Reflecția (din latină reflexio - întoarcerea înapoi) este procesul de autocunoaștere de către subiectul actelor și stărilor mentale interne. Conceptul de reflecție a apărut în filosofie și a însemnat procesul de reflecție a unui individ asupra a ceea ce se întâmplă în propria sa minte.
Reflecția este subiect de studiu în diverse sfere ale cunoașterii umane: filozofie, metodologie, știință, psihologie, acmeologie, management, pedagogie, ergonomie, conflictologie etc.
A.V. Khutorskoy consideră că reflecția este un proces mental-activ și senzorial de conștientizare de către subiectul de educație al activității sale, care vizează studierea activității care a fost deja desfășurată (amintiți-vă, identificați și realizați).
M.V. Zakharenko crede că reflecția este un stimulent pentru creativitate independentă, ingeniozitate și previziunea drumului educațional)
„Un factor semnificativ care influențează eficacitatea activității reflexive este varietatea formelor acesteia, corespunzătoare caracteristicilor de vârstă ale elevilor și având scopuri semantice diferite...”
A.V. Karpov, S.Yu. Stepanov, I.N. Semenov se distinge:
reflectarea stării de spirit și a stării emoționale (care vizează stabilirea contactului emoțional cu grupul, identificarea gradului de satisfacție față de munca acestuia), la începutul și la sfârșitul lecției;
reflecție asupra conținutului materialului educațional (dezvăluie nivelul de conștientizare a conținutului acoperit și are ca scop obținerea de noi informații);
reflectarea activității (desfășurată în diferite etape ale lecției și constă în înțelegerea modalităților și tehnicilor de lucru cu materialul educațional, căutarea unor tehnici mai raționale)
Reflecția în pedagogie este procesul și rezultatul participanților la procesul educațional care înregistrează starea dezvoltării lor, autodezvoltării și motivele pentru aceasta.
Una dintre definițiile reflecției, disponibilă pentru clarificare, este aceasta: „Reflecția este un gând îndreptat către un gând” (sau „îndreptat spre sine”). Poate că esența reflecției nu este că este un gând, ci că este auto-dirijat și că reflectarea este un fenomen secundar genetic. Reflecția apare atunci când apar dificultăți insurmontabile în funcționarea practicii, în urma cărora nu este îndeplinită o normă (nevoie) practică. Reflecția este mișcarea practicii dincolo de sine. Reflecția este alteritatea practicii. Reflecția este o procedură care înlătură o dificultate practică. Reflecție - dezvoltarea și reînnoirea practicii. Deci, reflecția este îndreptarea practicii către sine, reflecția este derivată din încetarea practicii. Cea mai înaltă formă de practică, care reflectă esența abilității umane, este activitatea. Acesta din urmă nu se poate dezvolta fără reflecție. Atributele imanent inerente activității în existența lor procedurală - material, produs, norme, metode și mijloace de activitate, precum și a fi actor nu sunt în sine reflexive, ci pot fi adresate lor dacă apar dificultăți în funcționarea lor.
În psihologia creativității și gândirii creative, reflecția este interpretată ca un proces de înțelegere și regândire de către subiectul stereotipurilor experienței, care este o condiție prealabilă necesară pentru apariția inovației. În acest context, se obișnuiește să se vorbească despre procesul reflexiv-inovator, despre abilitățile reflexiv-creative (I.N. Semenov, S.Yu. Stepanov), precum și să se evidențieze diferite forme de reflecție (individuală și colectivă) și tipuri (intelectuală, personală). , comunicativ, cooperant ). Introducerea reflecției în contextul cercetării psihologice și luarea în considerare a acesteia din punct de vedere al dinamicii personal-semantice a făcut posibilă elaborarea unui model conceptual al procesului reflexiv-inovare, precum și a unei metodologii de studiere a acestuia printr-un conținut. -analiza semantică a gândirii discursive (vorbirii) a unui individ și a unui grup în procesul de rezolvare a problemelor creative. Utilizarea acestei tehnici pentru studiul empiric al desfășurării reflecției în procesul de rezolvare individuală a micilor probleme creative (așa-numitele „probleme de considerare”) a condus la identificarea diferitelor tipuri de reflecție: în termeni intelectuali - extensiv, intensiv și constructive; în termeni personali - situațional, retrospectiv și prospectiv (S.Yu. Stepanov, I.N. Semenov). Luarea în considerare a relației dintre reflecție, creativitate și individualitatea umană a făcut posibilă studierea problemei unicității creative a individului și a rolului reflecției în dezvoltarea acestuia (E.P. Varlamova, S.Yu. Stepanov).
Reflecția asupra stabilirii obiectivelor în activitățile inovatoare ale unui profesor are următoarele caracteristici:
Analiza directă – stabilirea obiectivelor de la starea actuală a sistemului pedagogic până la scopul final planificat;
Analiza inversă – stabilirea obiectivelor de la starea finală la cea actuală;
Stabilirea obiectivelor din obiective intermediare folosind atât direct, cât și invers.
Activitățile de reflecție includ:
înțelegerea valorii educației ca mijloc de dezvoltare a culturii personale;
evaluarea obiectivă a realizărilor educaționale, comportamentului, trăsăturilor de personalitate;
luarea în considerare a opiniilor altor persoane atunci când se stabilește propria poziție și stima de sine;
capacitatea de a corela eforturile depuse cu rezultatele activităților proprii
Reflecția include:
Construirea de inferențe, generalizări, analogii, comparații și aprecieri;
Experienta, amintirea;
Rezolvarea problemelor.
Dezvoltarea lucrării experimentale concrete în psihologia rusă consacrată studiului reflecției a fost pregătită prin elaborarea acestui concept de către I.M. Sechenov, B.G. Ananyev, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein și alții, mai întâi la nivel teoretic al cunoașterii psihologice ca unul dintre principiile explicative ale organizării și dezvoltării psihicului uman și, mai ales, forma sa cea mai înaltă - conștiința de sine. Și acum conceptul de „reflecție” este folosit ca principiu explicativ pentru dezvăluirea conținutului psihologic al diferitelor fenomene și fapte obținute în studii experimentale ale unor subiecte specifice de studiu psihologic: gândire, memorie, conștiință, personalitate, comunicare etc.
În inovațiile pedagogice, există întotdeauna o idee nouă descoperită de profesor însuși sau împrumutată, prin urmare experiența inovatoare trebuie să fie înțeleasă și generalizată sub forma unei idei sau concept. În acest sens, profesorul trebuie să stăpânească reflecția științifică și metodologică, care să permită corelarea unuia sau altul sistem inovator cu o varietate de sarcini ale unui studiu specific. Reflecția metodologică este asociată cu conștientizarea de către subiect a totalității metodelor și mijloacelor, din punctul de vedere al adecvării acestora la scopurile activității inovatoare, obiectul și rezultatul acesteia.
Reflecția în activitatea inovatoare a unui profesor are următoarele caracteristici:
Analiza directă - de la starea actuală a sistemului pedagogic până la scopul final planificat;
Stabilirea obiectivelor - de la obiective intermediare folosind atât analiza directă, cât și cea inversă;
Analiza semnificației motivelor și realizabilitatea acestora;
Analiza și evaluarea rezultatelor prognozate și a consecințelor atingerii obiectivelor, selectarea unui obiectiv real.
Tema nr. 4. Importanţa reflecţiei în activităţile didactice
Înainte de a începe să studiați subiectul nr. 4, finalizați următoarea practică de reflexie în scris în caiete:
În timpul practicii dumneavoastră educaționale (de cercetare), v-ați pregătit și ați condus prima lecție/activitate/eveniment. Planurile tale, grijile - totul a fost întruchipat în el. Acum sunt doar griji: ai obținut ceea ce ți-ai dorit sau nu?
Vă rugăm să citiți și să luați în considerare cu seriozitate următoarele întrebări. Încet, sincer și deschis (la urma urmei, doar pentru tine!) încearcă să le răspunzi. Puteți alege orice întrebări și în orice ordine.
Pentru ca această activitate să producă rezultate, alocați-i suficient timp - atât cât este necesar pentru a înțelege și înțelege totul. Este chiar mai bine dacă faci asta în scris în jurnalul tău. Nu contează dacă nu merge foarte bine prima dată, pentru că mai trebuie să înveți cum să vorbești singur.
Strategia mea de lecție a avut succes? Cum ar putea lecția să fie structurată diferit pentru a o face mai eficientă?
Elevii mei au învățat ceva la lecție? Dacă da, atunci datorită ce? Dacă nu, din ce motiv?
S-a întâmplat ceva special în timpul lecției? Dacă da, ce anume și de ce?
Cât de bine s-a bazat lecția mea pe cunoștințele, experiențele și interesele elevilor? Cum s-ar putea face asta mai bine?
Cât de flexibil am adaptat fluxul lecției la răspunsurile și comportamentul elevilor?
Cum s-au simțit elevii mei în legătură cu ceea ce am făcut împreună la clasă? Cum s-au simțit când au părăsit lecția? S-au simțit confortabil la lecție?
Am reușit să mențin disciplina în clasă? Care dintre tehnicile mele de clasă au funcționat cel mai bine și care nu au funcționat la fel de bine? De ce? Ce ar fi trebuit făcut diferit?
Am fost capabil să-mi gestionez propria stare emoțională pe parcursul lecției? Dacă nu, de ce nu? Ce ar trebui să iau în considerare pentru viitor?
Care a fost cel mai greu lucru pentru mine în clasă? Ce a necesitat un efort deosebit din partea mea? De ce? Ce ar trebui să faci data viitoare în astfel de circumstanțe?
Tehnicile mele de predare au fost eficiente? Ceea ce au învățat copiii este într-adevăr legat de modul în care i-am predat? Ce ar trebui să iau în considerare pentru viitor?
Această lecție ar fi putut fi predată diferit? Dacă da, cum mai exact? Cărui parte a lecției ar trebui să i se acorde mai multă importanță: conținut, metodologic, emoțional?
Pe ce motive m-am bazat pentru elevii mei la lecție? Am luat în considerare motivația lor intrinsecă sau am atras în principal stimulente externe? Cum altfel i-ai putea încuraja să studieze și să reușească?
Cât de obiectiv am evaluat munca academică a studenților? Ați comentat notele acordate într-un mod suficient de clar pentru elevi? Cum au afectat notele starea de spirit a elevilor și întregul curs al lecției?
Le-am oferit elevilor posibilitatea de a-și gestiona activitățile de învățare în mod independent? Dacă da, ce anume? Dacă nu, de ce și cum ar trebui făcut?
M-am bazat pe teoria învățării în pregătirea și predarea lecției? În ce măsură lecția predată este în concordanță cu teoria de învățare aleasă de mine?
Ce lucruri noi am înțeles și am realizat despre arta de a preda în urma acestei lecții? Ce experiență utilă ați câștigat analizându-vă pe voi și această lecție? Ce trebuie să fac pentru a deveni un profesor de succes?
Plan tematic nr. 4:
Parabolă despre profesor și idee
Într-o zi, Profesorul le-a arătat elevilor o foaie goală de hârtie cu un punct negru în mijloc și a întrebat: „Ce vedeți?”
Primul elev: „Punct”.
Al doilea: „Punctul negru”.
Al treilea: „Punct îndrăzneț”.
Atunci Învățătorul a răspuns: „Ați văzut cu toții doar un punct, dar nimeni nu a observat foaia mare albă!”
P.S. Așa judecăm o persoană, după micile sale neajunsuri.
4.1. Rolul și locul reflecției în activitățile unui profesor
Specificul activității pedagogice constă în intrarea în contextul social în sistemul de relații „Eu și Alții”, care actualizează planul personal în reflecție. Acest lucru se datorează nevoii de a analiza și înțelege o altă persoană - un partener de interacțiune, precum și auto-analizei și autoevaluării reflexive.
Diferența dintre reflecția profesională a unui profesor și alte tipuri de procese reflexive se manifestă prin faptul că relația sa de formare a sensului, „nucleu”, este relația „profesor-elev”.
Pentru un profesor, gândirea reflexivă înseamnă corelarea acțiunii profesionale cu elevul către care este îndreptată, din punctul de vedere al evaluării eficienței acesteia pentru dezvoltarea personală și intelectuală a elevului.
Reflecția de acest fel, când conștiința reflectă nu numai propria acțiune, ci și o altă persoană căreia îi este îndreptată această acțiune, necesită o poziție personală deosebită a profesorului, bazată, în primul rând, pe centrarea profesională și personală a profesorului asupra elevului. , când în orice educație/ În situația educațională, drepturile, interesele și însăși individualitatea fiecărui elev sunt în prim plan pentru profesor.
În al doilea rând, pentru implementarea practică a unei astfel de centrari a profesorului este necesară implicarea personală a acestuia în situația educațională/educativă, pe care o trăiește ca conștientizare a implicării sale și a responsabilității pentru rezultatul acesteia.
Structura reflecției pedagogice include două planuri - operațional și personal.
Planul operațional al structurii reflecției pedagogice este reprezentat de componente constructive, prognostice și motivaționale care corespund celor mai importante aspecte ale activității sale practice (proiectarea și adaptarea materialului educațional în concordanță cu capacitățile elevului, previzionarea posibilelor dificultăți ale acestuia, stimularea acestuia). acțiuni independente în rezolvarea unei probleme etc.).
Planul personal de gândire reflexivă al profesorului se dezvăluie în focalizarea sa profesională și personală asupra elevului în procesul de învățare (orientare subiectivă), precum și în implicarea personală a acestuia în situația educațională/educativă afișată reflexiv, care se manifestă în înțelegerea acestuia a implicarea și responsabilitatea sa față de rezultatele activităților educaționale ale elevului .
Condiția principală pentru apariția reflexiei este dificultățile în activitate. Dificultățile pot fi depășite doar prin izolarea și realizarea lor. În profesia de cadru didactic, reflecția joacă un rol important. O revizuire reflexă constantă a bazei teoretice din perspectiva practicii profesionale zilnice permite profesorului să devină competent în domeniul său profesional. Fondatorul psihologiei analitice, C. Jung, a susținut că un profesor este sortit să fie competent.
Competența este un tip special de organizare a cunoștințelor care oferă capacitatea de a lua decizii eficiente într-un anumit domeniu de activitate. Cercetarea naturii psihologice a competenței i-a permis lui M. A. Kholodnaya să identifice următoarele caracteristici ale tipului de organizare a cunoașterii care disting o persoană competentă:
Diversitate (multe cunoștințe diferite despre lucruri diferite);
Articularea (elementele de cunoaștere sunt clar identificate, în timp ce toate sunt în anumite relații unele cu altele);
Flexibilitate (atât conținutul elementelor individuale de cunoaștere, cât și conexiunile dintre ele se pot schimba rapid sub influența anumitor factori obiectivi, inclusiv atunci când cunoașterea se transformă în ignoranță);
Viteza de actualizare la momentul potrivit in situatia potrivita (promptitudine si accesibilitate usoara a cunostintelor);
Abilitatea de a aplica într-o gamă largă de situații (inclusiv capacitatea de a transfera cunoștințele într-o situație nouă);
Selectarea elementelor cheie (în diversitatea cunoștințelor referitoare la un anumit domeniu, faptele individuale, prevederile, definițiile sunt recunoscute ca fiind cele mai importante, decisive pentru înțelegerea acesteia);
Deținerea nu numai de cunoștințe declarative (cunoștințe despre „ce”), ci și de cunoștințe procedurale (cunoștințe despre „cum”);
A avea cunoștințe despre propriile cunoștințe este rezultatul autocontrolului reflexiv.
Competența profesională a unui profesor este o caracteristică calitativă a personalității unui specialist, incluzând un sistem de cunoștințe științifice și teoretice în domeniul disciplinei și în domeniul pedagogiei și psihologiei.
Componentele competenței profesionale a unui profesor:
Componenta motivaţional-volitivă cuprinde: motive, scopuri, nevoi, valori, stimulează manifestarea creativă a individului în profesie; presupune interes pentru activități profesionale;
Componenta funcțională (din latină functio - execuție) în cazul general se manifestă sub forma cunoașterii metodelor de activitate pedagogică necesare ca profesorul să proiecteze și să implementeze una sau alta tehnologie pedagogică;
Componenta comunicativă (din latinescul communico - conecta, comunica) a competenței include capacitatea de a exprima clar și clar gânduri, de a convinge, de a argumenta, de a construi dovezi, de a analiza, de a exprima judecăți, de a transmite informații raționale și emoționale, de a stabili conexiuni interpersonale, de a-și coordona acțiunile. cu actiunile colegilor, alege stilul optim de comunicare in diverse situatii de afaceri, organizeaza si mentine dialogul;
Componenta reflexivă se manifestă în capacitatea de a controla în mod conștient rezultatele activităților proprii și nivelul propriei dezvoltări și realizări personale; formarea unor calități și proprietăți precum creativitatea, inițiativa, concentrarea pe cooperare, co-crearea și tendința de introspecție. Componenta reflexivă este un regulator al realizărilor personale, căutarea sensului personal în comunicarea cu oamenii, autoguvernarea, precum și un stimulator al autocunoașterii, creșterii profesionale, îmbunătățirii abilităților, activităților de creare a sensului și formarea unui stil de lucru individual.
