Лев Семенович Виготський (1896–1934) – великий радянський вчений, психолог, засновник дослідницької традиції вивчення вищих психологічних функцій.
Складність викладу
Цільова аудиторія
Всі, кому цікаві питання становлення людського інтелекту, розвитку мислення та мови.
У праці Виготського розглядається та аналізується проблема мислення та мови у контексті ставлення думки до слова. Автор визначає відкриті їм феномени, що мають колосальне значення для розвитку людської психіки та процесу мислення.
Читаємо разом
Основним завданням програми дослідження автор ставить виявлення проблеми та пошук методів її вирішення. Які генетичні коріння мислення та мови, у чому полягає генезис мовного мислення, який Головний шляхрозвитку значень слів у дитячому віціі як можна вивчити розвиток наукових та спонтанних понять дитини – все це пропонується автором до вивчення та аналізу.
Проблема мислення і мови є дуже давньою, але далеко не найрозробленішою, оскільки різні дослідники пропонували лише два полюси її вирішення: або допускати повне злиття думки і слова, або роз'єднувати їх. Автор вибирає метод аналізу, що дозволяє розчленовувати ціле на одиниці, які далі нерозкладні. Вони можуть бути виявлені у значенні слова, оскільки ця внутрішня сторона його спеціально не досліджувалася. Слово, позбавлене значення, неспроможна належати до царству промови, тому саме значення сприймається як мовленнєве явище, як і що належить до сфері мислення.
Спочатку мова носить комунікативну функцію. Для створення мовного повідомлення потрібні особливий підготовчий процес та певна внутрішня психологічна діяльність, щоб розуміти це повідомлення та адекватно реагувати на нього. Тут автор говорить про внутрішню мову як особливу сферу психічної людської реальності. Вона відрізняється від зовнішньої теми, що походить з промови егоцентричної («для себе»), а не спрямованої на підготовку висловлювань. Така мова притаманна дітям, вона є носієм їх розвиваючих розумових процесів. Ця своєрідна мовна реальність, яку можна назвати егоцентричним мисленням, є єдиною формою існування думки дитини. І вже після всіх перетворень мислення може стати розумовим процесом, що перетворюється на внутрішню мову. Вона має низку особливостей за рахунок наявного скороченого характеру:
- Мова фрагментарна та предикативна.
- У ній редуковані фонетичні сторони
- Є переважання словесного сенсу з його значенням.
Наші думки, таким чином, мають складне втілення у зовнішній формі мови для інших. Дитина активно використовує мову, починаючи з одного слова, яке з'єднується ще з двома, переходячи до побудови фрази і далі до зв'язного мовлення на основі розгорнутих речень. Внутрішня семантична мова розвивається у зворотний бік: дитина освоює цілу пропозицію і потім починає розбирати смислові одиниці, хіба що розчленовуючи думку ряд словесних значень.
Виготський розглядає концепцію Ж. Піаже, який стверджує, що у розвитку мислення дитини керівне місце відведено задоволенню. У процесі розвитку дитина стикається із соціальним середовищем, яке долучає його до способу мислення дорослих. Тому дитина вчиться розчленовувати думки, розуміти, що кажуть інші, і відповідати їм такою ж мовою. Такий спосіб спілкування Піаже називає процесом соціалізації дитячої думки. Він показує поєднання в ньому рис логіки та алогізму: логічне мислення бере початок із соціального життя дитини, алогічне - з його первинних дитячих думок.
Інший автор, В. Штерн, говорить про початок сприйняття реальності із сприйняття окремих предметів. Дитина починає використовувати двослівне речення із запровадженням присудка, потім з'являються дію, якість і ставлення. Але стадії розвитку зовнішньої мови з хронології не співпадають із стадіями дитячої апперцепції. Саме предметна стадія має більш тривалий характер, але в стадії дії хронологічно розривається зв'язок між зовнішньою стороною мови і смислової діяльністю дитини. Але при цьому є логіка між просуванням дитини у оволодінні як логічною структурою мови, так і її зовнішньою стороною. Перелом у розвитку мови відбувається тоді, коли дитина починає активно поповнювати словниковий запас та цікавитись кожним новим словом.
Мовленнєве мислення має неоднорідний характер: мова має одночасно вербальну (зовнішню) та семантичну (внутрішню) сторони. Ми наповнюємо змістом усе, про що говоримо, і вилучаємо його з того, що чуємо, бачимо або читаємо. Значення дитячих слів перебувають у постійному розвитку, і це процес не закінчується до п'яти років. У шкільному віці йде кількісне зростання дитячих уявлень та уточнення елементів та зв'язків між ними. Побудова дитині тісно пов'язане зі ступенем розвитку її мислення.
Автор провів низку експериментів щодо проблеми розвитку понять. Дітям пропонувалося кілька геометричних фігурз безглуздими словами з їхньої зворотній стороні. Дитина повинна була підбирати фігури, виробляючи попутно поняття і надаючи сенсу словам. Цей процес, по суті, завершується лише до 12-річного віку, коли знак або слово, що вживаються як засіб підпорядкування підлітком його особистих психологічних процесів, спрямовують його на вирішення завдань. Розвиток понять проходить три стадії: синкретизму, утворення комплексу та вироблення реальних понять. У школі навчання дітей завжди йде попереду досягнутого ними рівня розвитку, тому педагогу важливо виявляти зони найближчого розвиткукожного учня.
Найкраща цитата
«Значення слова виявляється одночасно мовленнєвим та інтелектуальним феноменом, причому це не означає суто зовнішньої приналежності його до двох різних галузей психічного життя».
Чому вчить книга
У мисленні та промови простежується різне генетичне походження, їх розвиток іде незалежно один від одного.
У розвитку інтелекту філогенетично спостерігається доречова фаза, у розвитку мови – доінтелектуальна.
Саме дитина відкриває символічну мовну функцію.
Від редакції
Як зрозуміти іншу людину і знайти до неї підхід? Адже у людей з різними способами сприйняття дійсності одне й те саме слово може викликати різні первісні образи. Про те, як наші психологічні особливості впливають на спілкування, розповідає викладач риторики. Ірина Мухітдінова: .
Існує думка, що через зміни у використанні людиною певних слів і виразів можна змінити перебіг її думок, поведінку та настрій. Чим же так сильне слово і як воно впливає на наше життя, розуміється на своїй статті психолог Ганна Кутявіна: .
Що робити, щоб із віком не виникало проблем із мисленням та мовою? Експерт у галузі ефективних технологій навчання, викладач Ніна Шевчукпояснює, що наша когнітивна база вимагає тренування та зміцнення, і пропонує кілька корисних вправ: .
Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче
Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.
Розміщено на http://www.allbest.ru/
Л.С. Виготський: МИСЛЕННЯ І МОВА
Вступ
Виготський Лев Семенович (5 (17) листопада 1896-11 липня 1934) - радянський психолог, творець культурно-історичної концепції розвитку вищих психічних функцій. Закінчив юридичний факультет Московського університету та історико-філософський факультет університету ім. Шанявського (1917). Науково-педагогічну діяльність розпочав у Гомелі. Працював у Московському державному інституті експериментальної психології(з 1924), в Академії комуністичного виховання, потім у створеному ним Інституті дефектології. Професор Інституту психології у Москві. Розрізняючи у розвитку поведінки дві лінії: природну та культурну, Л.С. Виготський висунув положення про те, що вищі, специфічно людські психічні процеси (довільна увага, логічна пам'ять, поняттєве мислення та ін.) здійснюються подібно до процесів праці за допомогою особливих знарядь «духовного виробництва» - знаків. Спочатку ці культурні прийоми та засоби формуються в спільної діяльностілюдей, а потім стають також індивідуальними психологічними засобамиуправління поведінкою. У розвитку кожної з психічних функцій таке опосередкування поступово перетворюється із зовнішнього на внутрішнє.
Однією з основних проблем, на матеріалі яких була розроблена культурно-історична теорія, є проблема співвідношення мислення та мови. Фундаментальна праця Л.С. Виготського «Мислення н мова» (М., 1934) представлено і хрестоматії трьома окремими статтями, присвяченими відповідно до загальних теоретичних питань, аналізу генетичних витоків мислення та мови, структурних та семантичних особливостей внутрішньої мови (за I, IV, VII гл.), дослідженням егоцентрической мови (11 і VII гол.) та проблемі розвитку понять в онтогенезі (V гл.). Педагогічна психологія. М., 1926; Етюди з історії поведінки. М.--Л., 1930 (совм. з А.Р. Лурія); Розумовий розвиток дітей у процесі навчання. М., 1935; Проблема розумової відсталості. - У кн.: Розумово відсталий дитина. М., 1935; Вибрані психологічні дослідження. М., 1956; Розвиток вищих психічних функций. М., 1960; Уяву та творчість у дитячому віці. Вид. 2-ге. М., 1968; Психологія мистецтва. Вид. 2-ге. М., 1968.
1. ПРОБЛЕМА І МЕТОД ДОСЛІДЖЕННЯ
виготський мова мислення психічний
Проблема мислення та мови належить до кола тих психологічних проблем, у яких першому плані виступає питання щодо різних психологічних функцій, різних видів діяльності свідомості. Центральним моментом усієї цієї проблеми є, звичайно, питання про відношення думки до слова.
Якщо спробувати в коротких словахсформулювати результати історичних робіт над проблемою мислення та мови в науковій психології, можна сказати, що все вирішення цієї проблеми, яке пропонувалося різними дослідниками, коливалося завжди і постійно - від найдавніших часів і до наших днів - між двома крайніми полюсами - між ототожненням і повним злиттям думки і слова і між ними так само метафізичним, настільки ж абсолютним, настільки ж повним розривом і роз'єднанням.
