În literatura metodologică se disting de obicei următoarele: tipuri de control: preliminar, curent, periodic, final. Baza pentru distingerea acestor tipuri de control este specificul sarcinilor didactice la diferitele stadii de învățare. Controlul preliminar vă permite să determinați nivelul inițial de cunoștințe, abilități și abilități ale elevilor pentru a-l utiliza ca bază și a se concentra pe complexitatea acceptabilă a materialului educațional. Controlul curent se realizează în procesul de însuşire a noului material educaţional. Monitorizarea periodică este utilizată pentru a verifica asimilarea unei cantități semnificative de material studiat. Cu ajutorul controlului final se dezvăluie gradul de stăpânire a materialului educațional pe o anumită perioadă de timp.

Să ne oprim mai în detaliu asupra fiecăruia dintre tipurile de control enumerate.

Control preliminar este necesar să se obțină informații despre nivelul inițial de activitate cognitivă a elevului, despre înțelegerea acestuia a obiectivelor învățării unei limbi străine, despre caracteristicile individuale de personalitate care sunt importante pentru stăpânirea activității de vorbire în limba străină în scopul comunicării. Pe baza datelor de control preliminare, profesorul efectuează ajustări ale calendarului și planului tematic, determină care secțiuni din curriculum ar trebui să li se acorde mai multă atenție la lecțiile cu un anumit grup și schițează modalități de eliminare a lacunelor identificate în cunoștințele elevilor.

Controlul curentului este unul dintre principalele tipuri de testare a dezvoltării cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților elevilor. Sarcina principală a controlului curent este gestionarea regulată a activităților educaționale ale elevilor și ajustarea acesteia. Întrucât acest tip de control va fi efectuat în procesul de dezvoltare a abilităților de vorbire, obiectul principal de control va fi gradul de formare a abilităților lingvistice. În unele cazuri, este posibil să se controleze orice tip particular de activitate de vorbire, deoarece stăpânirea activității de vorbire poate fi reprezentată ca un proces.

Controlul curent vă permite să vedeți procesul de dezvoltare a abilităților și abilităților, să înlocuiți metodele individuale de lucru în timp util și succesiunea acestora în funcție de caracteristicile unui anumit grup de studenți.

Control periodic vă permite să determinați calitatea învățării de către elevi a materialului educațional pe anumite teme. Implică testarea stăpânirii de către elevi a unei cantități destul de mari de material. Un astfel de control se efectuează în lecții special planificate de mai multe ori pe trimestru sau semestru. Exemplele de monitorizare periodică includ teste, lecții rezumate și teste. Cu ajutorul acestui tip de control se rezumă și se asimilează o întreagă secțiune și se identifică relații logice cu alte secțiuni.

Final controlul are ca scop verificarea rezultatelor finale ale învățării, identificarea gradului de stăpânire de către elevi a sistemului de cunoștințe, deprinderi și abilități dobândite în procesul de învățare a unei limbi străine. El este cel care ne permite să judecăm realizările generale ale elevilor. În pregătirea acestuia, are loc o generalizare și o sistematizare mai aprofundată a materialului învățat, ceea ce permite ridicarea cunoștințelor la un nou nivel.

Controlul de acest tip determină conformitatea cunoștințelor, abilităților și abilităților testate în interdependența lor, cu un anumit nivel, calitate și parametri specificați prevăzuți de program. Acesta determină dacă fiecare elev a atins sau nu nivelul necesar de învățare.

Principala cerință pentru selecție forme de control este că sunt adecvate tipurilor de activitate de vorbire care sunt testate. Forme de monitorizare a cunoștințelor și a abilităților elevilor - tipuri numeroase și variate de activități ale elevilor la îndeplinirea sarcinilor de testare. Există o mulțime de forme de control, deoarece fiecare profesor are dreptul să vină cu și să-și conducă propriile sarcini de control, care i se par a fi cele mai bune.

În practica pedagogică se folosesc următoarele: forme de control: individual, frontal, grup și pereche. În plus, fiecare dintre formele de control enumerate poate fi efectuată oral sau în scris. Alegerea uneia sau altei forme de control depinde de abilitățile de vorbire testate și de tipul de control.

La control individual Fiecare elev primește propria sa sarcină, pe care trebuie să o îndeplinească fără ajutor din exterior. Acest formular este adecvat dacă este necesar să se determine cunoștințele, abilitățile și capacitățile individuale ale elevilor individuali.

Avantajul acestui formular este oportunitatea de a evalua nivelul de pregătire al elevului cu suficientă profunzime.

Dezavantajele sunt asociate cu următoarele circumstanțe: a) acoperire redusă a elevilor în timpul lecției; b) o scădere a activității altor elevi în timpul unei conversații cu unul dintre elevi.

Următoarea formă de control organizațional este grup, un tip din care este baie de aburi formular (elevii lucrează în perechi, completând sarcina propusă). În timpul controlului de grup, clasa este împărțită temporar în mai multe grupe (de la 2 la 10 elevi) și fiecărui grup i se atribuie o sarcină de testare. În funcție de scopul controlului, grupurilor li se oferă aceleași sarcini sau diferențiate. Aceasta ar putea fi o conversație pe o temă cunoscută de studenți, o interpretare a unui text citit sau o participare la un joc de rol. Profesorul elaborează în prealabil un scenariu de conversație și își determină participanții. Forma de grup de organizare a controlului este folosită pentru repetare în scopul generalizării și sistematizării materialului educațional.

La control frontal temele sunt date întregii clase. Controlul frontal are loc sub forma unei conversații între profesor și toți elevii din grup, care îi răspund la întrebările din locurile lor. Poate fi efectuat de mai multe ori pe parcursul unei lecții. Această formă de control este folosită pe scară largă în practică, dar nu este întotdeauna adecvată. Forma frontală este foarte potrivită pentru monitorizare din două motive. În primul rând, testul acoperă un număr mare de studenți cu timp de studiu relativ mai mic. În al doilea rând, o astfel de organizare a controlului asigură activitatea tuturor elevilor. controlul procesului de învăţământ străin

Posesia abilităților de vorbire include abilități în domeniul unor astfel de tipuri de activități de vorbire precum vorbitor, ascultare, citindȘi scrisoare. În timpul procesului de control, se testează capacitatea de a folosi limbajul ca mijloc de comunicare în situațiile specificate de program.

În curs vorbitor Se verifică nivelul de dezvoltare a abilităților și abilităților de vorbire necesare vorbirii orale dialogice și monolog.

Obiectul controlului în timpul ascultare este nivelul de dezvoltare a abilităților și abilităților de vorbire atunci când se percepe după ureche un text în limba străină. Verificarea înțelegerii vorbirii (dialog și monolog) în înregistrarea mecanică este posibilă numai cu utilizarea mijloacelor tehnice de audit.

Citind. Folosirea vorbirii orale, indiferent de tipul acesteia, ca mijloc de control presupune stăpânirea activă a materialului într-o asemenea măsură și într-un asemenea volum încât să transmită suficient de complet și corect conținutul textului citit. Acest tip de control poate fi frontal și individual, în funcție de scopul și condițiile controlului. Citirea expresivă cu voce tare poate fi, de asemenea, o formă orală de control.

Control scrisori se desfășoară numai în formă scrisă prin efectuarea diferitelor tipuri de lucrări de vorbire scrisă (dictații, exerciții, înșelăciune, verificarea abilităților de ortografie). De regulă, la verificarea vorbirii scrise și a exercițiilor de vorbire condiționată, se ia în considerare în primul rând conținutul, precum și corectitudinea lexicală și gramaticală, deoarece scrisul este doar un mijloc și nu scopul predării unei limbi străine în școala gimnazială. .

Testele sunt materiale educaționale care sunt folosite pentru a testa competența lingvistică. Acestea includ fișe, fonograme și videograme.

Înmânează- acestea sunt fișe cu sarcini care sunt folosite în timpul orelor pentru a determina pregătirea elevilor pentru activități de învățare și nivelul lor de competență în materialul acoperit.

Fonograme folosit pentru lucrul într-un laborator de limbi străine cu echipament individual de înregistrare a sunetului. Ele oferă elevilor posibilitatea de a asculta un text eșantion, de a-și înregistra vocea pe bandă și de a o compara cu eșantionul. O astfel de înregistrare devine obiectul autocontrolului și al analizei din partea profesorului.

Videograme folosite sub formă de desene educative şi mijloace didactice speciale. Imaginea vizuală servește ca suport pentru efectuarea unei acțiuni de vorbire conform programului propus.

Societatea, la următoarea etapă a dezvoltării sale, a ajuns din nou la înțelegerea că educația este cea care devine factorul principal în succesul și calitatea înaltă a vieții fiecărei persoane. Calitatea modernă a educației determină formarea unui nou sistem de cunoștințe, abilități și abilități universale, precum și experiența activității independente și responsabilitatea personală a elevilor, adică competențe cheie - conform Standardului Educațional Federal de Stat.

Principalul lucru acum este că o limbă străină este considerată un mod de a înțelege lumea din jurul nostru și o modalitate de autodezvoltare.

Această înțelegere a scopului învățării unei limbi străine se reflectă în obiectivele predării limbilor străine la școală, care sunt dezvoltarea competențelor comunicative care să permită o participare eficientă și de înaltă calitate la viața comunității mondiale.

Școala de astăzi devine nu atât o sursă de informație, cât predau cum să înveți; profesorul nu mai este un conducător de cunoștințe, ci o persoană care predă metode de activitate creativă care vizează în mod independent dobândirea și stăpânirea noilor cunoștințe. Elevul, împreună cu profesorul, participă la stabilirea scopurilor și obiectivelor fiecărei lecții, determină planul muncii sale, alege mijloacele și modalitățile de a-și atinge obiectivele și participă activ la evaluarea propriilor activități și a activităților colegilor de clasă. Formarea de activități educaționale universale este, de asemenea, cheia pentru prevenirea dificultăților școlare. Formarea activităților de învățare universală stă la baza capacității elevilor de a continua autodezvoltarea și autoeducația. Este important să se creeze condiții când copiii învață să se asculte unii pe alții, sunt capabili să-și evalueze în mod adecvat răspunsul și doresc să învețe lucruri noi. Dacă comparăm scopurile și obiectivele cu standardele anterioare, se poate observa că a existat o schimbare a accentului asupra rezultatelor stăpânirii programului educațional principal, care sunt prezentate sub formă de rezultate personale, meta-subiecte și subiecte.

Conceptul de control, funcțiile și caracteristicile acestuia. Cerințe de control.

Conceptul de control.

Controlul în predarea limbilor străine este o parte importantă a procesului educațional. Sarcina principală a controlului este de a stabili o corespondență între nivelul real de dezvoltare a competențelor lingvistice, de vorbire și socioculturale a elevilor într-o limbă străină și cerințele programului, pe baza cărora nota pentru o anumită secțiune a programului, se bazează cursul sau perioada de studiu.

Activitatea de control a profesorului acționează ca un sistem deschis, flexibil, capabil să se schimbe în funcție de elevi prin canale de feedback. În esență, profesorul, în procesul de control, dobândește și statutul de subiect care își autoreglează „comportamentul” și un obiect care depinde de elev și experimentează „presiunea” acestuia. În timpul controlului, ambele stări - elev și profesor - sunt realizate în unitate.

Activitatea de supraveghere ca unul dintre aspectele activității profesionale a unui profesor de limbi străine constă în cunoștințe, aptitudini și abilități profesionale.

Cunoașterea profesională este cunoașterea obiectului controlului, a parametrilor acestuia, a tehnicilor de control adecvate, cunoașterea nivelului de pregătire a elevilor la momentul controlului și pe parcursul acestuia.

Abilitățile profesionale de control includ abilitatea de a selecta corect obiectul de control. De asemenea, este necesar să aveți capacitatea de a analiza rezultatele obținute, atât pozitive, cât și negative, și de a trage concluzii din acestea pentru activitățile educaționale ulterioare, după ce au dezvăluit anterior motivele rezultatelor negative.

Abilitățile de control al activității includ ritmul în care profesorul efectuează acțiunile care constituie activitatea sa de control, reacția primară, involuntară la rezultatul îndeplinirii sarcinilor de control a elevilor, care înregistrează în mintea profesorului faptul reușitei sau eșecului activităţile educaţionale ale elevilor.

După aceasta, activitatea intenționată a profesorului începe să analizeze calitatea sarcinilor îndeplinite.

Ca urmare a controlului profesor :

1. pe baza analizei și interpretării datelor de control, primește informații despre calitatea muncii sale, eficacitatea anumitor metode de predare;
2. își analizează activitățile și corectează prompt erorile metodologice;
3. planifică corect procesul de învățare, distribuie timpul de studiu mai intenționat;
4. primește informații despre rezultatele muncii grupului în ansamblu și fiecărui elev în mod individual; aceste informații pot servi ca bază pentru individualizarea și diferențierea formării.

Diferenţiere – utilizarea diferitelor tehnici în funcție de nivelul de pregătire al elevilor.

Personalizare– caracteristicile individuale ale elevului (de obicei psihologice).

Pentru student importanța controlului constă în faptul că controlul stimulează activitățile de învățare și crește motivația de învățare; contribuie la formarea abilităților educaționale, ajută la îmbunătățirea cunoștințelor existente, promovează sistematicitatea și forța cunoștințelor, orientează elevul în rezultatele muncii sale, promovează repetarea materialului și încurajează responsabilitatea pentru munca sa.

Pentru parinti : controlul ghidează succesul copiilor lor.

Pentru administratie: controlul ghidează succesul elevilor.

Relevanța problemei controlului este asociată cu obținerea recentă a anumitor succese în implementarea rolului practic al predării unei limbi străine la școală, datorită căruia domeniul de aplicare a controlului s-a extins și capacitățile acestuia au crescut. influență pozitivă asupra procesului educațional și pedagogic au apărut condiții pentru raționalizarea controlului în sine ca parte integrantă a acestui proces.

Funcții de control:

1. De fapt - testare
2. Estimată
3. Educational
4. Control - corectiv
5. Control și avertizare
6. Control și diagnosticare
7. Control - stimulator (motivant)
8. Control – generalizare
9. Dezvoltarea, educarea și disciplinarea

Caracteristici de control:

Transparenţă presupune conștientizarea elevilor și a părinților acestora cu privire la programul activităților de control, procedura de control și obiectele controlului. Despre criteriile de evaluare.

Sistematicitate oferă, pe de o parte, un test cuprinzător al abilităților de comunicare ale elevilor în toate tipurile de activitate de vorbire, iar pe de altă parte, organizarea științifică a conducerii și alcătuirii materialelor pentru control.

Urmareoferă testarea pas cu pas a cunoștințelor, abilităților și abilităților elevilor.