Caracteristicile indicate ale competenței profesionale a unui profesor nu pot fi luate în considerare izolat, deoarece sunt integrative, de natură holistică și sunt un produs al formării profesionale în ansamblu.
Rolul reflecției este, de asemenea, semnificativ în înțelegerea de către un profesor a experienței sale profesionale, deoarece nu experiența în sine este folosită, ci gândul derivat din ea (K.D. Ushinsky). Combinația dintre experiența unui profesionist și reflecția sa oferă, potrivit lui D. Posner, cheia dezvoltării abilităților profesionale: „experiență + reflecție = dezvoltare”. Integrarea reflexivă a cunoștințelor teoretice ale profesorului și a experienței sale practice dă naștere la o educație calitativ nouă a unui profesionist, plină de sens personal - idei conducătoare care preiau funcția de a-i reglementa activitățile. Convingerile, orientările valorice și atitudinile personale ale unui profesor sunt nucleul oricărei idei conducătoare. În plus, ideea conducătoare are și un plan de materie: acestea sunt principiile de bază care ghidează profesorul în selectarea metodelor de predare, modalități de prezentare a materialului educațional și stabilirea unui stil de comunicare cu elevii și colegii.
Înțelegerea reflexivă contribuie la „maturarea” ideilor conducătoare până la nivelul acceptării lor interne. Ca urmare, „sensibilitatea” profesorului la problemele realității profesionale crește, potențialul gândirii sale practice este îmbogățit de strategiile autorului (capacitatea de a gândi în felul său, original), ceea ce îi permite, prin identificarea într-un fenomen particular, esența sa pedagogică generală, pentru a lua cele mai eficiente decizii.
Stăpânirea de către un profesor a culturii analizei reflexive a experienței sale profesionale contribuie la maturitatea sa profesională și personală, i.e. învăţător înţelept. Cercetătorii includ calitățile unui înțelept ca abilitatea de a fi observator și receptiv, de a vedea esența fenomenelor și de a fi capabil să ia decizii rezonabile în circumstanțe profesionale dificile; să fie deschis la orice informație și să acomodeze diferite puncte de vedere; să înțeleagă și să accepte problemele altora; să nu fii categoric în judecăți și evaluări, să fii critic în evaluarea oricăror cunoștințe, inclusiv pe ale tale. O persoană înțeleaptă se caracterizează printr-o formă de cunoaștere cu întrebări și răspunsuri, în care există o proporție mare de sentimente de îndoială, asemănătoare cu natura reflecției. Profesor și înțelepciune: în sens social - relația așteptată de concepte. Într-un sens practic profesional, este un obiectiv pe care un profesor și-l stabilește și îl atinge de-a lungul vieții.
Reflecția este un catalizator puternic pentru creșterea profesională și personală a unui profesor. Potrivit lui A. A. Bizyaeva, reflecția profesorului este prezentă în:
În gândirea profesională și conștientizarea de sine a unui profesor;
În interacțiunea educațională cu elevul;
În crearea imaginii unui profesor;
În prevenirea deformării profesionale a personalității unui profesor.
V. G. Anikina, vede importanța reflecției în soluția profesorului la situațiile problemă-conflict (PCS).
4.2. Conținutul reflecției la diferite etape ale activității didactice
În interpretarea proceselor reflexive în literatura rusă s-au dezvoltat două abordări: 1) analiza reflexivă a conștiinței, care duce la o explicație a semnificațiilor obiectelor și construcția lor; 2) reflecția ca înțelegere a sensului comunicării interpersonale. În acest sens, se disting următoarele procese reflexive: autoînțelegerea și înțelegerea celuilalt, stima de sine și evaluarea celuilalt, autointerpretarea și interpretarea celuilalt. Reflecția nu este doar cunoașterea sau înțelegerea subiectului despre sine, ci și aflarea modului în care alții cunosc și înțeleg „reflectorul”, caracteristicile sale personale, reacțiile emoționale și reprezentările cognitive (legate de cogniție).
E. V. Piskunova susține că, pentru a asigura actualizări sistematice, fiecare profesor trebuie să fie adaptat la schimbările din activitatea profesională, să aibă o capacitate dezvoltată de a se înțelege pe sine și mediul înconjurător și să fie pregătit pentru autoeducare și activitate practică constantă.
V.A. Slastenin susține că conținutul reflecției este diferit la diferite etape ale activității pedagogice. Reflecția asupra proceselor și componentelor activității devine și mai complicată din cauza necesității de a înregistra rezultatele activității și relația acestora cu scopul prezis (evaluarea performanței), conținutul imaginii lui „Eu” și alte elemente ale „Eu”. -concept” (stima de sine).
Fiecare nivel de reflecție determină conținutul special al capacităților, conștientizării și experiențelor profesorului. Când reflectă asupra granițelor posibilităților, fixează diferența dintre sine și ceilalți, profesorul experimentează o stare de contradicție și o dorință de a o rezolva. Cunoașterea și utilizarea rezervelor pentru înțelegerea și schimbarea limitărilor îl determină pe profesor să experimenteze succesul în predare.
Procese reflexive în conștientizarea de sine a unui profesor
Cel mai important domeniu al analizei reflexive a unui profesor este conștientizarea sa profesională de sine. Capacitatea unui profesor de a analiza și evalua sentimentele și relațiile sale, punctele forte și punctele slabe ale personalității sale și gradul de conformare a acestora cu sarcinile profesionale indică maturitatea sa psihologică.
Condițiile în care se desfășoară activitățile profesorului îi oferă puține oportunități de autoanaliză aprofundată. Este bine cunoscut faptul că activitățile practice ale unui profesor necesită un grad ridicat de eficiență și dinamism. După cum indică observațiile oamenilor de știință, în medie, la fiecare două minute de interacțiune educațională cu elevii îl confruntă pe profesor cu nevoia de a lua o decizie. Rapiditatea cu care se schimbă situațiile educaționale, pe de o parte, și repetarea lor, chiar rutina, pe de altă parte, duc la faptul că profesorii iau rareori decizii alternative și acționează mai des în mod stereotip, recurgând la modele de comportament automatizate.
Alte date experimentale indică faptul că, adesea, profesorii își „cunosc” deja elevii fără să-i vadă vreodată în persoană. Motivul acestui fenomen este rezultatul experienței lor practice, care este personificată în imaginea colectivă a unui anumit elev „mediu”, despre care profesorul, fără să-și dea seama, prezice și chiar implementează tactici de interacțiune.
Erorile menționate în comportamentul profesional al unui profesor apar în absența practicii de analiză constantă a activităților sale și asupra propriei persoane ca subiect. Reflecția asupra propriilor acțiuni, efectuată atât simultan cu acestea, cât și retrospectiv, permite profesorului să se abțină de la acțiuni impulsive și stereotipe și să-și regleze conștient activitățile ținând cont de toate condițiile obiective.
Reflecția formalizează și consolidează conceptul de sine al profesorului, contribuind, pe de o parte, la dinamizarea conținutului acestuia, iar pe de altă parte, menținând stabilitatea acestuia. În cazul stimei de sine scăzute a unui profesor, a unui concept negativ de sine, care afectează în mod distructiv atât „bunăstarea” profesională, cât și natura interacțiunii acestuia cu elevul, este vorba de o autoanaliză reflexivă, mai ales în contextul grupului. antrenament psihoterapeutic, care devine un instrument corectional eficient.
Discutarea problemei conceptului de sine al unui profesor din punctul de vedere al controlului reflexiv ridică o altă întrebare importantă. Profesorul rezolvă problema profesională a dezvoltării inteligenței elevului, construind o linie specială de educație pentru fiecare copil specific, ținând cont de caracteristicile sale psihologice individuale. În același timp, el trebuie să fie conștient de gradul de influență al propriei individualități asupra procesului educațional.
Un profesor autorizat vine la clasă cu o pregătire profesională excelentă, are un stil de predare original și, în plus, o personalitate strălucitoare. „Este bun pentru student?” - întreabă profesorul M.A. Kholodnaya, autorul multor lucrări științifice despre psihologia inteligenței. Răspunsul ar părea clar. Cu toate acestea, nu toate sunt atât de simple. „Pentru unii copii, a căror mentalitate coincide cu mentalitatea profesorului, acesta este un succes neîndoielnic în viață. Dar ce se va întâmpla cu un copil care tinde să se gândească singur la o problemă, în timp ce profesorul organizează lecțiile într-un mod de dialog activ, incluzând copiii în discuții aprinse? Ce ar trebui să facă un copil căruia îi place să exprime judecăți care îl uimesc pe el și pe cei din jur, să se „joace” cu ideile, dacă profesorul se concentrează pe realizarea unor diagrame grafice vizuale care să evidențieze principalele fapte și principalele conexiuni logice dintre ele? .
Un profesor puternic riscă să-și proiecteze caracteristicile personale în conținutul lecției, folosind puterea autorității sale de a impune ca singure modalități „corecte” de procesare a informațiilor care să reflecte stilul său individual și, fără să vrea, poate încetini. în jos dezvoltarea intelectuală a unui elev cu o mentalitate diferită de a lui. . Mulți profesori pot da exemple de eșec „de neînțeles” al unui elev care este capabil la alte discipline.
Soluția la această problemă gravă ține de respectarea drepturilor copilului și de aceea profesorul poartă o responsabilitate specială pentru aceasta. Conștientizarea de către profesor a individualității sale, care constituie conceptul său de sine, ar trebui să devină parte a culturii sale profesionale.
Fiecare persoană, într-o măsură sau alta, își cunoaște calea minții: modurile sale preferate de lucru cu textul, abordările sale pentru rezolvarea problemelor, strategiile dezvoltate în luarea deciziilor, chiar și greșelile sale tipice. Pentru un profesor, este important nu doar o cunoaștere aproximativă a sinelui, ci și un studiu profund reflectiv al individualității cuiva. Gândul conținut în celebra frază a poetului „Nu putem prezice cum va răspunde cuvântul nostru” nu este un permis pentru un profesor. El este obligat să prezică - aceasta este datoria lui profesională.
De exemplu, o caracteristică psihologică individuală a unui profesor este un stil cognitiv de gândire, care poartă influența proprietăților reflexive. Acționând ca un mod individual unic de procesare a informațiilor despre o situație curentă (metode de percepere, analiză, clasificare, evaluare etc.), stilul cognitiv are un impact vizibil asupra aspectelor procedurale și rezultate ale interacțiunii pedagogice.
Se poate presupune că într-o situație de luare a deciziei, un profesor cu stil cognitiv reflexiv va da dovadă de mai puțină grabă și de mai multă prudență, ceea ce îl va scuti de multe greșeli pe care cei cu stil impulsiv le fac în grabă. De asemenea, se poate presupune că un profesor cu un stil reflexiv îi va încuraja pe elevi, fără să vrea, la o reflecție negrabită și aprofundată, în timp ce un profesor impulsiv va tinde să răsplătească elevii pentru rapiditatea și spontaneitatea în a genera idei și ipoteze. În același timp, un profesor reflexiv va „încetini” elevii impulsivi, reproșându-le „ușurința lor extraordinară a gândurilor”, iar profesorii cu un stil impulsiv vor irita fără să vrea încetineala și nehotărârea elevilor cu un stil reflexiv. Dar acest lucru se întâmplă numai dacă acest profesor nu se gândește la gradul și natura influenței individualității sale asupra elevilor.
Așadar, reflecția profesională oferă cheia pentru a înțelege nu numai ce face un profesor bun, ci și cum o face exact. Profesorul se întreabă: Cine sunt eu? Care este rolul meu? Pentru ce lucrez? - încurajează-l să înțeleagă și să susțină în mod constant în mod reflex filosofia sa profesională, constând într-un sistem de orientări valorice și principii de bază care stabilesc sensul activităților sale, ajută la definirea scopurilor și devin argumente în luarea deciziilor. În acest context, reflecția profesorului acționează ca capacitatea sa de a analiza, înțelege și construi baza valorii formatoare de sens a activităților sale, pe baza reflectării lui însuși ca subiect de activitate, personalitate și individualitate în sistemul relațiilor sociale.
Întrebări și sarcini pentru 4.2.
1. Gândiți-vă de ce profesia de cadru didactic are nevoie de capacitatea profesorului de a gândi reflexiv? Ce alte profesii necesită, de asemenea, abilitățile de reflexie ale unei persoane?
2. Care este specificul reflecției pedagogice spre deosebire de, de exemplu, reflecția unui actor sau investigator?
Z. Ce constituie conținutul reflecției profesionale a unui profesor? De ce reflecția unui profesor poate fi considerată panoramică?
4. Un proverb grecesc spune: „Cine crede este fericit, cine se îndoiește este înțelept”. În ce îndoieli credeți că este demonstrată înțelepciunea unui profesor?
7. Oferă interpretarea ta asupra conceptului de reflecție pedagogică.
8. Gândiți-vă la care dintre profesorii dvs. de școală i-ați numi acum profesor reflexiv? Pe ce se bazează opinia ta? A fost acest profesor diferit de toți ceilalți profesori ai tăi? Dacă da, atunci ce anume? Cum s-a manifestat capacitatea de reflectare a profesorului tău în relație cu tine?
9. Oferiți o scurtă descriere psihologică a competenței pedagogice. Ce rol joacă reflecția în dezvoltarea competenței profesionale a unui profesor?
10. Dați interpretarea dvs. a „formulei” de dezvoltare profesională a profesorilor de către D. Posner: „experiență + reflecție = dezvoltare”. Ce părere aveți despre ideea că acest rezultat este mai mult decât suma a doi termeni?
11. Ce crezi că dă naștere unor idei conducătoare în conștiința profesională a unui profesor? Încercați să oferiți o definiție a conceptului de credo profesional al unui profesor. Vedeți o legătură între acest concept și conceptul unei idei conducătoare? Care credeți că este scopul (funcția) ideii conducătoare în gândirea practică a profesorului? Amintește-ți profesorul tău preferat. Luați în considerare ce idei directoare i-au ghidat deciziile și modul în care acestea au influențat dezvoltarea personalității tale.
12. Te-ai gândit vreodată la fenomenul psihologic al înțelepciunii umane? Încearcă să dai propria ta definiție conceptului de „înțelepciune”. Ce rol credeți că joacă capacitatea de gândire reflexivă în dezvoltarea înțelepciunii unei persoane? Ai întâlnit vreodată o persoană înțeleaptă în viața ta? Cum era el diferit de toți ceilalți oameni? A existat în el o tendință notabilă spre reflecție?
Atelier de reflexie
Exercițiul „Cine sunt eu?”
Scop: să vă faceți o idee despre stilul dvs. cognitiv (în funcție de parametrul „reflexivitate - impulsivitate”).
Se știe că ideile noastre despre noi înșine se dezvoltă treptat și sunt rareori revizuite. Modul în care ne percepem și ne evaluăm are un impact imens asupra alegerii obiectivelor și strategiilor de viață, precum și asupra stării emoționale care ne colorează viața în tonuri strălucitoare sau gri. Pentru un profesor, natura atitudinii de sine este de două ori importantă, deoarece determină întreaga atmosferă de interacțiune cu elevii și își lasă amprenta asupra sufletului lor.
Prin urmare, tradiția „inventarului” reflexiv al sinelui este absolut necesară pentru un profesor, adică. efectuând o analiză obiectivă și atentă a calităților, obiectivelor, relațiilor tale. Ce crezi despre tine, cum te simți despre tine, cât de profund te înțelegi - poți afla despre asta reflectând la următoarele întrebări.
Este recomandabil să vă scrieți gândurile în jurnal. Nu fi leneș să le notezi în detaliu, doar în acest caz vei putea obține cea mai completă imagine despre tine. Revenirea la aceste înregistrări îți poate aduce descoperirea de noi părți în tine.
Cine sunt? Pentru ce mă străduiesc în viață? Înțeleg ce vrea viața mea de la mine?
Am reușit să realizez ceea ce am visat? Dacă da, atunci datorită ce? Dacă nu, ce m-a oprit?
Pot să câștig? Ce victorii am obținut? Ce m-a costat?
Sunt o persoană capabilă? Ce abilitati am? Ce abilități mi-ar plăcea să am?
Oamenii apropiați mă prețuiesc? De ce mă prețuiesc?
Ce calități ale mele le aduc dezamăgire?
Cum le pot fi mai util și mai util?
Ce impact am eu asupra vieții lor?
Ce mi-am dorit mereu să fac în viață? La ce am fost întotdeauna deosebit de bun? Fac asta acum? De ce nu o fac?
Ce ma supara cel mai mult in viata? Pentru ce motiv?
Ce mă îngrijorează cel mai mult? Cât de des mă confrunt cu această afecțiune? De ce?
Ce prețuiesc cel mai mult în viață? Cât de des primesc asta? Ce fac pentru asta?