Все питання впирається в метод дослідження, і нам думається, що якщо від початку поставити перед собою проблему відносин мислення і мови, необхідно також наперед з'ясувати собі, які методи повинні бути застосовні при дослідженні цієї проблеми, які б забезпечити її успішне вирішення.
Нам здається, слід розрізняти двоякого роду аналіз, застосовуваний у психології. Вивчення будь-яких психологічних утворень необхідно передбачає аналіз. Однак цей аналіз може мати дві принципово різні форми, у тому числі одна, думається нам, винна у всіх тих невдачах, які терпіли дослідники під час спроб розв'язати цю багатовікову проблему, іншу є єдино вірним і початковим пунктом у тому, щоб зробити хоча б найперший крок до її вирішення.
Перший спосіб психологічного аналізу можна назвати розкладанням складних психологічних цілих на елементи. Його можна було б порівняти з хімічним аналізом води, що розкладає її на водень і кисень. Істотною ознакою такого аналізу є те, що в результаті його виходять продукти, чужорідні по відношенню до аналізованого цілого, - елементи, які не містять у собі властивостей, властивих цілому як такому, і мають цілу низку нових властивостей, яких це ціле ніколи не могло виявити. З дослідником, який, бажаючи вирішити проблему мислення і мови, розкладає її на мовлення і мислення, відбувається абсолютно те саме, що сталося б з кожною людиною, яка в пошуках наукового пояснення будь-яких властивостей води, наприклад, чому вода гасить вогонь, або чому до води застосуємо закон Архімеда, вдався до розкладання води на кисень, і водень як засобу пояснення цих властивостей. Він з подивом дізнався б, що водень сам горить, а кисень підтримує горіння, і ніколи не зміг би з властивостей цих елементів пояснити властивості, притаманні цілому.
Ніде результати цього аналізу не позначилися з такою очевидністю, як саме в галузі вчення про мислення та мовлення. Саме слово, що є живе єдність звуку і значення і що містить у собі, як жива клітинка, у найпростішому вигляді всі основні властивості, властиві мовленнєвому мисленню загалом, виявилося внаслідок такого аналізу роздробленим дві частини, між якими потім дослідники намагалися встановити зовнішню механічний асоціативний зв'язок.
Нам здається, що рішучим і поворотним моментом у всьому вченні про мислення і промови є перехід від цього аналізу до аналізу іншого роду. Цей останній міг би позначити як аналіз, що розчленовує складне єдине ціле на одиниці. Під одиницею ми маємо на увазі такий продукт аналізу який, на відміну від елементів, має всі основні властивості, властиві цілому, і які є далі нерозкладними живими частинами цієї єдності. Чи не хімічна формула води, але вивчення молекул і молекулярного руху є ключем до пояснення окремих властивостей води. Так само жива клітина, що зберігає всі основні властивості життя, властиві живому організму, є справжньою одиницею біологічного аналізу. Психології, яка бажає вивчити складні єдності, необхідно зрозуміти це. Вона має визначити ці нерозкладні, що зберігають якості, властиві цьому цілому як єдності одиниці, у яких у протилежному вигляді представлені ці якості, і з допомогою такого аналізу намагатися вирішити конкретні питання. Що ж є такою одиницею, яка далі є нерозкладною і в якій містяться властивості, притаманні мовленнєвому мисленню як цілому? Нам здається, що така одиниця може бути знайдена у внутрішній стороні слова - у його значенні.
У слові ми завжди знали лише один його зовнішній, звернений до нас бік. Тим часом у його іншій, внутрішній стороні і прихована якраз можливість вирішення проблем про відношення мислення і мови, що цікавлять нас, бо саме в значенні слова зав'язаний вузол тієї єдності, яку ми називаємо мовленнєвим мисленням.
Слово завжди відноситься не до одного якогось окремого предмета, але до цілої групи або до цілого класу предметів. З огляду на це кожне слово є приховане узагальнення, всяке слово вже узагальнює, і психологічної погляду значення слова насамперед є узагальнення. Але узагальнення, як це легко бачити, надзвичайно складний акт думки, що відображає дійсність зовсім інакше, ніж вона відбивається у безпосередніх відчуттях та сприйняттях. Якісна відмінність одиниці в основному та головному є узагальнене відображення дійсності. Через це ми можемо зробити висновок, що значення слова, яке ми щойно намагалися розкрити з психологічного боку, його узагальнення є актом мислення у власному значенні слова.
Але разом з тим значення є невід'ємною частиною слова як такого, воно належить царству мови такою ж мірою, як і царству думки. Слово без значення є не слово, а звук порожній. Слово, позбавлене значення, не належить більше до царству промови. Тому значення однаковою мірою може розглядатися як явище мовленнєве за своєю природою, і як явище, що відноситься до галузі мислення. Воно є мова і мислення в той самий час, тому що воно є одиницею мовного мислення. Якщо це так, то очевидно, що метод дослідження проблеми, що цікавить нас, не може бути іншим, ніж метод семантичного аналізу, метод аналізу смислової сторони мови, метод вивчення словесного значення. Вивчаючи розвиток, функціонування, будова, взагалі рух цієї одиниці, ми можемо пізнати багато з того, що може нам з'ясувати питання про відношення мислення та мови, питання про природу мовного мислення. Початкова функція промови є комунікативною функцією. Йдеться насамперед засіб соціального спілкування, засіб висловлювання та розуміння. Ця функція промови зазвичай також у аналізі, що розкладає на елементи, відривалася від інтелектуальної функції промови, і обидві функції приписувалися промови як би паралельно незалежно один від одного. Мова ніби поєднувала у собі і функції спілкування, і функції мислення, але в якому відношенні стоять ці обидві функції одна до одної, як відбувається їх розвиток і як обидві структурно поєднані між собою - все це залишалося і досі не дослідженим. Тим часом значення слова представляє так само одиницю цих обох функцій мови, як і одиницю мислення. Що безпосереднє спілкування душ неможливе - це, звичайно, аксіома для наукової психології. Відомо і те, що спілкування, не опосередковане промовою або іншою системою знаків або засобів спілкування, як воно спостерігається в тваринному світі, робить можливим тільки спілкування самого примітивного типу і в самих обмежених розмірах. По суті це спілкування за допомогою виразних рухів не заслуговує навіть назви спілкування, а швидше має бути названо зараженням. Зляканий гусак, що бачить небезпеку і криком піднімає всю зграю, не тільки повідомляє їй про те, що він бачив, а швидше заражає її своїм переляком. Спілкування, засноване на розумному розумінні і на навмисній передачі думки і переживань, неодмінно вимагає відомої системи - засобів, прототипом якої була, є і завжди залишиться людська мова, що виникла з потреби у спілкуванні в процесі праці.
Щоб передати якесь переживання чи зміст свідомості іншій людині, немає іншого шляху, крім віднесення передається змісту до відомого класу явищ, але це, як ми знаємо, неодмінно вимагає узагальнення.
Отже, виявляється, що спілкування необхідно передбачає узагальнення розвитку словесного значення, тобто. узагальнення стає можливим у розвитку спілкування. Таким чином, вищі, притаманні людині форми психологічного спілкування можливі лише тому, що з допомогою мислення узагальнено відбиває реальність.
Варто звернутися до будь-якого прикладу, щоб переконатися у зв'язку спілкування та узагальнення, цих двох основних функцій промови. Я хочу повідомити будь-кого, що мені холодно.
Я можу дати йому зрозуміти це за допомогою низки виразних рухів, але дійсне розуміння і повідомлення буде мати місце лише тоді, коли я зможу узагальнити і назвати те, що я переживаю, тобто віднести пережите мною почуття холоду до відомого класу станів, знайомих мого співрозмовника. Ось чому ціла річ є неповідомленою для дітей, які не мають ще відомого узагальнення. Справа тут не в нестачі відповідних слів і звуків, а в нестачі відповідних понять та узагальнення, без яких розуміння неможливе. Як каже, Толстой, майже завжди незрозуміло не саме слово, бо поняття, яке виражається словом.
Слово майже завжди готове, коли готове поняття. Тому є всі підстави розглядати значення слова не лише як єдність мислення та мови, а й як єдність узагальнення та спілкування, комунікацій та мислення. Принципове значення такої постановки питання всім генетичних проблем мислення й мови зовсім незмірно. Воно полягає насамперед у тому, що лише з цим припущенням стає вперше можливим каузально-генетичний аналіз мислення та мови.
2. ГЕНЕТИЧНІ КОРІННЯ МИСЛЕННЯ І МОВЛЕННЯ
Основний факт, з яким ми стикаємося при генетичному розгляді мислення та мови, полягає в тому, що відношення між цими процесами є не постійною, незмінною на протязі розвитку величиною, а величиною змінної. Криві розвитку багаторазово сходяться і розходяться, перетинаються, вирівнюються в окремі періоди та йдуть паралельно, навіть зливаються в окремих своїх частинах, потім знову розгалужуються.
Це вірно як щодо філогенезу, так і онтогенезу. Слід сказати насамперед, що мислення та мова мають генетично досконале різне коріння. (Цей факт можна вважати міцно встановленим цілим рядом досліджень у галузі психології тварин. Розвиток тієї та іншої функції не тільки має різне коріння, але і йде протягом усього тваринного царства по різних лініях.
Вирішальне значення для встановлення цього першорядної важливості факту мають дослідження інтелекту та мови людиноподібних мавп, особливо дослідження Келера (1921) та Йеркса (1925).
У дослідах Келера ми маємо цілком ясне підтвердження те, що зачатки інтелекту, т. е. мислення у сенсі слова, з'являються у тварин незалежно від розвитку промови і зовсім не у зв'язку з її успіхами. «Винаходи» мавп, що виражаються у виготовленні та вживанні знарядь та у застосуванні «обхідних шляхів» при вирішенні завдань, становлять первинну фазу у розвитку мислення, але фазу доречеву.