Consecvențăpresupune unitatea de acţiuni a tuturor profesorilor de limbi străine la efectuarea controlului şi evaluării.

Coordonare are ca scop coordonarea activităților de control cu ​​profesorii de la alte discipline pentru a elimina suprasolicitarea elevilor.

Părere se manifestă prin evaluarea lucrărilor, notarea și recomandările care permit elevilor să-și îmbunătățească rezultatele.

Reflecţie permite profesorilor și elevilor să evalueze rezultatele muncii lor.

Cerințe de control.

Când efectuați controlul, trebuie să vă ghidați după următoarele reguli:

1. Controlul trebuie să fie regulat.
2. Controlul ar trebui să acopere numărul maxim de studenți pe unitatea de timp. Prin urmare, în fiecare caz individual nu ar trebui să dureze mult timp.
3. Volumul materialului controlat trebuie să fie mic, dar suficient, astfel încât după gradul de asimilare/neasimilare, competență/necompetență a acestuia de către elevi să se poată judeca dacă aceștia au dobândit deprinderile și abilitățile necesare.
4. Deoarece antrenamentul și controlul sunt legate organic, atunci când se efectuează controlul, ar trebui să pornim de la obiectivele specifice ale lecției.
5. Controlul trebuie să respecte principii precum obiectivitatea, reprezentativitatea, adecvarea, fiabilitatea, eficiența, ușurința de identificare și evaluarea rezultatelor.

Controlul în lecțiile de limbi străine poate urmări diferite scopuri, dar în toate cazurile nu este un scop în sine și este de natură educațională: vă permite să îmbunătățiți procesul de învățare, să înlocuiți tehnici și metode ineficiente de predare cu altele mai eficiente, să creați mai multe condiții favorabile pentru corectarea și îmbunătățirea competențelor practice lingvistice, pentru educarea elevilor în limba străină.

Obiecte de control. Tipuri și forme de control.

Obiecte principale:abilități de comunicare (abilități verbale) în ascultare, vorbire, citire, scriere bazate pe materiale autentice care asigură controlul cunoștințelor, abilităților și abilităților din mediul sociocultural.

Minor : instrumente și abilități lingvistice (ortografie; aspecte lexicale, fonetice și gramaticale ale vorbirii)

Nota finală (trimestrială, anuală) trebuie stabilită cu rolul principal al rezultatelor monitorizării abilităților de comunicare.

Tipuri de control.

În mod tradițional, se disting următoarele: tipuri de control:

a) Control de intrare (preliminar).vă permite să stabiliți nivelul inițial de competență lingvistică. Succesul studierii oricărei teme (secțiune sau curs) depinde de gradul de stăpânire a acelor concepte, termeni, prevederi etc. care au fost studiate la etapele anterioare de pregătire. Dacă profesorul nu deține informații despre aceasta, atunci el este privat de posibilitatea de a proiecta și gestiona procesul educațional și de a alege opțiunea optimă. Profesorul primește informațiile necesare folosind diagnostice propedeutice, mai bine cunoscute profesorilor caintrare sau preliminarcontrolul (contabilitatea) cunoștințelor. Un astfel de control este necesar și pentru a înregistra (tai) nivelul inițial de pregătire. Compararea nivelului inițial cu cel final vă permite să măsurați creșterea cunoștințelor, gradul de formare a deprinderilor și abilităților, să analizați dinamica și eficacitatea procesului didactic, precum și să trageți concluzii obiective despre „contribuția” profesorului la învățarea elevilor, eficacitatea activității de predare și evaluarea aptitudinilor profesorului.

b) Controlul curentuluivă permite să judecați succesul stăpânirii unei anumite părți a materialului educațional. Se desfășoară la fiecare lecție în conformitate cu scopurile și obiectivele lecției. Controlul curent este conceput pentru a oferi feedback în timp util și pentru a ajuta la îmbunătățirea procesului educațional. Controlul curent este sistematic, operațional, divers în forme, tipuri și mijloace de implementare, adesea combinat și multifuncțional, testând simultan mai multe tipuri de abilități și abilități, de exemplu, diverse tipuri de activitate de vorbire și aspecte ale limbajului. Controlul curent verifică de obicei asimilarea de către elevi a cunoștințelor, abilităților și abilităților de a folosi noul material educațional și identifică lacune în învățarea lor. Ajută profesorul și elevii să ajusteze metodele de predare și de învățare și să planifice procesul de învățare ulterioară. Controlul curent poate fi efectuat sub forma unui sondaj (frontal, individual, combinat, mutual), observații, interviuri, chestionare, testare, teste, judecăți de valoare, uneori desfășurate sub forma unui joc de rol, apărare de proiect , etc. Cel mai adesea - sub formă de testare pentru controlul cunoștințelor de citire, ascultare, vorbire, scriere, vocabular și gramatică, fonetică, pentru a testa cunoștințele socioculturale.

Abordarea modernă a procesului de predare a unei limbi străine, dorința de a o asemăna cu procesul de comunicare, se caracterizează în primul rând prin actual control exercitat pe baza unei forme involuntare de atenţie. Toate posibilitățile personalității elevilor - voliționale, intelectuale și emoționale - vizează nu depășirea testului, ci desfășurarea unor activități pozitive, semnificative, de ex. pentru comunicare. De fapt, controlul activității este un efect secundar; este aproape invizibil pentru studenți. Controlul curent ar trebui utilizat în principal atunci când se predau abilități de vorbire, deși este clar că rezultatele sale pot fi folosite și pentru a judeca asimilarea materialului lingvistic. Cu alte cuvinte, profesorul nu alocă timp special în timpul lecției pentru acest control; elevii nu știu că sunt controlați. Profesorul, având un caiet special rânduit în acest scop, pune un „plus” sau „minus” pe numele de familie al elevului, notând astfel cât de mult a fost învățat materialul introdus în lecție. Un astfel de control permite profesorului să calculeze corect numărul de exerciții necesare elevilor pentru a dobândi anumite abilități, pentru a nu trece la exerciții pur de vorbire până când exercițiile pregătitoare asigură stăpânirea automată a noului material.

c) Control deschis sau autocontrol -Acest tip de control are ca scop dezvoltarea culturii muncii a elevilor; contribuie la implementarea cerinței de a „preda pentru a învăța”. În plus, acest tip de control formează o punte către autocontrol, deoarece sarcinile de testare oferite de profesor și concentrarea atenției elevilor pe o anumită dificultate stimulează vigilența în raport cu forma de limbaj. Capacitățile de predare și educație ale acestui tip de control sunt încăpătoare; ele trebuie realizate atunci când stăpânesc baza materială a abilităților de vorbire, adică. material lingvistic. Numai în acest caz va fi posibilă rezolvarea cu succes a problemelor de comunicare. Un astfel de control ar trebui folosit și atunci când se evaluează stăpânirea vorbirii pregătite, care este o condiție prealabilă pentru dezvoltarea cu succes a abilităților de vorbire nepregătite.

d) Controlul intermediarse desfășoară la finalizarea unei secțiuni tematice sau la sfârșitul unui trimestru în conformitate cu programa. Scopul său este de a stabili nivelul de dobândire a cunoștințelor, abilităților și abilităților la o anumită etapă de pregătire.

e) Control întârziatse desfășoară după o lungă perioadă de timp după finalizarea materialului educațional pentru a identifica forța cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților dobândite într-o secțiune sau subiect.

f) Control tematicefectuat la finalizarea unui subiect sau bloc din manual.

g) Controlul finalse desfășoară la finalizarea unei anumite etape de învățământ (școală primară, școală de bază și liceu). Controlul finalare ca scop identificarea nivelului de învățare atins al elevului, determinarea gradului de formare a competenței de comunicare în limba străină. În prezent, controlul final sub forma OGE, GIA, Unified State Exam determină nivelul de pregătire al elevilor din ciclul primar, de bază și gimnazial (complet) școală gimnazialăîntr-o limbă străină.

Controlul final indică eficacitatea programului de formare ales de complexul educațional, munca profesorului și a elevilor. În timpul controlului final, funcția de evaluare domină.

Examenul final se desfășoară în clasele a 4-a, a 9-a și a 11-a. Controlul final de stat într-o limbă străină s-a desfășurat sub formă de examen oral și în format OGE în clasa a IV-a, GIA în clasa a IX-a și în format Unified State Exam (scris și oral) în a XI-a. nota. Datorită introducerii examenului de stat unificat în modul normal din 2009, examenul oral final nu va avea loc la școală. Toate examenele finale din clasele a 9-a și a 11-a vor fi susținute în format GIA și Unified State Exam la punctele de primire a examenelor (PPE).

Forme de control.

În secolul al XX-lea, la noi, controlul oral era folosit cu precădere la predarea limbilor străine. Odată cu introducerea examenului de stat unificat, formele scrise de control au început să fie utilizate pe scară largă.

Controlul ar trebui să aibă loc în același mod ca și antrenamentul, prin urmare, pentru a testa abilitățile de vorbire orală, ar trebui utilizate tehnici de testare orală. Cu toate acestea, înțelegerea a ceea ce se citește, deși lectura este o abilitate în domeniul vorbirii scrise, este bine de testat oral. Durează mai puțin timp decât o recenzie scrisă.

Forma orală contribuie la dezvoltarea unui răspuns rapid la o întrebare și la dezvoltarea memoriei elevilor.

Forma scrisă de control are unele avantaje. În primul rând, poate ajunge la toți studenții în același timp; în al doilea rând, este mult mai convenabil să procesezi lucrările scrise decât răspunsurile orale.

Cu toate acestea, testele scrise nu pot fi folosite pentru a testa toate abilitățile. Este imposibil să testați capacitatea elevilor de a conduce o conversație sau de a se exprima în scris asupra unui subiect. Folosind o probă scrisă în aceste cazuri, este imposibil să controlezi nici pronunția elevilor, nici ritmul vorbirii lor. Profesorul nu poate judeca cât de automat folosesc elevii unitățile de vorbire, cât de liber le completează. Prin urmare, se recomandă recurgerea la o probă scrisă pentru a controla abilitățile și abilitățile de scriere, precum și pentru a controla capacitatea de a traduce literatura științifică populară cu un dicționar. Pentru a controla ortografia, puteți efectua dictate scurte. Pentru a testa capacitatea de a-și exprima gândurile în scris, le puteți oferi studenților mici eseuri în legătură cu subiectele abordate.

În funcție de sarcina specifică, se utilizează control frontal, de grup sau individual:

1. Frontal (T – Cl),
2. Grup (T – Gr),
3. Individ (T-P)

Frontal forma este una dintre principalele forme organizatorice de control în timpul antrenamentului. Vă permite să respectați regulile de bază de control - regularitatea și acoperirea maximă a studenților pe unitatea de timp. Este esențial să ne adresezi întregii clase, activând activitatea fiecărui elev. Aceasta este o formă obișnuită de control „la serviciu”, care poate fi efectuată de mai multe ori în timpul lecției. În primul rând, este recomandabil să îl folosiți pentru a controla asimilarea materialului lingvistic (adică, elemente de vorbire). În acest caz, studenților li se oferă un cadru deschis.

Controlul frontal deschis poate fi utilizat atunci când se efectuează exerciții într-o formă pregătită de vorbire, în special atunci când se elaborează planuri, se selectează suporturi, precum și când se construiește o poveste colectivă folosind principiul „bulgăre de zăpadă”.

Controlul frontal poate fi efectuat atât verbal, cât și în scris. Predomină forma orală de control. Cu toate acestea, ținând cont de marile oportunități de învățare ale scrisului, este necesar să se efectueze periodic controlul frontal scris. Trăsăturile frontale ale cuvintelor, cuvintele gramaticale lipsite de semantică specifică, sunt slab reținute în memorie, se confundă ușor între ele atunci când sunt percepute cu ureche. Este un control scris regulat care insuflă vigilență și acuratețe lingvistică.

Pentru a include organic controlul frontal în lecție și pentru a limita timpul de implementare a acestuia, se recomandă utilizarea tehnicilor de testare concepute pentru 5-7 minute.

Împreună cu forma frontală de control, ar trebui să efectuați în mod regulat control individual.

Predarea unei limbi straine presupune crearea conditiilor care sa motiveze exprimarea gandurilor si obiectivarea nivelului individual de intelegere a gandurilor autorului. Și controlul individual ar trebui să vizeze, de asemenea, identificarea capacității de a rezolva problemele comunicative care decurg din înțelegerea individuală a realității.

Cu control individual, este inacceptabil ca mai mulți elevi să vină la tablă și să pronunțe același text memorat, „neadresat”. Elevii ar trebui să știe că doar cei care spun ceva propriu au dreptul să răspundă. Controlul individual în timpul citirii și ascultării ar trebui inclus și în activitățile de comunicare, atunci când înțelegerea textului este doar punctul de plecare pentru rezolvarea unor probleme mai ample: utilizarea informațiilor conținute în text într-o declarație pe tema, realizarea de ilustrații pentru text, scrierea unei rezumat, recenzie etc. d.

Practic, controlul individual într-o școală cuprinzătoare se realizează oral și este însoțit de o evaluare sub forma unui punctaj cu un comentariu obligatoriu din partea profesorului, legat în primul rând de conținutul discursului.

În prezent, utilizat pe scară largă în lecții forme de pereche și grup munca - un mod care crește timpul de activitate activă a elevilor; este utilizat pentru instruirea reciprocă a elevilor în însuşirea materialului lingvistic; Utilizarea sa este eficientă în special pentru dezvoltarea vorbirii dialogice.

Această formă de control poate fi atât ascunsă, cât și deschisă. În primul caz, elevilor li se oferă o setare de control „aviz, de exemplu, pentru a răspunde la întrebările unui partener sau a discuta un subiect folosind anumite materiale lingvistice.

În timpul lucrului în pereche și în grup se rezolvă sarcini comunicative (vorbire dialog, discurs monolog). În acest caz, controlul devine ascuns. Elevii cărora le-au fost atribuite roluri le repetă, apoi interpretează în fața clasei. Profesorul ascultă munca elevilor. Comunicarea elev-elev are loc mult mai confortabil și natural. Cei care comunică, fiind într-o poziție egală, se simt relaxați, fiecare se străduiește să-și realizeze intenția comunicativă în cel mai bun mod posibil. Adesea există o atmosferă de competiție, o dorință de a-și arăta partea cea mai bună, ceea ce stimulează activitatea de vorbire a celor care comunică. Prin urmare, în timpul controlului, partenerul elevului trebuie să fie un alt elev.