Ce îmi aduce cea mai mare satisfacție în viață? În ce măsură depinde asta de mine?
Ce stare de spirit predomină de obicei în timpul zilei? Cum se determină? Cum afectează acest lucru succesul activităților mele? Cum îi afectează acest lucru pe oamenii din jurul meu?
Ce fel de persoană sunt? Care este caracterul meu? Pot trăi în pace cu mine însumi? Ceilalți oameni se simt bine cu mine?
Ce imagine am despre mine? Cum îmi afectează această idee viața: obiectivele pe care mi le-am propus, modul în care le ating?
Testul „Impulsivitate”
Testul propus aici face posibilă aflarea despre tendința unei persoane de a lua decizii insuficient de gândite, informate. Răspundeți în scris la întrebările de mai jos, selectând „da” sau „nu”:
1. Observați o oarecare grabă în luarea deciziilor?
2. În viața de zi cu zi, este obișnuit să acționezi din impulsul momentului, fără să te gândești la posibilele consecințe?
3. Respectați regula „Măsurați de două ori, tăiați o dată” atunci când luați decizii?
4. Ai tendința de a vorbi fără să te gândești?
5. Ai tendința de a acționa sub influența sentimentelor?
6. Ai tendința să te gândești cu atenție la ceea ce plănuiești?
7. Te irită oamenii care nu se pot hotărî rapid asupra unui lucru?
8. Sunteți o persoană rezonabilă?
9. Când intenționezi să faci ceva, sunt emoțiile mai importante pentru tine decât rațiunea?
10. Este tipic pentru tine să fii reticent în a trece prin diferite opțiuni pentru o perioadă lungă de timp atunci când iei o decizie?
11. Te certați des pentru că iei decizii pripite?
12. Când iei o decizie, în primul rând te gândești, la ce va duce?
13. De obicei eziti si nu poti lua o decizie pana in ultimul moment?
14. Când rezolvi chiar și o întrebare simplă, trebuie să te gândești la toate?
15. În cazul unui conflict, poți, fără ezitare, să-ți respingi infractorul?
Cheie de decriptare:
Pentru răspunsurile „DA” la întrebările 1,2,4,5,7,9,10,11,12,15 și răspunsurile „Nu” la întrebările 3,6,8,13,14, se acordă 1 punct. Cu cât scorul este mai mare, cu atât tendința la acțiuni impulsive este mai pronunțată; cu cât scorul este mai mic, cu atât este mai mare tendința de a fi reflexiv în luarea deciziilor.
4.3. Rolul reflecției profesorului în interacțiunea educațională cu elevii
Introducere.O poveste despre un alt punct de vedere
(Sursa: Vachkov, I.V. Exerciții psihologice pentru antrenamente [Resursa electronică] / I.V. Vachkov. Mod de acces: http://www.trepsy.net/parable/stat.php?stat=5118 (data acces: 02/12/2014) .
Little Point A, ca și alți copii, a fost învățat de părinții ei încă din copilărie:
– Este imposibil ca punctele să trăiască fără capacitatea de a comunica corect. Pentru a face acest lucru, trebuie să vă amintiți întotdeauna cel mai important secret: pentru a înțelege pe altul, trebuie să stați în Punctul lui de vedere.
– Cum este să stai în punctul de vedere? Îl poți zdrobi și tu! – Punctul A scârțâi de frică.
– Aceasta înseamnă să privești lucrurile prin ochii lui, să înțeleagă cum vede lumea, ce gândește, ce simte.
– Transformă într-un alt punct? – a clarificat punctul A.
– Dreapta! Trebuie să poți deveni un alt punct. Dar nu înceta să fii tu însuți.
Point A a studiat cu sârguință la Școala Point și a stăpânit cu sârguință cea mai importantă și mai dificilă știință - să stea pe un alt punct de vedere. Punctele erau mici și se aliniau ușor unele cu altele, așa că predarea a mers bine. De la profesor, Punctul A a aflat că există creaturi în lume care sunt de mii de milioane de ori mai mari ca dimensiuni decât punctele. Își dorea foarte mult să se uite la ei. Într-o zi de sărbători a plecat într-o excursie.
Punctul A a zburat foarte repede, astfel încât totul în jur a fulgerat, contopindu-se într-o panglică pestriță continuă. „Așa nu voi putea vedea nimic!” – își spuse punctul A, se opri și se uită în jur. S-a trezit într-o pădure de vară, nu departe de un furnicar mare. Așezându-se pe un cocoș, ea a văzut două furnici între tulpinile de iarbă, smulgându-și un mic băț unul de celălalt.
– De ce nu vreți să vă înțelegeți? – Punctul A a fost surprins. – Stați în punctul de vedere al celuilalt!
– Ca aceasta? - au întrebat furnicile, adulmecând furioase și privind-o pieziș. - Incearca-l tu insuti!
– Dar ești atât de mare pentru mine. Îmi este foarte greu să stau în punctul tău de vedere.
– Atunci nu ne da lecții! – au declarat furnicile, începând din nou să lupte pentru băţ.
– Stop! Voi încerca.
Punctul A s-a acordat pe măsură ce a fost învățată și a devenit prima furnică. Ea și-a dat seama că vrea să intre în posesia acestui băț pentru a-l aduce la furnicar și a câștiga laude de la tata pentru munca ei grea. Apoi Punctul A a stat în punctul de vedere al celei de-a doua furnici și a simțit îngrijorarea pentru sora ei bolnavă, care trebuia să-și asigure pătuțul cu acest băț.
– Acum încercați să stați unul în punctul de vedere al celuilalt! - a sugerat Punctul A. - În primul rând, spuneți-ne de ce fiecare dintre voi are nevoie de această baghetă.
Furnicile au mormăit, dar i-au urmat sfatul. Câteva minute mai târziu, târau veseli și amiabil bățul la furnicar. Punctul A a zâmbit și a zburat mai departe. Următoarea oprire a făcut-o pe o creangă de copac, lângă doi tineri grauri.
– Să zburăm peste luncă!
– Nu, mai întâi peste lac!
– Peste luncă!
– Peste lac!
– Nu te mai certa! – a spus Punctul A. – Stai în Punctul de Vedere al celuilalt. Ce este mai ușor? Și vei putea ajunge la o înțelegere!
Graurii se uitau nedumeriti la Punct, abia vizibili pentru ei.
– Poți să o faci singur? – întrebă unul dintre ei neîncrezător.
– Defapt da. Dar ești atât de uriaș pentru mine...” a spus Punctul A, totuși, oftând, a încercat să se transforme pe rând în fiecare dintre păsări.
S-a dovedit că primul graur îi era foame și voia să prindă muschi peste pajiște, iar al doilea era plin și voia să se zbată deasupra apei și să-și admire reflexia. Punctul A i-a învățat pe grauri să stea în Celălalt Punct de Vedere, iar când au aflat de dorințele celuilalt, au convenit repede că vor zbura mai întâi la pajiște, pentru ca primul grauri să-i potolească foamea, iar apoi să se joace împreună. peste lac.
Punctul A era deja obosit, dar a decis să continue călătoria. De data aceasta a zburat îndelung și s-a așezat să se odihnească pe un munte mare cenușiu, care dintr-un motiv oarecare se mișca. Muntele s-a dovedit a fi un elefant care se grăbea peste savana spre o groapă de apă. Așezat pe spatele unui elefant, Point A a admirat împrejurimile o vreme, dar din greșeală a privit în jos și a țipat disperat:
– Aștepta! Stop!
Faptul a fost că elefantul și-a ridicat piciorul uriaș peste cuibul de potârnichi. Mama Partridge și-a întins aripile peste ouăle mici, zdrobite, de parcă asta i-ar putea salva de soarta zdrobirii. Auzind scârțâitul Punctului A, elefantul a înghețat - cu piciorul ridicat - și și-a mișcat uluit capul urechi, neînțelegând de unde venea sunetul. Punctul A țipă din răsputeri:
– Ești gata să zdrobești cu dezinvoltură cuibul de potârniche și cuibul ei! Dar încearcă să-i iei locul. Stai în punctul ei de vedere! Cum crezi că se simte?
Elefantul, neputând discerne sursa țipetelor, spuse iritat:
– Și cine va sta în punctul meu de vedere?
– Aș încerca... Dar ești așa de uriaș! Doar vârful cozii ar putea găzdui miliarde de puncte ca mine”, a spus Point A, confuz.
– Deci nu poți vedea lumea prin ochii mei? Deci ce-mi ceri? – iar piciorul elefantului a început să cadă amenințător.
– Nu Nu! O pot face! – strigă în grabă punctul A.
Și-a adunat toate puterile și a devenit un elefant. Ea a înțeles unde se grăbește uriașul: puii lui de elefanți erau foarte fierbinți, iar el voia să-și aducă apă în trunchi pentru a le face un duș răcoritor.
– Acum încearcă să stai în punctul de vedere al unei potârnichi mici, care nu își poate duce ouăle departe de sub picioarele tale uriașe și este gata să moară împreună cu puii necloși, încercând să-i salveze”, a spus Punctul A cu o voce obosită. „Încearcă să vezi piciorul gigantic coborând inexorabil asupra ta.” și simți toată neputința unei creaturi mici.
se gândi elefantul. Și-a așezat cu grijă piciorul departe de cuib și s-a aplecat, examinând cu atenție potârnichea înspăimântată.
– Te rog să mă ierți că te deranjez”, a spus elefantul. „Mă voi întoarce pe cealaltă direcție.”
– Ura! – a exclamat Punctul A. – Ești grozav! Atât de uriaș, ai reușit să stai în Punctul de vedere al unei potârnichi mici. Meriti admiratie.
– Nu, spuse elefantul serios. — Meriți admirație, micuțule, mai mică decât care nu există nimic pe lume. Știi să stai în punctul de vedere al oricărei creaturi - de la cea mai mare la cea mai mică. Ne înveți pe toți să înțelegem alte puncte de vedere. Și din asta devenim mai buni.
Obosit Punctul A a scârțâit recunoscător și a zburat mai departe.
Întrebări:
Care este scopul citirii acestui basm?
Ce legătură are cu întrebarea rolului reflecției profesorului în interacțiunea educațională cu elevii?
Sunteți de acord cu poziția punctului A? De ce?
În funcție de ideea conducătoare care ghidează strategia profesorului - tradițională (profesorul este figura centrală, orientează învățarea elevului pentru a dobândi informația „corectă”) sau umanistă (figura centrală este elevul, scopul său este să învețe să învețe, profesorul organizează și facilitează procesul de cunoaștere), distinge între managementul autoritar și cel reflexiv.
Sub management autoritar, profesorul este subiectul procesului pedagogic, în timp ce elevii sunt doar obiecte care sunt obligate să acționeze în direcția indicată de profesor.
Managementul reflexiv, care implementează strategia umanistă a interacțiunii pedagogice, în primul rând, pune studenții în postura de subiect activ de învățare, în al doilea rând, le dezvoltă capacitatea de a-și autogestiona propria învățare și, în final, organizează procesul de învățare ca soluție pentru probleme educaționale și cognitive bazate pe un dialog creativ cu elevii.
Reflecția profesorului acționează ca principalul mecanism psihologic de organizare a unei astfel de interacțiuni educaționale, deoarece implementarea sa practică este posibilă numai în condițiile în care:
Pe de o parte, profesorul va reflecta o imagine a lumii interioare a elevilor, va înțelege așteptările și interesele acestuia, va împărtăși preocupările și bucuriile sale;
Pe de altă parte, va reglementa activitățile elevilor din punctul de vedere al elevului însuși, din punctul de vedere al dezvoltării acestuia în procesul de interacțiune activă cu alte persoane, din punctul de vedere al formării sale. mecanisme personale de autoreglare.
Prin această abordare a procesului de învățare, structura psihologică a activității profesorului poate fi prezentată ca un proces de management reflex al „alte activități”, care face obiectul controlului din partea profesorului.
Una dintre condițiile pentru managementul reflexiv de succes al interacțiunii cu elevii de către un profesor este un nivel ridicat al abilităților sale social-perceptive, care asigură procesul de percepție și înțelegere adecvată de către profesor a elevilor săi, iar prin intermediul acestora - într-o imagine în oglindă - de sine.
Ca exemplu practic care dezvăluie acest aspect al activității pedagogice, să prezentăm problema menținerii disciplinei în clasă. Această problemă poate fi rezolvată printr-un stil de management autoritar, în care atât profesorul, cât și elevii vor pierde. Abordarea optimă, din punctul de vedere al cercetătorilor, este una bazată pe presupunerea că ordinea în clasă depinde nu atât de cât de des și activ intervine profesorul în activitățile elevilor, cât de modul în care profesorul organizează lecția. Cunoscând interesele și nevoile copiilor, caracteristicile lor psihologice individuale și reflectându-le reflexiv în mintea lor, profesorul construiește un scenariu de lecție flexibil care ia în considerare modalități de a reține atenția elevilor și de a-i atrage la participarea activă la activități comune folosind următoarele tehnici :
Este necesar ca fiecare elev să raporteze într-o anumită formă rezultatele muncii lor la lecție. De exemplu, dacă clasa este desemnată să asculte o prezentare de la un coleg, elevii ar trebui să fie rugați să facă notițe în caiete care să reflecte înțelegerea lor despre ceea ce au auzit, apoi să fie invitați să comenteze aceste note sau să pună întrebări sau să evalueze ceea ce au auzit. auzit;
Este necesar să folosiți semnale, de exemplu, atunci când puneți întrebări, adresați-vă diferiților copii la întâmplare, ceea ce îi va ține pe toată lumea pe cap sau le oferiți sarcini în care unul dintre elevi trebuie să răspundă la întrebări din mers, iar toți ceilalți trebuie să răspuns, etc.
Iată o altă latură a activității practice a unui profesor care necesită abilitățile sale de percepție socială: interacțiunea cu adolescenții dificili. Se întâmplă ca comportamentul îndrăzneț al unui adolescent, poziția sa în mod evident independentă și rezistența la toate acțiunile pedagogice să conducă profesorul la disperare și amărăciune spirituală. În această situație, singura cale de ieșire corectă și profesională este să încerci să iei în interior locul unui adolescent, să te uiți la situație și la tine însuți prin ochii lui. Acest lucru îl poate ajuta pe profesor să înțeleagă motivele ascunse ale comportamentului elevului și să găsească o cale de ieșire dintr-o situație conflictuală cu el.
După cum se știe în psihologie, principalele motive în comportamentul uman sunt legate de atingerea anumitor scopuri. A. Adler a identificat patru tipuri principale de obiective care determină comportamentul copilului: aceasta este nevoia lui de a atrage atenția, de a arăta putere, de a se răzbuna sau de a arăta neputincios și inadecvat. Mai mult, aceste obiective sunt ierarhice: asta înseamnă că la început adolescentul nostru dificil poate face ceva neplăcut pentru noi, doar pentru a atrage atenția asupra lui. Sa zicem ca nu a iesit. Apoi va acționa în mod deliberat în felul său, va demonstra neascultarea. Dacă un astfel de comportament este suprimat, se poate prezice că va dezvolta o dorință de răzbunare într-o anumită formă (de exemplu, chiar și tăcere intenționată cu o privire ofensată). Și în cele din urmă, te poți aștepta la un comportament complet inadecvat, neajutorat (isteric, plâns).
Prin urmare, pentru a înțelege comportamentul elevului, profesorul trebuie să-și înțeleagă obiectivele și modul în care acestea sunt interpretate în comportamentul său. Reflecția îl face pe profesor mai înțelept pentru că nu intră în conflict cu adolescentul, demonstrându-i superioritatea și astfel umilindu-l, ci rezolvă conflictul din perspectiva nevoilor copilului bazate pe înțelegere și sprijin. Un alt lucru este că trebuie să cunoști aceste nevoi pentru a avea la ce să reflectezi.
O altă latură a capacității reflexive a profesorului, manifestată în interacțiunea cu elevii, este capacitatea sa de a-și asculta interlocutorul. Ascultarea ca proces cognitiv și comunicativ activ determină eficacitatea feedback-ului la toate nivelurile, contribuie la o mai bună înțelegere a partenerului și la atingerea cu succes a scopului comunicării. Cercetările privind procesele de comunicare sugerează că abilitățile de ascultare eficiente sunt rezultatul unui antrenament specific. Strategia principală în predarea ascultării este de a schimba poziția pasivă a ascultătorului într-o poziție activă.
Ascultarea activă sau reflexivă se bazează pe o persoană care își asumă responsabilitatea pentru ceea ce aude confirmând, clarificând, verificând sensul și scopul mesajului primit de la altul. Literatura dedicată dezvoltării abilităților de ascultare reflexivă subliniază faptul că acest tip de ascultare se bazează pe capacitatea de reflexie a unei persoane de a reflecta sentimentele și experiențele vorbitorului și de a interpreta sensul interior al observațiilor interlocutorului în discursul său. „A asculta reflexiv un copil înseamnă a „întoarce” la el într-o conversație ceea ce ți-a spus, indicând în același timp sentimentul său.”