Відсутність мови та обмеженість «слідових стимулів», так званих «уявлень», є основними причинами того, що між антропоїдом та найпримітивнішою людиною існує найбільша відмінність. Келер каже: «Відсутність цього нескінченно цінного технічного допоміжного засобу(Мова) і принципова обмеженість найважливішого інтелектуального матеріалу, про «уявлень», тому причинами те, що шимпанзе неможливі навіть найменші початки культурного розвитку».
Наявність людиноподібного інтелекту за відсутності скільки-небудь людиноподібної у цьому відношенні промови і незалежність інтелектуальних операцій від його «мови» - так можна було б стисло формулювати основний висновок, який може бути зроблений щодо цікавої для нас проблеми з досліджень Келера.
Келер з точністю експериментального аналізу показав, що визначальним для поведінки шимпанзе є наявність оптично актуальної ситуації. Два становища можна вважати безсумнівними у разі. Перше: розумне вживання мови є інтелектуальна функція, ні за яких умов не визначається безпосередньо оптичною структурою. Друге: у всіх завданнях, які торкалися не оптично актуальних структур, а структури іншого роду (механічні, наприклад), шимпанзе переходили від інтелектуального типу поведінки до чистого методу спроб і помилок. Така проста з погляду людини операція, як завдання: поставити один ящик на інший і дотриматися рівноваги або зняти кільце з цвяха, виявляється майже недоступною для «наївної статики» і механіки шимпанзе. З цих двох положень з логічною неминучістю випливає висновок, що припущення про можливість для шимпанзе опанувати вживання людської мови є з психологічного боку дуже малоймовірним.
Але справа вирішувалася б надзвичайно просто, якби у мавп ми справді не знаходили жодних зачатків мови. Насправді ж ми знаходимо у шимпанзе відносно високорозвинену «мову», у деяких відносинах (насамперед у фонетичному) людиноподібну. І найпрекраснішим є те, що мова шимпанзе та його інтелект функціонують незалежно один від одного. Келер пише про «мову» шимпанзе, яких він спостерігав протягом багатьох років на антропоїдній станції на о. Тенеріфе: «Їх фонетичні прояви без жодного винятку виражають лише їх прагнення та суб'єктивні стани; отже, це - емоційні висловлювання, але не знак чогось «об'єктивного» (Келер, 1921).
Келер описав надзвичайно різноманітні форми «мовного спілкування» між шимпанзе. На першому місці повинні бути поставлені емоційно-виразні рухи, дуже яскраві та багаті у шимпанзе (міміка та жести, звукові реакції). Далі йдуть виразні рухи соціальних емоцій (жести при вітанні тощо). Але і «жести їх, – каже Келер, – як і їхні експресивні звуки, ніколи не позначають і не описують чогось об'єктивного».
Тварини чудово «розуміють» міміку та жести одне одного. З допомогою жестів вони «виражають» як свої емоційні стану, каже Келер, а й бажання і спонукання, створені задля інші предмети. Найпоширеніший спосіб у таких випадках полягає в тому, що шимпанзе починає той рух або дію, який він хоче зробити або до якого хоче спонукати іншу тварину (підштовхування іншої тварини та початкові рухи ходьби, коли шимпанзе «кличе» його йти з собою; хапальні рухи коли мавпа хоче в іншого отримати банани і т. д.). Усе це - жести, безпосередньо - пов'язані з дією.
Нас зараз може цікавити встановлення трьох моментів у зв'язку з характеристикою промови шимпанзе. Перший: це зв'язок мови з виразними емоційними рухами, що стає особливо ясною в моменти сильного афективного збудження шимпанзе, не представляє будь-якої специфічної особливості людиноподібних мавп. Навпаки, це швидше надзвичайно загальна риса для тварин, які мають голосовий апарат. І ця ж форма виразних голосових реакцій безсумнівно є основою виникнення та розвитку людської мови.
Другий: емоційні стани представляють у шимпанзе сферу поведінки, багату на мовні прояви і вкрай несприятливу для функціонування інтелектуальних реакцій. Келер багато разів зазначає, як емоційна і особливо афективна реакція руйнує інтелектуальну операцію шимпанзе.
І третій: емоційною стороною не вичерпується функція мови у шимпанзе, і це також не є винятковою властивістю мови людиноподібних мавп, також ріднить їх мова з мовою багатьох інших тваринних видів і також становить безсумнівний генетичний корінь відповідної функції людської мови. Мова - не тільки виразно-емоційна реакція, а й засіб психологічного контакту із собі подібними. Як мавпи, що спостерігалися Келером, так і шимпанзе Йеркса з абсолютною безперечністю виявляють цю функцію мови. Однак і ця функція зв'язку або контакту анітрохи не пов'язана з інтелектуальною реакцією, тобто мисленням тварини. Найменше ця реакція може нагадати навмисне, осмислене повідомлення чогось або таку саму дію. Фактично, це інстинктивна реакція чи, у разі, щось, надзвичайно близьке до неї.
Ми можемо підбити підсумки. Нас цікавило відношення між мисленням та мовленням у філогенетичному розвитку тієї та іншої функції. Для з'ясування цього ми вдалися до аналізу експериментальних досліджень та спостережень над мовою та інтелектом людиноподібних мавп. Ми можемо коротко формулювати основні висновки.
1. Мислення та мова мають різне генетичне коріння.
2. Розвиток мислення і мови йде різними лініями і незалежно друг від друга.
3. Ставлення між мисленням і мовою перестав бути скільки-небудь постійної величиною протягом усього філогенетичного розвитку.
4. Антропоїди виявляють людиноподібний інтелект в одних відносинах (зачатки вживання знарядь) та людиноподібну мову - зовсім в інших (фонетика мови емоційна та зачатки) соціальної функціїмови).
5. Антропоїди не виявляють характерного для людини відношення - тісного зв'язку між мисленням та мовою. Одне й інше не є безпосередньо пов'язаним у шимпанзе.
6. У філогенезі мислення та мови ми можемо з безперечністю констатувати доречову фазу у розвитку інтелекту та доінтелектуальну фазу у розвитку мови.
В онтогенезі ставлення обох ліній розвитку - мислення та мови - набагато смутніше і сплутаніше. Однак і тут, абсолютно залишаючи осторонь будь-яке питання про паралельність онто- і філогенезу або про інше, більш складне ставлення між ними, ми можемо встановити і різні генетичні коріння, і різні лінії у розвитку мислення та мови.
Останнім часом ми отримали експериментальні докази того, що мислення дитини у своєму розвитку проходить старечу доречу. На дитину, яка ще не володіє мовою, були перенесені з відповідними модифікаціями досліди Келера над шимпанзе. Келер сам неодноразово залучав до експерименту порівняння дитини. Бюлер систематично досліджував щодо цього дитини.
«Це були дії, – розповідає він про свої досліди, – цілком схожі на дії шимпанзе, і тому цю фазу дитячого життя можна досить вдало назвати шимпанзеподібним віком; у цієї дитини останній обіймав 10, 11-й та 12-й місяці. «У шимпанзеподобном віці дитина робить свої перші винаходи, звісно, вкрай примітивні, але у духовному сенсі надзвичайно важливі» (Бюлер, 1924).
Що теоретично має найбільше значення у цих дослідах - це незалежність зародків інтелектуальних реакцій від мови. Наголошуючи на цьому, Бюлер пише: «Говорили, що на початку становлення людини стоїть мова; можливо, але до нього ще інструментальне мислення, тобто. розуміння механічних з'єднаньі придумування механічних засобів для механічних кінцевих цілей».
Доінтелектуальне коріння мови у розвитку дитини було встановлено дуже давно. Крик, лепет і навіть перші слова дитини є стадіями розвитку мови, але стадіями доінтелектуальними. Вони не мають нічого спільного з розвитком мислення.
Загальноприйнятий погляд розглядав дитячу мову на цьому щаблі її розвитку як емоційну форму поведінки переважно. Нові дослідження (Ш. Бюлер та ін. - перших форм соціальної поведінки дитини та інвентарю її реакцій у перший рік, та її співробітниць Гетцер і Тудер-Гарт - ранніх реакцій дитини на людський голос) показали, що в перший рік життя дитини .е. саме на доінтелектуальному ступені розвитку його мови, ми знаходимо багатий розвиток соціальної функції мови.
Щодо складний та багатий соціальний контакт дитини призводить до надзвичайно раннього розвитку «засобів зв'язку». З безперечністю вдалося встановити однозначні специфічні реакції на людський голос у дитини вже на третьому тижні життя (передсоціальні реакції) та першу соціальну реакцію на людський голос на другому місяці. Так само сміх, лепет, показування, жести у перші місяці життя дитини виступають у ролі засобів соціального контакту.
Ми знаходимо таким чином у дитини першого року життя вже ясно виражені ті дві функції мови, які знайомі нам з філогенезу.
Але найважливіше, що ми знаємо про розвиток мислення та мови у дитини, полягає в тому, що у відомий момент, що припадає на ранній вік (близько 2 років) лінії розвитку мислення та мови, які йшли досі окремо, перехрещуються, збігаються у своєму розвитку і дають початок зовсім новій формі поведінки, настільки характерною для людини.
В. Штерн краще і раніше за інших описав цю найважливішу в психологічному розвитку дитини подію. Він показав, як у дитини «пробуджується темне свідомість значення мови та воля до її завоювання». Дитина цієї пори, як каже Штерн, робить найбільше відкриття у своєму житті. Він відкриває, що «кожна річ має своє ім'я» (Штерн, 1922).
Цей переломний момент, починаючи з якого мова стає інтелектуальною, а мислення - мовленнєвим, характеризується двома абсолютно безсумнівними та об'єктивними ознаками, за якими ми можемо з достовірністю судити про те, чи відбувся цей перелом у розвитку мови. Обидва ці моменти тісно пов'язані між собою.