Prin urmare, cea mai buna vedere va exista controlcontrol combinat,în care nu mai mult de 10 minute din lecție vor fi dedicate testării abilităților de vorbire monolog (în acest caz, trebuie să fie întrebați cel puțin trei elevi în cazul unei declarații monolog și cel puțin trei perechi de elevi în cazul vorbirii dialogice ), adică controlul individual, iar restul lecției va fi dedicat muncii frontale. Mai mult, profesorul trebuie să organizeze munca clasei în așa fel încât, în timp ce testează abilitățile unuia sau a unei perechi de elevi, să poată implica toți ceilalți elevi în participarea activă la lecție.

Rezultatele învățării și cerințele noii generații de standarde educaționale de stat federale

Scopurile muncii unui profesor sunt determinate de societate, de exemplu. profesorul nu este liber să aleagă rezultatele finale ale muncii sale; acțiunile sale ar trebui să vizeze dezvoltarea cuprinzătoare a personalității elevilor în cadrul standardului educațional actual.

Rezultatele învățării... Astăzi, mulți aud Examenul Unificat de Stat, Examenul de Stat, Examenul Academic de Stat, ET... Ieri au vorbit despre cerințele pentru nivelul de cunoștințe, aptitudini și abilități ale elevilor. Astăzi, pentru o educație de succes în liceu, acest lucru nu este suficient; trebuie să înveți un copil să fie elev, ceea ce înseamnă să-l înveți să învețe.

În standardul educațional de stat federal de a doua generație, trei grupuri de rezultate sunt definite ca parte a atingerii rezultatului planificat:

• rezultate personale;
• rezultate meta-subiect;
• subiect.

Rezultatele personale nu sunt evaluate, ci planificate. Rezultatele meta-subiectelor și disciplinei sunt planificate și supuse evaluării: în școala elementară - intern, în liceu de bază și liceu - extern (GIA, Unified State Examination), rezultatele sunt obținute în timpul clasei și activităților extrașcolare ale elevilor.

Rezultate personale

• dezvoltarea cognitivă a copilului (în procesul de rezolvare a ghicitorilor, puzzle-urilor, îndeplinirea sarcinilor pentru inteligență, dezvoltarea memoriei și a atenției);
• dezvoltarea calităților personale: bunăvoință, toleranță, curiozitate, patriotism (prin dezvoltarea conștientizării culturale și socioculturale, înțelegerea caracteristicilor comunicării interculturale, inclusiv comportamentul non-verbal și sistemul de valori); formarea fundamentelor identității civice (în procesul de cunoaștere a țării, poziționarea ca cetățean al unui oraș, al unei regiuni, al unei țări..);
• stăpânirea abilităților de adaptare la o lume în curs de dezvoltare dinamică;
• dezvoltarea abilităților de cooperare cu colegii și adulții;
• motivele de activitate formate în procesul educațional;
• un sistem de relații de valori ale elevilor - în special, cu procesul educațional însuși, obiectele de cunoaștere, rezultatele activităților educaționale, cu ei înșiși, cu alți participanți la procesul educațional
• etc.

Rezultate meta-subiect– metode generalizate de activitate stăpânite de studenți pe baza mai multor sau a tuturor disciplinelor academice, aplicabile atât în ​​cadrul procesului de învățământ, cât și în situații reale, de exemplu:

• stăpânirea capacității de acceptare și menținere a obiectivelor (dezvoltarea este facilitată, de exemplu, prin lucrul cu instrucțiuni, explicații pas cu pas ale sarcinilor...);
• stăpânirea abilității de a rezolva probleme de natură creativă și exploratorie (când lucrezi cu proiecte);
• stăpânirea strategiilor de înțelegere a textelor de diferite stiluri și genuri;
• stăpânirea acțiunilor logice de comparare, analiză, sinteză, generalizare a informațiilor (lucrarea cu sarcini de culegere, analiză, sintetizare a informațiilor);
• dezvoltarea competențelor informaționale și informatice a elevilor (lucrarea cu programe informatice educaționale și resurse de internet, cu sarcini pentru dezvoltarea gândirii critice)
• si etc.

Rezultatele subiectului– sunt exprimate în asimilarea de către studenți a elementelor specifice experienței sociale studiate în cadrul disciplinelor academice individuale;

• dezvoltarea tuturor tipurilor de activitate de vorbire: citire, ascultare, vorbire, scriere și traducere;
• stăpânirea regulilor de vorbire și de comportament non-vorbitor necesare pentru rezolvarea cu succes a problemelor comunicative.

Pentru a obține rezultatele planificate, Standardele Educaționale ale Statului Federal propun să implementeze în practică programe pentru formarea UUD.Rezultatele meta-subiectelor sunt cele care rezolvă problema învățării cu succes la școală.Rezultatele meta-subiectelor asigură controlul acțiunilor mentale care vizează analiza și gestionarea activităților cuiva prin dezvoltarea unor acțiuni educaționale universale care ajută elevul să îmbrățișeze aproape literal imensitatea, construită după formula: de la acțiune la gândire. Deci, ce oferă activitățile de învățare universală? UUD

• să ofere elevului posibilitatea de a desfășura în mod independent activități de învățare, de a stabili obiective educaționale, de a căuta și de a utiliza mijloacele și modalitățile necesare pentru a le atinge, de a fi capabil să controleze și să evalueze activitățile educaționale și rezultatele acestora;
• creați condiții pentru dezvoltarea personală și autorealizarea bazate pe „capacitatea de a învăța” și cooperarea cu adulții și semenii. Capacitatea de a învăța în viața adultă asigură pregătirea individului pentru educație continuă, mobilitate socială și profesională ridicată;
• asigura asimilarea cu succes a cunoștințelor, abilităților și abilităților, formarea unei imagini a lumii și competențe în orice domeniu al cunoașterii.
• UUD poate fi grupat în patru blocuri principale:
• personal;
• reglementare, inclusiv autoreglementare;
• cognitiv, inclusiv logic, cognitiv și semn-simbolic;
• actiuni comunicative.

Personal acțiunile fac învățarea semnificativă, oferă elevului semnificația rezolvării problemelor educaționale, legându-le cu obiectivele și situațiile din viața reală. Acțiunile personale vizează conștientizarea, cercetarea și acceptarea valorilor și semnificațiilor vieții, îți permit să navighezi prin norme morale, reguli, evaluări și să-ți dezvolți poziția de viață în raport cu lumea, cu oamenii din jurul tău, cu tine și cu viitorul tău.

de reglementare acțiunile oferă capacitatea de a gestiona activități cognitive și educaționale prin stabilirea obiectivelor, planificarea, monitorizarea, corectarea acțiunilor cuiva și evaluarea succesului învățării. O tranziție consecventă către autoguvernare și autoreglementare în activitățile educaționale oferă baza pentru viitoarea educație profesională și auto-perfecționare.

Cognitiv acțiunile includ acțiunile de cercetare, căutare și selecție a informațiilor necesare, structurarea acesteia; modelarea conţinutului studiat, acţiuni şi operaţii logice, metode de rezolvare a problemelor.

Comunicareacțiuni - oferă oportunități de cooperare - capacitatea de a auzi, asculta și înțelege un partener, de a planifica și de a desfășura coordonat activități comune, de a distribui roluri, de a controla reciproc acțiunile celuilalt, de a fi capabil de a negocia, de a conduce o discuție, de a-și exprima corect gândurile în vorbire , respectă partenerul în comunicare și cooperare și pe tine însuți. Abilitatea de a învăța înseamnă capacitatea de a colabora eficient atât cu profesorul, cât și cu colegii, capacitatea și disponibilitatea de a conduce dialog, de a căuta soluții și de a se sprijini unul altuia.

Stăpânirea de către elevi a activităților de învățare universală creează oportunitatea dobândirii independente cu succes a noilor cunoștințe, abilități și competențe bazate pe formarea capacității de a învăța. Această posibilitate este asigurată de faptul că acțiunile de învățare universală sunt acțiuni generalizate care generează o orientare largă a elevilor în diverse domenii de cunoaștere și motivație de a învăța.

Formarea abilităților de autocontrol

Sarcina învățământului școlar modern nu este numai de a asigura deplina dezvoltare personală, socială și culturală a copilului, ci și de a-l pregăti pentru dezvoltarea ulterioară și autoeducația, de a dezvolta capacitatea de a se evalua în mod independent, de a lua decizii, de a determina continutul activitatilor sale si gasirea modalitatilor de implementare a acestuia. În consecință, școala trebuie să dezvolte la elevi capacitatea intelectuală umană universală - autocontrol.

Autocontrolul este o procedură independentă. Dicționarul psihologic și pedagogic consideră autocontrolul ca fiind conștientizarea și evaluarea de către subiect a propriilor acțiuni, ceea ce presupune prezența unui standard și posibilitatea de a obține informații despre acțiuni și stări controlate.

Se disting următoarele etape ale formării autocontrolului:

Etapa 1: Elevul trebuie să învețe să înțeleagă și să accepte controlul profesorului. Pentru a face acest lucru, profesorul trebuie:

• arata elevilor ca orice invatare este o unitate organica a doua procese: transferarea materialului educational catre elev intr-o forma sau alta si identificarea gradului de asimilare a acestui material, adica monitorizarea rezultatelor invatarii, ca doar manifestarea unui nivel acceptabil de pregătirea studenților în materialul acoperit permite trecerea la următoarea etapă de formare și numai în această condiție se poate calcula eficacitatea instruirii, fără de care fezabilitatea procesului de instruire și costurile acestuia par îndoielnice;
• familiarizarea elevilor cu normele și criteriile de evaluare a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților;
• informează elevii după ce doze de control al materialului educațional este necesar și scopul acestui sau aceluia control;
• atunci când acordați un anumit rating, explicați-l pe baza criteriilor de evaluare;
• cere elevului să-și evalueze în mod independent performanța și să explice nota pe care a primit-o;
• cere elevului să evalueze activitatea unui prieten pe baza criteriilor specificate de profesor;
• învăţaţi elevii să folosească diferite tipuri de verificare.

Etapa 2: Elevul trebuie să învețe să observe și să analizeze activitățile educaționale ale prietenilor săi.

Pentru a face acest lucru, profesorul ar trebui să practice verificarea reciprocă a exercițiilor și temelor independente ale elevilor. În procesul de verificare reciprocă, ei compară răspunsurile, caută erori și le explică unul altuia. După finalizarea verificării reciproce, răspunsurile corecte și soluțiile la probleme dificile trebuie notate pe tablă, iar elevii ar trebui să-și verifice din nou răspunsurile și soluțiile. În timpul testării reciproce, elevii ar trebui să știe că scopul unei astfel de lucrări nu este de a obține o notă, ci de a verifica cât de profund și corect este înțeles subiectul, dacă studentul poate găsi în mod independent o soluție la o anumită problemă sau dacă poate analiza. munca altcuiva.

Testarea de la egal la egal servește ca o școală bună pentru dezvoltarea autocontrolului - la urma urmei, este mult mai ușor să detectezi erorile în munca unui prieten decât în ​​propria, iar elevul transferă abilitățile de control dobândite în propriile activități (autocontrol).

Necesar:

• invitați elevii să evalueze răspunsul unui prieten, să-i pună întrebări, să facă comentarii cu privire la esența răspunsului, să-și exprime gândurile cu privire la rezultatul obținut, ideea și cursul soluției și, de asemenea, să încerce să ofere un alt răspuns sau soluție;

• încurajează adresarea de întrebări profesorului;
• Arătați elevilor greșelile comune. O astfel de demonstrație se poate face în mod explicit, dar este posibil să se prezinte elevilor o poveste cu o încălcare conștientă a conexiunilor logice pe care elevii trebuie să le detecteze.

Etapa 3: Elevul trebuie să învețe să-și monitorizeze activitățile de învățare, introspecție, autoevaluare și autocorecție.

Stima de sine este evaluarea unei persoane despre sine, despre capacitățile, calitățile și locul său printre alți oameni. Relațiile unei persoane cu ceilalți, criticitatea sa, exigența de sine și atitudinea față de succese și eșecuri depind de stima de sine.

Mulți profesori și psihologi celebri s-au ocupat de problema autocontrolului și a stimei de sine. „Există motive să credem”, a scris D. B. Elkonin, „că este cel mai rațional să începem formarea controlului independent în școala elementară”.

Elevul trebuie să învețe să găsească, să corecteze erorile și să înțeleagă motivul originii lor. În timp ce mulți copii, supărați de rezultatul negativ, „renunță” și își pierd interesul pentru subiect și învățare în general. Prin urmare, în clasa I ar trebui să începeți să vă dezvoltați abilitățile de autocontrol și stima de sine. L.S. Vygotsky a remarcat că la vârsta de șapte ani încep să se dezvolte autocontrolul și stima de sine a copilului.

Succesul educației sale, exigența față de activitățile sale educaționale și un răspuns adecvat la evaluarea activităților sale de către profesor depind de capacitatea elevului de autoanaliză și autoevaluare. Autocorecția este o etapă necesară a activității educaționale a unui elev pentru continuarea cu succes a educației. Elevul, efectuând autocorectarea, reglementând acțiunile pe care le efectuează, creează un eșantion intern, un standard de cunoaștere, acțiune, care, dacă este necesar, este recuperat instantaneu din memorie pentru comparare cu activitățile externe.

Pentru a dezvolta abilitățile elevilor de autoobservare, autoanaliză și autocorectare a activităților lor, profesorul trebuie:

• să-i învețe pe elevi, atunci când fac temele, să întocmească un plan pentru ceea ce au citit și să povestească din nou ideile principale, să răspundă la întrebările de testare din manual, să scrie întrebări suplimentare de testare pentru text, să găsească răspunsuri la întrebări în manual, să compare informații noi cu studiate anterior;
• să dezvolte la elevi obiceiul de a analiza rezultatele obținute, verificând corectitudinea temelor, folosind tehnici specifice fiecărei discipline academice;
• nu vă grăbiți să acordați o notă dacă un elev dă un răspuns incorect sau o soluție cu o eroare, dar dacă este posibil, lăsați elevul să-și găsească greșeala; dacă se constată o eroare, atunci nota nu trebuie redusă;
• nu vă grăbiți să reproșați, nu acuzați elevul că încearcă să-și umfle nota dacă elevul face greșeli în stima de sine.

În acest caz, trebuie să luați în considerare împreună cu elevul de ce și-a dat această notă și nu o altă notă și să îl ajutați să înțeleagă standardele de evaluare, astfel încât elevul să le poată folosi corect în viitor.

Notele nesatisfăcătoare nu sunt introduse imediat în jurnal; studentului i se acordă două săptămâni pentru a elimina decalajul detectat și a retesta cunoștințele sale. studentul își controlează datoriile și învață să se întrebe: „Ce trebuie să fac pentru a-mi îmbunătăți nivelul?”