Necesitatea profesională a profesorilor (și părinților) de a stăpâni acest mod de a asculta se explică prin potențialul său ridicat de stabilire a înțelegerii reciproce, reducerea distanțelor de comunicare și generarea unui sentiment de încredere. Nu degeaba psihologii numesc acest tip de ascultare „ascultare utilă”. Un exemplu din cartea psihologului T. Gordon [cit. conform 3, p. 70]: Tatăl unei fete de cincisprezece ani, întorcându-se de la un curs de parenting unde a fost introdus în metoda ascultării reflexive, și-a găsit fiica în bucătărie discutând despre școala ei cu un coleg de clasă în termeni deloc măgulitoare. „M-am așezat pe un scaun”, a spus mai târziu tatăl meu, „și m-am hotărât să-i ascult, așa cum am fost învățat - în mod reflex, indiferent cât m-a costat. Drept urmare, băieții au vorbit fără să închidă gura timp de două ore și jumătate, iar în acest timp am aflat mai multe despre viața fiicei mele decât în anii precedenți!”
Stăpânirea abilităților de ascultare reflexivă este posibilă prin antrenament special și autocontrol reflexiv. Schema etapelor ascultarii reflexive: acceptare interna, sincera a interlocutorului, acordare empatica fata de acesta; clarificare; parafrazarea; reflectarea sentimentelor; rezumativ (vezi Psihologia atenției: un cititor / editat de Yu. B. Gipperreiter, V. Ya. Romanova. - Moscova: CheRo, 2001. - 856 p.).
Întrebări și sarcini pentru 4.3.
1. Care este conținutul psihologic al managementului reflexiv? In ce conditii se implementeaza? Cum diferă managementul reflexiv de managementul autoritar? Care dintre tipurile de management de mai sus, în opinia dumneavoastră, corespunde cel mai mult obiectivelor predării la școală? Cum înțelegeți expresia „structura psihologică a activității unui profesor poate fi descrisă ca un proces de management reflex al „alte” activități (activități ale elevilor)”?
2. Ce rol joacă reflecția în abilitățile social-perceptuale ale unui profesor? Crezi că reflecția poate reflecta în mod obiectiv starea internă a interlocutorului? Putem avea încredere în imaginea despre noi înșine pe care o obținem dintr-o „scanare” reflexă a relației noastre cu un partener sau este o „oglindă distorsionantă”? Reflectarea asupra relațiilor ajută la îmbunătățirea acestora? Vă puteți testa opinia despre această problemă făcând următorul exercițiu.
3. Efectuați ascultarea reflexivă cu prietenii și părinții dvs. în conformitate cu tehnica acesteia (vezi Reflecție. Reflecție pedagogică: prelegeri și atelier de psihologie [Resursă electronică]. - Mod de acces: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on - the-psihology/134-alt-psihology/792-reflection-profesor-reflection (accesat 15.11.2013).
Atelier de reflexie
Exercițiul „Pune-te în locul altcuiva”
Amintiți-vă recentul conflict cu un coleg de muncă sau de studiu în care v-ați comportat arogant sau, după cum spun psihologii, dintr-o poziție de „sus”.
Relaxeaza-te, inchide ochii si imagineaza-te in locul profesorului cu care vorbesti.
Introdus? Acum, în interior, întreabă-l în tăcere, ce impresie a avut comunicând cu tine? Gândește-te la ce ar putea spune interlocutorul tău despre tine.
Apoi redă-ți conversația în minte într-un mod care să lase partenerului tău o impresie bună despre tine. Ce sa schimbat? Ți-ai dat seama că, în primul rând, poziția ta internă s-a schimbat? Ți-ai dat seama ce poziție este aceasta? Dacă anterior, conștient sau inconștient, comunicând cu acest coleg dintr-un motiv oarecare, ați căutat să-i demonstrați autoritatea, acum vă apropiați de această persoană, acordându-vă interior la dialog dintr-o poziție de egalitate. Gândiți-vă ce poziție este cea mai optimă pentru a vă menține o comunicare completă cu colegii de muncă. De asemenea, analizează-ți poziția internă în comunicarea cu studenții în practică.
4.4. Rolul reflecției în crearea imaginii unui profesor
Capacitatea unui profesor de a-și gestiona în mod intenționat imaginea, adică impresia pe care ar dori să o facă celorlalți, este în întregime determinată de capacitatea sa reflexă de a reflecta caracteristicile sale individuale și așteptările celorlalți cu privire la sine. Imaginea unui profesor sau a eului său public, creată în mod conștient de acesta, este o componentă importantă a culturii sale profesionale și are un impact profund asupra întregii sfere a activității și comunicării sale.
Imaginea este o formațiune foarte complexă care are mai multe componente.
Structura imaginii (după L.M. Mitina):
Prima dintre componente este imaginea ca impresia pe care o face altora atunci când apare și care rămâne cu oamenii în absența sa. „Acesta este vârful aisbergului, din care cea mai mare parte este ascunsă de noi, dar toată această parte întruchipează întregul.” Paradoxul imaginii este că poate fi diferită pentru aceeași persoană, deoarece depinde nu numai de cine o creează, ci și de cine o percepe și cum.
Laturile externe și interne sunt componente importante ale imaginii. Partea exterioară a imaginii constă din tot ceea ce este vizibil pentru observator: aspect, îmbrăcăminte, comportament, timbru și puterea vocii, mers. Un detaliu important pentru profesor: studiile psihologice au relevat un model de percepție socială, care constă în faptul că ceilalți tind să atribuie calități personale mult mai pozitive unei persoane atractive în exterior decât unei persoane „obișnuite” sau neatractive.
Partea interioară a imaginii este ceea ce se manifestă în acțiunile și vorbirea unei persoane și ceea ce reflectă lumea spirituală a unei persoane, nivelul său intelectual, viziunea asupra lumii. Laturile externe și interioare ale imaginii pot corespunde și se pot completa reciproc („totul într-o persoană ar trebui să fie frumos...”). De asemenea, pot intra în conflict unul cu celălalt.
Latura procedurală a imaginii se dezvăluie în activitatea unei persoane, reflectă nivelul activității sale și se manifestă în caracteristici precum energie, viteză, flexibilitate, emoționalitate.
Componenta centrală a imaginii este strategia de viață a unei persoane, care reflectă obiectivele și valorile sale, ceea ce psihologii numesc o „legendă”.
Există o distincție între imaginea individuală și cea socială. Fiecare etapă a dezvoltării societății își stabilește propriul conținut de imagine. Mijloacele de artă plastică și comunicarea de masă joacă un rol major în modelarea, consolidarea și diseminarea imaginii. În anii 50-60 ai secolului XX. în țara noastră, imaginea unui profesor a fost asociată în mod constant cu acele eroine ale filmelor „Primul profesor”, „Primul profesor”, ale căror roluri au fost jucate de celebrele actrițe Vera Maretskaya și Tamara Makarova. Imaginile pe care le-au creat stabilesc imaginea socială a profesoarei acelor ani: o femeie drăguță într-o rochie închisă la culoare cu guler alb, deșteaptă, strictă, dar corectă, mereu reținută, taciturnă, dedicată muncii ei.
Abia la sfârșitul anilor 60 a apărut o nouă imagine a unui profesor, bazată pe rolul unui profesor, interpretat talentat de V. Tikhonov în îndrăgitul film „Vom trăi până luni”. El a umplut imaginea unui profesor cu un conținut uman bogat și cu spiritul vremurilor și a determinat timp de mulți ani standardul de imagine la care aspirau profesorii.
Imaginea unui intelectual, a unei persoane foarte educate și educate, cu orientare către valori spirituale, care nu se sfiește de beneficiile civilizației moderne (haine la modă, formă fizică bună, fluență în echipamente electronice), pe care un profesor modern. se străduiește să-și mențină, în ciuda vulnerabilității sale sociale, evocă respect și simpatie din partea elevilor și este în sine un factor de educație.
Cum poate un profesor să lucreze la imaginea lui? Crearea de către profesor a imaginii sale individuale se bazează pe o reflectare reflexă a tuturor componentelor structurii imaginii sociale cu privire la personalitatea și individualitatea sa. Evident, una dintre condițiile importante pentru succesul unui profesor în a lucra asupra imaginii sale va fi conștientizarea și acceptarea comportamentului său care reflectă un interes sincer și prietenos față de oameni, deschidere către contact, dorință de participare și ajutor, reflectând sensul uman. a profesiei sale. Desigur, un astfel de comportament va fi perceput ca fiind sincer dacă reflectă adevăratele valori ale persoanei.
Imaginea întruchipează un model al comportamentului de rol așteptat al unui profesor, care ar trebui să reflecte nevoile vremii. Școala modernă, care dobândește din ce în ce mai mult trăsăturile unei instituții de învățământ a unei societăți deschise, va necesita și o imagine corespunzătoare a profesorului ca persoană liberală, deschisă și atractivă în comunicare. Totul într-o astfel de imagine este semnificativ, inclusiv componentele sale emoționale. Să notăm un detaliu, în opinia noastră, important: din păcate, imaginea unui profesor modern nu este întotdeauna asociată cu un zâmbet. Serios, atent, concentrat, chiar foarte amabil (în interior), dar zâmbitor? Cu greu. Între timp, profesia de cadru didactic în așteptarea ei socială cere să dea semne de optimism și bunăvoință față de oameni.
Psihologul german V. Birkenbiel, care studiază caracteristicile percepției sociale, a remarcat: „O persoană care nu știe să zâmbească este deja o persoană „rea” în sine. Nu are acord cu el însuși, nu are pace în interior, este constant nemulțumit de ceva etc. Cu o asemenea atitudine este greu să obții succesul, indiferent unde se lucrează” [vezi. 2]. Este clar că această împrejurare dăunează semnificativ imaginii profesorului. Și dacă luăm în considerare și puterea influenței unui zâmbet asupra stării de spirit a altei persoane, în special a unui copil, precum și proprietatea sa magică de contagiune, atunci nevoia unei ajustări reflexive conștiente a imaginii devine evidentă pentru profesor.
Au fost scrise multe cărți utile despre gândirea pozitivă, acceptarea de sine și aprobarea de sine. Într-adevăr, pentru ca un zâmbet să înflorească natural pe chipul tău, ai nevoie de aceeași stare emoțională în suflet. La urma urmei, se știe de mult că toate lucrurile bune încep din dragoste și respect pentru sine, dintr-o dispoziție interioară de bucurie. Acest lucru este important pentru toată lumea. Pentru un profesor, aceasta este, de asemenea, o parte necesară a îndatoririlor sale profesionale.
Atelier de reflexie
Gândește-te la cineva pe care îl cunoști a cărui imagine îți atrage atenția. Ce crezi că este cel mai important în impresia pe care această persoană o face celorlalți? Ce metaforă ai putea folosi pentru a descrie această impresie? Crezi că această persoană este conștientă de impresia pe care o face? Gândiți-vă cum obține el acest efect? Este partea externă sau interioară a imaginii sale care îți determină percepția? Sunt în armonie unul cu celălalt?
Acum gândește-te la impresia pe care o faci celorlalți. Te gândești des la imaginea ta? Răspunde-ți, ce fel de imagine încerci să creezi? Ce faci pentru asta? Ceea ce, după imaginea ta, acorzi o atenție deosebită: aspectului, îmbrăcămintei, formei tale fizice, comportamentului tău, dispoziției tale, nivelului intelectual, intereselor, valorilor?
Este important pentru tine ce cred alții despre impresia pe care o faci? Cum vei ști despre asta? Încerci să satisfaci așteptările oamenilor din cercul tău sau te simți independent de acest lucru?
Ți-ai schimbat vreodată imaginea? Dacă da, din ce motiv? Ce ai făcut mai exact pentru asta? S-a schimbat „legenda” imaginii tale sau doar imaginea ei externă?
Crezi că o persoană își poate controla în mod obiectiv imaginea sau acest lucru necesită o opinie sau un sfat extern?
Crezi că felul în care o persoană se tratează pe sine îi influențează imaginea? Este posibil să nu ai încredere în tine și să ai imaginea unei persoane încrezătoare?
Ai grijă: zâmbești des? Cum îți imaginezi interacționând cu studenții: rezervat sau zâmbitor? Gândește-te bine, cu ce chip intri de obicei în clasă? Analizează-te: le zâmbești mai des studenților, sau colegilor, sau chiar străinilor? Dacă îți reții zâmbetul, gândește-te: ce te oprește?
4.5. Rolul reflecției în prevenirea deformării profesionale a personalității profesorului
Inadaptarea profesională se dezvoltă treptat din adaptarea profesională. Psihologii susțin că dintre toate profesiile, profesiile sistemului „persoană-persoană” sunt cele mai susceptibile la formarea unor schimbări dezadaptative ale personalității.
Profesia didactică este una dintre cele mai deformatoare ale personalității subiectului său. Dacă un profesor nu controlează amploarea manifestării comportamentului său de rol, atunci acesta invadează treptat toate domeniile vieții sale, face comportamentul său inadecvat situației, ceea ce îi complică semnificativ relațiile cu ceilalți.
Dorința profesională de a simplifica concepte care sunt dificile pentru elevi se transformă în obiceiul de a adopta o abordare simplificată a rezolvării problemelor personale. Ca urmare, dă naștere la o simplitate excesivă în judecată și o inflexibilitate a gândirii.
În plus, viața profesională în lumea „răspunsurilor corecte” dezvoltă imperceptibil în cadrul profesorului convingerea că are întotdeauna dreptate, ceea ce dă naștere didacticismului ca dorință de a învăța pe toată lumea. S-a remarcat că de-a lungul anilor, profesorii de limbi străine dezvoltă o proeminență deosebită, articulare și tendința de a se repeta în discursul lor. În plus, prezintă o reacție dureroasă involuntară la greșeli. Vor doar să repare totul! Și, fără să observe acest lucru, își corectează nu numai elevii. Modul instructiv de vorbire pătrunde treptat în sfera relațiilor personale.
Necesitatea de a „ține elevii în mână” creează putere excesivă și autoritarism în caracterul profesorului, care „se usucă” treptat veselia naturală și simțul umorului.
În structura deformării profesionale, se disting două componente:
Înclinații inițiale;
De fapt deformari profesionale. Aici, înclinațiile inițiale reprezintă un anumit fond pe care profesia își desfășoară influența deformatoare.
Deformarea profesională, din punctul de vedere al mecanismului său, este considerată o consecință a unei încălcări a sistemului de autoreglare reflexivă personală și profesională a individului și se manifestă ca dominare excesivă a „Eului profesional” în domeniul „Sinele uman”.
Deformarea profesională a fost considerată a fi un factor de vârstă în profesia didactică. Cu toate acestea, cercetările lui Abramov și Yudchits indică faptul că o astfel de deformare începe deja în timpul studiilor, când atitudinile și stereotipurile de zi cu zi ale studenților sunt distruse și se formează o imagine profesională a lumii.
O analiză a comportamentului profesional al unor profesori a relevat o tendință de a-și impune elevilor imaginea de „eu”. Transmițând elevilor lor mostre de experiență gata făcută, ridicate la rangul de adevăr imuabil, aceștia au o influență deosebită asupra acelor școlari care au decis să-și aleagă o profesie didactică: elevii formează primele elemente ale fundației viitoarelor deformări profesionale. . Exprimarea excesivă a trăsăturilor tipic pedagogice devine o versiune extremă a normei la profesor și începe să fie desemnată ca o accentuare în rândul școlarilor.
Toate aceste împrejurări nu numai că interferează cu munca profesorului, subminând însuși sensul acesteia din interior, dând naștere unui sentiment opresiv de nemulțumire față de dorința sinceră de a-și „pune sufletul”, dar afectează și în mod dramatic viața personală a profesorului.
În psihologie, una dintre manifestările deformării profesionale este sindromul de epuizare mentală („bumout”): epuizare emoțională, depersonalizare și reducerea realizărilor personale. Epuizarea emoțională pentru un profesor înseamnă o scădere a fondului emoțional și creșterea indiferenței. Depersonalizarea afectează relațiile cu alte persoane și este asociată cu un sentiment de dependență sau negativism, cu apariția cinismului, i.e. devalorizarea sentimentelor și relațiilor semnificative anterior. O reducere a realizărilor personale se exprimă printr-o scădere vizibilă a stimei de sine personale și profesionale, cu pierderea încrederii în forțele și abilitățile cuiva.
Nu toți profesorii care sunt afectați de problema deformării profesionale vor merge la un psihoterapeut. Mulți dintre ei pur și simplu nu au nicio idee ce li se întâmplă, transferând responsabilitatea pentru necazurile care apar fie asupra altora („așa este momentul acum”, „așa sunt copiii acum”, etc.), fie angajându-se într-o auto-autoevaluare dureroasă. acuzare.