Перший полягає в тому, що дитина, у якої відбувся цей перелом, починає активно розширювати свій словник, свій запас слів, питай про кожну нову річ: як це називається. Другий момент полягає у надзвичайно швидкому, стрибкоподібному збільшенні запасу слів, що виникає на основі активного розширення словника дитини.
Як відомо, тварина може засвоїти окремі слова людської мови та застосовувати їх у відповідних ситуаціях. Дитина до цього періоду також засвоює окремі слова, які є йому умовними стимулами чи заступниками окремих предметів, людей, дій, станів, бажань. Однак у цій стадії дитина знає стільки слів, скільки їй дано оточуючими її людьми.
Тепер становище стає зовсім іншим. Дитина сама потребує слова і активно прагне оволодіти знаком, що належить предмету, знаком, який служить для називання та повідомлення. Якщо перша стадія у розвитку дитячої мови, як справедливо показав Мейман, є за своїм психологічним значенням аффективно-вольовий, то з цього моменту мова вступає в інтелектуальну фазу свого розвитку. Дитина хіба що відкриває символічну функцію промови.
Тут нам важливо відзначити один принципово важливий момент: тільки на відомій, відносно високій стадії розвитку мислення та мови стає можливим найбільше відкриття в житті дитини. Щоб «відкрити» мова, треба думати.
Ми можемо коротко формулювати наші висновки:
1. В онтогенетичному розвитку мислення та мови ми також знаходимо різні корені того й іншого процесу.
2. У розвитку мови дитини ми з безперечністю можемо констатувати «доінтелектуальну стадію», так само як і у розвитку мислення – «дорочкову стадію».
3. До певного моменту те й інше розвиток йде різними лініями незалежно одне одного.
4. У відомому пункті обидві лінії перетинаються, після чого мислення стає мовним, а стає інтелектуальною.
Ми підходимо до формулювання основного положення всієї нашої статті, положення, що має дуже важливе, методологічне значення для всієї постановки проблеми. Цей висновок випливає зі зіставлення розвитку мовного мислення з розвитком мови та інтелекту, як воно йшло в тваринному світі і в ранньому дитинстві за особливими, роздільними лініями. Зіставлення це показує, що один розвиток є не просто прямим продовженням іншого, але що змінився і тип розвитку. Мовленнєве мислення є не природну, натуральну форму поведінки, а форму суспільно-історичну, і тому що відрізняється в основному цілим рядом специфічних властивостей і закономірностей, які не можуть бути відкриті в натуральних формах мислення та мови.
3. ДУМКА І СЛОВО
Те нове і найважливіше, що вносить це дослідження вчення про мислення і мови, є розкриття те, що значення слів розвиваються. Відкриття зміни значень слів та їх розвитку є головним нашим відкриттям, яке дозволяє вперше остаточно подолати постулат про константність і незмінність значення слова, що лежав в основі всіх колишніх вчень про мислення і мовлення.
Значення слова неконстантне. Воно змінюється під час розвитку дитини. Воно змінюється і за різних способів функціонування думки. Воно є швидше динамічне, ніж статичне освіту. Встановлення мінливості значень стало можливим лише тоді, коли було визначено правильно природа самого значення. Природа його розкривається насамперед у узагальненні, що міститься як основний і центральний момент у кожному слові, бо всяке слово вже узагальнює.
Але якщо значення слова може змінюватись у своїй внутрішній природі, значить, змінюється і ставлення думки до слова! Щоб зрозуміти динаміку відносин думки до слова, необхідно внести у розвинену нами переважно дослідженні генетичну схему зміни значень хіба що поперечний розріз. Необхідно з'ясувати функціональну роль словесного значення акті мислення.
Спробуємо зараз уявити собі у цілому вигляді складну будову будь-якого реального розумового процесу і пов'язану з ним його складну течію від першого, найнеяснішого моменту зародження думки до її остаточного завершення у словесному формулюванні. Для цього ми повинні перейти з генетичного плану в функціональний план і описати не процес розвитку значень і зміну їх структури, а процес функціонування значень в живому ході словесного мислення.
Перш ніж перейти до схематичного опису цього процесу, ми, наперед передбачаючи результати подальшого викладу, скажімо щодо основної та керівної ідеї, розвитком та роз'ясненням якої має бути все подальше дослідження. Ця центральна ідея може бути виражена у загальній формулі: ставлення думки до слова є насамперед не річ, а процес, це відношення є рухом від думки до слова і назад – від слова до думки. Це відношення представляється у світлі психологічного аналізу як процес, що розвивається. Зрозуміло, це віковий розвиток, а функціональне, але рух самого процесу мислення від думки до слова є розвиток. Думка не виявляється у слові, але відбувається у слові. Можна було б тому говорити про становлення (єдність буття та небуття) думки у слові. Будь-яка думка прагне поєднати щось із чимось, встановити ставлення між чимось і чимось. Будь-яка думка має рух, перебіг, розгортання, одним словом, думка виконує якусь функцію, якусь роботу, вирішує якесь завдання. Ця течія думки відбувається як внутрішній рух через цілу низку планів, як перехід думки в слово і слова в думку. Тому найпершим завданням аналізу, який бажає вивчити ставлення думки до слова як рух від думки до слова, є вивчення тих фаз, з яких складається цей рух, розрізнення низки планів, через які проходить думка, що втілюється в слові. Тут перед дослідником розкривається багато чого, «що й снилося мудрецям».
Насамперед наш аналіз приводить нас до розрізнення двох планів у самій промові. Дослідження показує, що внутрішня, смислова, семантична сторона мови і зовнішня, що звучить фазічна сторона мови, хоча й утворюють справжню єдність, але мають кожна свої особливі закони руху. Єдність мови є складна єдність, а не гомогенне та однорідне. Насамперед наявність свого руху в семантичній та у фазічній стороні мовлення виявляється з цілого ряду фактів, що належать до області мовного розвиткудитини. Вкажемо лише на два найголовніші факти.
Відомо, що зовнішня сторона мови розвивається у дитини від трьох слів, потім до простої фрази і до зчеплення фраз, ще пізніше - до складним пропозиціямі мови. Але відомо також, що за своїм значенням перше слово дитини є ціла фраза – односкладова пропозиція. У розвитку семантичної боку мови дитина починає з речення, і лише пізніше переходить до оволодіння приватними смисловими одиницями, значеннями окремих слів, розчленовуючи свою злиту, виражену в однослівному реченні думка на ряд окремих, пов'язаних між собою словесних значень. Таким чином, якщо охопити початковий і кінцевий момент у розвитку семантичної та фазічної сторони мови, можна легко переконатися, що цей розвиток йде у протилежних напрямках. Смислова сторона мови йде у своєму розвитку від цілого до частини, від пропозиції до слова, а зовнішня сторона мови йде від частини до цілого, від слова до пропозиції.
Інший, не менш капітальний факт відноситься до пізнішої епохи розвитку. Піаже встановив, що дитина раніше опановує складну структуру придаткового реченняз союзами: «бо», «попри», «бо», «хоча», ніж смисловими структурами, що відповідають цим синтаксичним формам. Граматика у розвитку дитини йде попереду її логіки. Дитина, яка цілком правильно і адекватно вживає спілки, що виражають причинно-наслідкові, тимчасові та інші залежності, у своїй спонтанній мові та у відповідній ситуації ще не усвідомлює смислового боку цих спілок і не вміє довільно користуватися нею. Це означає, що рухи семантичної та фазічної сторони слова у оволодінні складними синтаксичними структурами не збігаються у розвитку.
Менш безпосередньо, але ще більш рельєфно виступає розбіжність семантичної і фазічної боку мови у функціонуванні розвиненої думки.
З цілого ряду фактів, що відносяться сюди, на перше місце має бути поставлене розбіжність граматичного і психологічного підмета і присудка.
Це розбіжність граматичного і психологічного підлягає і присудка може бути пояснено на такому прикладі. Візьмемо фразу: «Годинник упав», в якій «годинник» - підмет, «упав» - присудок, і уявімо, що ця фраза вимовляється двічі в різній ситуації і, отже, висловлює в одній і тій же формі дві різні думки . Я звертаю увагу на те, що годинник стоїть, і питаю, як це сталося. Мені відповідають: «Годинник упав». В цьому випадку в моїй свідомості раніше було уявлення про годинник, годинник є в цьому випадку психологічне підлягає, те, про що йдеться. Другим виникло уявлення, що вони впали. «Впали» є в даному випадку психологічний присудок, те, що йдеться про підлягає. І тут граматичне і психологічне членування фрази збігається, але може і збігатися.
Працюючи за столом, я чую шум від предмета, що впав, і питаю, що впало. Мені відповідають тією ж фразою: «Годинник упав». І тут у свідомості раніше було уявлення про впале. «Впали» є те, про що йдеться у цій фразі, тобто психологічний підлягає. Те, що йдеться про це підлягає; що другим виникає у свідомості, є уявлення - годинник, який і буде у разі психологічним присудком. По суті, цю думку можна було висловити так: впале є годинник. У цьому випадку і психологічний і граматичний присудок збіглися б, у нашому випадку вони не збігаються. Аналіз показує, що у складній фразі будь-який член пропозиції може стати психологічним присудком. У цьому випадку він несе на собі логічний наголос, семантична функція якого полягає саме у виділенні психологічного присудка.
Якщо спробувати підбити підсумки того, що ми дізналися з аналізу двох планів промови, можна сказати, що наявність другого, внутрішнього плану промови, що стоїть за словами, змушує нас у найпростішому мовленнєвому висловлюванні бачити не раз назавжди дане, нерухоме відношення між смисловою та звуковою сторонами промови, але рух, перехід від синтаксису значень до словесного синтаксису, перетворення граматики думки на граматику слів, видозміна смислової структури при її втіленні в словах.