Autocontrolul este necesar mai ales atunci când se desfășoară activități independente, precum și în timpul teme pentru acasă. Corecțiile într-un caiet sunt prima formă de autocontrol. Adesea, corecțiile fac ca munca să pară neglijentă, dar acesta este rezultatul verificării de către elev a lucrării și corectând eroarea. Nu trebuie să certam pentru corecții, ci să-i învățăm pe copii să o facă cu atenție.

Iată câteva tehnici de dezvoltare a abilităților de autocontrol și stima de sine care sunt folosite în clasă.

• la lecțiile de scris, încă din primele zile ar trebui să întrebați: „Cine este mulțumit de munca lor? Cine nu a reușit?” Copiii, după ce și-au evaluat munca, ridică mâinile. Este important să atragem atenția copiilor asupra faptului că, dacă totul nu a funcționat, nu trebuie să ne fie rușine, pentru că am venit la școală pentru a învăța.
• Când studiem literele, la sfârșitul lecției îi invităm pe copii să încercuiască cea mai corectă literă cu un creion roșu și pe cea care nu a ieșit cu un creion albastru.
• Scară. Elevii de pe treptele scării notează cum au stăpânit materialul: treapta de jos - nu am înțeles, a doua etapă - este nevoie de puțin ajutor sau corectare, treapta de sus - copilul a stăpânit bine materialul și poate finaliza munca în mod independent.
• Pronunție. O tehnică de autocontrol foarte valoroasă atunci când înveți să scrii din dictare. După ce profesorul a spus cuvântul, l-au spus silabă cu silabă - l-au scris - citesc ce a fost scris. Citește de mai multe ori (de multe ori copiii nu citesc, ci pur și simplu numesc cuvântul fără a observa eroarea din el: este scris „knga”, dar copilul citește „carte”).
• Comparație cu standardul. Profesorul oferă câteva cuvinte sub dictare, după scris, verifică proba.
• Scorul de culoare. În partea de jos a paginii, elevii desenează două cercuri. După ce le-au evaluat munca, copiii pictează un cerc, iar profesorul pictează celălalt cerc când verifică. Semnificația culorii este discutată în prealabil. De exemplu, roșu - totul a funcționat, verde - există unele deficiențe, dar am încercat, albastru - a ieșit prost, nu sunt mulțumit de muncă, galben - nu pot evalua. La începutul următoarei lecții, elevul caută să vadă dacă nota lui coincide cu nota profesorului.
• Pronunție. O tehnică de autocontrol foarte valoroasă atunci când înveți să scrii din dictare. După ce profesorul a spus cuvântul, l-au spus silabă cu silabă - l-au scris - citesc ce a fost scris. Citește de mai multe ori (de multe ori copiii nu citesc, ci pur și simplu numesc cuvântul fără a observa eroarea din el: este scris knga, dar copilul citește o carte).
• Comparație cu standardul. Profesorul oferă câteva cuvinte pentru dictare, iar după ce scrie ei verifică proba.
• "Cine poate?" Profesorul spune sarcina - faceți o diagramă a cuvântului pe tablă sau pe ecran. Și întreabă: „Cine poate face asta?” Elevii își evaluează abilitățile ridicând mâinile. Unul dintre elevi finalizează sarcina, ei verifică în mod colectiv corectitudinea, după care profesorul întreabă: „Ai finalizat sarcina?” Acestea. elevul compară nivelul aspiraţiilor sale cu capacităţile sale.

Rezolvarea problemelor în moduri diferite

• Evaluare inter pares. Pe bucățile de hârtie semnează numele celui care a decis și cel care a verificat. Copiii rezolvă exemple, schimbă frunze și verifică. Evaluarea unui coleg de clasă este percepută ca mai specifică și mai profesională. O notă negativă nu înseamnă că ești un elev prost, ci doar înregistrează faptul greșelii. Colegii de clasă vă spun ce trebuie făcut și cum și vă oferă recomandări. În același timp, copilul are întotdeauna dreptul de a alege: să refuze evaluarea unui coleg de clasă, să nu fie de acord cu ea sau, dimpotrivă, să fie de acord.
• Foaie de autocontrol. După finalizarea lucrării în mod independent, copilul ia o fișă de autocontrol (cu răspunsuri) de la profesor și se verifică.
• Lectură repetată. Profesorul le acordă copiilor un anumit timp, de exemplu 2 minute. În timpul căreia vor citi textul. Când profesorul spune „opriți”, copiii marchează cu un creion ce cuvânt au citit. În lecția următoare, același text este citit de la început, pentru aceeași perioadă de timp. Ei compară mai mult sau mai puțin timp de citit. Deci câteva lecții. (Se știe că textul familiar este mai ușor de citit, prin urmare, chiar și copiii cu lectură slabă își vor vedea propria creștere).

Autoevaluarea în școala primară este adesea oferită sub formă de carduri flash de diferite culori și autoevaluare verbală. – Cum ai lucrat la clasă? - Pentru ce te poți lăuda? – Ești mulțumit de jobul tău? De ce? (Întrebarea „De ce?” în clasa I provoacă cea mai mare dificultate, deoarece necesită argumentare, așa că ar trebui pusă mai des, învățați copiii să gândească, să-și exprime gândurile în cuvinte.) După autoevaluarea elevului, ar trebui să fie exprimați-vă întotdeauna acordul sau dezacordul cu el și motivați-vă poziția. Acest lucru ajută la formarea unei stime de sine adecvate.

O atenție deosebită trebuie acordată evaluării reciproce. Evaluarea unui coleg de clasă este percepută ca mai specifică și mai profesională. O notă negativă nu înseamnă că ești un elev prost, ci doar înregistrează faptul greșelii. Colegii de clasă vă spun ce trebuie făcut și cum și vă oferă recomandări. În același timp, copilul are întotdeauna dreptul de a alege: să refuze evaluarea unui coleg de clasă, să nu fie de acord cu ea sau, dimpotrivă, să fie de acord.

Regulile de evaluare a siguranței sunt create împreună cu copiii. De exemplu:

• nu te zgarci la laude
• lăudați interpretul, criticați performanța (în loc de „Ați făcut trei greșeli în această propoziție”, este mai bine să spuneți,” „Să găsim trei greșeli în această propoziție”)
• „Pentru o muscă în unguent există un butoi de miere” Chiar și într-o mare de eșec, puteți găsi o insulă a succesului și puteți obține un punct de sprijin pe ea.
• Stabiliți doar obiective specifice pentru copilul dvs. În loc de vraja: „Încercați să fiți atent și să nu ratați literele”, setarea „În ultimul dictat ați omis șase litere, astăzi – nu mai mult de cinci” este mai eficientă.
• „a urmărit două păsări dintr-o piatră...” Nu este nevoie să stabiliți mai multe sarcini pentru un elev de clasa întâi în același timp. Dacă astăzi ai stabilit sarcina de a nu uita de punctul de la sfârșitul propoziției, iartă-l că a uitat cum să scrie litera majusculă D.
• formula „din nou NU ești...” este o modalitate sigură de a ridica un ratat.

Nu trebuie să uităm că activitățile elevilor legate de autocontrolul, controlul reciproc și formarea stimei de sine sunt parte integrantă a învățării, perfecționării elevilor și necesită atenția profesorului, ca orice altă activitate educațională.

Manualele pentru noile standarde educaționale ale statului federal conțin deja sarcini pentru formarea autocontrolului.

Competența de testare a elevilor și principalele sale caracteristici

Una dintre cele mai mijloace eficiente controlul în predarea unei limbi străine este considerat un test. Un test este un sistem de sarcini de o formă specifică care vă permite să evaluați structura și nivelul de asimilare a cunoștințelor, abilităților și abilităților (nivelul de pregătire) al participanților la testare.

Testarea lingvistică presupune verificarea performanțelor educaționale ale elevilor în cadrul monitorizării pe termen lung a activităților educaționale și de testare folosind un portofoliu educațional și de testare și creează condiții favorabile atât pentru formarea, cât și pentru testarea competenței comunicative a elevilor.

Spre deosebire de un test, un test implică întotdeauna măsurare; rezultatul său este obiectiv. Testul constă de obicei din două părți: informațional și operațional. Partea de informații conține instrucțiuni clar și simplu formulate. Partea operațională constă dintr-un număr de sarcini și întrebări. Utilizarea testelor de natură și conținut diferit în lecții formează o anumită abilitate la elevi - capacitatea de a recunoaște și a îndeplini o sarcină, adică formează competența de testare.

O condiție importantă pentru testarea lingvistică pentru dezvoltarea cât mai deplină a capacităților elevilor sunt cerințele pentru condițiile de testare: liniște în sala de clasă, respectarea strictă a instrucțiunilor, comportamentul examinatorilor.

Competența de testare a elevilor este înțeleasă ca fiind disponibilitatea lor de a desfășura activități de testare, furnizată de cunoștințele subiectului, strategiile de testare și abilitățile de dezvoltare [Matienko A. V., 2008]. În ciuda tuturor controverselor legate de problema competenței de testare, importanța acesteia pentru elevi este greu de supraestimat. Testarea este o activitate specială; pentru implementarea sa cu succes, este important să-i stăpânești caracteristicile specifice și să dezvăluie rezervele de succes pe care le conține. Adevărata competență de testare presupune, în primul rând, un nivel înalt de cunoaștere a subiectului, stăpânirea strategiilor de pregătire pentru testare, realizarea sarcinilor de testare în combinație cu strategii de îmbunătățire a performanței la test. Testele sunt o parte integrantă a metodei de cercetare, care impune subiectului să îndeplinească sarcini speciale. Dintre numeroasele tipuri de sarcini care sunt utilizate pentru a compila teste și teste, cele mai frecvente sunt următoarele:

• selecție încrucișată (potrivire),
• alegere alternativă (adevărat-fals etc.),
• alegere multiplă (alegere multiplă),
• rearanjare
• completare / completare (finalizare),
• înlocuire/înlocuire,
• transformare,
• răspunde la întrebare
• parafrazare intralingvistică,
• parafrazare (traducere) interlingvistică etc.

Testarea sistematică stimulează activitatea și atenția elevilor la lecție, le crește responsabilitatea la îndeplinirea sarcinilor educaționale.

Textele de testare sunt compilate ținând cont de abilitățile individuale ale copiilor și de nivelul lor de performanță. Testele îndeplinesc principiul accesibilității și cerințele software.

Rezultatele testelor servesc, pe de o parte, ca un indicator al nivelului de cunoștințe al elevilor, pe de altă parte, ca o autoevaluare a muncii, care permite efectuarea ajustărilor necesare procesului de învățare și, prin urmare, împiedicând repetarea greșelile elevilor.

Există două tipuri de teste:

• normative și orientative (conceput pentru a compara realizările educaționale ale disciplinelor individuale; aranjare în funcție de numărul de puncte - repartizarea între grupele de studiu);
• bazat pe criterii (utilizat pentru a evalua gradul de competență al materialului testat)

Tipuri de teste lingvodidactice:

• După scopul aplicării: test de aptitudini generale (test de competență), test de realizare (test de realizare), test de diagnostic (diagnostic), test de plasament (plasament) pentru repartizarea elevilor pe grupe, test de aptitudini (aptitudine);
• După natura controlului: testul controlului progresului curent și intermediar (realizarea progresului), testul controlului progresului final (realizarea finală);
• După obiectul controlului și activității controlate: o probă de competență lingvistică, măsurarea asimilării materialului lingvistic (test lingvistic/test referitor la sistem), o probă de competență comunicativă, măsurarea dezvoltării abilităților de vorbire (pragmatică) (pragmatică \ performanță). -test de referinţă).
• În funcție de focalizarea sarcinilor de testare: test cu puncte discrete (numai vocabular sau gramatică) și integrală – integrală globală/test global);
• În funcție de caracteristicile formale (după structura și metoda de formatare a răspunsurilor): test selectiv (test de tip recunoaștere) (de exemplu, test cu variante multiple) și un test cu un răspuns liber construit (test de tip recall), de exemplu, test cloze - restaurarea textului deformat͵ sau C-test - un tip de test de închidere când a doua jumătate a fiecărui al doilea cuvânt este extrasă din text în loc de a elimina unitățile lingvistice în întregime.

Avantajele și dezavantajele testelor:

• Avantaje: obiectivitatea rezultatelor inspecției, posibilitate de automatizare a inspecției, economisire de timp;
• Dezavantaje: nu contribuie la dezvoltarea vorbirii orale și scrise a elevilor, posibilitatea de eroare din cauza tehnicii de ghicire în rândul elevilor.

Norme și criterii de evaluare a rezultatelor învățării

Cele mai importante sarcini ale inovației în educația rusă sunt îmbunătățirea controlului asupra rezultatelor învățării și gestionarea calității acesteia. În acest sens, este necesar să se sublinieze încă o dată principalele abordări de evaluare a realizărilor educaționale ale elevilor la nivel intrașcolar, introducerea de noi modele de sistem educațional în practica didactică, inclusiv a unui sistem de evaluare a rezultatelor planificate.

Sistemul de evaluare îndeplinește următoarele funcții:

1. sprijinirea si stimularea elevilor;
2. furnizarea de feedback elev-profesor;
3. implicarea elevilor în activități independente de evaluare și autoevaluare.

Sistemul de evaluare formează baza proceselor de diagnostic și control.

Diagnosticul pedagogic este înțeles ca un sistem de activități ale cadrelor didactice organizate într-un anumit mod, care vizează identificarea trăsăturilor de personalitate de interes pentru a măsura rezultatele, creșterea, educația și formarea. Controlul – identificarea și evaluarea rezultatelor activităților educaționale ale elevilor. Controlul afirmă rezultatele fără a explica originea lor. Diagnosticul include:

1. Control;
2. verificare;
3. contabilitate;
4. evaluare;
5. acumularea datelor statistice, analiza acestora;
6. reflecţie;
7. identificarea dinamicii schimbărilor educaționale;
8. redefinirea obiectivelor;
9. clarificarea programelor educaționale;
10. ajustarea cursului de formare;
11. prognozarea evoluțiilor ulterioare.

Monitorizarea cunoștințelor elevilor este o parte importantă a procesului de învățare. Controlul este procesul de corelare a rezultatelor învățării obținute cu obiectivele de învățare planificate.

Pentru a gestiona eficient procesul de stăpânire a cunoștințelor și calitatea procesului educațional pe baza unor indicatori obiectivi care determină rezultatele educației, este necesar un control independent, bazat pe teoria, tehnica și tehnologia măsurătorilor pedagogice moderne ale nivelului academic. realizările elevilor.

