedagógica. |
|
Diagnóstico de trastornos del desarrollo en niños.................... |
|
2.3. Objetivos del diagnóstico psicológico y pedagógico de los trastornos. |
|
desarrollo en los niños................................................. .......... ........................... |
|
Capítulo 3. Un enfoque integrado para el estudio de los niños con discapacidad. |
|
desarrollo................................................. ....................................................... |
|
3.1. Examen médico en un sistema integral. |
|
Estudiar a un niño con discapacidades del desarrollo................................. |
|
3.2. Estudio pedagógico de niños con trastornos del desarrollo....... |
|
3.3. Estudio social y pedagógico de lo microsocial. |
|
Condiciones y su influencia en el desarrollo del niño................................. |
|
3.4. Estudio psicológico de niños con discapacidad. |
|
desarrollo................................................. ....................................................... |
|
3.4.1. Métodos de estudio psicológico de los niños. |
|
3.4.2. Estudio psicológico experimental. |
|
niños con trastornos del desarrollo................................................ ..... |
|
3.4.3. Pruebas................................................. ....... ........................................ |
|
3.4.4. Estudio neuropsicológico de los niños. |
|
con trastornos del desarrollo................................................. .......... .. |
|
3.4.5. Enfoques para estudiar la personalidad de los niños. |
|
y adolescentes con discapacidades del desarrollo.................... |
|
3.5. Examen de logopedia en un sistema integral. |
|
Estudiar niños con trastornos del desarrollo................................................. ...... |
Capítulo 4. Características del estudio psicológico y pedagógico. |
|
niños con discapacidades del desarrollo en diferentes |
|
etapas de edad................................................ ......................... |
|
4.1. Estudio psicológico y pedagógico de los niños. |
|
primer año de vida................................................ .......... .................... |
|
4.1.1. Características del desarrollo................................................. ......... ..... |
|
Estudiar a los niños en el primer año de vida................................. |
|
4.2. Estudio psicológico y pedagógico de la primera infancia. |
|
edad (1-3 años) ................................. ........ ........................ |
|
4.2.1. Características del desarrollo................................................. ......... ..... |
|
estudiar a niños pequeños................................................. .... |
|
4.3. Estudio psicológico y pedagógico de niños en edad preescolar. |
|
edad (de 3 a 7 años)................................................ ......................... |
|
4.3.1. Características del desarrollo................................................. ......... ..... |
|
Estudiar a niños en edad preescolar.................... |
|
4.4. Estudio psicológico y pedagógico de los escolares. |
|
edad................................................. ....... .................................... |
|
4.4.1. Características del desarrollo................................................. ......... ..... |
|
4.4.2. Características de lo psicológico y pedagógico. |
|
estudiar a escolares de menor edad................................................ ... |
|
4.5. Estudio psicológico y pedagógico de los adolescentes. |
|
con trastornos del desarrollo................................................. .......... .......... |
|
4.5.1. Características del desarrollo................................................. ......... ..... |
|
4.5.2. Metas y objetivos psicológicos y pedagógicos. |
|
estudiando adolescentes con trastornos del desarrollo... |
|
4.5.3. Características del procedimiento. |
|
investigación psicológica de adolescentes |
|
con trastornos del desarrollo................................................. .......... |
|
4.5.4. Reglas para la construcción de programas de investigación.... |
|
Capítulo 5. Estudio psicológico y pedagógico de niños y adolescentes. |
|
con discapacidad auditiva, visual y musculoesquelética |
|
aparato, desarrollo emocional, complejo. |
|
Trastornos del desarrollo................................................. ................ ................. |
|
5.1. Estudio psicológico y pedagógico de los niños. |
|
con discapacidad auditiva................................................. ......... ............. |
|
5.2. Estudio psicológico y pedagógico de los niños. |
|
con discapacidad visual................................................. ......... ................ |
|
5.2.1. Base teórica para organizar una encuesta. |
|
niños con discapacidad visual................................................ .......... |
|
5.2.2. Requisitos para la realización |
|
Exámenes de niños con discapacidad visual.... |
|
5.2.3. Características de la realización psicológica y pedagógica. |
|
diagnóstico de niños con discapacidad visual |
|
en diferentes periodos de edad................................................ ..... |