Prin urmare, primul pas în prevenirea deformării profesionale ar trebui să fie un fel de scanare reflexă a comportamentului cuiva, a relațiilor cu ceilalți, a stării de spirit. Practica constantă de observare reflexivă a sinelui și de a se analiza în diferite situații ca prin ochii altuia (conform formulei reflexive eu sunt performerul - eu sunt controlorul) vă va ajuta să vă înțelegeți comportamentul individual și de rol. Procesul de realizare a „Eului Uman” și „Sinelui profesional” va susține sau va restabili treptat flexibilitatea comportamentală a profesorului, ca o combinație optimă a modelelor sale individuale de comportament și a diferitelor modele de interacțiune profesională (rol).
Scanarea reflexivă a comportamentului tău de rol poate fi însoțită de proceduri de autodiagnosticare a calităților tale personale (studirea nivelului de rigiditate, anxietate, nevrotism, loc de control etc.). Informațiile primite vă vor permite să vă înțelegeți mai bine și, dacă este necesar, să faceți ajustările necesare comportamentului dumneavoastră profesional.
4.6. Rolul reflecției în rezolvarea situațiilor de probleme și conflicte
Reflecția este un proces de bază în rezolvarea situațiilor problemă-conflict (PCS) și îndeplinește o serie de funcții:
Evaluarea complexității unei situații pentru un profesor. Există o determinare reflexivă a posibilității utilizării resurselor semantice ale individului în căutarea soluțiilor, înregistrând manifestarea unei potențiale treceri la noi niveluri de rezolvare a situației;
Evaluarea finală a soluției situației. Determinarea reflexivă a gradului de pregătire a unei decizii și a ieșirii individului dintr-o stare de incertitudine;
Construirea unei imagini de personalitate. Formarea imaginii de sine a unei persoane într-o situație problematică, precum și identificarea semnificațiilor personale de susținere și a conexiunilor semantice necesare pentru rezolvarea PCS, care îndeplinesc funcția de justificare a deciziei luate;
Căutarea și identificarea semnificațiilor „externe”. Apelarea la resurse semantice „externe”, care sunt cel mai adesea identificate de individ ca aparținând celorlalți semnificativi (părinți, prieteni, cărți etc.);
Extinderea câmpului semantic al situației. Construirea de către profesor a unor condiții suplimentare, noi în situația rezolvată și a unor noi poziții reflexive care extind orizonturile semantice ale situației;
Construirea și rezolvarea conflictului reflexiv. Actualizarea poziției semantice a „Eului” și noi poziții reflexive construite ale profesorului. Realizarea unei coliziuni în dialog, dispută de sensuri diferite, opuse, ambigue, în scopul transformării lor creatoare și conștientizării noilor conținuturi de semnificații și conexiuni semantice;
Extinderea „spațiului semantic” al profesorului (acceptarea, introducerea în ierarhia semnificațiilor personale a noilor conținuturi semantice de semnificații și conexiuni semantice ca semnificative personal).
Pe baza funcțiilor de reflexie alese ale lui V.G. Anikina a dezvoltat un model reflex al procesului de rezolvare a problemelor și a situațiilor conflictuale. Acest model ia în considerare procesele de conștientizare a sensului, de corectare a sensului și de formare a sensului care au loc în căutarea unei soluții pentru PCS.
În modelul reflexiv-funcțional al rezoluției PCS sunt identificate cinci niveluri de decizie: decizii emoționale, decizii stereotipe, decizii standard, decizii noi, decizii creative. Trecerea de la un nivel reflexiv de luare a deciziilor la altul presupune includerea tuturor funcțiilor de reflecție ale nivelului anterior.
Prevederi teoretice ale modelului reflexiv-funcțional de rezoluție ACL:
Reflecția este inclusă funcțional în procesul de rezolvare a situațiilor problemă-conflict (PCS). Stăpânirea versatilității reflecției permite individului să atingă un nivel creativ de rezolvare a situațiilor;
Reflecția are o natură comunicativă, dialogică;
Pe baza conceptelor de interiorizare și exteriorizare, se poate modela procesul reflexiv în rezolvarea PCL în scopul corectării și dezvoltării acestuia;
Includerea participanților în practica reflexivă în dialog și interacțiunea reflectivă ulterioară poate fi realizată pe baza „obiectelor semn” ale culturii.
Antrenament reflexiv „Rezolvarea problemelor și a situațiilor conflictuale”
Scop: formarea unei culturi reflexive și a competenței elevilor în rezolvarea situațiilor problemă-conflict.
Sarcini:
1. Actualizarea de către elevi a reflecției și a funcțiilor acesteia în rezolvarea situațiilor problemă-conflict.
2.Dezvoltarea și formarea abilităților de a face sens și de conștientizare a sensului.
3. Formarea unei abordări creative pentru rezolvarea situațiilor de probleme și conflicte.
4. Conștientizarea rolului activității creatoare în transformarea constructivă a vieții.
5. Conștientizarea principalelor „greșeli” tipice în rezolvarea situațiilor problemă-conflict.
Dimensiunea grupului: 9 – 12 persoane.
Parametrii eficacității antrenamentului:
Schimbarea atitudinii emoționale și a percepției situațiilor problemă-conflict. De exemplu, schimbarea sentimentelor de frică, incertitudine, disperare, lipsă de speranță față de interes, curiozitate, calm;
O înțelegere mai clară a diferențelor dintre situațiile conflictuale și problematice;
Selectarea strategiilor reflexive în rezolvarea PCS;
Utilizarea unei game largi de manifestări funcționale de reflecție în rezolvarea PCL;
Înțelegerea rolului și semnificației reflecției în rezoluția eficientă și creativă a PCS.
Componentele structurale ale antrenamentului reflexiv:
Reflecție inițială a membrilor grupului asupra unicității relațiilor lor personale, manifestată la toate nivelurile vieții.
Identificarea celor mai comune modalități de interpretare a situațiilor conflictuale și înțelegerea unor noi poziții pentru a înțelege poziția cuiva în ele, semnificația lor pentru sine și pentru ceilalți.
Construirea și proiectarea de alternative semantice bazate pe stăpânirea funcțiilor de reflecție personală în rezolvarea situațiilor problematice și conflictuale.
Conștientizarea elementelor de luare a deciziilor alternative și depășirea principalelor greșeli tipice participanților la PKS.
Atingerea unui rezultat constructiv - actualizarea și implementarea funcțiilor de reflecție personală atunci când subiectul rezolvă un PCS care este semnificativ pentru el. Generalizarea principiilor pentru rezolvarea problemelor si conflictelor personale.
Domenii de activitate pentru participanții la formarea reflexivă:
Efectuarea de proceduri reflexive și inovatoare care vizează rezolvarea problemelor puse în practica reflexivă.
Fac temele.
Discuție și reflecție asupra rezultatelor practicii reflexe pentru a le înțelege.
Conținutul instruirii reflexive „Rezolvarea situațiilor de probleme și conflicte” (
Exercițiu:
Citiți materialul de I. Atwater. Te ascult... (vezi Psihologia atenției: un cititor / editat de Yu. B. Gipperreiter, V. Ya. Romanova. - Moscova: CheRo, 2001. - 856 p.), conduceți ascultarea reflexivă cu dvs. prieteni si parinti.
În jurnal, notează răspunsurile la următoarele întrebări:
Ce a funcționat/nu a funcționat?
A fost ușor să stabilești contactul cu interlocutorul? De ce?
V-ați simțit confortabil să comunicați folosind ascultarea reflectivă?
Din punctul tău de vedere, a fost confortabil pentru interlocutorul tău să comunice cu tine?
Secțiuni: Tehnologii pedagogice generale
Recent, oamenii de știință și practicienii au discutat constant problema îmbunătățirii pregătirii profesionale și a activităților personalului didactic. Pe baza analizei activității pedagogice au fost elaborate standarde care includ un set de competențe care permit unui profesor să-și rezolve cu succes sarcinile funcționale.
Potrivit lui V. Shadrikov, I. Kuznetsov și alții, competența în domeniul calităților personale poate fi dezvăluită printr-un astfel de indicator cheie precum reflecția pedagogică.
Un număr mare de studii aplicative de reflecție, inclusiv în domeniul activității pedagogice, arată lipsa unei metodologii unificate de înțelegere a reflecției profesionale a unui profesor. În acest sens, rezultatele studiilor adesea nu se corelează între ele și chiar se contrazic între ele (I.A. Zimnyaya, E.F. Zeer, A.A. Radugin, N.G. Suvorova etc.).
Problema reflecției și impactul profesiei asupra individului atrage constant atenția cercetătorilor și rămâne în continuare relevantă. Interesul susținut pentru diverse aspecte ale reflecției pedagogice se explică, pe de o parte, printr-un complex de probleme psihologice și sociale legate de drumul de viață al acestor oameni și, pe de altă parte, prin natura problematică și nerezolvată a multor probleme importante. aspecte ale acestor fenomene.
Doar un profesor care gândește, se îndoiește și se analizează devine un adevărat maestru al profesiei sale. Doar un astfel de profesor gânditor, reflexiv poate rezolva sarcini profesionale în care nu poate exista un șablon: sarcina de a dezvolta personalitatea unei persoane în creștere.
În literatura de specialitate nu există practic lucrări care să acopere întreaga gamă de sarcini cu care se confruntă cercetătorii problemelor luate în considerare: de la apariția și dezvoltarea, până la corectarea și depășirea deformărilor profesionale ale personalității profesorului, precum și dezvoltarea reflecției pedagogice. . Astfel, dezvoltarea teoretică insuficientă determină relevanța problemei reflecției profesionale ca condiție a activității pedagogice productive.
La fel de obiect cercetarea este reflecţie pedagogică.
Subiect cercetarea este: reflecţia profesională ca condiţie pentru activitatea pedagogică productivă.
În acest studiu, ne-am stabilit scop: să studieze reflecția profesională ca o condiție a activității didactice productive.
Noi am furnizat sarcini:
- analiza literaturii psihologice și pedagogice pe această temă;
- definiți aparatul conceptual pe această temă;
- ia în considerare metode de dezvoltare a reflecției profesionale în rândul profesorilor.
În conformitate cu scopul, obiectul, subiectul și obiectivele studiului, propunem următoarele ipoteză: Presupunem că reflecția profesională contribuie la activitatea pedagogică productivă.
Baza metodologică Cercetările noastre includ lucrări dedicate reflecției profesionale ca o condiție a activității pedagogice productive (I.V. Vachkov, I.A. Zimnyaya, L.V. Korneva, N.V. Kuzmina, O.S. Nozhenkina etc.).
Metode de cercetare: analiza teoretică și metodologică, generalizarea și interpretarea datelor științifice teoretice.
Semnificație practică este că materialele cercetării teoretice efectuate pot sta la baza unui bloc de seminarii și instruiri pentru cadrele didactice din licee, instituții tehnice și de învățământ superior.
Reflecția profesională ca condiție pentru activitatea didactică productivă
Rolul reflecției pedagogice în activitatea profesională a unui profesor
Profesia de cadru didactic este una dintre cele mai contradictorii la nivel intern. Dialectica ei se bazează pe confruntarea dintre conservatorism și inovație, tendința de a păstra tradițiile și reînnoirea constantă, de a se renega de ieri. Așa că acum, în era tehnologiei informației, timpul necesită o schimbare în însăși funcțiile profesorului. Dacă anterior funcția principală a profesorului era transmiterea experienței sociale (sub formă de cunoaștere și moduri de cunoaștere), atunci într-o școală modernă se așteaptă ca profesorul să rezolve problema proiectării și gestionării procesului de dezvoltare intelectuală individuală a fiecăruia. student individual. În consecință, astfel de forme de activitate a profesorilor, cum ar fi dezvoltarea de strategii individuale pentru predarea diferiților copii, diagnostice educaționale și pedagogice, consiliere individuală etc.
Implementarea practică a unor astfel de activități presupune un nivel ridicat de profesionalism al profesorului, o componentă importantă a căruia este capacitatea sa de reflecție profesională.
Importanța reflecției în munca unui profesor este cu adevărat mare și diversă. Procesele reflexive pătrund literalmente în întreaga activitate profesională a unui profesor, manifestându-se atât în situația interacțiunii directe cu copiii, cât și în procesul de proiectare și construcție a activităților lor didactice și educaționale, cât și în stadiul de introspecție și autoevaluare a propriei persoane. propriile activități, pe sine ca subiect. Necesitatea unei atitudini reflexive a unui profesor față de activitățile sale este determinată de mulți factori care determină multifuncționalitatea profesiei de profesor. Să încercăm să luăm în considerare mai detaliat rolul și locul reflecției în activitățile unui profesor.
Reflecţie - Aceasta este o proprietate necesară a gândirii practice a unui profesor, manifestată în aplicarea cunoștințelor generale la situații specifice ale realității. Fără o elaborare reflexivă, cunoștințele profesionale ale subiectului care alcătuiesc ideile conceptuale sunt imobilizate și, parcă, „împrăștiate” în minte, ceea ce nu îi permite să devină un ghid direct de acțiune. O revizuire reflexivă constantă a bazei teoretice din perspectiva practicii profesionale zilnice permite unui profesor să devină competent în domeniul său profesional. Fondatorul psihologiei analitice, C. Jung, a observat cândva că un profesor este sortit să fie competent.
Rolul reflecției este, de asemenea, semnificativ în înțelegerea de către un profesor a experienței sale profesionale. La urma urmei, se știe că nu experiența în sine este folosită, ci gândul derivat din ea. Mai mult decât atât, combinația dintre experiența unui profesionist și reflecția sa este cea care oferă cheia dezvoltării abilităților profesionale:
„experiență + reflecție = dezvoltare.”
Într-adevăr, după cum arată cercetările, integrarea reflexivă a cunoștințelor teoretice ale unui profesor și a experienței sale practice dă naștere la o educație calitativ nouă a unui profesionist, plină de sens personal - idei conducătoare care preiau funcția de a-i reglementa activitățile.
Ideile conducătoare ale profesorului într-o formă concentrată conţin programul său profesional, ghidându-i activităţile practice. Convingerile, orientările valorice și atitudinile personale ale unui profesor sunt nucleul oricărei idei conducătoare.
Ideile principale ale unui profesor sunt crezul său unic, care se dezvoltă în timp ca un produs al înțelegerii de către profesor a experienței sale și a experienței colegilor săi din perspectiva cunoștințelor sale profesionale și a convingerilor personale.
Stăpânirea de către un profesor a unei culturi de analiză reflexivă a experienței sale profesionale contribuie la maturitatea sa profesională și personală. Cu alte cuvinte, îi permite să devină mai înțelept.
Am discutat câteva aspecte ale reflecției în gândirea profesională a unui profesor. Să luăm în considerare modul în care capacitatea reflexivă a profesorului se manifestă în alte domenii ale activității sale.
După cum se știe, unicitatea activității profesionale a unui profesor constă în faptul că aceasta este structurată în funcție de tipul de comunicare, adică. interacţiune şi comunicare în sistemul „profesor-elev”, „profesor-elev”. Din acest punct de vedere, învățarea acționează ca comunicare creativă între profesor și copii, ca proces de căutare și acțiune comună. Procesul de învățare, bazat pe o astfel de interacțiune interpersonală, este organizat și gestionat de către profesor.
În funcție de ce idee conducătoare ghidează strategia profesorului - tradițională (profesorul este figura centrală, orientează învățarea copilului pentru a dobândi informația „corectă”) sau umanistă (figura centrală este copilul, scopul lui este să învețe să învețe, profesorul organizează și facilitează procesul de învățare) , distinge între managementul autoritar și cel reflexiv. Sub management autoritar, profesorul este subiectul procesului pedagogic, în timp ce copiii sunt doar obiecte care sunt forțate să acționeze în direcția indicată de profesor.
Managementul reflexiv, care implementează strategia umanistă a interacțiunii pedagogice, în primul rând, pune copilul în postura de subiect activ de predare și educație, în al doilea rând, dezvoltă capacitatea copilului de a-și autogestiona propria învățare și, în final, organizează procesul de învățare. ca soluție la problemele educaționale, cognitive și educaționale pe baza dialogului creativ cu copiii.
Una dintre condițiile pentru managementul reflexiv de succes al interacțiunii cu copiii de către un profesor este un nivel înalt al abilităților sale social-perceptuale, care asigură procesul de percepție și înțelegere adecvată de către profesor a elevilor, elevilor săi și prin intermediul acestora - într-o oglindă. imaginea – despre sine.
După cum se știe în psihologie, principalele motive în comportamentul uman sunt legate de atingerea anumitor scopuri. A. Adler a identificat trei tipuri principale de obiective care determină comportamentul copilului:
- aceasta este nevoia lui de a atrage atenția,
- arata putere
- răzbuna sau arăta neputincios și inadecvat.
Prin urmare, pentru a înțelege comportamentul copilului, profesorul trebuie să-și înțeleagă obiectivele și modul în care acestea sunt interpretate în comportamentul său. Reflecția îl face pe profesor mai înțelept pentru că nu intră în conflict cu copilul, demonstrându-i superioritatea și astfel umilindu-l, ci rezolvă conflictul din perspectiva nevoilor copilului bazate pe înțelegere și sprijin. Un alt lucru este că trebuie să cunoști aceste nevoi pentru a avea la ce să reflectezi.