În prezent, accentul în procesul de predare a limbilor străine se mută către activitățile elevului și formarea autonomiei acestuia din urmă ca caracteristică personală. Aceste abordări pot fi implementate eficient, în special, prin „Cadrul european comun de referință pentru limbile străine”, care conține prevederile unei abordări moderne a predării limbilor non-native la diferite niveluri educaționale și în diferite condiții. Acest document oferă, de asemenea, o descriere a sistemului de niveluri de competență în limbi străine și a instrumentelor care permit unei persoane să determine aceste niveluri.

Acest sistem de nivele formează baza standardelor educaționale de stat federale de a doua generație, care determină nivelul de cunoaștere a limbilor străine a elevilor la sfârșitul școlii de bază ca subprag (nivelul A2 în ceea ce privește Consiliul Europei), pentru o absolvent al unei clase non-core a unei școli medii - prag (B1) în prima și a doua limbă străină, iar un absolvent al unei clase de specialitate este peste pragul (B2) în ambele limbi străine.

Standardul educațional de stat federal determină cerințele pentru rezultatele stăpânirii programului educațional de învățământ primar și general de bază. Sistemul de evaluare este considerat un sistem complex și multifuncțional, care include atât evaluarea actuală, cât și evaluarea finală a performanței școlarilor; atât o evaluare a activităților profesorilor și școlilor, cât și o evaluare a rezultatelor sistemului de învățământ.

În acest caz există

• evaluarea subiectului, meta-subiectului și a rezultatelor personale;
• evaluarea capacităţii de rezolvare a problemelor educativ - cognitive şi educativ - practice;
• evaluarea dinamicii realizărilor educaționale;
• utilizarea metodelor orale și scrise de evaluare individuală și de grup etc.
• evaluare prin metoda adaosului.

Obținerea rezultatelor este evaluată atât în ​​timpul evaluărilor curente și intermediare, cât și în timpul lucrărilor de testare finală. Obiectul evaluării rezultatelor de fond sunt acțiunile cu conținut de fond.

Rolul principal în evaluările de limbi străine, care caracterizează dinamica realizărilor elevilor, îl joacă testele trimestriale și anuale de vorbire, ascultare, citire și scriere, precum și controlul abilităților lexicale și gramaticale.

Din punctul de vedere al abordărilor moderne de evaluare a cunoștințelor, portofoliul unui student demonstrează eforturile, progresul și realizările sale. Evaluările pentru îndeplinirea sarcinilor de vorbire ar trebui să fie luate în considerare: declarații pe un subiect în forme monolog și dialogice, participarea la conversație, înțelegerea textelor în limbi străine la citire și ascultare și capacitatea de a-și exprima gândurile în scris.

În prezent, în majoritatea școlilor, evaluarea maturității se realizează folosind un sistem de cinci puncte. În același timp, testarea ca mijloc de control începe să se răspândească. Reperul pentru evaluarea obiectivă a școlarilor moderni ar trebui să fie și cerințele pentru nivelul de pregătire al absolvenților învățământului general de bază și al învățământului general secundar (complet), consacrat în standardele educaționale de stat.

Să ne uităm la un exemplu CITURI ca standardele WRD pentru evaluările elevilor (pe baza materialelor din revista „Limbi străine la școală”)

Citirea și înțelegerea textelor în limbi străine.

Principalul indicator al succesului în stăpânirea lecturii este gradul în care informațiile sunt extrase din textul citit. Întrucât scopul practic al învățării unei limbi străine este de a stăpâni comunicarea în limba țintă, studentul trebuie să stăpânească toate tipurile de lectură, diferind prin gradul de extragere a informațiilor:

• citirea cu înțelegerea conținutului principal (familiarizarea);
• citirea cu o înțelegere completă a conținutului, inclusiv detaliile (lectura de studiu);
• lectura cu extragerea de informatii necesare sau interesante pentru cititor (navigare).

Citirea cu înțelegerea conținutului principal al celor citite (introducere)

Evaluare „5” este oferit elevului dacă înțelege conținutul principal al textului original, poate evidenția ideea principală și determina faptele principale. Capabil să ghicească sensul cuvintelor necunoscute din context, fie prin elemente de formare a cuvintelor, fie prin asemănarea cu limba maternă. Viteza de citire a unui text în limba străină poate fi oarecum mai lentă decât cea cu care un student citește în limba sa maternă.

Evaluare „4” este oferit elevului dacă înțelege conținutul principal al textului original, poate evidenția ideea principală și identifică fapte individuale. Cu toate acestea, intuiția sa lingvistică este subdezvoltată și are dificultăți în înțelegerea unor cuvinte necunoscute. Este nevoit să consulte mai des dicționarul, iar ritmul de citire este mai lent.

Evaluare „3” este dat unui elev care nu înțelege cu exactitate conținutul principal a ceea ce a citit și este capabil să evidențieze doar o cantitate mică de fapte, conjectura lingvistică nu este deloc dezvoltată.

Evaluare „2” este dat dacă nu a înțeles textul sau a înțeles incorect conținutul textului, nu navighează în text atunci când caută anumite fapte și nu știe să semantizeze vocabularul necunoscut.

Citirea cu înțelegere deplină a conținutului a ceea ce a fost citit (studiat)

Evaluare „5” se dă elevului atunci când a înțeles pe deplin un text original simplu (jurnalistic, de popularizare; instrucțiuni sau un fragment dintr-o broșură turistică). A folosit toate tehnicile cunoscute menite să înțeleagă ceea ce citea (ghicire semantică, analiză).

Evaluare „4” se dă elevului dacă a înțeles pe deplin textul, dar a consultat în mod repetat dicționarul.

Evaluare „3” este dat dacă elevul nu înțelege pe deplin textul și nu știe să-l prelucreze semantic.

Evaluare „2” este dat atunci când textul nu este înțeles de către elev. Are dificultăți în a găsi cuvinte necunoscute în dicționar.

Citirea pentru a găsi informații de interes sau de nevoie (navigare)

Evaluare „5” se dă elevului dacă poate vizualiza rapid un text original simplu (cum ar fi un program de tren, meniu, program TV) sau mai multe texte mici și selectează informațiile corecte solicitate.

Evaluare „4” este dat elevului atunci când scanează suficient de repede textul, dar în același timp găsește doar aproximativ 2/3 din informațiile date.

Evaluare „3” este dat dacă elevul găsește aproximativ 1/3 din informațiile date în textul dat (sau textele date).

Evaluare „2” este dat în cazul în care elevul practic nu înțelege textul.

Executarea sarcinilor de testarese evaluează conform următoarei scheme, cu excepția cazului în care autorul prevede alta:

Concluzie

Problemele de control sunt relevante atât pentru teoria pedagogică, cât și pentru practica pedagogică, deoarece îmbunătățirea calității predării și învățării este direct legată de îmbunătățirea sistemului de control.

Pe scena modernă rolul controlului crește brusc în legătură cu sarcinile de introducere a unui nou standard școlar și de actualizare a conținutului educației, precum și dezvoltarea de noi tehnologii de control și evaluare.

Când luăm în considerare problemele de organizare a controlului, trebuie în primul rând să facem distincția între controlul fuzionat cu antrenamentul și controlul separat de antrenament - controlul ca sarcină specială a lecției. Primul tip este folosit atât la efectuarea de exerciții pregătitoare, cât și de vorbire, al doilea tip este folosit doar pentru monitorizarea abilităților de vorbire.

Controlul va fi efectuat la nivelul corespunzător numai dacă sunt îndeplinite cerințe precum regularitatea, exhaustivitatea, diferențierea, obiectivitatea și, bineînțeles, respectarea impactului educațional al controlului.

Metodologia predării limbilor străine are cunoștințe teoretice semnificative și experiență practică în organizarea controlului. Tendințele moderne în curriculum sugerează o consolidare a abordării comunicative a predării limbilor străine. Prin urmare, conținutul și organizarea controlului abilităților de vorbire sunt considerate în strânsă unitate cu controlul materialului lingvistic. Această perspectivă îl ajută pe profesor să includă în mod organic controlul în lecție, concentrându-se pe noi standarde de evaluare, iar acest lucru, la rândul său, va ajuta la îmbunătățirea eficienței predării unei limbi străine în general.

Referințe

Krylova O.N., Boytsova E.G. Tehnologia evaluării formative în școala modernă: manual educațional și metodologic / O.N. Krylova, E.G. Boytsova. – Sankt Petersburg: KARO, 2015.

Milrud R.P. Curs de metode de predare a limbii engleze / R.P. Milrud. – M.: Butarda, 2007

Probleme de monitorizare a învățării unei limbi străine de către elevi: un manual metodologic / ed. A.A.Mirolyubova. – Obninsk: Titlu, 1999.

Potashnik M.M., Levit M.V. Cum să ajuți un profesor să stăpânească Standardul Educațional Federal de Stat. Trusa de instrumente. – M: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2015.

Probleme de calitate a educației și soluționarea acestora într-o instituție de învățământ: manual educațional și metodologic / ed. S.S. Tatarchenkova. – Sankt Petersburg: KARO, 2012.

Evaluarea modernă a realizărilor educaționale ale elevilor: manual metodologic/științific. ed.: I.V. Mushtavinskaya, E.Yu. Lukiciov. – Sankt Petersburg: KARO, 2015.

Standardul educațional de stat federal al învățământului general de bază. – M.: Educație, 2014.

Zimnyaya I.A. Competențe cheie – o nouă paradigmă pentru rezultatele educației moderne // Revista de internet „Eidos”. – 2006. – 5 mai

Galskova P.D. Portofoliul de limbi străine ca instrument de evaluare și autoevaluare a elevilor în domeniul învățării unei limbi străine; Revista P.D. Galskaya „Limbi străine la școală” 2000, nr. 5

Denisova L.G. „Cu privire la controlul final al învățării limbilor străine”; L.G. Denisova, revista V.N. Simkin Limbi străine la școală 1995, nr. 2

Bim I.L. „Modernizarea structurii și conținutului educației lingvistice școlare”; Revista I.L.Bim Limbi străine la școală 2005, Nr. 8

Bolotov V.A. „Examenul de stat unificat: pe calea creării unui sistem de evaluare independentă a calității educației”; Revista V.A.Bolotov Învățământul superior astăzi 2004, Nr. 11.

Milrud R.P. „Proba de limbă: probleme de măsurători pedagogice”; R.P. Milrud, Jurnalul A.V. Matienko Limbi străine la școală 2006, nr. 5.

Rabinovici F.M. „Control într-o lecție de limbă străină”; Jurnalul F.M.Rabinovich Limbi străine la școală 1987, nr. 1.

Instituție de învățământ de stat

studii profesionale superioare

„Academia de Stat Social și Umanitar Regiunea Volga”

Facultatea de Limbi Străine

Departamentul de Filologie Engleză

Lucrări de curs

Controlul, tipurile și funcțiile sale în predarea unei limbi străine

Efectuat:

elev în anul 4

Specialități 050303

Limbă străină

TELEVIZOR. Zakopaeva

Semnătură_________

Consilier stiintific:

candidat la științe pedagogice, conferențiar al catedrei

filologie engleză

DE EXEMPLU. Maruseva

Semnătură_________

Samara 2011

controlul instruirii limba străină engleză

Introducere

Capitolul I. Controlul în predarea unei limbi străine

1Obiective de control

1.2 Funcții de control

3 Forme de control

4 Cerințe pentru inspecție

5 tipuri de control

6 Principalele obiecte de control

Capitolul II. Controlul testului în procesul de predare a unei limbi străine

1 Testul ca formă specifică de control

2 Examen de stat unificat în limbă străină

Concluzie

Lista literaturii folosite

Aplicație

Introducere

Relevanța problemei controlului este asociată cu obținerea recentă a unor succese în implementarea rolului practic al predării unei limbi străine la școală, datorită căruia s-a extins domeniul de aplicare a controlului, potențialul său de influență pozitivă asupra procesul educațional și pedagogic a crescut și au apărut condițiile pentru raționalizarea controlului în sine ca parte integrantă a acestui proces.

Principalele dezavantaje în implementarea controlului cunoștințelor: neînțelegerea funcțiilor sale, rolul său în procesul de învățare este supraestimat în mod nejustificat, controlul se transformă în scop în sine în lecție; utilizarea metodelor uniforme de control; subiectivitatea în notare, lipsa unor criterii clare, justificate.

Scopul acestei lucrări este de a dezvălui o abordare integrată a sistemului de control în formare și de a evidenția principalele mijloace de implementare a acestuia.

Când se pregătește pentru o lecție, profesorul trebuie să-și amintească că căutarea formelor necesare de control și organizarea acesteia este cea mai importantă sarcină a profesorului. Cine, când, câți elevi, pe ce probleme, prin ce mijloace ar trebui să fie întrebat și evaluat - toate acestea ar trebui să fie gândite de către profesor atunci când se pregătește pentru lecție. Împreună cu aceasta, ar trebui să vă gândiți la ce ar trebui să facă elevii în timp ce intervievează prietenul lor. Fiecare profesor ar trebui să aibă propriul său sistem de control; acesta ar trebui să includă o varietate de mijloace și metode de lucru, astfel încât elevii să înțeleagă că profesorul le monitorizează în mod constant progresul, nivelul și calitatea dobândirii cunoștințelor.

Vorbind despre disciplina „Limba străină”, trebuie menționat că componenta principală a conținutului predării acesteia nu este atât cunoștințele, cât și aptitudinile și abilitățile. În timpul formării lor, o astfel de metodă de învățare precum întărirea iese în prim-plan. Dezvoltarea cu succes a unei aptitudini și, prin urmare, a unei abilități, este imposibilă fără ca elevul să nu știe dacă acțiunile sale sunt corecte sau nu. Fără a primi astfel de informații din exterior, în principal de la profesor, își evaluează el însuși acțiunile, ceea ce de multe ori întărește acțiunile eronate și dezvoltă abilități incorecte la elevi. Când își dezvoltă abilitățile și abilitățile de vorbire, profesorul ar trebui să evalueze acțiunile elevului. Evaluarea acțiunilor elevului este o întărire. Dar întărirea nu poate fi efectuată fără a observa acțiunile elevului sau fără a se familiariza cu rezultatele acestora. În plus, pentru ca evaluarea să fie corectă, este necesară o observație calificată, care, strict vorbind, constituie control.

Din cele spuse, este clar de ce controlul în predare capătă o importanță deosebită și necesită o justificare teoretică mai completă.