5.2.4. Principios de adaptación de técnicas de diagnóstico al examinar a niños de diferentes grupos de edad.
con discapacidad visual................................................. ......... .... |
|
5.2.5. Técnicas de diagnóstico estandarizadas, |
|
adaptado para trabajar con niños con |
|
discapacidad visual................................................ ................ .......... |
|
5.3. Estudio psicológico y pedagógico de los niños. |
|
con trastornos musculoesqueléticos................................. |
|
5.4. Estudio psicológico y pedagógico de los niños. |
|
con trastornos de la esfera emocional-volitiva |
|
(con autismo en la primera infancia) ................................................ ........ ...... |
|
5.4.1. Características generales de los trastornos en niños autistas... |
|
5.4.2. Procedimiento de estudio psicológico y pedagógico. |
|
niños autistas................................................ ........ ................ |
|
5.5. Estudio clínico, psicológico y pedagógico de los niños. |
|
con trastornos complejos del desarrollo................................................ ..... |
|
Capítulo 6. Consultas psicológicas, médicas y pedagógicas en |
|
Instituciones educativas, psicológicas y médicas. |
|
Comisiones y consultas pedagógicas................................................. |
|
6.1. Consejos psicológicos, médicos y pedagógicos. |
|
en instituciones educativas................................................. ......... |
|
6.1.1. Metas y objetivos del PMPk................................................ ....... ........ |
|
6.1.2. Organización de actividades del PMPK................................................ .... |
|
6.2. Comisiones psicológicas, médicas y pedagógicas. |
|
y consultas................................................. ......................................... |
|
6.2.1. Trabajo de consulta y diagnóstico.................... |
|
6.2.2. Métodos de psicología y pedagógica. |
|
investigación de niños en PMPK................................................ .... |
|
6.2.3. Métodos de psicología experimental. |
|
investigación en el PMPC................................................. .......... ... |
|
Capítulo 7. Organización y contenido de la psicología. |
|
asesoramiento en el sistema de psicología y pedagógico. |
|
Acompañar a un niño con discapacidades del desarrollo................................. |
|
7.1. El concepto de asesoramiento psicológico................................ |
|
7.2. Métodos de asesoramiento psicológico................................................ |
|
7.3. Procedimiento de asesoramiento psicológico................................. |
|
7.4. Principios básicos y estrategias de consejería... |
|
7.5. Dificultades típicas en el proceso de asesoramiento... |
|
7.6. Objetivos del asesoramiento psicológico a las familias, |
|
Tener hijos con discapacidades del desarrollo.................... |
|
7.7. Asesoramiento psicológico para niños. |
|
con discapacidades del desarrollo................................................ .......... ....... |
|
Capítulo 8. Estudio psicológico de la crianza de familias. |
|
niño con trastornos del desarrollo................................................ .................... |
|
8.1. Métodos para estudiar la familia................................................ ................................. ................ |
|
8.1.1. Métodos ligeramente formalizados................................................ ... |
8.1.2. Métodos formalizados................................................ ......... |
|
8.1.3. Métodos para estudiar las relaciones infantiles. |
|
a los padres y a la sociedad................................................. ...... ... |
|
8.1.4. Métodos para estudiar los rasgos de personalidad. |
|
padres................................................. ....... ........................ |
|
8.1.5. Métodos para estudiar las relaciones entre padres e hijos. |
|
relaciones................................................. ....... ........................ |
|
8.2. El procedimiento para la investigación psicológica de la familia.... |
|
Aplicaciones................................................. ....................................................... .... |
|
Anexo 1 ................................................ ................................................ |
|
Apéndice 2 ................................................ .................................................... |
|
Apéndice 3 ................................................ ........... ................................. |
|
Apéndice 4 ................................................. .................................................... |
PREFACIO
El libro de texto "Diagnóstico psicológico y pedagógico" está dirigido a estudiantes de los departamentos de psicología especial y pedagogía correccional (departamentos defectológicos) de las universidades pedagógicas. El objetivo principal de la publicación es familiarizar a los estudiantes con los fundamentos teóricos del psicodiagnóstico de los trastornos del desarrollo en niños y mostrar diferentes enfoques y formas de estudiar a los niños con diversos trastornos del desarrollo.