Să discutăm un alt aspect al capacității reflexive a profesorului, care se manifestă în interacțiunea cu copilul - capacitatea lui de a-și asculta interlocutorul. Dintre toate abilitățile care determină comunicarea, abilitatea de a asculta este cea mai necesară, și de aceea necesită îmbunătățire în cea mai mare măsură (N.G. Suvorova).
Pentru dreptate, merită să recunoaștem că dintre toate abilitățile de vorbire din formarea profesională a unui profesor, capacitatea de a asculta primește cea mai mică atenție. Între timp, ascultarea ca proces cognitiv și comunicativ activ determină eficacitatea feedback-ului la toate nivelurile, contribuie la o mai bună înțelegere a partenerului și la atingerea cu succes a scopului comunicării.
Nevoia profesională a profesorilor (și părinților) de a stăpâni metoda de ascultare se explică prin potențialul său ridicat de stabilire a înțelegerii reciproce, reducerea distanțelor de comunicare și generarea unui sentiment de încredere. Nu degeaba psihologii numesc acest tip de ascultare „ascultare utilă”.
Cel mai important domeniu al analizei reflexive a unui profesor este conștientizarea sa profesională de sine. Capacitatea unui profesor de a analiza și evalua sentimentele și relațiile sale, punctele tari și punctele slabe ale personalității sale, gradul de conformare a acestora cu sarcinile profesionale indică maturitatea sa psihologică (L.M. Mitina).
Obiectiv vorbind, condițiile în care se desfășoară activitățile profesorului îi oferă puține oportunități de autoanaliză aprofundată. Este bine cunoscut faptul că activitățile practice ale unui profesor necesită un grad ridicat de eficiență și dinamism. După cum arată observațiile oamenilor de știință, în medie, la fiecare două minute de interacțiune educațională cu un elev îl confruntă pe profesor cu nevoia de a lua o decizie.
Rapiditatea cu care se schimbă situațiile de învățare, pe de o parte, și repetarea lor, chiar rutina, pe de altă parte, duc la faptul că profesorii rareori iau decizii alternative și mai des acționează stereotip, recurgând la modele de comportament automatizate.
Reflecția formalizează și consolidează, de asemenea, „conceptul-eu” al profesorului, contribuind, pe de o parte, la dinamizarea conținutului acestuia, iar pe de altă parte, la menținerea stabilității acestuia. În cazul stimei de sine scăzute a unui profesor, un „concept eu” negativ, care afectează în mod distructiv atât „bunăstarea” profesională, cât și natura interacțiunii acestuia cu elevul, este vorba de o autoanaliză reflexivă, mai ales în context. de antrenament psihoterapeutic de grup, care devine un instrument corectional eficient (V.M. Krol).
Bineînțeles, fiecare persoană, într-o măsură sau alta, își cunoaște calea minții: modurile preferate de lucru cu textul, abordările sale pentru rezolvarea problemelor, strategiile dezvoltate de a lua decizii, chiar și greșelile tipice. Dar ceea ce este important pentru un profesor nu este doar cunoașterea aproximativă despre sine, ci un studiu profund reflectiv al individualității sale.
Să luăm, de exemplu, o astfel de caracteristică psihologică individuală precum stilul cognitiv. Dintre multe dintre ele, o evidențiem pe cea care poartă influența proprietăților reflexive. Acționând ca un mod individual unic de procesare a informațiilor despre situația actuală (metode de percepere, analiză, clasificare, evaluare etc.), stilul cognitiv are un impact vizibil asupra aspectelor procedurale și rezultate ale interacțiunii pedagogice.
Este sigur să presupunem că într-o situație de luare a deciziilor, un profesor cu un stil cognitiv reflexiv va da dovadă de mai puțină grabă și de mai multă prudență, ceea ce îl va scuti de multe greșeli pe care cei cu un stil impulsiv le fac în grabă. De asemenea, se poate presupune că un profesor cu un stil reflexiv îi va încuraja pe copii să gândească încet și profund, în timp ce un profesor impulsiv va tinde să recompenseze copiii pentru rapiditatea și spontaneitatea în a genera idei și ipoteze. În același timp, un profesor reflexiv va „încetini” copiii impulsivi, reproșându-le „extraordinară ușurință a gândurilor”, iar profesorii cu un stil impulsiv vor irita fără să vrea încetineala și nehotărârea copiilor cu un stil reflexiv. Dar acest lucru se întâmplă numai dacă acest profesor nu se gândește la gradul și natura influenței individualității sale asupra copiilor.
Să luăm în considerare trăsăturile reflecției profesorului cu privire la pozițiile funcționale pe care le ocupă în desfășurarea activităților sale. Activitatea profesională a unui profesor se realizează în condiţiile specifice muncii educaţionale. Totalitatea acestor condiții care s-au dezvoltat la un moment dat în timp se numește de obicei situație pedagogică (V.M. Krol).
Fiecare situație pedagogică individuală se caracterizează printr-o contradicție internă obiectivă între scopul stabilit de profesor și posibilitatea realizării lui imediate. Acest lucru setează inițial situația la unul sau altul grad de problemă. Înlăturarea acestei probleme nu este altceva decât procesul prin care profesorul rezolvă o anumită problemă pedagogică.
Deci, activitatea unui profesor în sensul ei practic este soluția unei probleme pedagogice specifice. Fiecare profesor, rezolvând o astfel de problemă, parcurge următoarele etape:
- proiectarea conținutului subiectului și formelor activităților copiilor care sunt necesare pentru atingerea scopului;
- executarea proiectului planificat în interacțiune directă cu copiii;
- evaluarea finală a rezultatelor obținute.
Implementarea fiecăreia dintre aceste etape pune profesorul într-o anumită poziție funcțională:
- profesorul ca proiectant al propriilor activități în predarea copiilor - un „expert în prezentarea informațiilor”;
- un profesor ca organizator al activităților copiilor pentru a rezolva o sarcină educațională - un „expert în comunicare”;
- profesorul ca creator al propriei experiențe este un „cercetător-analist”.
În fiecare dintre aceste poziții funcționale, gândirea practică a profesorului, inclusă direct în activitățile sale, conține atât procese analitice, cât și constructive.
Procesele reflexive sunt prezente în fiecare etapă a rezolvării unei probleme pedagogice, manifestându-se în moduri diferite.
În poziția reflexivă de „expert în prezentarea informațiilor”, profesorul face din acțiunile sale de planificare subiect de analiză, adică. procesele reflexive ale conștiinței sale sunt îndreptate spre conținutul lecției viitoare și capătă un caracter constructiv. Profesorul face o evaluare reflexivă a acțiunilor sale proiective, corelându-le cu caracteristicile individuale specifice ale copiilor și cu posibilitățile de dezvoltare a acestora. Acest lucru îi permite să transforme complexul în simplu, neinteresantul în incitant, care este una dintre cele mai importante abilități profesionale ale unui profesor.
Când un profesor vine la clasă, este cufundat în procesul de interacțiune educațională (expert în comunicare). Subiectul reflecției sale este procesul de interacțiune educațională în sine, copiii, acțiunile lor, reacțiile emoționale, relațiile. Accentul este pus pe reflecția profesorului și pe propriile sale acțiuni care vizează realizarea obiectivelor lecției. Reflecția profesorului în astfel de situații poate fi numită interactivă; ea însoțește acțiunile, coincizând cu acestea în timp.
Particularitatea acestei poziții reflexive este împletirea ei directă cu activitățile practice, care adesea confruntă profesorul cu nevoia de a lua decizii „în timp real”, adică. Aici și acum. Acest lucru necesită ca profesorul să demonstreze astfel de calități ale gândirii practice precum flexibilitatea, criticitatea, viteza și prudența.
Reflecția unui profesor care rezolvă problemele unui „cercetător-analist” este de natură revizuire și vizează analiza, evaluarea, generalizarea experienței sale și înțelegerea experienței altor profesori. Necesitatea unei atitudini reflexive a unui profesor față de activitățile sale este determinată de faptul că sursa creșterii profesionale a unui profesor este reflecția sa constantă asupra experienței sale. Cu toate acestea, este imposibil să faci acest lucru pe deplin fără a compara experiența ta cu experiența altor profesori.
Și, dimpotrivă, un profesor poate înțelege și transfera lucruri valoroase din experiența colegilor în propriile sale activități doar corelând acest lucru cu propria experiență individuală. Încorporarea mecanică în tactica dvs. profesională chiar și a celor mai remarcabile dezvoltări ale altor profesori, urmând orice metode inovatoare fără a le înțelege reflexiv în contextul stilului dvs. individual, de regulă, nu aduce succesul așteptat și duce la dezamăgire în metodele împrumutate.
Deci, în funcție de poziția funcțională a profesorului în procesul educațional, reflecția sa poate lua următoarele forme:
- „expert în prezentarea informațiilor” - reflecție constructivă;
- „expert în comunicare” - reflecție interactivă;
- „cercetător-analist” - reflecție de revizuire.
Astfel, un profesor reflexiv trebuie să fie capabil să ia punctul de vedere al copilului, să-i imite raționamentul, să prevadă posibilele dificultăți în activitățile sale, să înțeleagă modul în care copilul percepe o anumită situație și să explice de ce acționează într-un fel și nu altul. Mai mult, profesorul trebuie să reflecte reflexiv „imaginea interioară a lumii” pe care copilul o stăpânește, dar și să o transforme intenționat, să o aprofundeze și să o dezvolte, ceea ce contribuie la activitatea pedagogică productivă.
Dezvoltarea reflecției profesionale în rândul profesorilor
Am ales o sesiune de formare cu profesori ca principală metodă de dezvoltare a reflecției pedagogice. În timpul acestui eveniment metodologic, profesorii se pot familiariza cu modalități de dezvoltare a auto-reflecției și au posibilitatea de a aplica în mod activ aceste exerciții asupra ei înșiși „aici și acum”.
Sesiunea de instruire include un bloc informativ și exerciții practice.
Durata unei sesiuni de antrenament este de la 1 la 1,5 ore.
Ţintă: promovează dezvoltarea reflecției profesionale a cadrelor didactice în activitățile didactice.
Sarcini:
- actualizarea cunoștințelor profesorilor despre reflecția pedagogică;
- introducerea profesorilor în diverse metode de reflecție;
- oferă o oportunitate de a aplica în practică cunoștințele dobândite.
Echipamente: tablă de marcare magnetică, markere, tabele de referință cu rezumate ale blocului de informații, chestionare de feedback.
PROGRESUL CLASEI
Procedura „Reflecție „Aici și acum””.
Ţintă:
- familiarizarea cu esența procesului de reflecție;
- exersarea abilităților de reflecție.
Fiecare participant este invitat să-și exprime ideea despre ceea ce se întâmplă cu el și cu grupul. Acest lucru se poate face sub orice formă - verbal, non-verbal, cu un desen pe o bucată de hârtie etc. După finalizarea acestei proceduri, facilitatorul oferă conceptele de bază ale muncii reflexive.
1.Conceptul de reflecție.Într-un scurt dicționar psihologic, conceptul de reflecție este dat astfel: reflecția (din latină reflexio - întoarcerea înapoi) este procesul de autocunoaștere de către subiectul actelor și stărilor mentale interne.Reflecția nu este doar înțelegerea de sine, de sine. -cunoştinţe. Include procese precum înțelegerea și evaluarea altuia. Cu ajutorul reflecției, se realizează o corelare a conștiinței, valorilor, opiniilor cu valorile, opiniile, relațiile altor oameni, grupuri, societate și, în final, cu cele universale. A reflecta asupra a ceva înseamnă a-l „experimenta”, „a trece prin lumea ta interioară”, „a-l evalua”.
2.Reflecție pedagogică. Potrivit cercetării L.A. Karpenko. Reflecția este capacitatea unui adult de a-și analiza activitățile educaționale și de a prezice rezultatele influenței sale asupra copilului. Un profesor reflexiv este un profesor care gândește, analizează și explorează experiența sa. Acesta este, după cum spunea D. Dewey, „un etern student al profesiei sale”.
3.Tipuri de reflecție pedagogică. Oamenii de știință autohtoni S.V. Kondratieva, B.P. Kovalev propune tipuri de reflecție în procesele de comunicare pedagogică:
1) Reflecție social-perceptivă, al cărui subiect este regândirea, reverificarea de către profesor a propriilor idei și opinii pe care și le-a format despre copiii în procesul de comunicare cu aceștia.
Exercițiul „Credo-ul meu pedagogic”. Profesorii trebuie să formuleze un motto, să creeze o imagine, un simbol, o emblemă a activității lor didactice - un desen, un catren, o diagramă, un gest, un proverb, o pantomimă etc.
Desen proiectiv „Sunt profesor”. Profesorii se înfățișează pe ei înșiși în profesia lor pe foile de album. După terminarea lucrării, se poartă o discuție.
Probleme de discutat:
Ce poți spune despre caracteristicile persoanei descrise?
- Ce puteți spune despre caracteristicile personale ale persoanei descrise?
- Ce avantaje are persoana înfățișată (profesionale, personale)?
- Ce ți-ar plăcea ca persoana descrisă să schimbe despre sine (calități profesionale, calități personale)?
2) Reflecția comunicativă constă în conștientizarea subiectului asupra modului în care este perceput, evaluat și tratat de către alții („Sunt prin ochii celorlalți”).
Exercițiul „Carusel”
Scopul exercițiului:
- dezvoltarea abilităților de răspuns rapid la stabilirea contactelor;
- dezvoltarea empatiei și a reflecției în procesul de învățare.
Exercițiul presupune o serie de întâlniri, de fiecare dată cu o persoană nouă.
Exercițiu: Este ușor să luați legătura, să țineți conversația și să vă luați la revedere. Membrii grupului stau conform principiului „caruselului”, adică. față în față și formează două cercuri: cel interior fix și cel exterior mobil
Exemple de situații:
- În fața ta este o persoană pe care o cunoști bine, dar nu ai văzut-o de ceva vreme. Ești mulțumit de această întâlnire...
- Există un străin în fața ta. Faceți cunoștință cu el...
- Este un copil mic în fața ta, i s-a speriat de ceva. Apropie-te de el și calmează-l.
- După o lungă despărțire, te întâlnești cu persoana iubită, ești foarte bucuroasă să cunoști...
Timpul pentru a stabili contactul și a conduce o conversație este de 3-4 minute. Apoi prezentatorul dă un semnal, iar participanții la antrenament trec la următorul participant.
Exercițiul „Autoportret”
Scopul exercițiului:
- formarea abilităților de a recunoaște o persoană necunoscută,
- dezvoltarea abilităților de a descrie alte persoane pe baza diferitelor caracteristici.
Imaginează-ți că ești pe cale să întâlnești un străin și ai nevoie de el să te recunoască. Descrie-te. Găsește semnele care te fac să ieși în evidență din mulțime. Descrieți-vă aspectul, mersul, felul de a vorbi, îmbrăcarea; Este posibil să aveți gesturi care să atragă atenția.Munca se desfășoară în perechi. În timpul performanței unuia dintre parteneri, celălalt poate pune întrebări clarificatoare pentru ca „autoportretul” să fie mai complet. 15-20 de minute sunt alocate pentru discuții în perechi.La sfârșitul sarcinii, participanții stau într-un cerc și își împărtășesc impresiile.
3) Reflecție personală- înțelegerea propriei conștiințe și a acțiunilor, autocunoașterea.
Exercițiul „Trei nume”
Scopul exercițiului:
- dezvoltarea autoreflecției;
- formarea unei atitudini faţă de autocunoaşterea.
Fiecare participant primește trei cărți. Pe carduri trebuie să scrieți trei versiuni ale numelui dvs. (de exemplu, cum vă numesc rudele, colegii și prietenii apropiați). Apoi, fiecare membru al grupului se prezintă folosind aceste nume și descriind partea personajului său care corespunde acestui nume, sau poate a făcut ca numele să apară.
Exercițiul „Fără mască”
Scopul exercițiului:
- înlăturarea rigidității emoționale și comportamentale;
- dezvoltarea abilităților de afirmații sincere pentru a analiza esența lui „eu”.
Fiecare participant primește un cartonaș cu o frază scrisă care nu are un final. Fără nicio pregătire prealabilă, el trebuie să continue și să completeze fraza. Afirmația trebuie să fie sinceră. Dacă restul grupului simte o falsitate, participantul va trebui să ia o altă carte.
- Îmi place mai ales când oamenii din jurul meu...
- Ceea ce îmi doresc cu adevărat uneori este...
- Uneori oamenii nu mă înțeleg pentru că eu...
- cred ca eu...
- Mi-e rușine când...
- Ceea ce mă enervează mai ales este faptul că...
4. Forme de reflecție
Reflecția este considerată în trei forme principale în funcție de funcțiile pe care le îndeplinește în timp: reflecție situațională, retrospectivă și prospectivă.