Capitolul I. Controlul în predarea unei limbi străine

.1 Obiective de control

Controlul este determinarea nivelului de competență lingvistică atins de elevi într-o anumită perioadă de studiu. Controlul este, de asemenea, o parte a lecției, în timpul căreia profesorul evaluează modul în care elevii au însușit materialul acoperit și îl pot folosi în scopuri practice. Controlul vă permite să:

) profesorul primește informații: a) despre rezultatele muncii grupului de elevi în ansamblu și fiecărui elev în parte; b) despre rezultatele muncii lor (aflați cât de eficiente sunt metodele de predare, identificați eșecurile în muncă, ceea ce vă permite să faceți modificări în programul de formare);

) elevii: a) sporesc motivaţia în învăţare, întrucât controlul indică succesul sau eşecul în muncă; b) studiază cu mai multă sârguință, efectuează ajustări în activitățile tale educaționale.

Obiectele controlului în clasă sunt: ​​a) cunoștințele și aptitudinile formate pe baza acesteia (competența lingvistică); b) capacitatea de a utiliza cunoștințele și abilitățile dobândite în diverse situații de comunicare (competență comunicativă); c) cunoașterea țării limbii studiate și a caracteristicilor naționale ale comportamentului de vorbire al vorbitorilor acesteia (competență socioculturală).

Promovarea competenței comunicative ca principal scop practic al predării unei limbi străine a contribuit la definirea abilităților de vorbire ca principal obiect final de control, iar stăpânirea materialului lingvistic să fie considerată în primul rând ca obiect de control curent. În același timp, în procesul de monitorizare a nivelului de competență lingvistică, ar trebui să se concentreze nu pe absolut, ci pe corectitudinea relativă a vorbirii, i.e. Nivelul atins de competență comunicativă trebuie evaluat nu în funcție de numărul de erori de limbaj, ci în funcție de succesul rezolvării sarcinii comunicative. Nivelul atins de competență lingvistică va fi evidențiat prin: a) capacitatea de a exprima adecvat gândurile într-o situație de vorbire dată; b) corectitudinea relativă a utilizării mijloacelor de limbaj la construirea unui enunţ.

Rezultatul planificat al predării unei limbi străine în școala secundară la nivel de bază (clasele 5-9) este competența comunicativă elementară în ascultare, vorbire, scriere și competență comunicativă avansată în citire.

Controlul în clasă ar trebui să reflecte specificul unei limbi străine ca materie academică. Stăpânirea unei limbi străine, clasificată ca grup de discipline practice, presupune, în primul rând, însuşirea modalităţilor de utilizare a limbii în diverse tipuri de activitate de vorbire şi domenii de comunicare. În consecință, obiectul principal de control în orele de limbă este abilitățile de vorbire. Controlul abilităților în efectuarea acțiunilor și operațiunilor cu material lingvistic în timpul predării comunicative ar trebui să vizeze nu atât testarea cunoștințelor unităților lexicale și capacitatea de a forma forme gramaticale cu ajutorul lor, cât și capacitatea de a efectua acțiuni cu acestea atunci când își formează gândurile. și înțelegerea gândurilor altor persoane care vorbesc într-o limbă străină.

În lumina celor de mai sus, se propune evaluarea separată a succesului elevilor pentru stăpânirea materialului lingvistic și pentru dezvoltarea abilităților de vorbire.

1.2 Funcții de control

Controlul, ca toate celelalte componente ale procesului educațional, îndeplinește anumite funcții. O funcție este de obicei înțeleasă ca o muncă îndeplinită de unul sau altul organism, o obligație de îndeplinit. Cu alte cuvinte, funcțiile de control sunt componente ale lucrării pe care acțiunile receptiv-comparative ale controlerului sunt concepute să le realizeze. Publicațiile metodologice interne evidențiază următoarele funcții de control:

controlează efectiv (verifică),

evaluativ,

educational,

manageriale (de control) și, în special, corective,

diagnostic (diagnostic),

de precauție,

stimulant si motivant,

generalizarea,

dezvoltarea, educarea și disciplinarea (I. Kolesnikova, O. Dolgina).

Să aruncăm o privire mai atentă asupra unora dintre funcții:

1) Funcția de diagnosticarecontrolul este de a detecta cu promptitudine succesul sau eșecul antrenamentului și, în funcție de rezultatele detectate, construirea de activități de formare ulterioară. Această funcție este implementată pe parcursul întregului proces de stăpânire a materialului lingvistic și de dezvoltare a abilităților de comunicare verbală, care oferă informații despre modificările calitative ale acestora pe parcursul întregului proces de învățare. Conținutul funcției de diagnosticare nu este doar măsurarea realizărilor în activitățile educaționale, ci și analiza motivelor eșecului acesteia.

2) Funcția de managementpătrunde întregul proces pedagogic. Semnificația acestei funcții de control este determinată de măsura în care controlul asigură fluxul competent al procesului de învățare. Se manifestă în managementul predării pe baza interacțiunii educaționale planificate între profesor și elevi (principiul feedback-ului). Managementul pedagogic al procesului de învățare a limbii străine este asociat în principal cu controlul continuu, care este conceput pentru a reglementa procesul de stăpânire a abilităților de operare a unităților lingvistice în vorbire. Rezultatul tuturor activităților depinde de calitatea procesului de stăpânire a abilităților și abilităților. Procesul de stăpânire a abilităților și abilităților constă în niveluri intermediare, fiecare dintre acestea anterioară devenind o condiție pentru atingerea următorului. Prezența unor astfel de condiții se stabilește cu ajutorul controlului, care acționează ca un instrument obiectiv. Controlul profesorului ca mijloc de gestionare a procesului de stăpânire a unei limbi străine ca obiect principal are un proces de formare a autocontrolului. Calitatea și nivelul de competență în activitatea de vorbire sunt indisolubil legate și depind de gradul de autocontrol al elevilor. În literatura științifică, autocontrolul este considerat ca: 1) o trăsătură de personalitate, 2) un act de activitate mentală, 3) o componentă a activității educaționale, 4) capacitatea de a desfășura autoreglare, 5) o metodă de autoreglarea comportamentului și activității. Toate aceste aspecte ale autocontrolului se formează și funcționează în unitate și interconexiune în cadrul controlului și al sistemului de învățământ în ansamblu, în care locul principal este acordat controlului profesorilor. Dezvoltarea autocontrolului la elevi ar trebui să acționeze ca un obiect important de formare intenționată. Pentru a învăța să-și exercite autocontrolul, elevii trebuie să înțeleagă controlul profesorului și controlul reciproc ca fenomene obiective. proces pedagogic. Abia după aceasta elevii vor putea desfășura autoobservarea, autoanaliza, autocorecția și autoevaluarea - acțiuni care alcătuiesc mecanismul de autocontrol. Gradul de perfecțiune al autocontrolului este caracterizat de mai multe niveluri: de la o incapacitate completă de a analiza calitatea activității desfășurate până la capacitatea de a identifica o zonă de dificultate, de a recunoaște obiectul de dificultate, de a alege o metodă de corecție , aplicați-l și comparați-l cu un standard. Astfel, capacitatea de a include mecanisme de autocontrol în procesul de învățare este o condiție pentru implementarea cu succes a activității de vorbire. În esență, controlul profesorului, având ca obiect deschis activitatea de vorbire a elevilor, are întotdeauna în vedere existența unei corelații între succesul RD extern și gradul de perfecțiune al mecanismelor de autocontrol.

3) Funcția corectivăcontrolul este implementat în două direcţii: corectarea exerciţiilor de pregătire şi realizarea adecvării tehnicilor de control la sarcinile educaţionale.

4) Esenta functia de predarecontrolul se rezumă la faptul că conținutul, tehnicile și metodele de control trebuie să fie de natură educațională. Orice sarcină de control îi antrenează pe elevi în realizarea anumitor acțiuni educaționale, contribuind astfel la o stăpânire mai solidă a acestor acțiuni. Natura educațională este, de asemenea, inerentă naturii însăși a controlului, care presupune repetarea repetată a acțiunilor educaționale de către elevi. Controlul implementează și funcția de a asigura interacțiunea dintre profesor și elevi în procesul pedagogic.

O importanță deosebită atunci când se ia în considerare controlul este acordată unității funcțiilor sale reale de control și predare - în ceea ce privește metodologia internă - sau relația dintre testare și predare - în ceea ce privește metodologia în limba engleză.

5) Funcții de stimulare și motivare.Elevilor le pasă de control. Pentru majoritatea dintre ei, aceasta este o oportunitate de a obține satisfacție din rezultatele muncii lor și dorința de a avea întotdeauna succes în studii. Pentru elevii cu performanțe slabe, rezultatele testelor provoacă nemulțumiri, dar în același timp speră că situația actuală va fi corectată. În așteptarea rezultatelor controlului, elevii sunt disciplinați și mobilizați. Acest lucru menține interesul pentru învățare.

6) Funcția de evaluare.Activitățile părților care interacționează în lecție trebuie evaluate, iar acest lucru îi privește în primul rând pe elevi. Pentru elevi, evaluarea performanței lor poate fi exprimată într-o formă specifică. Într-un număr de cazuri, nu este nevoie de o evaluare specifică și devine oportun să se utilizeze o evaluare generală: „știe”, „nu știe”, „poate”, „nu știe”, „a învățat”, „a făcut nu a învățat”, „a învățat”, „nu a învățat”. Evaluarea activității elevului poate fi realizată în două direcții. Într-un caz, se evaluează procesul activității de învățare a elevilor, se evaluează calitatea activității educaționale, gradul de activitate al elevilor. Valoarea pedagogică a acestui aspect al evaluării constă în faptul că interesul pentru activitățile de învățare ale elevilor și, în consecință, în organizarea corectă a acestuia, este prevenirea rezultatelor negative ale învățării. A doua direcție este legată de evaluarea rezultatelor activităților educaționale ale elevilor. Evaluarea performanței elevilor este, de asemenea, importantă pentru profesor. Cu ajutorul acestuia, profesorul își înregistrează ideea despre nivelul de învățare al fiecărui elev la un anumit moment al procesului pedagogic. Pe de altă parte, profesorul face o autoevaluare a propriilor activități didactice, înțelege singur gradul și natura corectării sale necesare.

1.3 Forme de control

Controlul poate fi individual, frontal, de grup, pereche. Alegerea unei forme sau alteia depinde de obiectul testarii (aspect al limbajului – tipul activitatii de vorbire) si de tipul controlului (final, curent).

Astfel, pentru a verifica nivelul vorbirii dialogice, se folosește o formă pereche de control: testatorul dă o remarcă, iar subiectul reacționează la aceasta. Controlul are loc sub forma unei comunicări bidirecționale, timp în care se stabilește ritmul și acuratețea reacției la stimulii prezentați, respectarea standardelor de comunicare și puritatea vorbirii.

Pentru a stabili nivelul de competență în vorbirea monolog, controlul individual este mai potrivit: studentul se familiarizează cu textul și finalizează sarcinile de testare în timpul alocat. Succesul sarcinii este evaluat folosind următoarele criterii:

) conformitatea informațiilor transmise cu conținutul textului și al sarcinii;

) coerența și logica prezentării;

) caracterul complet al transmiterii conținutului textului sursă;

) respectarea normelor limbajului în mesaj (corectitudinea lexicală și gramaticală a vorbirii și designul ei fonetic și intonațional).

Luați în considerare mai detaliat formele de control enumerate.

Control individualeste considerat cel mai obiectiv tip de control, deoarece indică realizările fiecărui elev. Prin urmare, este mai potrivit pentru testarea nivelului de competență lingvistică la sfârșitul cursului, adică. în timpul controlului final. Avantajul controlului individual este oportunitatea de a evalua nivelul de pregătire al elevului cu suficientă profunzime.

Dezavantajele sunt asociate cu următoarele circumstanțe: a) acoperire redusă a elevilor în timpul lecției; b) o scădere a activității altor elevi în timpul unei conversații cu unul dintre elevi. Un astfel de control este mai ales ineficient atunci când se lucrează cu școlari mai mici din cauza instabilității atenției lor voluntare. Din acest motiv, este recomandabil să combinați controlul individual cu controlul frontal: elevilor li se dă sarcina de a completa și corecta răspunsul colegului lor de grup.

În lecțiile de la clasă, controlul individual se realizează în principal pe cale orală. Forma scrisă a acestui control este tipică pentru lecțiile finale și finale.

Control frontalare loc sub forma unei conversații între profesor și toți elevii din grup, care răspund la întrebările lor de la locurile lor. Poate fi efectuat de mai multe ori pe parcursul unei lecții.

Avantajele controlului frontal:

) posibilitatea ca inspectorul să acopere simultan toți elevii din grupă;

) activitate ridicată a elevilor;

) ritm ridicat de lucru, care poate varia în funcție de dificultatea sarcinii și de pregătirea elevilor.

Dezavantajele includ natura sa superficială din cauza dispersării atenției profesorului între elevi și a incapacității de a acorda mai multă atenție tuturor. Astfel, cu controlul frontal, dificultățile sunt asociate cu dificultatea de a fixa atenția asupra muncii tuturor elevilor și, în consecință, cu posibila lipsă de obiectivitate în aprecierea răspunsurilor acestora. Din acest motiv, controlul frontal este cel mai potrivit pentru testarea curentă, dar nu și pentru testarea finală, deoarece în acest caz nu este posibil să se determine abilitățile elevilor cu suficientă profunzime și completitate.

Pentru a crește eficiența controlului frontal, se recomandă:

) planifică din timp locul controlului frontal în sistemul de lecţii şi timpul care îi va fi dedicat;

) gândiți-vă la formularea întrebărilor și sarcinilor. Vagul lor poate cauza dificultăți în a răspunde și poate oferi o idee părtinitoare a pregătirii elevilor;

) nu permit trecerea la control individual. Aceasta poate duce la o schimbare a ritmului lecției și la scăderea eficienței în muncă;

) adresați întrebări întregii clase, apoi spuneți numele elevului care va răspunde.

Ritmul sondajului ar trebui să fie suficient de mare, ceea ce activează activitatea mentală a elevilor și asigură o reacție rapidă. Dacă un student întâmpină dificultăți în a răspunde, ar trebui să solicitați ajutor de la alt student, în loc să treceți la o formă individuală de lucru cu studentul. Controlul frontal poate fi realizat cu succes sub forma unui joc.

Controlul grupuluidesfăşurat sub forma îndeplinirii unei sarcini adresate tuturor elevilor din grupă. Aceasta ar putea fi o conversație pe o temă cunoscută de studenți, o interpretare a unui text citit sau o participare la un joc de rol. Profesorul elaborează în prealabil un scenariu de conversație și își determină participanții.

O variantă a controlului de grup este controlul perechilor, care a devenit larg răspândit în ultimii ani. Elevii lucrează în perechi pentru a îndeplini sarcina atribuită.

1.4 Cerințe de control

Eficacitatea controlului depinde în mare măsură de cât de bine îndeplinește cerințele didacticii și metodelor de predare a limbilor străine. Principalele cerințe pentru control sunt obiectivitatea acestuia, regularitatea, natura diferențiată, precum și claritatea și precizia în formularea sarcinilor de control.