Але ми повинні зробити ще один крок по наміченому нами шляху і проникнути ще трохи глибше у внутрішній бік мови. Семантичний план промови є лише початковий із усіх її внутрішніх планів. За ним перед дослідженням відкривається план внутрішньої мови. Без правильного розуміння психологічної природи внутрішньої мови немає і не може бути ніякої можливості з'ясувати відношення думки до слова у всій їх дійсної складності.
Цілі наше припущення, що егоцентрична мова є ранні форми внутрішньої мови, заслуговує на довіру, то цим вирішується питання про метод дослідження внутрішньої мови. Дослідження егоцентричного мовлення дитини є в цьому випадку ключем до вивчення психологічної природи внутрішньої мови.
Ми можемо тепер перейти до стиснутої характеристики третього з намічених нами планів руху від думки до слова - плану внутрішньої мови.
Першою та найголовнішою особливістюВнутрішній мові є її особливий синтаксис. Вивчаючи синтаксис внутрішньої мови в егоцентричній мові дитини, ми помітили одну істотну особливість, яка виявляє безперечну динамічну тенденцію наростання в міру розвитку егоцентричного мовлення. Ця особливість полягає в уривчастості, фрагментарності, скороченості внутрішньої мови в порівнянні з зовнішньою...
У вигляді загального закону ми могли б сказати, що внутрішня мова в міру свого розвитку виявляє не просту тенденцію до скорочення та опускання слів] не простий перехід до телеграфного стилю, але цілком своєрідну тенденцію до скорочення фрази та пропозиції у напрямку збереження присудка та відносяться до нього частин пропозиції за рахунок опускання слів, що підлягають і належать до нього. Користуючись методом інтерполяції, ми маємо припустити чисту та абсолютну предикативність як основну синтаксичну форму внутрішньої мови.
Абсолютно аналогічне становище створюється у ситуації, де підлягає висловлюваного судження наперед відоме співрозмовникам. Уявімо, що кілька людей чекає на трамвайній зупинці трамвая «Б» для того, щоб поїхати у певному напрямку. Ніколи хтось із цих людей, помітивши трамвай, що наближається, не скаже в розгорнутому вигляді: «Трамвай „Б», якого ми очікуємо, для того щоб поїхати туди-то, йде», але завжди висловлювання буде скорочено до одного присудка: «Йде » або «Б».(Див. статтю Л.С. Виготського «Про природу егоцентричного мовлення» в даній хрестоматії.)
Яскраві приклади таких скорочень зовнішньої мови та зведення її до одних предикатів ми знаходимо у романах Толстого, який не раз повертався до психології розуміння. «Ніхто не почув того, що він (вмираючий Микола Левін) сказав, одна Кіті зрозуміла. Вона розуміла тому, що не перестаючи стежила за тим, що йому потрібно було». Ми могли б сказати, що в її думках, що стежили за думкою вмираючого, було те, що підлягало, до якого ставилося ніким не зрозуміле його слово. Але, мабуть, чудовим прикладом є пояснення Кіті і Левіна за допомогою початкових літер слів. "Я давно хотів запитати у вас одну річ". - "Будь ласка, запитайте". - "От", - сказав він і написав початкові літери: К, В, М, О, Е, Н, М, Б, 3, Л, Е, Н, І, Т. Букви ці означали: Коли ви мені відповіли: цього не може бути, чи це означало ніколи, чи тоді». Не було жодної ймовірності, щоб вона могла зрозуміти цю складну фразу. "Я зрозуміла", - сказала вона, почервонівши. «Яке це слово? - сказав він, вказуючи на "Н", яким означалося слово ніколи. "Це слово означає "ніколи", - сказала вона, - але це неправда". Він швидко стер написане, подав їй крейду і встав. Вона написала: "Т, Я, Н, М, І, О". просіяв: він зрозумів... Це означало: "Тоді я не могла інакше відповісти". - Вона написала початкові літери: "Ч, В, М, 3, І, П, Ч, Б". і пробачити, що було". Він схопив крейду напруженими тремтячими пальцями і, зламавши його, написав початкові літери наступного: "Мені нема чого забувати і прощати. Я не переставав любити вас". - "Я зрозуміла", - пошепки сказала вона. Він сів і написав довгу фразу: вона все зрозуміла і, не питаючи його, чи так, взяла крейду і відразу ж відповіла, він довго не міг зрозуміти того, що вона написала, і часто поглядав на її очі. Він ніяк не міг підставити ті слова, які вона розуміла, але в чарівних, сяючих щастям очах її він зрозумів усе, що йому потрібно було знати, і він написав три літери, але він ще не скінчив писати, а вона вже читала за його рукою і сама докінчи ла і написала відповідь: так. У розмові їх усе було сказано: було сказано, що вона любить його і що скаже батькові та матері, що завтра він приїде вранці» («Ганна Кареніна», ч. 4, гл. XIII).
Цей приклад має цілком виняткове психологічне значення тому, що він, як і весь епізод освідчення в коханні Левіна і Кіті, запозичений Толстим зі своєї біографії. Саме таким чином він сам освідчився у коханні С.А. Берс, своєї майбутньої дружини. При однаковості думок співрозмовників, за однакової спрямованості їхньої свідомості роль мовних подразнень зводиться до мінімуму. Але тим часом розуміння відбувається безпомилково. Толстой звертає увагу у іншому творі те що, що з людьми, які у дуже великому психологічному контакті, таке розуміння з допомогою лише скороченої промови з півслова є скоріш правилом, ніж винятком.
Вивчивши цих прикладах феномен скорочене у зовнішній промови, ми можемо повернутися збагаченими до того ж феномену, що цікавить нас, у внутрішній мові. Тут цей феномен проявляється у виняткових ситуаціях, але завжди, коли має місце функціонування внутрішньої промови.
Вся справа полягає в тому, що ті самі обставини, які створюють в усному мовленні іноді можливість суто предикативних суджень і які відсутні в письмовій мові, є постійними і незмінними супутниками внутрішньої мови, невіддільні від неї.
Подивимося ближчі ці обставини. Нагадаємо ще раз, що в мовленні скорочення виникають тоді, коли підлягає висловлюваного судження наперед відомо обом співрозмовникам. Але такий стан речей є абсолютним та постійним законом для внутрішньої мови. Тема нашого внутрішнього діалогузавжди відома нам. Підлягає нашому внутрішньому міркуванню завжди є в наших думках. Воно завжди мається на увазі. Піаже якось помічає, що ми самим легко віримо на слово і тому потреба у доказах і вміння обгрунтовувати свою думку народжуються лише у процесі зіткнення наших думок із чужими думками. З таким же правом ми могли б сказати, що самих себе особливо легко розуміємо з півслова, з натяку. Наодинці з собою нам ніколи не потрібно вдаватися до розгорнутих формулювань. Тут завжди виявляється необхідним і достатнім лише присудок. Підлягає завжди залишається в умі, подібно до того, як школяр залишає в умі при додаванні переходять за десяток залишки.
Більше того, у своїй внутрішній промові ми завжди сміливо говоримо свою думку, не даючи собі праці наділяти її точними словами. Психічна близькість співрозмовників, як показано було вище, створює у тих, хто говорить спільність апперцепції, що, у свою чергу, є визначальним моментом для скороченості мови. Але ця спільність апперцепції при спілкуванні з собою є повною, цілісною і абсолютною, тому у внутрішній мові є законом те лаконічне і ясне майже без слів, повідомлення найскладніших думок, про яке говорить Толстой як про рідкісне вилучення в усному мовленні, можливе тільки тоді, коли між тими, хто говорить, існує глибоко інтимна внутрішня близькість. У внутрішній промови ніколи немає необхідності називати те, що йдеться, тобто. підлягає. Це і призводить до панування чистої предикативності у внутрішній мові.
Але предикативність внутрішньої мови ще не вичерпує собою всього комплексу явищ, який знаходить своє зовнішнє сумарне вираження в скороченості внутрішньої мови в порівнянні з усною. Слід назвати також редукування фонетичних моментів мови, з якими ми зіткнулися вже й у деяких випадках скороченості мовлення. Пояснення Кіті та Левіна дозволило нам укласти, що з однакової спрямованості свідомості роль мовних подразнень зводиться до мінімуму (початкові літери), а розуміння відбувається безпомилково. Але це зведення до мінімуму ролі мовленнєвих роздратувань знову ж таки доводиться до краю і спостерігається майже в абсолютній формі у внутрішній мові, бо однакова спрямованість свідомості тут досягає своєї повноти.
Внутрішнє мовлення є в точному сенсі майже без слів. Ми повинні розглянути ближче третє джерело скорочення, що нас цікавить. Це третє джерело ми знаходимо у цілком своєрідному семантичному ладі внутрішньої мови. Як показує дослідження, синтаксис значень і весь лад значеннєвої сторони мови не менш своєрідні, ніж синтаксис слів та її звуковий лад.
Ми могли в наших дослідженнях встановити три основні особливості, що внутрішньо пов'язані між собою і утворюють своєрідність внутрішньої мови. Перша їх полягає у переважанні сенсу слова над значенням у внутрішній промови. Полан надав велику послугу психологічному аналізу промови тим, що ввів розрізнення між змістом слова та його значенням. Сенс слова, як показав Полан, є сукупність всіх психологічних фактів, що у нашій свідомості завдяки слову. Сенс слова в такий спосіб виявляється завжди динамічним, плинним, складним освітою, яке має кілька зон різної стійкості. Значення є лише одне із зон того сенсу, який набуває слово у тих будь-якої промови, і до того ж зона, найбільш стійка, уніфікована і точна. Реальне значення слова неконстантне. В одній операції слово виступає з одним значенням, в іншій воно набуває іншого значення. Ця динамічність значення і приводить нас до проблеми Полана, до питання співвідношення значення і сенсу. Значення слова не більше як потенція, що реалізується в живій мові, в якій це значення є лише каменем у будівлі сенсу.