Reflecție situațională acționează sub formă de „motivații” și „stima de sine” și asigură implicarea directă a subiectului în situație, înțelegerea elementelor acesteia, analiza a ceea ce se întâmplă în acest moment, i.e. reflecția se realizează „aici și acum”. Se ia în considerare capacitatea subiectului de a-și corela propriile acțiuni cu situația obiectivă, de a coordona și de a controla elementele activității în conformitate cu condițiile în schimbare.
Reflecție retrospectivă servește la analiza și evaluarea activităților deja efectuate și a evenimentelor care au avut loc în trecut. Munca reflexivă vizează o conștientizare, înțelegere și structurare mai completă a experienței acumulate în trecut; sunt afectate premisele, motivele, condițiile, etapele și rezultatele activității sau etapele sale individuale. Acest formular poate servi la identificarea posibilelor greșeli și pentru a căuta motivele propriilor eșecuri și succese.
Reflecția în perspectivă include gândirea la activitățile viitoare, o idee despre progresul activităților, planificarea, alegerea celor mai eficiente metode concepute pentru viitor.
5. Funcții de reflexie
În opinia dumneavoastră, care sunt funcțiile reflecției? (convorbire cu profesorii).
În procesul pedagogic, reflecția îndeplinește următoarele funcții:
- proiectarea (proiectarea și modelarea activităților participanților la procesul pedagogic);
- organizațional (organizarea celor mai eficiente modalități de interacțiune în activități comune);
- comunicativ (ca condiție pentru comunicarea productivă între participanții la procesul pedagogic);
- sens-creativ (formarea semnificației activității și interacțiunii);
- motivaționale (determinarea direcției activităților comune ale participanților la procesul pedagogic către rezultate);
- corecțional (inducerea la schimbarea interacțiunii și activității.
6. Caracteristicile exercițiilor care vizează dezvoltarea reflecției.
Reflecţie - modalitatea principală de a dobândi cunoștințe noi. Cunoașterea despre sine și despre ceilalți nu vine la o persoană din exterior, ci doar prin propria persoană, prin reflectarea constantă a ceea ce ți se întâmplă în fiecare minut, „aici și acum.” Acestea sunt modalitățile care te ajută să realizezi și să-ți înțelegi lumea interioară. :
Metoda unu:
Relaxare . Relaxarea este relaxare fizică și psihică.
Scopul relaxării : pregătirea corpului și a psihicului pentru activitate, concentrarea asupra lumii interioare, eliberarea de tensiune fizică și nervoasă excesivă sau, dimpotrivă, oferirea oportunității de a se aduna.
Relaxarea este necesară:
- să pregătească corpul și psihicul pentru autocunoaștere în profunzime și autohipnoză;
- în momentele stresante, situații conflictuale care necesită rezistență și autocontrol;
- în situații responsabile și dificile, când trebuie să scapi de frică și de tensiunea excesivă.
Cum să vă relaxați: luați o poziție confortabilă (șezând pe un scaun), închideți ochii și începeți să respirați adânc abdominal și expirați încet pe gură, eliberați tensiunea acumulată, oboseala, până când obțineți relaxarea internă.
Metoda a doua:
Concentraţie - aceasta este concentrarea conștiinței asupra unui obiect specific al activității sale. Concentrarea se bazează pe managementul atenției.Este posibil să se concentreze atenția asupra unui obiect, asupra senzațiilor, asupra emoțiilor și sentimentelor.
Exercițiul „Da”
Scopul exercițiului
:
îmbunătățirea empatiei și a abilităților de reflecție.
Grupul este împărțit în perechi. Unul dintre participanți spune o frază care exprimă starea, starea de spirit sau senzațiile sale. După care cel de-al doilea ar trebui să-i pună întrebări pentru a se clarifica și a afla detaliile. De exemplu, „Este ciudat, dar am observat că atunci când sunt în această stare, culoarea hainelor mele este aproximativ aceeași.” Exercițiul este considerat finalizat dacă, ca răspuns la întrebări, participantul primește trei răspunsuri afirmative - „da”.
Metoda trei:
Vizualizarea- aceasta este crearea de imagini interne în mintea umană, adică activarea imaginației cu ajutorul senzațiilor auditive, vizuale, gustative, olfactive, tactile, precum și a combinațiilor acestora.
Procedura de reflexie a imaginii „Arborele”
1) Psihologul invită participanții să-și imagineze un fel de copac, după care începe să pună întrebări:
- Ce fel de copac este acesta?
- Unde creste?
- Este mare sau nu?
- Ce anotimp?
- Zi sau noapte?
- Mirosuri, sunete, senzații?
2) După ce fiecare participant și-a imaginat propriul copac, psihologul sugerează să simtă și să simtă cum fiecare participant se apropie de copacul său, își trece mâna de-a lungul trunchiului lui, îl îmbrățișează și... intră în el, devine acest copac.
- Cum e să fii acest copac?
- Ce și cum se simte fiecare în acest rol?
- Rădăcinile intră adânc în pământ?
- Este coroana densă? Este copacul stabil?
- Ploaia o spală?
- Îl încălzește soarele?
- Oferă pământul un punct de sprijin?
3) După ce participanții au finalizat exercițiul, are loc o discuție de grup despre rezultatele vizualizării.
Metoda patru:
Autohipnoza - aceasta este crearea de atitudini care influențează mecanismele subconștiente ale psihicului. Autohipnoza este o afirmație că succesul este posibil, exprimată la persoana I la timpul prezent.
Exercițiul „Feedback”.
Profesorii completează un formular de feedback.
Pentru a rezuma, trebuie spus că reflecția are într-adevăr semnificație și importanță practică. Pentru a ne organiza mai bine activitățile, pentru a accelera procesul de autoperfecționare, pentru a ne dezvălui potențialul creativ și pentru a ne exprima mai liber sentimentele pe hârtie, atât negative, cât și pozitive, fiecare dintre noi își poate crea propriul program de creștere personală, care să dezvăluie fațetele relațiilor interpersonale într-un mod nou, cresc nivelul de empatie pentru alte persoane. Lucrul asupra ta este organizarea internă a întregii tale vieți, este stilul și conținutul vieții
Concluzie
În cursul studierii reflecției profesionale ca condiție a activității didactice productive, am tras următoarele concluzii:
1. Reflecția în procesul pedagogic este procesul și rezultatul consemnării de către participanți a interacțiunii a stării propriei dezvoltări și a motivelor care au asigurat-o; procesul de autoidentificare a subiectului de interacțiune pedagogică pe baza situației lor actuale; reflecție reciprocă, evaluare reciprocă a interacțiunii dintre participanții la procesul pedagogic: reflectarea profesorului asupra lumii interioare și a stării de dezvoltare a copilului și invers.
2. Pentru a dezvolta reflecția profesională în rândul cadrelor didactice, este eficientă utilizarea sesiunilor de formare, un exemplu din care am descris.
Reflecția pedagogică este capacitatea profesorului de a-și imagina mental imaginea actuală a situațiilor copilului și, pe această bază, de a clarifica ideile despre sine. Reflecția înseamnă conștientizarea profesorului despre sine din punctul de vedere al elevilor aflați în situații în schimbare. Este important ca un profesor să dezvolte o reflecție sănătoasă, constructivă, care să conducă la îmbunătățirea activității și nu la distrugerea acesteia prin îndoieli și ezitări constante.
Într-o înțelegere teoretică, conceptuală, reflecția acționează ca o formă de regândire activă de către o persoană a anumitor conținuturi ale conștiinței, activității și comunicării individuale.
Într-un sens practic larg, reflecția este considerată ca fiind capacitatea unei persoane de introspecție, înțelegere și regândire a relațiilor subiect-sociale cu lumea exterioară și este o componentă necesară a inteligenței dezvoltate.
Reflecția profesională a unui profesor influențează nivelul de profesionalism și abilități pedagogice, care se manifestă în capacitatea profesorului de autoperfecționare profesională și creștere creativă bazată pe mecanisme psihologice de introspecție și autoreglare, ajută la depășirea și prevenirea unor astfel de fenomene negative cât mai devreme " crize pedagogice”, „epuizare pedagogică, depistare descoperirea problemelor profesionale din propria experiență, „zdruncinarea” stereotipurilor profesionale negative, ceea ce crește productivitatea activităților didactice.
Reflecția profesională a unui profesor este cea mai importantă calitate semnificativă din punct de vedere profesional, care constă în înțelegerea evaluativă de către profesor a lui însuși ca profesionist, activitate ca formă de autoexprimare creativă și interacțiune cu copiii ca modalitate de gestionare a procesului educațional la nivel personal. , nivelurile de activitate și interactive și determinarea nivelului de aptitudine profesională a acestuia.
Articolul prezintă rezultatele unui studiu de reflecție de perspectivă personală a profesorilor de diferite niveluri de competență pedagogică.
Unul dintre factorii determinanți în autoperfecționarea profesională și personală a unui profesor este interacțiunea și influența reciprocă a reflecției personale și de perspectivă. Folosind metoda caracteristicilor independente, care a constat în compilarea fiecărui subiect a unei caracteristici proprii și a unui eseu „Ce ar trebui să fie un profesor ideal”, componentele conținutului de reflecție personală și de perspectivă a 62 de subiecte ale nivelurilor superioare și inferioare de pedagogie. competenţa au fost studiate.
S-a stabilit că profesorii de la nivelul superior de competență pedagogică în autocaracteristicile (reflecția personală) identifică semnificativ mai multe calități decât profesorii de la nivelul inferior. Astfel, subiecții de înaltă competență s-au descris folosind 132 de calități, iar profesorii de nivel inferior de competență au numit 107 calități. Există 75 și, respectiv, 50 de calități enumerate pentru un profesor ideal.
Pentru ambele grupuri de profesori, aceste calități, în conformitate cu conținutul lor, au fost împărțite în blocuri separat pentru reflecție personală și de perspectivă.
În conținutul reflecției personale în rândul cadrelor didactice de la nivelul superior al competenței pedagogice sunt identificate 8 blocuri: caracteristici de autoperfecționare profesională, caracteristici de profesionalism, caracteristici ale activității didactice, calități emoțional-dinamice, calități comunicative, atitudine față de muncă, autoperfecţionare personală, reflecţie.
În același grup de subiecte, calitățile incluse în reflecția în perspectivă au fost, de asemenea, combinate în 8 blocuri. Cu toate acestea, în locul blocului „caracteristicile muncii sale de predare”, a fost identificat un bloc de calități intelectuale. Trebuie remarcat faptul că, din punct de vedere al numărului de calități, blocurile de reflecție în perspectivă sunt semnificativ inferioare blocurilor de reflecție personală.
Pentru cadrele didactice de nivelul inferior de competență pedagogică au fost alocate 8 blocuri în personal și 7 blocuri în reflecție perspectivă.
La evaluarea calităților incluse în conținutul reflecției prospective a cadrelor didactice de la ambele niveluri de competență pedagogică s-au luat în considerare atât calitățile incluse în blocurile denumite, cât și calitățile individuale care nu au fost incluse în niciunul dintre blocuri.
Pentru a studia unicitatea reflecției de perspectivă, au fost identificate calități care erau absente în conținutul reflecției personale.
S-a constatat că, cu eșantioane aproximativ egale de materii de ambele niveluri de competență pedagogică (30 de persoane la nivelul superior de competență și 32 de persoane la nivelul inferior), cadrele didactice de la nivelul inferior au denumit de peste 2 ori mai multe astfel de calități care caracterizează reflecție pe termen decât profesorii de la nivelul superior. Astfel, acești subiecți au o discrepanță semnificativă între reflecția personală și cea de perspectivă, ceea ce este un stimulent pentru auto-îmbunătățire.
În general, din 75 de calități care caracterizează reflecția pe termen lung a profesorilor la nivelul inferior de competență pedagogică, 39 de calități (52%) nu au fost incluse în conținutul reflecției personale. Diferențele în acest criteriu între ambele tipuri de reflecție în rândul profesorilor de la nivel superior sunt mai puțin pronunțate (18 calități (36%) din 50). Aceasta este o confirmare indirectă a corectitudinii clasificării acestor profesori ca nivelul inferior de competență pedagogică, care se evaluează adecvat și văd distanța dintre rezultatele reale ale activităților lor și un nivel suficient de ridicat al eului lor ideal.
Toate cele de mai sus indică faptul că profesorii de înaltă competență au o diferență mai puțin pronunțată între reflecția personală și cea de perspectivă decât profesorii de nivel inferior. În același timp, printre oamenii de înaltă competență există o legătură mai strânsă între cele două tipuri de reflecție.
Principalele diferențe între conținutul reflecției personale și de perspectivă pentru ambele grupe de subiecte au fost identificate în blocul calităților comunicative (44,4% pentru nivelul superior și 30,8% pentru nivelul inferior de competență pedagogică). În blocurile rămase ale ambelor tipuri de reflecție, diferențele de calități constitutive ale acestora între cadrele didactice de diferite niveluri de competență pedagogică sunt exprimate într-o măsură mai mică, singura excepție fiind blocul „profesionalism”, în care subiecții testului de înaltă competență au ceva mai multe calități care deosebesc eul ideal de eul real. S-a stabilit că o serie de calități de reflecție personală și de perspectivă incluse în blocurile „autoperfecționare sistematică profesională și personală” și „comunicare cu copiii” constituie un nucleu relativ constant care asigură stabilitatea și stabilitatea personalității profesorului. Ca relativ stabile și semnificative din punct de vedere profesional, ele sunt incluse și în conținutul reflecției de perspectivă și destul de des într-o formă modificată: „Vreau să lucrez și mai bine”, „devin mai amabil”, „fii mai pretențios” etc., de exemplu.
profesorii de înaltă competență recurg la evaluarea sinelui viitor sub aspect comparativ, pe baza nivelului actual de dezvoltare a acestor calități în sine ca un fel de punct de plecare, pe baza căruia se preconizează dezvoltarea ulterioară a acestor calități.
Pentru cadrele didactice de la nivelul inferior de competență pedagogică, calitățile reflecției personale, care sunt incluse și în reflecția de lungă durată, sunt de natura unei simple repetiții, fără modificări sau nuanțe noi.
O comparație a calităților blocurilor identice în conținutul reflecției personale și de perspectivă a ambelor grupuri de subiecți indică o eterogenitate semnificativă a calităților incluse în ele cu frecvența lor scăzută, unul dintre motivele pentru care este că calitățile numite care sunt apropiate. în sens sunt de fapt sinonime: „a atins profesionalismul”, „suficient de competent”, „bun profesionist”, etc. Unul dintre motivele eterogenității ridicate și frecvenței scăzute a calităților incluse în blocurile care caracterizează conținutul reflecției personale și de perspectivă este nivelul ridicat de individualizare a caracteristicilor de sine, care diferă ca conținut între diferitele subiecți. În general, această tendință este mai pronunțată la subiecții de înaltă competență.
Această tendință este ilustrată de următoarele exemple.
1. Blocul calităților comunicative:
- „Vreau să fiu înțeles” (și nu doar „să-i înțeleg pe alții”, așa cum era cazul în Sinele real);
— „Vreau să fiu interesant pentru studenți” (și nu doar „să mă interesez de materia mea”);
— „Vreau să lucrez cu oameni asemănători” (o tendință de a se apropia de personalul didactic);
- „deveniți mai toleranți”;
- „Fii mai diplomatic”.
2. Bloc de caracteristici ale profesionalismului dumneavoastră’.
— „deveniți competent” (cel mai înalt nivel de profesionalism, nenumit în autocaracteristici);
- „profesionalism ridicat”.
3. Bloc de auto-îmbunătățire personală:
- „fă-ți viața mai interesantă”;
— „fericirea depinde de auto-îmbunătățire”;
- „caracter corect”.
4. Blocul calităților reflexive:
- „găsește sensul vieții tale”;
- „câștigă respect pentru tine însuți”.
5. Bloc de calități emoțional-dinamice:
- „Vreau să simt un sentiment de satisfacție de la muncă.”
6. Bloc de autoperfecționare profesională:
— „folosește-ți cunoștințele în procesul creativ”;
- „să se angajeze în lucrări științifice”.
Ultimul bloc denumește, de asemenea, conținuturi mai specifice ale sinelui ideal: „învățați engleza și poloneză”, „Voi lua în considerare cu atenție să lucrez cu copii supradotați”. Printre cadrele didactice de la nivelul inferior de competență pedagogică, asemenea calități extraordinare, nestandardizate, sunt menționate mult mai rar.
În general, în rândul subiecților cu competențe scăzute, eterogenitatea și frecvența calităților care disting reflecția în perspectivă de reflecția personală sunt semnificativ mai scăzute. Au fost identificate cazuri de refuz de a scrie eseuri „Cum ar trebui să fie un profesor adevărat”: „Nu-mi mai pasă ce pot deveni”, „astfel de sarcini sunt mai potrivite pentru adolescenți, dar suntem deja formați”, „nu există este timpul să mă gândesc la mine”, „nu știu.” ce să scriu.”