Obiectivitatecontrolul înseamnă conformitatea rezultatelor învăţării obţinute cu un anumit standard cuprins în lista de cerinţe pentru nivelul de competenţă lingvistică pentru diferite etape şi profiluri de învăţare. Se presupune că elevii cunosc criteriile de evaluare pentru diferite tipuri de activități, că profesorul respectă aceste criterii și că subiectivitatea în evaluarea activităților elevilor este minimizată.

Obiectivitatea controlului este asigurată de:

a) evaluarea cantitativă a rezultatelor performanței. Aici, cea mai mare obiectivitate se realizează prin luarea în considerare a numărului de erori în vorbire, evaluarea ratei de vorbire și o serie de alți indicatori de performanță;

b) evaluarea calitativă a rezultatelor activității (completitudinea subiectului, conformitatea enunțului cu sarcina, capacitatea de a-și exprima în mod adecvat gândurile într-o situație de vorbire dată etc.). Aici este posibilă o anumită subiectivitate în evaluarea performanței elevilor, iar profesorul trebuie să fie pregătit să justifice alegerea evaluării din punctul de vedere al criteriilor existente.

Regularitatecontrolul indică faptul că controlul este sistematic. Se știe că intensitatea muncii elevilor și durata reținerii în memorie a materialului învățat depind în mare măsură de frecvența și regularitatea controlului.

DiferențiatNatura controlului necesită respectarea următoarelor cerințe:

) forma controlului trebuie să corespundă aspectului limbajului sau tipului de activitate de vorbire care este testat. Astfel, evaluarea nivelului de competență în vorbirea orală este verificată diferențial pentru vorbirea dialogică și monolog, iar sursa controlului este vorbirea orală în sine. Pentru vorbirea dialogică, obiectele controlului sunt capacitatea de a înțelege interlocutorul și de a determina intenția sa comunicativă, precum și de a răspunde adecvat remarcii interlocutorului, capacitatea de a iniția un dialog (a pune o întrebare, a exprima o cerere, dorință etc.) .). Pentru vorbirea monolog, obiectul controlului este capacitatea de a construi un text coerent din diferite direcții comunicative (narațiune, mesaj, descriere, raționament).

Desigur, nivelul vorbirii poate fi stabilit și prin vorbire scrisă prin răspuns la întrebări. Cu toate acestea, este imposibil să se înregistreze rata de vorbire și erorile fonetice. Cel mai important lucru este că testarea limbajului oral necesită participarea la comunicarea orală;

) forma de control ar trebui aleasă în funcție de stadiul de pregătire și de caracteristicile psihologice individuale ale elevilor. Această cerință reflectă prezența unui nivel inegal de dezvoltare și capacități cognitive ale elevilor, ceea ce dictează necesitatea unei abordări diferențiate a învățării, inclusiv control.

Claritatea și concizia formulăriisarcinile de control determină adesea succesul controlului. În unele cazuri, sarcinile de testare pot fi formulate în limba maternă a elevilor.

1.5 Tipuri de control

Există tipuri de control preliminar, curent, intermediar și final.

Ţintă control preliminareste de a stabili nivelul inițial de competență lingvistică și calitățile psihologice individuale inerente elevilor care contribuie la succesul învățării (memorie, atenție, interese, dezvoltare generală, înclinații). Un astfel de control oferă o abordare diferențiată a învățării și permite, în primul rând, conturarea strategiilor de predare a limbilor străine și, în al doilea rând, formarea de grupuri de studiu ținând cont de nivelul de pregătire și dezvoltare psihologică elevi. În acest scop se folosesc teste, inclusiv psihodiagnostice. Astfel, popularul test Eysenck, care aparține grupului de teste intelectuale, este utilizat pentru a evalua diferite aspecte ale activității mentale a unei persoane, inclusiv capacitatea de a învăța limbi străine.

Controlul curentuluine permite să judecăm succesul însușirii limbajului, procesul de formare și dezvoltare a abilităților și abilităților de vorbire. Acest control ar trebui să fie regulat și să vizeze verificarea dacă elevii au stăpânit o anumită parte a materialului educațional.

Control intermediarefectuate la finalizarea studiului temei. Vă permite să stăpâniți eficient o secțiune a materialului programului.

Controlul final(monitorizarea rezultatelor activităților educaționale) are ca scop stabilirea nivelului de competență lingvistică atins ca urmare a însușirii unei cantități semnificative de material (la sfârșitul semestrului, anului universitar). Particularitatea unui astfel de control constă în concentrarea sa pe determinarea, în primul rând, a nivelului de competență comunicativă. În acest scop, se folosesc teste speciale pentru a evalua rezultatele învățării fiecărui elev cu un grad suficient de obiectivitate.

1.6 Principalele obiecte de control

Principalele obiecte de control în orele de limbă sunt: ​​a) abilitățile de vorbire (nivelul de competență lingvistică); b) abilități de vorbire (nivel de competență comunicativă); c) cunoștințe despre țara limbii studiate și stilul de viață al vorbitorilor acesteia (competență socioculturală).

Să luăm în considerare obiectele de control din secvența de mai sus, cu accent pe conținutul minim obligatoriu al educației pentru absolvenții de liceu într-o limbă străină.

Competența lingvistică.Minimul lexical pentru un absolvent de liceu într-o limbă străină este de 2.300 de unităţi, dintre care 800 de unităţi sunt destinate învăţării productive. În timpul procesului de testare sunt verificate următoarele:

) capacitatea de a folosi corect formele gramaticale ținând cont de context și situație;

) capacitatea de a folosi structura propozițiilor simple și complexe într-un context dat.

Competenta comunicativa.În timpul procesului de testare, este testată capacitatea de a utiliza limbajul ca mijloc de comunicare în situațiile specificate de program.

Ascultare. Obiectul testării este nivelul de dezvoltare a deprinderilor și abilităților la perceperea unui text în limba străină după ureche. În timpul procesului de testare sunt verificate următoarele:

) capacitatea de a înțelege discursul monolog după ureche (tema enunțului, ideea sa principală, informațiile principale conținute în fiecare parte semantică a enunțului). În acest scop, sunt oferite texte de până la 800 de cuvinte din sfera socială, cotidiană și socio-culturală a comunicării cu un număr de cuvinte necunoscute de până la 3%. Sarcinile de testare sunt date în formă audio cu o alegere a unuia dintre cele trei răspunsuri posibile;

) capacitatea de a înțelege vorbirea dialogică după ureche (conținutul principal al dialogului, intenția comunicativă a participanților săi). Participanților la test li se oferă trei texte de dialog și sarcini de testare pentru ei, cu trei opțiuni pentru alegerea unui răspuns într-o formă vorbită. Volumul fiecărui text este de 10-12 replici.

) stăpânirea limbajului și a materialului de vorbire care asigură percepția adecvată a textului oral.

Pentru a determina nivelul de ascultare la orele de limbi străine la o universitate de limbi străine, se recomandă utilizarea următoarelor tehnici de control atunci când lucrați cu text audio:

Ce se testează Tehnica de control Înțelegerea completă a textului audio Răspundeți la întrebări despre conținutul textului audio Înțelegerea conținutului general al textului Transmiterea conținutului general al textului audio Înțelegerea ideii principale a textului audio Formulați ideea principală a textului audio Înțelegerea problemei principale a textului Selectați dintre enunțurile propuse care reflectă problema principală a textului audio Înțelegerea faptelor conținute în textul audio Enumerați principalele fapte conținute în textul audio Înțelegerea structurii logice și semantice a textului audio Împărțiți textul în părți semantice și titlul fiecare Evidențierea informațiilor noi Puneți întrebări acelor fragmente din textul audio care conțin informații noi Evaluarea informațiilor conținute în textul audio Formulați noutatea și semnificația informațiilor conținute în textul audio Înțelegerea atitudinii autorului față de informațiile conținute în text Formulați poziția autorului față de informațiile conținute în textul audio Înțelegerea subtextului Oferiți o interpretare a subtextului în forma rezumat

Vorbitor.Obiectul testării este nivelul de dezvoltare a abilităților și abilităților de vorbire necesare vorbirii dialogice orale și monolog. În timpul procesului de testare sunt verificate următoarele:

) abilitățile necesare comunicării sub formă de vorbire dialogică pentru a înțelege interlocutorul și a determina natura intențiilor sale comunicative; să răspundă în mod adecvat la observația interlocutorului (dați un răspuns, acordul/dezacordul expres); să folosească normele de limbaj și eticheta vorbirii caracteristice vorbirii dialogice;

) capacitatea de a construi un text coerent de diferite orientări comunicative (narațiune, descriere, mesaj), necesar comunicării sub forma discursului monolog. Pentru control, un text este dat în formă scrisă, al cărui conținut ar trebui să fie transmis oral în propriile cuvinte și apoi să participe la o conversație bazată pe text;

) stăpânirea materialului lingvistic și de vorbire necesar comunicării (corectitudinea lexicală și gramaticală a vorbirii și designul său fonetic și intonațional).

Conform standardelor aproximative de evaluare a succesului stăpânirii unei limbi străine în liceu, se recomandă evaluarea nivelului de competență comunicativă a școlarilor (în puncte) după cum urmează:

Declarație de monolog(punctajul „5”):

) se dezvăluie tema discursului;

) afirmația este coerentă și logică;

) mijloacele lingvistice sunt variate, iar utilizarea lor este corectă (nu există erori care să perturbe comunicarea);

) volumul declarației corespunde cerințelor programului;

) vorbirea este încărcată emoțional, are loc nu numai transferul faptelor, ci și evaluarea acestora.

) a făcut față sarcinii;

) înțelege partenerul de dialog și răspunde corect la observațiile acestuia;

) știe să mențină o conversație;

) rata de vorbire este normală;

) nu există erori în vorbire care să perturbe comunicarea.

Citind. Obiectul testării este nivelul de dezvoltare a deprinderilor și abilităților de vorbire la citirea textelor cu o acoperire generală a conținutului (lectura introductivă) și o acoperire detaliată a conținutului (lectura de studiu). În timpul procesului de testare sunt verificate următoarele:

) capacitatea de a înțelege conținutul general și faptele de bază ale textului (lectura cu o acoperire generală a conținutului);

) capacitatea de a găsi informațiile necesare în text (scanare/căutare citire);

) capacitatea de a înțelege cu acuratețe informațiile transmise în text.

Notă „5” la determinarea nivelului de lectură introductivă se acordă în cazurile în care elevul:

) a înțeles conținutul principal al textului autentic, i.e. compilat de un vorbitor nativ;

) poate evidenția ideea principală a textului;

) poate ghici sensul cuvintelor necunoscute din context.

Scrisoare.Obiectul testării îl reprezintă nivelul de dezvoltare a deprinderilor și abilităților de vorbire necesare înregistrării informațiilor primite și transmiterii propriilor informații. În timpul procesului de testare sunt verificate următoarele:

) în domeniul reproducerii - capacitatea de a transmite conținutul unui text citit/ascultat;

) în domeniul producţiei - capacitatea de a construi un text monolog scris pe o temă propusă.

Pentru o declaraţie productivă se apreciază: a) adecvarea textului la sarcină; b) corespondenţa numărului de unităţi semantice ale textului cu volumul de conţinut dat; c) completitudinea temei; d) logica și coerența prezentării; e) stăpânirea limbajului și a materialului de vorbire. O notă satisfăcătoare pentru finalizarea testului este acordată dacă candidatul obține cel puțin 75% din punctele maxime posibile.

Competența socioculturală.Presupune testarea cunoștințelor dobândite despre țara limbii studiate și comportamentul vorbitorilor nativi ai acesteia în diverse situații de comunicare. Competența socioculturală include informații regionale și lingvistice.

În liceu, în timpul orelor de limbi străine, trebuie să vă familiarizați cu următoarele informații despre țara limbii studiate:

) localizarea geografică și conditii naturale;

) structura guvernamentală;

) cultura țării și contribuția acesteia la cultura mondială;

) organizarea vieții de zi cu zi și a petrecerii timpului liber;

) informații despre instituțiile de învățământ;

) sărbători și date semnificative;

) caracteristici ale comportamentului vorbirii și etichetei.

Cunoștințele lingvistice și regionale includ informații despre vocabularul neechivalent și de bază și metodele de transmitere a acestuia în limba maternă, componenta culturală a textelor autentice și eticheta vorbirii vorbitorilor nativi.

Cunoștințele, abilitățile și abilitățile socioculturale sunt testate pe materialul textelor și în timpul comunicării cu elevii folosind temele comunicării orale și scrise. Din punct de vedere al conținutului, comunicarea include următoarele subiecte: țara limbii studiate, familia, școala, petrecerea timpului liber, sportul, orașul și atracțiile sale, călătoriile, alegerea profesiei, natură și ecologie, realizări culturale, oameni faimosi, sărbători naționale și tradiții.

Capitolul II. Controlul testului în procesul de predare a unei limbi străine

.1 Testarea ca formă specifică de control

Potrivit multor cercetători, testarea este cea mai promițătoare pentru crearea unui sistem de control care să îndeplinească cerințele propuse sistem modern educaţie. Testarea pedagogică ocupă un loc important în metodele moderne de predare; este subiectul cercetării multor specialiști (B.S. Avanesov, V.I. Vasiliev, I.Ya. Lerner, A.N. Mayorov, N.N. Nokhrina, M.B. Chelyshkova, V. A. Shukhardina și alții).

De remarcat că testarea a căpătat recunoaștere în țara noastră și a devenit o formă general acceptată de control atât actual, cât și final, ceea ce a fost un rezultat firesc al drumului lung de dezvoltare a testării pedagogice în general și a testării linguodidactice în special.

Elementele de bază ale testării linguodidactice sunt considerate destul de pe deplin în lucrările rusești (S.R. Baluyan, L.V. Bankevich, V.A. Kokkota, A.A. Leontyev, O.G. Polyakov, I.A. Rapoport, M.V. Rosenkranz, R. Selg, V.N. Simturkin, I.A.) și I.A. testologi străini (S. J. Alderson, L. F. Bachman, M. Chalhoub-Deville, N. E. Gronlund, A. Hughes, B. Spolsky). Principal probleme metodologice Testarea linguodidactică cuprinde criterii de selectare a conținutului pentru test, metode de testare experimentală a testelor pentru a determina dificultatea sarcinilor, validitatea și fiabilitatea și metodele de determinare a acestora, principiile de interpretare a caracteristicilor obținute.