Ми пояснимо цю різницю між значенням і змістом слова з прикладу заключного слова криловської байки «Стрекоза і мураха». Слово «попляші», яким закінчується ця байка, має певне постійне значення, однакове для будь-якого контексту, в якому воно зустрічається. Але в контексті байки воно набуває набагато ширшого інтелектуального і афективного сенсу. Воно вже означає в цьому контексті одночасно «веселись» та «загинь». Ось це збагачення слова змістом, який воно вбирає з усього контексту, і становить основний закон динаміки значень. Слово вбирає в себе, вбирає з усього контексту, в який воно вплетено, інтелектуальні та афективні змісти і починає означати більше і менше, ніж міститься в його значенні: більше - тому, що коло його значень розширюється, набуваючи ще цілого ряду зон, наповнених новим змістом; менше - тому, що абстрактне значення слова обмежується і звужується тим, що слово означає лише в даному контексті. Сенс слова, каже Полан, є явище складне, рухливе, що постійно змінюється певною мірою відповідно до окремих свідомостей і для однієї і тієї ж свідомості відповідно до обставин. У цьому плані сенс слова є невичерпним. Слово набуває свого сенсу лише у фразі, але сама фраза набуває сенсу лише в контексті абзацу, абзац - у контексті книги, книга - у контексті всієї творчості автора. Справжній сенс кожного слова визначається зрештою всім багатством існуючих у свідомості моментів, що стосуються того, що виражено цим словом.
Але головна заслугаПолана полягає в тому, що він піддав аналізу відношення сенсу і слова і зумів показати, що між змістом і словом є набагато незалежніші відносини, ніж між значенням і словом. Слова можуть дисоціюватися з вираженим у них змістом. Давно відомо, що слова можуть міняти свій сенс. Порівняно недавно було помічено, що слід вивчити також, як смисли змінюють слова або, вірніше сказати, як поняття змінюють свої імена. Полан наводить багато прикладів того, як слова залишаються тоді, коли сенс випаровується. Він аналізує стереотипні повсякденні фрази (наприклад: «як ви поживаєте»), брехня та інші прояви незалежності слів від сенсу. Сенс так само може бути відділений від слова, що виражає, як легко може бути фіксований в будь-якому іншому слові. Подібно до того, каже він, як сенс слова пов'язаний з усім словом у цілому, але не з кожним з його звуків, так точно сенс фрази пов'язаний з усією фразою в цілому, але не зі складовими її словами окремо. Тому трапляється так, що одне слово посідає місце іншого. Сенс відокремлюється від слова і таким чином зберігається. Але якщо слово може існувати без сенсу, сенс однаковою мірою може існувати без слів.
У мовленні, зазвичай, ми йдемо від найбільш стійкого і постійного елемента сенсу, з його найбільш константної зони, тобто. від значення слова до його текучим зон, до його сенсу в цілому. У внутрішній мові, навпаки, то переважання сенсу над значенням, яке ми спостерігаємо в усній мові в окремих випадках як більш менш слабо виражену тенденцію, доведено до своєї межі і представлено в абсолютній формі. 3де превалювання фрази над словом, всього контексту над фразою не винятком, але постійним правилом. З цієї обставини випливають дві інші особливості семантики внутрішньої мови. Обидві вони стосуються процесу об'єднання слів, їх поєднання та злиття. З них перша може бути зближена з аглютинацією яка спостерігається в деяких мовах як основний феномен, а в інших - як більш менш рідко зустрічається спосіб об'єднання слів. В німецькою мовою, наприклад, часто має місце утворення єдиного іменника з цілої фрази або з декількох окремих слів, які виступають у цьому випадку у функціональному значенні єдиного слова. В інших мовах це злиття слів спостерігається як постійно діючий механізм.
Чудовим у цьому є два моменти: по-перше, те, що окремі слова, що входять до складу складного слова, часто зазнають скорочення зі звукової сторони, так що з них в складне слововходить частина слова, по-друге, те, що таке складне слово, що виражає дуже складне поняття, виступає з функціональної і структурної сторони як єдине слово, а не як об'єднання самостійних слів. В американських мовах, каже Вундт, складне слово розглядається так само, як і просте, і так само схиляється і відмінюється. Щось аналогічне ми спостерігали і в егоцентричній мові у дитини. У міру наближення цієї форми мови до внутрішньої мови дитина у своїх висловлюваннях все частіше виявляє паралельно падінню коефіцієнта егоцентричного мовлення тенденцію до асинтаксичного злипання слів.
Третя і остання з особливостей семантики внутрішньої мови знову може бути найлегше з'ясована шляхом зіставлення з аналогічним явищем в мовленні. Сутність її полягає в тому, що сенси слів, більш динамічні та широкі, ніж їх значення, виявляють інші закони об'єднання та злиття один з одним, ніж ті, що можуть спостерігатися при об'єднанні та злитті словесних значень. Сенси як би вливаються один в одного і впливають один на одного, так що попередні ніби містяться в подальшому або його модифікують. Особливо часто ми спостерігаємо це у художній мові. Слово, проходячи крізь якесь художнє твір, вбирає у собі все різноманіття укладених у ньому смислових одиниць і стає за своїм змістом хіба що еквівалентним всьому твору в цілому. Це особливо легко пояснити на прикладі назв художніх творів. Такі слова, як Дон-Кіхот і Гамлет, Євгеній Онєгін та Ганна Кареніна, виражають цей закон впливу сенсу на найбільш чистому вигляді. Тут в одному слові міститься смисловий зміст цілого твору, особливо ясним прикладом цього закону є назва гоголівської поеми. Мертві душі». Початкове значення цього слова означає померлих кріпаків, які виключені ще з ревізських списків і тому можуть підлягати купівлі-продажу, як і живі селяни. Але, проходячи червоною ниткою через всю тканину поеми, ці два слова вбирають у собі абсолютно новий, незмірно багатший сенс і означає вже щось зовсім інше порівняно з їх первісним значенням. Мертві душі - це не померлі і кріпаки, що вважаються живими, але всі герої поеми, які живуть, але духовно мертві.
Подібні документи
Сім'я Виготського, його молодість. Викладання та психологічні дослідження. Робота у Московському інституті експериментальної психології. Сутність культурно-історичної концепції розвитку вищих психічних функций. Роль у становленні науки дефектології.
презентація , доданий 28.01.2017
Основні положення та поняття культурно-історичної концепції Виготського. Уява як найвища психічна функція. Співвідношення та взаємозв'язок вищих та нижчих психічних функцій, мислення та мови, колективного та індивідуального, афекту та інтелекту.
курсова робота , доданий 17.11.2017
Становлення поняття діяльність історії наукової школи Л. Выготского. Механізми та закони культурного розвитку особистості, розвитку її психічних функцій (уваги, мови, мислення, афектів). Роль зовнішніх засобів та інтеріоризації у розвитку пам'яті дітей.
реферат, доданий 09.01.2011
Складові культурно-історичної концепції Л.С. Виготського: людина та природа, людина та її власна психіка, генетичні аспекти. Теорія розвитку вищих психологічних функцій, її значення та застосування у психокорекції та вихованні дитини.
курсова робота , доданий 09.04.2009
Аналіз основних положень культурно-історичної психології (наукової школи Л. С. Виготського). Особливості соціокультурного контексту виникнення цієї школи. Характеристика поняття, сутності та розвитку вищих психічних функцій у теорії Л.В. Виготського.
курсова робота , доданий 27.03.2010
Вікові особливостідіалектичних розумових структур підлітків та дорослих. Поняття мислення у генетичній психології Ж. Піаже. Продуктивне мислення у концепції Вертгеймера. Поняття мислення у культурно-історичній концепції Л.С.Виготського.
курсова робота , доданий 15.06.2012
Аналіз культурно-історичної теорії Л. Виготського, коротка біографія. Основні особливості становлення Виготського як вченого. Розгляд схеми психічних процесів у поданні Виготського. Навчання як рушійна сила психічного розвитку.
контрольна робота , доданий 28.08.2012
Коротка біографія та науково-творча спадщина Льва Семеновича Виготського. Витоки та сучасний стан розвитку наукової школи Л.С. Виготського. Сучасні послідовники вчення Л.С. Виготського. Продовження ідей Л.С. Виготського у працях Д.Б. Ельконіна.
контрольна робота , доданий 01.06.2010
Аналіз особливостей розвитку культурно-історичної концепції, яку розробив радянський психолог Виготський. Вищі психічні функції у вченнях Виготського. Закони та стадії їх розвитку. Вплив ідей Виготського на сучасне становлення психології.
реферат, доданий 21.10.2014
Проблема взаємозв'язку мови та мислення. Концепція мислення. Розвиток мислення. Зв'язок мислення та мови. Фізіологічні основи мислення та мови. Мова та її функції. Розвиток мовлення. Теоретичні проблеми виникнення мови. Взаємозв'язок мислення та мови.
Реферат з книги Льва Виготського «Мислення та мова».
Дослідження розвитку понять.
До останнього часу головною скрутою в галузі розвитку понять була нерозробленість спеціальної методики, за допомогою якої можна було б вивчити процес утворення понять та досліджувати його психологічну природу.
Усі традиційні методи дослідження понять поділяються на дві основні групи. Типовим представником першої групи є метод визначення та всі його варіації. Основним для нього є дослідження понять, що вже утворилися, у дитини за допомогою словесного визначення їх змісту. Саме з цієї причини цей метод увійшов до більшості тестових досліджень.