El libro de texto contiene material fáctico que refleja las características del procedimiento de psicodiagnóstico para examinar a niños con discapacidades del desarrollo, así como una descripción de los métodos y técnicas del diagnóstico psicológico y pedagógico.
031500 - Tiflopedagogía;
031600 - Pedagogía para sordos;
031700 - Oligofrenopedagogía;
031800 - Logopedia;
031900 - Psicología especial;
032000 - Pedagogía y psicología preescolar especial. El libro consta de un prefacio, ocho capítulos y apéndices.
 El primer capítulo ofrece una visión histórica del desarrollo de los métodos de diagnóstico psicológico y pedagógico en psicología especial.
El segundo capítulo contiene un análisis de los fundamentos teóricos y metodológicos del psicodiagnóstico de los trastornos del desarrollo en niños. También analiza las tareas, principios y problemas actuales del estudio psicológico y pedagógico de niños con trastornos del desarrollo.
 El tercer capítulo muestra los principales componentes de un enfoque integrado en Diagnóstico psicológico y pedagógico: estudio médico, pedagógico, sociopedagógico, psicológico y logopédico del niño.
 El cuarto capítulo analiza las características. Estudio psicológico y pedagógico de niños en diferentes etapas de edad.
El quinto capítulo presenta las características del estudio psicológico y pedagógico de niños con diversos trastornos del desarrollo.
 El sexto capítulo proporciona enfoques modernos para la organización y el contenido de las actividades. consejos psicológico-médico-pedagógicos, comisiones psicológico-médico-pedagógicas y consultas psicológico-médico-pedagógicas.
El séptimo capítulo contiene una breve descripción de las cuestiones del asesoramiento psicológico en el sistema de apoyo psicológico y pedagógico a un niño con trastornos del desarrollo. Este capítulo traza la estrecha relación entre el psicodiagnóstico y el asesoramiento.
 El octavo capítulo presenta materiales que permiten organizar un estudio psicodiagnóstico de una familia que cría a un niño con un trastorno del desarrollo. Estos materiales para defectólogos se publican por primera vez.
Las preguntas de prueba y los trabajos que concluyen la presentación de cada tema le permiten comprobar el grado de dominio del material. Al final de cada capítulo y de una serie de puntos hay una lista de literatura recomendada para su estudio.
Capítulo 1 HISTORIA DEL DESARROLLO DE LA PSICOLÓGICA
MÉTODOS DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
 PSICOLOGÍA ESPECIAL
1.1. Desarrollo de métodos de investigación psicológica y pedagógica en el extranjero.
La historia del desarrollo de los métodos de investigación psicológica y pedagógica en psicología especial está relacionada con las necesidades de la práctica: médica y pedagógica. Los objetos del estudio fueron niños, adolescentes y adultos con diversos trastornos mentales y del desarrollo mental.
Dependiendo de cómo los diferentes investigadores entendieron la esencia del retraso mental, desarrollaron los métodos que utilizaron para identificarlo.