Caracteristicile de sine ale unui număr de cadre didactice de la nivelul inferior de competență pedagogică se caracterizează prin concizie excesivă (dezabonări) și formalism, care se manifestă prin înregistrarea calităților predominant subiective. Acești profesori scriu puțin despre personalitatea lor, limitându-se la a afirma: „cum a apărut personalitatea”. Acest lucru indică o lipsă de interes pentru sine, o slabă cunoaștere și înțelegere a sinelui și o lipsă a nevoii de a-și cunoaște „Eul”. Acești profesori nu înțeleg că cunoașterea „eu-ului” este principala condiție pentru auto-îmbunătățire. Doar profesorii de la nivelul superior de competență pedagogică s-au dovedit a avea o autoanaliză profundă.
1Reflecția profesională este o componentă centrală a autodeterminarii profesionale a studenților. Există condiții și mijloace pentru dezvoltarea reflecției profesionale în procesul de învățare. Standardele educaționale moderne vizează mai degrabă dotarea unui viitor specialist cu cunoștințe decât dezvoltarea caracteristicilor sale personale semnificative din punct de vedere profesional. De mare importanță pentru formarea unui specialist este dezvoltarea reflecției sale profesionale ca trăsătură de personalitate, gândire și condiție necesară autorealizării sale creatoare și atingerii unui nivel înalt de abilitate profesională. Iar procesul de învățare din învățământul superior ar trebui să se concentreze pe niveluri de sarcini și probleme. Ca urmare a acestui proces, în structura activității profesionale a unui profesor-psiholog, reflecția va dobândi un caracter formator de sistem și va deveni baza personală a profesionalismului său.
proces reflexiv-inovator.
condiţiile şi mijloacele de formare a reflexiei
reflecție profesională
reflecție retrospectivă
reflecție de perspectivă
reflecție situațională
reflecţie
1. Bodalev A. A. Personalitate și comunicare. M.: Academia Pedagogică Internaţională, 1995. - 320 p.
2. Dicționar psihologic scurt / Ed.-comp. L. A. Karpenko; Sub general ed. A. V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky. - Ed. a II-a, extins, revizuit. si suplimentare - Rostov n/d: editura „Phoenix”, 1999. - P.512.
4. Semenov I. N., Stepanov S. Yu. Probleme de studiu psihologic al reflecției și creativității // Întrebări de psihologie. - 1985. - Nr. 3. - P.31-40.
5. Slobodchikov V.I. Conștiință și reflecție individuală // Reflecție în știință și educație. - Novosibirsk, 1984. - P.118-121.
6. Shadrikov V. D. Psihologia activității și abilităților umane. - M., 1996. - 320 p.
7. Shchedrovitsky G. P. Reflecție în activitate // Întrebări de metodologie. - 1994. - Nr. 4. - P.76-121.
Studiul la universitate, stăpânirea cunoștințelor și abilităților necesare activităților profesionale viitoare, contribuie la conștientizarea maturizării profesionale, la formarea reflecției profesionale în studenți, care este componenta principală, centrală a autodeterminarii profesionale a studenților.
În psihologia rusă, începutul studiului reflecției a fost pus de lucrările lui I. M. Sechenov (1953), B. G. Ananyev (1976), L. S. Vygotsky (1986), B. V. Zeigarnik (1969), S. L. Rubinstein (2001) etc. psihologia modernă, baza metodologică și problemele conceptuale ale reflecției sunt luate în considerare de A.A. Brushlinsky, V.A. Polikarpov (1999), E. P. Varlamova, S. Yu. Stepanov (2000), I. N. Semenov (2001), A. S. Sharov (2000) ș.a.
Volumul și polifonia conținutului psihologic al reflecției, multifuncționalitatea acestuia și o gamă bogată de semne și proprietăți indică importanța și unicitatea locului și rolului reflectării în structura integrală a personalității unei persoane.
În educație, A. A. Bodalev identifică următoarele tipuri de reflecție:
- reflecție social-perceptivă, care urmărește regândirea și reverificarea ideilor și conceptelor proprii ale subiectului despre persoana care este cunoscută;
- reflectarea personală a comunicării cu alți oameni și a calităților propriei personalități, manifestată în comunicarea cu ceilalți (cunoașterea de sine);
- reflecția comunicativă, care constă în ideea subiectului despre modul în care ceilalți îl percep, îl evaluează și îl tratează;
- metareflexia, adică ideea a ceea ce cred oamenii cunoscuți despre ei înșiși.
În funcție de funcțiile pe care procesele reflexive le îndeplinesc într-o situație dată, se disting trei tipuri de reflecție:
- Reflecția situațională - acționează sub formă de „motivații” și „autoevaluări” și asigură implicarea directă a subiectului în situație, înțelegerea elementelor acesteia și analiza a ceea ce se întâmplă.
- Reflecția retrospectivă – servește la analiza activităților deja efectuate, evenimente care au avut loc în trecut.
- Reflecția prospectivă - include gândirea la activitatea viitoare, o idee despre progresul activității, planificarea, alegerea celor mai eficiente metode de implementare, prezicerea rezultatelor posibile.
Unii autori fac distincție între reflecția intelectuală și cea personală. Reflecția intelectuală are ca scop analiza conținutului de fond al unei situații problemă și a locului cuiva în ea, care, la rândul său, este determinat de conținutul unei sarcini de viață, precum și de posibilitatea de a o transforma. Reflecția personală este îndreptată către persoana însăși care se află în procesul de căutare și, în consecință, conduce la o regândire a întregii sale activități în ansamblu.
În opinia noastră, semnificația teoretică a clasificării principalelor tipuri și niveluri de reflecție constă nu numai în depășirea îngustării conceptului, ci și în determinarea naturii duale (atât personale, cât și interpersonale) a fenomenelor reflexive, precum și în organizarea pe mai multe niveluri a proceselor reflexive ca în structura unei personalități separate și în spațiul comunicativ și cooperativ.
Reflecția este considerată în lucrările lui G. P. Shchedrovitsky ca un proces de activitate conștientă, ca un mecanism de dezvoltare a activității. Autorul subliniază că reflecția se organizează psihic cu ajutorul mijloacelor lingvistice și vizează activitatea ca subiect. Principala dificultate psihologică în acest caz este depășirea în mod reflex de propriile activități, ceea ce necesită proceduri suplimentare și cunoștințe logice suplimentare. Complexitatea procesului este asociată cu diferența fundamentală a mijloacelor, cunoștințelor și semnificațiilor pozițiilor reflectate și reflexive.
V.I.Slobodchikov, considerând reflecția ca un act integral care trece printr-o serie de niveluri în formarea și geneza ei, definește esența reflecției ca un gol, o bifurcare, depășind limitele procesului. Autorul identifică ca prima condiție pentru desfășurarea reflecției - Stop proces. Această condiție în sine stă la baza distincției subiectului între el însuși și mișcarea pe care o efectuează. Nivelul următor - fixare proces în alt material (acțiuni de vorbire, acțiuni de gândire, diagrame de drum). Oprirea și fixarea sunt esențiale obiectivare (conștientizare). Acest nivel de reflecție apare de obicei sub forma propriei sale norme, reguli. Implementarea relațiilor subiect-obiect în cunoaștere este posibilă la următorul nivel de reflecție asociat cu generalizare conținut sub formă de lege, principiu, metodă și înstrăinare de acesta.
Rezumând pozițiile teoretice ale unui număr de autori, considerăm reflecția ca un mecanism de autocunoaștere, regândire personală activă a conștiinței individuale, cu ajutorul căreia se asigură autoperfecționarea individului și succesul activităților și comunicării acestuia. .
Există, de asemenea, o problemă în definirea conceptului de „reflecție profesională”. Deosebit de importantă este problema conținutului acestui concept în cadrul profesiilor sistemului „persoană-persoană”, a cărui trăsătură distinctivă este un bogat fond psihologic care complică orice reglementare tehnologică a activității. În aceste condiții, „reflecția practică”, așa cum este definită de D. Schon, ca fiind capacitatea de a integra cunoștințele teoretice existente și o abordare de cercetare pentru a găsi soluția optimă la probleme și probleme practice ambigue, devine un indicator și manifestare a unui înalt profesionalism. , care se caracterizează prin gândire și umanism.
Este conștientizarea unei persoane cu privire la aspirațiile sale profesionale, abilitățile și abilitățile emergente, cunoștințele și abilitățile care se dezvoltă în muncă, ceea ce nu este altceva decât reflecție profesională care se manifestă. Reflecția profesională, împreună cu reflecția intelectuală și personală, formează o viziune holistică a individului despre sine, calitățile sale, perspectivele fizice și intelectuale, rolurile și funcțiile sociale semnificative, orientările și obiectivele valorice și abilitățile profesionale.
Reflecția profesională este corelarea propriei persoane, a capacităților „eu-ului” cuiva cu ceea ce cere profesia aleasă; inclusiv cu ideile existente despre aceasta. Aceste idei sunt flexibile - se dezvoltă. Ajută o persoană să formuleze rezultatele obținute, să predeterminați obiectivele muncii ulterioare și să își ajusteze calea profesională.
Considerăm că luarea în considerare a capacității de a reflecta în activitățile educaționale ca pe o proprietate personală formată care asigură conștientizarea simultană cu succes a activității care se desfășoară (structura acesteia) și a mijloacelor de reglementare a acestei activități din punct de vedere al eficacității acestora, inclusiv a capacității de a identifica caracteristicile individuale ale propriei activități și analizează rezultatele acesteia, permite determinarea condițiilor și mijloacelor psihologice și pedagogice de formare a acestei abilități.
O serie de studii științifice au formulat condițiile și mijloacele de dezvoltare a reflecției profesionale în procesul de învățare (Tabelul nr. 1).
Condiții și mijloace de formare a reflexiei
tabelul 1
|
Condiții pentru dezvoltarea reflecției |
Mijloace de formare a reflexiei |
|
1. Formarea pregătirii motivaționale pentru dezvoltarea abilităților reflexive. |
Organizarea unei interacțiuni speciale cu elevul pentru a descoperi sensul și semnificația motivațională a reflecției, dezvoltarea unei dorințe conștiente de a se concentra asupra procesului și a rezultatelor activității mentale. |
|
2. Cunoașterea de către elevi a structurii și conținutului activităților educaționale, prezența ideilor despre modalități eficiente de reglementare a acestora. |
Stăpânirea unui complex de cunoștințe metodologice: despre structura activității, tipuri de gândire științifică, principii logice care stau la baza cunoștințelor științifice, logica dovezilor și explicațiilor. Sistem de cerințe externe pentru organizarea activităților. |
|
3. Depășirea preocupării față de propriile activități, oferind o poziție de analiză pentru realizarea acțiunilor mentale suplimentare. |
Includerea elevilor în dialoguri, dezbateri, situații controversate, modul dialog, metoda conversației, trecerea la poziția unei noi activități prin modelarea situațiilor de activitate profesională viitoare, plasarea elevului în rolul unui profesor. Combinarea analizei conținutului subiectului unei activități cu analiza metodelor proprii de activitate (diagrame semn-simbolice, structural-logice, tabele de generalizare pentru structurarea unor secțiuni mari ale materialului studiat). |
|
4. Antrenamentul de autoreglare intelectuală. |
Dezvoltarea acțiunilor conștiente de autocontrol (analiza obiectivelor, condițiilor, metodelor, rezultatelor, antrenamentul în stima de sine, corectarea greșelilor, stimularea proceselor de autoanaliză etc. Dezvoltarea de ajutoare educaționale și metodologice bazate științific care îndeplinesc funcții de organizare, monitorizare și management, creând condiții de autocontrol, autocorecție și activare a activităților educaționale (întrebări special formulate, algoritmi de autocontrol). Dezvoltarea proceselor de autoobservare, monitorizarea prezenței sau absenței cunoștințelor, obiceiuri de evaluare a rezultatelor. |
|
5. Dezvoltarea componentei creative a gândirii. |
Stimularea formulării independente a problemelor științifice în educația pentru dezvoltare. Prezența unor situații problematice care pot fi rezolvate în comun, ținând cont de rezultatele activității creative individuale („portofoliul realizărilor”). |
|
6.Conținutul de dezvoltare al formelor de control. |
Înlocuirea sistemului de notare cu un sistem de criterii, formularea întrebărilor de examen care se concentrează nu pe reproducerea produsului finit, ci pe găsirea unei soluții la problemă. Un examen ca activitate practică a unui specialist, un set de acțiuni de bază incluse într-o viitoare specialitate. |
| 7. Implementarea principiilor sistematicității și problematizării în combinație cu utilizarea reflecției ca metodă în fiecare etapă a activității profesionale. |
Învățare bazată pe joc (jocuri organizaționale și de dezvoltare), lucru în grup (schimb de cunoștințe, abilități interpersonale), activități profesionale, rezolvarea problemelor educaționale și de producție. |
|
8. Interacțiunea subiect-subiect și comunicarea în direct. |
Forme de dialog de lucru, sarcini pentru înțelegerea următoarelor obiective de dezvoltare, stabilirea de obiective pentru auto-dezvoltare, încurajarea de a exprima acțiunile în cuvinte. |
Pregătirea specialiștilor de înaltă calificare la nivel modern presupune nu numai organizarea unei însuşiri profunde, sistematice și de înaltă calitate a cunoștințelor fundamentale de către aceștia, formarea deprinderilor practice relevante, ci și dezvoltarea sferei lor motivaționale, abilități de autorealizare. și creativitate.
Din păcate, standardele educaționale moderne vizează mai degrabă dotarea unui viitor specialist cu cunoștințe decât să-și dezvolte caracteristicile personale semnificative din punct de vedere profesional. Între timp, cercetările moderne în psihologia muncii, pedagogie și psihologie recomandă o tranziție la noile tehnologii educaționale și de educație, în special la formarea și educația orientate spre personalitate și bazate pe competențe.
În lumina acestui demers, dezvoltarea reflecției profesionale ca trăsătură de personalitate, gândire și condiție necesară autorealizării sale creative și atingerii unui nivel înalt de competență profesională este importantă pentru formarea unui specialist de orice profil. Și în acest caz, procesul de învățare în învățământul superior ar trebui să se concentreze pe nivelurile de sarcină și problemă.
S. Yu. Stepanov și I. N. Semenov au dezvoltat conceptul unui proces reflexiv-inovator, a cărui esență se rezumă la faptul că o persoană, în momentul unei coliziuni cu o situație problemă-conflict, efectuează un act de reflexiv- interacțiune inovatoare. În mod convențional, o astfel de interacțiune este desemnată ca sistem „omul-lume”. O situație problemă-conflict se rezolvă atunci când apare un efect inovator fie în raport cu o persoană (o persoană se schimbă), fie în raport cu lumea (o schimbare a realității înconjurătoare, o schimbare a condițiilor de activitate). Efectul inovator apare în procesul de căutare a unei soluții creative, unde un anumit nivel de reflectare a condițiilor problemei și subiectul decisiv însuși acționează ca o condiție necesară.
Situațiile problematice din procesul de studii la o universitate sunt cele care stabilesc vectorul pentru formarea și dezvoltarea reflecției profesionale. Această dezvoltare devine deosebit de importantă pentru studenți - viitori psihologi educaționali. Întrucât reflecția profesională este o componentă esențială a calităților importante din punct de vedere profesional ale profesiei alese. Dar situațiile problemă-conflict sunt importante nu numai în procesul de învățare academică (în cadrul seminariilor, cursurilor de instruire și consiliere), ci și în activitățile practice din cadrul practicilor educaționale și industriale. Ca urmare a interacțiunii reflexiv-inovatoare, fie elevul se schimbă - în direcția formării și dezvoltării profesionale, fie se schimbă activitatea - în cadrul aplicării practice a cunoștințelor. Conform acestei scheme, lucrăm cu studenții Facultății de Psihologie, oferindu-le posibilitatea de a rezolva probleme problematice încă în stadiul de învățare. Dar cercetările continuă, iar rezultatele muncii depuse vor fi publicate de noi în viitor.
Ca urmare a acestui proces, în structura activității profesionale a unui profesor-psiholog, reflecția va dobândi un caracter formator de sistem și va deveni baza personală a profesionalismului său.
Recenzători:
- Andropov Vladimir Petrovici, profesor, doctor în științe psihologice, șef. Departamentul de Psihologie, Universitatea de Stat din Mordovia. N. P. Ogareva, Saransk.
- Rodionov Mihail Alekseevici, profesor, doctor în științe pedagogice, profesor al Departamentului de Psihologie Generală, Facultatea de Psihologie, Universitatea Pedagogică de Stat din Perm, numit după V. G. Belinsky, Penza.
Link bibliografic
Romanova M.V. REFLEXIA PROFESIONALĂ A STUDIANTILOR PSIHOLOGI DIDACTICI: ASPECT METODOLOGIC // Probleme moderne ale științei și educației. – 2012. – Nr 2.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=6091 (data acces: 02/01/2020). Vă aducem în atenție reviste apărute la editura „Academia de Științe ale Naturii”