Але, незважаючи на його поширеність, він має дві істотні недоліки:
1. Він має справу з результатом вже закінченого процесу освіти понять, не вловлюючи динаміку процесу, його розвиток, перебіг, початок та кінець. Метод визначення є швидше дослідженням продукту, ніж процесу, що призводить до утворення цього продукту. У зв'язку з цим, при визначенні готових понять ми дуже часто маємо справу не так з мисленням дитини, як із репродукцією готових знань. Вивчаючи визначення, які дає дитина тому чи іншому поняттю, найбільшу увагу приділяється досвіду дитини, ступеня її мовного розвитку, а чи не мисленню у сенсі слова.
2. Метод визначення оперує виключно словом, забуваючи, що понять, а особливо для дитини, пов'язано з тим чуттєвим матеріалом, із сприйняття та переробки якого воно народжується; чутливий матеріал і слово є необхідними моментами процесу освіти понять, а слово переводить весь процес визначення поняття в суто вербальний план не властивий дитині. Отже, за допомогою цього методу не вдається встановити відносини, що існує між значенням, що віддається дитиною слову при чисто вербальному визначенні.
Найістотніше для поняття (ставлення до його дійсності) залишається при цьому невивченим. До значення слова ми намагаємося підійти через інше слово, і те, що ми приховуємо за допомогою цієї операції, має бути віднесено до відносин, а не до дійсного відображення дитячих понять.
До другої групи методів відносяться дослідження, які намагаються подолати недоліки словесного методу визначення та намагаються вивчити психологічні функції та процеси, що лежать в основі процесу освіти понять. Всі вони ставлять дитину перед завданням виділити будь-яку спільну межу в ряді конкретних вражень або абстрагувати цю межу від ряду інших, злитих з нею в процесі сприйняття, і узагальнити цілу низку вражень за загальною для неї ознакою.
Але й друга група має свій недолік. Це те, що всі методи цієї групи підставляють на місці складного процесу елементарний, що становить його частину, але при цьому ігнорують роль слова в процесі освіти понять, тим самим, спрощуючи сам процес абстракції, беручи його поза тим характерним для освіти понять стосунки зі словом, яка є центральною ознакою всього процесу.
Таким чином, традиційні методи дослідження оперують словами без об'єктивного матеріалу, або - навпаки, об'єктивним матеріалом без слів.
Величезним кроком уперед у справі вивчення понять було створення спеціальної методики, яка спробувала адекватно відобразити процес освіти понять, що включає у собі два найважливіші моменти: матеріал, з урахуванням якого виробляється поняття, і слово, з якого воно виникає.
Основним принципом цього є введення в експеримент штучних слів (спочатку вони безглузді для випробуваного), які пов'язані з колишнім досвідом дитини. Крім того, вводиться ряд штучних понять, складених спеціально в експериментальних цілях шляхом з'єднання ряду ознак, які в такому поєднанні не зустрічаються у світі повсякденних понять, що позначаються за допомогою мови.
По ходу проведення цього дослідження розгортається процес осмислення безглуздого слова, набуття словом значення та вироблення поняття. Завдяки такому введенню штучних слів і понять, це метод звільняється від одного найбільш істотного недоліку низки методів, а саме: для вирішення завдання, що стоїть перед випробуваним в експерименті, не передбачається використання колишнього досвіду, колишніх знань, що зрівнює дитину раннього віку та дорослого.
Однією з основних недоліків способу визначення і те, що поняття береться поза у зв'язку з тими реальними процесами мислення, у яких зустрічається. Наприклад: Експериментатором береться якесь (ізольоване) слово, а дитина повинна його визначити, але це визначення ні в якому разі не говорить про те, якого це поняття в дії, як дитина їм оперує в живому процесі вирішення завдання, як він ними користується, коли у цьому виникає потреба.
Це ігнорування функціонального моменту є неприйняттям до уваги те, що поняття не живе ізольованим життям і зустрічається завжди в живому, складному процесі мислення, завжди виконує різноманітні функції (розуміння, осмислення, вирішення будь-якої задачі).
Дослідження, проведені вченими у цій галузі, призвели до встановлення основного фактора, що визначає весь перебіг процесу освіти понять загалом. На їхню думку, таким фактором є детермінуюча тенденція. Цим терміном психологи позначають тенденцію, що регулює перебіг наших уявлень та дій. Раніше психологи розрізняли дві основні тенденції: 1) репродуктивну (асоціативну) та 2) персеверативну тенденцію.
Перша їх означає тенденцію викликати у перебігу уявлень ті їх, які у колишньому досвіді були асоціативно пов'язані з даними, а друга, своєю чергою, свідчить про тенденцію кожного уявлення повертатися і знову проникати протягом уявлень. Однак ці тенденції недостатні для пояснення цілеспрямованих актів мислення, спрямованих на вирішення будь-якої задачі.
У дослідженні понять показується, що центральним моментом, без якого ніколи не виникне нове поняття, є регулююча дія детермінуючої тенденції, яка виходить із поставленого перед випробуваним завдання.
Отже, освіту понять будується не за типом асоціативного ланцюга, а за типом цілеспрямованого процесу, що складається з низки операцій, що відіграють роль коштів щодо вирішення основного завдання, тобто саме по собі заучування слів і зв'язування їх з предметами не призводить до утворення поняття. Потрібно, щоб перед випробуваним постало завдання, яка може бути вирішена інакше, як з допомогою освіти понять, щоб виник і цей процес.
Тепер напрошується питання, у якому віці виникає утворення понять?Проведені дослідження серед дітей початкової школи, стверджують, що утворення понять виникає лише з настанням перехідного віку і виявляється недоступним дитині до цього періоду.
Після закінчення 12-го року життя дитини, виявляється різке підвищення здатності самостійної освіти загальних об'єктивних уявлень. Це з тим, що мислення у поняттях, відчужене від наочних моментів, пред'являє дитині вимоги, які перевищують його психічні здібності до 12 років.
Але, на думку деяких психологів, дитина вже у віці 3х років має всі інтелектуальні операції, з яких складається мислення підлітка. Однак усупереч цьому твердженню, спеціальні дослідження показують, що тільки після 12 років, тобто з початком перехідного віку, у дитини починають розвиватися процеси, що призводять до утворення понять та абстрактного мислення.
Розвиток наукових понять у дитячому віці.
Частина I .
Питання розвитку наукових понять у шкільному віці є найважливішим з погляду цілей і завдань, що стоять перед школою у зв'язку з навчанням дитини з погляду наукових знань. Найбільш дивним є той факт, що ця проблема виявляється майже не розробленою, хоча саме в ній міститься ключ до всієї історії розумового розвитку дитини і, отже, має розпочинатися дослідження дитячого мислення.
Серед дітей віком 7 і 10 років було проведено серії досліджень, метою яких було порівняльне вивчення розвитку життєвих та наукових понять у молодшому шкільному віці. Основними завданнями цих досліджень були експериментальна перевірка шляхів розвитку наукових та життєвих понять, та вирішення різноманітних проблем з навчанням та розвитком дітей.
Вивчення ходу розвитку дитячого мислення у процесі шкільного навчання відштовхувалася від низки передумов:
1. Значення слів (поняття) розвиваються.
2. наукові поняття також певним чином розвиваються, а чи не засвоюються у готовому вигляді.
3. Перенесення висновків, отриманих на життєвому досвіді, на наукові не є правомірним.
Для проведення досліджень було проведено спеціальну експериментальну методику, суть якої полягала в тому, що перед дітьми ставилися певні структурно однорідні завдання, та проводилося їх вивчення на науковому та життєвому матеріалі. З метою виявлення рівнів усвідомлення причинно-наслідкових відносин та відносин послідовності на життєвому та науковому матеріалі застосовувалася експериментальна методика розповідання за серіями картинок, закінчення пропозицій після слів « хоча», «бо»та бесіда.
Дослідження №1
Дітям пропонувалися різноманітні картинки, які відбивали послідовність подій: початок, продовження, кінець чогось. Серії картинок, що відбивали, пройдений у школі матеріал були зіставлені з серіями життєвих картинок. Приклад: "Коля пішов туди, тому що ...", "Маша ще не вміє писати, хоча ...". За типом життєвої серії тестів була побудована серія наукових тестів, що відображали програмний матеріал. I і IV класів. В обох випадках завдання дитини полягало в тому, щоб закінчити речення.
Лев Семенович Виготський
Мислення та мова
Передмова
Справжня робота є психологічне дослідженняодного з найважчих, заплутаних і найскладніших питаньекспериментальної психології, - питання про мислення та мови. Систематична експериментальна розробка цієї проблеми, скільки нам відомо, взагалі не робилася ще ніким із дослідників. Вирішення завдання, що стояло перед нами, хоча б з первинним наближенням могло бути здійснено не інакше як шляхом низки приватних експериментальних досліджень окремих сторін питання, що цікавить нас, як наприклад дослідження експериментально утворюваних понять, дослідження письмової мови та її ставлення до мислення, дослідження внутрішньої мови і т.д. .д.
Крім експериментальних досліджень ми неминуче мали звернутися до теоретичного і критичного дослідження. З одного боку, нам потрібно було шляхом теоретичного аналізу та узагальнення великого фактичного матеріалу, що накопичився в психології, шляхом зіставлення, звіряння даних філо- та онтогенезу намітити відправні пункти для вирішення нашої проблеми та розвинути вихідні передумови для самостійного добування наукових фактів у вигляді загального вчення про генетичні корені мислення та мови. З іншого боку, потрібно було піддати критичному аналізу найідейніше потужні сучасних теоріймислення і мови для того, щоб відштовхнутися від них, усвідомити собі шляхи власних пошуків, скласти попередні робочі гіпотези і протиставити з самого початку теоретичний шлях нашого дослідження тому шляху, який призвів до побудови панівних сучасній науці, але неспроможних і тому потребують перегляду та подолання теорій.