Los psiquiatras fueron los primeros en abordar el subdesarrollo psicofísico de los niños. Sus esfuerzos estaban dirigidos a distinguir el retraso mental de las enfermedades mentales, al tiempo que se ocupaban de las formas más profundas y graves de subdesarrollo. En los trabajos de los médicos franceses J. Esquirol y E. Seguin, primeros investigadores de los problemas de los retrasados mentales, se dan algunos criterios de diagnóstico diferencial. Así, J. Esquirol consideró el estado del habla como un indicador del desarrollo intelectual, lo que influyó significativamente en el predominio de las tareas verbales en los sistemas de prueba posteriores. E. Seguin concedió gran importancia al estado de los procesos sensoriales y volitivos. Creó un método para enseñar a niños con retraso mental severo, parte del cual incluía tareas de discriminación sensorial y el desarrollo de acciones motoras voluntarias. Los "tableros de formulario", desarrollados por E. Seguin en 1866, siguen siendo populares para examinar a niños con retraso mental y se encuentran entre las pruebas de acción o pruebas de inteligencia no verbales. Cabe señalar que hasta mediados del siglo XIX. el establecimiento del retraso mental sigue siendo principalmente un problema médico.
Con la introducción de la educación primaria universal en algunos países, surgió la necesidad práctica de identificar a los niños que no son capaces de estudiar en escuelas regulares. En este sentido, en los años 60. siglo XIX Se abrieron las primeras clases auxiliares, así como escuelas especiales para niños con retraso mental. Ahora se ha vuelto mucho más difícil determinar el retraso mental, ya que tuvimos que lidiar con sus formas más leves, que son difíciles de distinguir de condiciones similares con diversos trastornos del desarrollo en los niños. Los médicos y profesores progresistas estaban preocupados por el hecho de que a menudo los niños eran enviados a escuelas auxiliares basándose en un solo indicador: el bajo rendimiento académico. Al mismo tiempo, se tienen poco en cuenta, y a veces nada, las características psicológicas individuales del niño y las causas del fracaso académico.
Era necesario racionalizar el sistema de selección de niños para las escuelas auxiliares. El establecimiento del retraso mental se ha convertido en un problema psicológico y pedagógico.
Los psicólogos acudieron en ayuda de médicos y profesores, quienes en su arsenal de métodos también contaban con métodos experimentales que aparecieron en estos años (finales del siglo XIX y principios del XX). Se inició la búsqueda de las formas más objetivas y universales de examinar a los niños, lo que debería considerarse como un fenómeno positivo en el desarrollo de la psicología de este período.
Se empezaron a utilizar métodos experimentales para estudiar a los niños para diagnosticar habilidades. Algunos psicólogos malinterpretaron la esencia del retraso mental y lo consideraron un simple retraso cuantitativo en el desarrollo de la inteligencia de los niños. Redujeron el retraso mental a una violación de funciones individuales únicamente y vieron los objetivos del experimento en el estudio de únicamente estas funciones. Su enfoque metodológico consistió en medir la “cantidad de inteligencia” del sujeto, lo que en la práctica conducía a errores importantes en el diagnóstico del retraso mental. Esta medición se realizó mediante pruebas. Una prueba es una prueba que implica la realización de una tarea específica, idéntica para todos los sujetos, utilizando técnicas precisas para evaluar el éxito o el fracaso o registrar los resultados numéricamente (A. Pieron).
Uno de los primeros en iniciar las pruebas fue el biólogo inglés F. Galton. Desarrolló pruebas sencillas para estudiar las diferencias individuales. Al mismo tiempo, consideraba que el principal indicador de las capacidades mentales era el estado de las funciones sensoriales de una persona: la agudeza visual y auditiva, la velocidad de las reacciones mentales, la capacidad de distinguir entre calor, frío, dolor, etc. F. Galton aún no había utilizado el término “prueba” en el sentido que más tarde le dio A. Binet. Pero éste fue el primer alejamiento de las pruebas y de las pruebas basadas en la intuición.
Zabramnaya Sofia Davydovna es profesora del Departamento de Oligofrenopedagogía de la Universidad Pedagógica Estatal de Moscú.
Mi actividad pedagógica comenzó en 1954 profesora de lengua y literatura rusas en la escuela. Luego de defender su tesis doctoral, comenzó a involucrarse activamente en el estudio, formación y educación de niños con problemas de desarrollo, problemas de diagnóstico psicológico diferencial y pedagógico. Viajó con conferencias a varias regiones de Rusia (más de 45 ciudades).
Presentaciones repetidas en conferencias internacionales en el extranjero y en Rusia; en sesiones científicas, lecturas pedagógicas, maratones pedagógicos. Gestiona sitios experimentales en instituciones educativas. Proporciona asesoramiento a los padres. Realiza un trabajo psicológico y pedagógico directo con los niños. Autor de más de 140 trabajos de carácter científico, metodológico y educativo, dedicados a diversos aspectos de la educación preescolar, escolar y universitaria. Muchas obras han sido traducidas en Alemania, Hungría, Mongolia, Bulgaria, Cuba; Fueron expuestos en la VDNKh y ganaron premios en concursos científicos.
Bajo la dirección de Sofía Davydovna, se defendieron 18 disertaciones sobre el éxito en las actividades educativas y metodológicas, recibió la insignia "Excelencia en la educación pública", "Excelencia en la educación de la URSS", la medalla "Veterano del Trabajo", la Orden “Por su contribución a la Ilustración”, así como los diplomas del MPSSSR, Comité Estatal de Educación Pública de la URSS.
Libros (7)
Material practico
Material práctico para la realización de exámenes psicológicos y pedagógicos de niños.
El manual presenta material práctico para el examen psicológico y pedagógico de los niños con el fin de determinar sus capacidades de aprendizaje y establecer el tipo de institución educativa.
Recomendaciones metodológicas para el manual.
Este manual es totalmente consistente con materiales prácticos para la realización de PMPk los autores S.D. Zabramnoy, O.V. Borovik.
Contiene descripciones detalladas del uso de 115 tablas para determinar el desarrollo mental de niños en edad preescolar y primaria, publicadas en un manual práctico.
Material didáctico para clases con niños que tienen dificultades para dominar las matemáticas y la lectura. 1 clase
El manual contiene materiales que se pueden utilizar como material adicional al estudiar matemáticas y el idioma ruso (sección de lectura), con estudiantes de primer grado de escuelas secundarias y con estudiantes de varios tipos de instituciones educativas especiales (correccionales).
Los padres pueden utilizar los materiales de la colección para brindar asistencia oportuna a los niños que experimentan dificultades de aprendizaje.
Selección de niños con retraso mental en instituciones especiales
Las cuestiones relacionadas con el estudio del retraso mental se encuentran entre las más importantes de la defectología.
De ellos se ocupan no sólo los oligofrenopedagogos, sino también los especialistas en ciencias afines: psicólogos, neuropatólogos, psiquiatras, embriólogos, genetistas, etc. La atención a los problemas del retraso mental se debe a que el número de personas con este tipo de La anomalía no está disminuyendo. Esto se evidencia en datos estadísticos de todos los países del mundo. Esta circunstancia hace que sea primordial crear las condiciones para la máxima corrección de los defectos del desarrollo en los niños con retraso mental.
Diagnóstico psicológico y pedagógico.
El libro de texto "Diagnóstico psicológico y pedagógico" está dirigido a estudiantes de los departamentos de psicología especial y pedagogía correccional (departamentos defectológicos) de las universidades pedagógicas. El objetivo principal de la publicación es familiarizar a los estudiantes con los fundamentos teóricos del psicodiagnóstico de los trastornos del desarrollo en niños y mostrar diferentes enfoques y formas de estudiar a los niños con diversos trastornos del desarrollo.
El libro de texto contiene material fáctico que refleja las características del procedimiento de psicodiagnóstico para examinar a niños con discapacidades del desarrollo, así como una descripción de los métodos y técnicas del diagnóstico psicológico y pedagógico.