У результаті дослідження довелося ще двічі вдаватися до теоретичного аналізу. Дослідження мислення та мови з неминучістю зачіпає цілу низку суміжних та прикордонних областей наукового знання. Зіставлення даних психології мови та лінгвістики, експериментального вивчення понять та психологічної теоріїнавчання виявилося у своїй неминучим. Всі ці попутні питання, нам здавалося, найзручніше вирішувати в їх суто теоретичній постановці, без аналізу самостійно накопиченого фактичного матеріалу. Дотримуючись цього правила, ми ввели у контекст дослідження розвитку наукових понять розроблену нами в іншому місці та на іншому матеріалі робочу гіпотезу про навчання та розвиток. І, нарешті, теоретичне узагальнення, зведення докупи всіх експериментальних даних виявилося останньою точкою докладання теоретичного аналізу до нашого дослідження.
Таким чином, наше дослідження виявилося складним і різноманітним за своїм складом і будовою, але водночас кожна приватна задача, що стояла перед окремими відрізками нашої роботи, була настільки підпорядкована загальної мети, настільки пов'язана з попереднім та наступним відрізком, що вся робота в цілому – ми сміємо сподіватися на це - є по суті єдине, хоч і розчленоване на частини дослідження, яке все цілком, у всіх своїх частинах спрямоване на вирішення основного та центрального завдання - генетичного аналізу відносин між думкою і словом.
Відповідно до цього основним завданням визначилася програма нашого дослідження та справжньої роботи. Ми розпочали з постановки проблеми та пошуків методів дослідження.
Потім ми спробували в критичному дослідженні піддати аналізу дві найбільш закінчених і сильних теорії розвитку мови і мислення - теорію Піаже і В. Штерна, для того, щоб із самого початку протиставити нашу постановку проблеми та метод дослідження традиційній постановці питання та традиційним методомі тим самим намітити, чого власне, слід нам шукати під час нашої роботи, якого кінцевого пункту вона має нас привести. Далі, нашим двом експериментальним дослідженням розвитку понять та основних форм мовного мислення ми мали передбачити теоретичне дослідження, з'ясовує генетичні коріння мислення і мови і цим намічає відправні точки нашої самостійної роботи з вивчення генези мовного мислення. Центральну частину всієї книги утворюють два експериментальних дослідження, у тому числі одне присвячено з'ясування основного шляху розвитку значень слів у дитячому віці, інше - порівняльному вивченню розвитку наукових і спонтанних понять дитини. Нарешті, в заключній главі ми намагалися звести докупи дані всього дослідження і представити в зв'язному і цілісному вигляді весь процес мовного мислення, як він малюється у світлі цих даних.
Як і щодо будь-якого дослідження, що прагне внести щось нове у вирішення досліджуваної проблеми, і щодо нашої роботи природно виникає питання, що вона містить у собі нового і, отже, спірного, що потребує ретельного аналізу та подальшої перевірки. Ми можемо в небагатьох словах перерахувати те нове, що вносить наша робота до загального вчення про мислення та мовлення. Якщо не зупинятися на дещо новій постановці проблеми, яку ми допустили, та у відомому сенсі новому методі дослідження, застосованому нами, - нове у нашому дослідженні може бути зведене до наступних пунктів: 1) експериментальне встановлення того факту, що значення слів розвиваються у дитячому віці , та визначення основних щаблів у їх розвитку; 2) розкриття своєрідного шляху розвитку наукових понять дитини порівняно з його спонтанними поняттями та з'ясування основних законів цього розвитку; 3) розкриття психологічної природи писемного мовлення як самостійної функції мови та її ставлення до мислення; 4) експериментальне розкриття психологічної природи внутрішньої мови та її ставлення до мислення. У цьому перерахунку тих нових даних, які містяться в нашому дослідженні, ми мали на увазі насамперед те, що може внести справжнє дослідження в загальне вчення про мислення і мовлення в сенсі нових, експериментально встановлених психологічних фактів, а потім ті вже робітничі гіпотези і ті теоретичні узагальнення, які неминуче мали виникнути у процесі тлумачення, пояснення та осмислення цих фактів. Не право і не обов'язок автора, зрозуміло, входити в оцінку значення та істинності цих фактів та цих теорій. Це - справа критики та читачів цієї книги.
Справжня книга є результатом майже десятирічної безперервної роботи автора та його співробітників над дослідженням мислення та мови. Коли ця робота починалася, нам ще не були зрозумілі не лише її кінцеві результати, а й багато питань, що виникли в середині дослідження. Тому в ході роботи нам неодноразово доводилося переглядати раніше висунуті положення, багато що відкидати і відсікати як те, що виявилося невірним, інше перебудовувати і поглиблювати, третє, нарешті, розробляти і писати зовсім заново. Основна лінія нашого дослідження постійно неухильно розвивалася в одному основному, взятому з самого початку напрямку, і в цій книзі ми спробували розгорнути explicite багато з того, що в попередніх наших роботах містилося implicite, але разом з тим - і багато з того, що нам насамперед здавалося правильним, виключити зі справжньої роботи як пряму оману.
Значний внесок у вирішення проблеми співвідношення мислення та мовлення зробив Л.С. Виготський. Він писав: «Слово так само відноситься до мови, як і до мислення. Воно є живу клітину, що містить у найпростішому вигляді основні властивості, притаманні мовленнєвому мисленню в цілому.
Слово – це не ярлик, наклеєний як індивідуальної назвина окремий предмет: воно завжди характеризує предмет або явище, яке позначається ним, узагальнено і, отже, постає як акт мислення. Але слово – це також засіб спілкування, тому воно входить до складу мови. Саме в значенні слова зав'язаний вузол тієї єдності, яку ми називаємо мовленнєвим мисленням».
З погляду Л.С. Виготського, спочатку мислення та мова виконували різні функції та розвивалися щодо самостійно. У філогенезі та онтогенезі мислення та мови чітко виділяється доречова фаза у розвитку інтелекту та доінтелектуальна фаза у розвитку мови. У маленьких дітей та вищих тварин виявляються своєрідні засоби комунікації, не пов'язані з мисленням, - виразні рухи, жести, міміка, що відображають внутрішні станиживої істоти, але не є знаком чи узагальненням, – у свою чергу є такі види мислення, які не пов'язані з промовою.
Л.С. Виготський вважав, що у віці близько двох років настає критичний, переломний момент: мова стає інтелектуальною, а мислення – мовним. Ознаками настання перелому у розвитку обох функцій є швидке та активне розширення словникового запасу дитини та стрімке збільшення комунікативного словника. Дитина вперше відкриває собі символічну функцію промови, усвідомлює узагальнююче значення слова як засобу спілкування і починає користуватися нею як комунікації, так вирішення завдань. Дитина починає називати Різні предмети одним і тим самим словом - це прямий доказ того, що він засвоює поняття.
Поняття дозволяє узагальнювати і поглиблювати знання об'єкт, виходячи у його пізнанні межі безпосередньо сприйманого. Поняття постає як важливий елемент як мислення і мови, а й сприйняття, уваги, пам'яті. Воно надає всім цим процесам вибірковості та глибини. Користуючись поняттям для позначення предмета чи явища, ми автоматично бачимо у яких (розуміємо, уявляємо, сприймаємо і згадуємо про них) більше, ніж нам дано безпосередньо через органи почуттів.
З безлічі якостей і властивостей, укладених у слові-понятті, дитина спочатку засвоює лише ті, які безпосередньо виступають у діях, що здійснюються з відповідними предметами. Надалі, у міру отримання та збагачення життєвого досвіду, їм засвоюється більш глибокий змістпоняття, включаючи ті якості відповідних предметів, які прямо не сприймаються. Процес формування поняття починається задовго до оволодіння мовою, але стає по-справжньому активним лише тоді, коли дитина вже досить опанувала мову як засобом спілкування та розвинула свій практичний інтелект.
Перше слово дитини виступає своїм значенням як ціла фраза. Те, що дорослий висловив у розгорнутому реченні, дитина передає одним словом. У розвитку семантичної (смислової) боку мови дитина починає з цілого речення і лише потім переходить до використання приватних смислових одиниць, таких як окремі слова. У початковий і кінцевий моменти розвиток семантичної та фізичної (звукової) сторін мови йде різними, хіба що протилежними шляхами. Смислова сторона мови розробляється від цілого до частини, у той час як фізична її сторона розвивається від частини до цілого від слова до пропозиції.
Для розуміння ставлення думки до слова важливе значеннямає внутрішнє мовлення. На відміну від зовнішньої мови вона має особливий синтаксис. Перетворення зовнішньої промови у внутрішню відбувається за певним законом: у ній насамперед скорочується підлягає і залишається присудком з частинами пропозиції, що відносяться до нього. Основною синтаксичною формою внутрішньої мови є предикативність. Приклади предикативності виявляються у діалогах добре знаючих другдруга людей, які «без слів» розуміють, про що йдеться. Таким людям немає, наприклад, жодної необхідності в тому, щоб завжди називати предмет розмови, вказувати в кожному висловлюваному ними реченні або фразі, що підлягає: у більшості випадків воно добре відомо.
Ще однією особливістю семантики внутрішньої мови є аглютинація, тобто. своєрідне злиття слів в одне з їх суттєвим скороченням. Слово, що виникає в результаті, як би збагачується подвійним змістом, взятим окремо від кожного об'єднаного в ньому слова. Так, у межі можна дійти слова, яке вбирає у собі сенс цілого висловлювання. Слово у внутрішній мові є «концентрованим згустком сенсу». Щоб повністю перевести цей сенс у план зовнішньої мови, довелося б використати, мабуть, не одну пропозицію. Внутрішня мова, мабуть, і складається з подібного роду слів, зовсім не схожих за структурою та вживанням на ті слова, якими ми користуємося у своїй писемній та усній мові. Таку мову в силу названих її особливостей можна як внутрішній план мовного мислення, «опосередковує динамічне ставлення між думкою і словом». Внутрішнє мовлення є процес мислення чистими значеннями.