În prezent, în majoritatea școlilor, evaluarea dezvoltării abilităților de vorbire se realizează folosind un sistem de cinci puncte. Cu toate acestea, testarea este larg răspândită ca mijloc de control. Cu ajutorul testelor și sarcinilor de testare, este posibil să se determine cu mai multă acuratețe nivelul de dezvoltare a abilităților de vorbire într-o limbă străină, deoarece profesorul se bazează pe un număr mai mare de puncte, de exemplu. suma de puncte pentru fiecare sarcină finalizată, deoarece testul constă dintr-un număr de sarcini.

Formele de testare a abilităților de comunicare în diferite tipuri de activitate de vorbire sunt determinate de natura activității. La testarea abilităților de comunicare receptivă (comprehensiunea de citire și ascultare), se acordă preferință teste.Abilitățile de comunicare productivă (vorbire și scris) pot fi testate fie folosind teste cu un răspuns liber construit și compararea ulterioară a acestui răspuns cu un standard, fie folosind sarcini de testare orientate spre comunicare.

Nivelul Standard poate fi considerat atins dacă elevul realizează corect cel puțin 60% din teste și sarcini de testare la citire, ascultare și scriere. Sarcinile de vorbire pot fi considerate finalizate dacă elevul rezolvă sarcinile comunicative stabilite în ele. În timpul interacțiunii oral-vorbire, elevul poate întâmpina unele dificultăți, ceea ce impune interlocutorului (profesorul în rolul unui vorbitor nativ) să folosească repetări, parafrazări și restructurare a enunțurilor. Un răspuns limitat la una sau două remarci este acceptabil. Pot exista pauze în timpul căutării unei modalități de a transmite valoarea dorită. În vorbirea elevului sunt permise erori de pronunție, gramaticale și lexicale, care nu încalcă sensul enunțului.

Pe lângă controlul final centralizat, școala poate efectua controlul final la sfârșitul fiecărui an de studiu și controlul intermediar, în funcție de nevoi.

După ce a apărut ca numele unei forme specifice de control al cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților, Termen englezesc„test” a început să fie folosit în metodologia străină pentru a desemna orice sarcină de testare, ca sinonim pentru conceptele de „test”, „sondaj”, „test”, „examen”. Cu o interpretare extinsă a termenului „test”, testologii americani au identificat două grupuri principale: teste obiective și subiective. În testele obiective, determinarea corectitudinii răspunsului se realizează mecanic, folosind o cheie pregătită; în cele subiective se bazează pe judecata de valoare a inspectorilor.

În metodologia națională, termenul „test” este înțeles ca „un set de sarcini pregătite în conformitate cu anumite cerințe, care a fost supus unor teste preliminare... și le permite participanților la testare să identifice gradul de limba lor... și/sau competența de vorbire, ale cărei rezultate pot fi evaluate în funcție de criterii prestabilite” (Glukhov B .A., Shchukin A.N.). Acest set de sarcini există sub forma unui set de întrebări care asigură răspunsurile fără ambiguitate ale subiecților. Se distinge prin dezvoltarea amănunțită în conformitate cu anumite reguli și proceduri, verificarea experimentală preliminară și prezența unor caracteristici precum valabilitateȘi fiabilitate. Valabilitate, una dintre principalele caracteristici ale performanței testului, include o gamă largă de concepte. În forma sa cea mai generală, validitatea se referă la ceea ce măsoară un test și la cât de bine o face. Valabilitatea se referă la măsura în care un test este adecvat pentru utilizare într-un anumit scop. Cele mai importante aspecte ale acestui indicator de performanță a testului sunt validitatea conținutului sau validitatea conținutului, validitatea conjugată, validitatea predictivă, validitatea constructului și validitatea externă. Aceste tipuri de validitate sunt în esență moduri diferite de a o defini. Valabilitatea testelor linguodidactice și a altor forme de control este sporită de următorii parametri:

1) prezentarea materialului în context;

) utilizarea materialelor autentice la testele receptive;

) crearea de situații apropiate de viața reală în timp ce se monitorizează abilitățile și abilitățile de vorbire orală;

) utilizarea sarcinilor comunicative. Diferite în orientarea țintă, completitudine și orientate spre obținerea unui rezultat (produs de vorbire), în special atunci când controlează vorbirea expresivă scrisă;

)grup, forme pereche de control.

Fiabilitate- un indicator cantitativ important al calității și eficacității testului - indică cât de consistente și stabile sunt rezultatele acestuia. Evaluarea rezultatelor unui test de încredere nu depinde nici de timpul și condițiile de desfășurare a acestuia, nici de experții care efectuează controlul.

Standardul existent de răspunsuri garantează obiectivitatea rezultatelor testelor, care sunt susceptibile de contabilitate cantitativă și prelucrare matematică.

Principala diferență dintre un test și un test este că implică întotdeauna măsurare și că este supus unei proceduri de standardizare. Prin urmare, nota acordată pe baza rezultatelor testului este mai obiectivă decât evaluarea muncii de testare efectuată pe baza raționamentului personal al examinatorului.

Testul constă de obicei din două părți: informațional și operațional. Partea de informații conține instrucțiuni clare și simplu formulate și exemple despre cum să finalizați corect sarcinile. Partea operațională constă dintr-un număr de sarcini sau întrebări. O sarcină de testare este unitatea componentă minimă a unui test, care necesită o anumită reacție verbală sau non-verbală a candidatului. Fiecare sarcină de testare conține o bază sub forma unei propoziții afirmative (completă sau incompletă), a unei întrebări sau a unui scurt text. Baza este prezentată în așa fel încât să conțină o anumită problemă specifică care necesită căutarea unei soluții (răspuns) și, de regulă, sugerează direcția căutării.

Un item de test poate fi însoțit de un set de răspunsuri, numite și răspunsuri selective sau alternative. Răspunsurile conțin un răspuns corect și mai multe incorecte, nepotrivite și care distrag atenția. Elementele de bază și alegerile din test pot fi reprezentate prin semne lingvistice de diferite dimensiuni: de la sunete sau litere la text. Toate opțiunile ar trebui să aibă aproximativ aceeași dimensiune și să se refere la același nivel de dificultate de limbaj.

Testele cu multe (mai mult de 40 - 50) articole sunt numite teste complexe sau baterii de testare și constau din părți și subteste. Subtestul este compilat pentru un obiect de testare specific și conține sarcini de același tip.

În funcție de diferite criterii, se disting următoarele: feluriteste lingvodidactice.

1) În funcție de scopul aplicării: test de aptitudini generale, test de realizare academică, test de diagnostic, test de „plasament”, test de determinare a aptitudinilor.

)După natura controlului: testul controlului progresului curent și intermediar, test al controlului progresului final.

)După obiectul controlului și natura activității controlate: o probă de competență lingvistică, care măsoară asimilarea materialului lingvistic (deprinderi de competență în material lingvistic); un test de competență comunicativă care măsoară dezvoltarea abilităților de vorbire (test pragmatic).

)După direcția sarcinilor de testare: test discret, test integral sau global.

)Prin comparaţie cu norme sau criterii: test orientat spre normă şi test orientat pe criteriu.

)După caracteristici formale (după structură și metoda de pregătire a răspunsului): test selectiv, test cu răspuns liber construit.

Tehnica de restaurare (adăugare) este următoarea. Subiecților li se prezintă un text coerent în care cuvintele individuale sunt omise în mod deliberat. Subiecții trebuie să introducă cuvinte care se potrivesc cu sensul, restabilind astfel textul deformat. În acest caz, există o predicție a elementelor lingvistice la nivel de cuvânt pe baza unui context incomplet. Când „disecăm” un text în mai multe propoziții, nu există spații la începutul textului, astfel încât subiecții să se familiarizeze cu subiectul. Nu este recomandat să folosiți texte foarte specializate și texte care conțin un număr mare de fapte. Omiterea cuvintelor poate fi fixată (fiecare al n-lea cuvânt este eliminat din text, unde n variază de la 5 la 10) și nu poate fi fixată (unele cuvinte semnificative sau funcționale sunt eliminate). Alegerea unei tehnici specifice de suplimentare depinde de scopul specific.

Sarcinile de testare (testele și itemii de testare) utilizate în procesul de control centralizat de stat trebuie să fie similare ca formă cu cele utilizate în procesul de învățare.

2.2 Examen de stat unificat în limbă străină

În 2008, experimentul de introducere a Examenului Unificat de Stat (USE) s-a încheiat, iar din 2009, USE a devenit obligatoriu pentru toți absolvenții și cei care doresc să intre în universități. Scopul acestui examen este de a determina nivelul de pregătire a studenților la disciplina specificată de standardul pentru limbi străine (aspect criteriu) și de a-i diferenția în funcție de nivelul de pregătire al acestora pentru selecția pentru admiterea în instituțiile de învățământ superior ( aspect normativ). ÎN Federația Rusă Doar Institutul Federal de Măsurări Pedagogice (FIPI) este implicat în crearea versiunilor de materiale de măsurare de control (CMM) pentru examenul de stat unificat la 13 discipline de învățământ general. Procedura anuală de dezvoltare a CMM constă din mai multe etape, inclusiv multiple examinări externe ale elementelor de testare individuale și variante întregi. Toate sarcinile de testare Unified State Exam sunt stocate în Federal Bank of Examination Materials (FBEM). Pentru completarea băncii cu sarcini de testare, se organizează anual un concurs „Materiale de măsurare de control și sarcini de testare pentru examenul de stat unificat”. Completarea băncii cu materialele de testare necesare se realizează și pe baza unei comenzi țintă. În prezent, există peste 100.000 de sarcini în FBEM.

Prin decizia Consiliului de Administrație al Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse, în fiecare an după examen, FIPI deschide mai multe opțiuni la toate disciplinele de învățământ general.

Specificul disciplinei academice „Limba străină”, și anume concentrarea acesteia pe interacțiunea/comunicarea interpersonală și interculturală, natura sa multinivel și multifuncțională, incluzând diferite tipuri de activitate de vorbire: vorbire, ascultare (ascultare), citire și scriere; mijloacele lingvistice (fonetice, lexicale, gramaticale) și cunoștințele și aptitudinile socioculturale, precum și caracterul integrativ al conținutului comunicării în limbi străine, care afectează diverse sfere de comunicare (familială și viața cotidiană, educațională și profesională, socio-culturală etc. ) determină alegerea obiectelor de control diferite niveluri dificultăţi în realizarea certificării finale a absolvenţilor.

Astfel, principalele obiecte de control sunt tipurile de activitate de vorbire de mai sus (competența de vorbire), cunoștințele și aptitudinile lingvistice (competența lingvistică), cunoștințele și aptitudinile socioculturale (competența socioculturală), care constituie scopul integrativ al învățării - competența comunicativă.

Lucrările de examinare într-o limbă străină constă din două părți: scrisă și orală, care diferă ca scop, conținut și tipuri de sarcini. Competența verbală a elevilor în ascultare, citire și scriere, precum și competența lingvistică (abilități lexicale și gramaticale) sunt testate în scris.

Abilitățile de vorbire (în formă dialogică și monolog) sunt testate în procesul de comunicare orală directă între absolvent și examinator. Cunoștințele, abilitățile și abilitățile socioculturale sunt testate indirect prin conținutul textelor pentru ascultare și citire, precum și prin subiectele vorbirii orale și scrise. Important este capacitatea elevilor de a respecta normele de vorbire orală și scrisă adoptate în țara limbii studiate.

Pentru a diferenția absolvenții după nivelul de cunoaștere a limbilor străine și pentru selecția în universități, ambele părți ale lucrărilor de examen, pe lângă sarcinile de nivel de bază, includ sarcini de nivel crescut și ridicat de complexitate în conformitate cu standardul educațional de stat (nivel de bază și de specialitate). ). Nivelurile de bază, avansate și ridicate de complexitate ale sarcinilor Unified State Examination sunt corelate cu nivelurile de competență în limbi străine definite în documentele Consiliului Europei (Common European Framework of Reference for Language Proficiency: Learning, Teaching, Assessment. MSLU, 2003). ) după cum urmează:

Nivel de bază - A2

Nivel avansat - B1

Nivel înalt - B 2

Lucrarea de examen într-o limbă străină constă din patru secțiuni, inclusiv 46 de sarcini. După finalizarea sarcinilor, trebuie să transferați răspunsurile în formularele de răspuns. La finalizarea sarcinilor din secțiunea „Scriere”, se fac notițe brute direct pe foaia de teme (nu sunt notate), iar pe formularul de răspuns este trecut doar răspunsul complet.

Timpul net de examen per persoană (excluzând timpul de așteptare și instruire) este de 180 de minute.

Elemente de conținut testate Număr de sarcini Scor primar maxim Procentul din punctajul maxim al testului Timp de finalizare Ascultare Înțelegerea conținutului principal al textului ascultat 162.030 min Înțelegerea informațiilor solicitate în textul ascultat 77 Înțelegerea deplină a textului ascultat 77 Citire Înțelegerea textului ascultat conţinutul principal al textului 172.030 min Înţelegerea legăturilor structurale şi semantice ale textului 16 Înţelegerea completă şi corectă a informaţiei din text 77 Vocabular şi gramatică Abilităţi de gramatică772040 min Abilităţi lexico-gramaticale66Lexico-gramă. abilități77ScrisScrisoare personală1202040 minDeclarație scrisă cu elemente de raționament asupra unei probleme propuse140 minitotal46100100%180 min

Concluzie

Controlul va fi efectuat la nivelul corespunzător numai dacă sunt îndeplinite cerințe precum regularitatea, exhaustivitatea, diferențierea, obiectivitatea și, bineînțeles, respectarea impactului educațional al controlului. Metodologia predării limbilor străine are cunoștințe teoretice semnificative și experiență practică în organizarea controlului. Tendințele moderne în curriculum sugerează o consolidare a abordării comunicative a predării limbilor străine. Prin urmare, acum controlul este considerat mai des din punctul de vedere al direcționării atenției elevilor către funcția sa pur de control sau de predare, spre latura semantică a vorbirii sau către „materialul de construcție”. Prin urmare, conținutul și organizarea controlului abilităților de vorbire sunt considerate în strânsă unitate cu controlul bazei lor materiale, adică materialul lingvistic. Această perspectivă ajută profesorul să includă în mod organic controlul în lecție, concentrându-se pe noile standarde de evaluare, iar acest lucru, la rândul său, va ajuta la îmbunătățirea eficienței predării unei limbi străine în general. Problema controlului atrage constant atenția profesorilor și metodologilor, deoarece ascunde posibilități variate și departe de epuizate de formare educațională.

Lista literaturii folosite

1. Rabinovici F.M. Control la lecțiile de limbi străine//Limba străină la școală. M., 1987. Nr. 1

Minyar-Beloruchev R.K. Probleme de teoria controlului în predarea limbilor străine // Limba străină la școală. M., 1984. Nr. 6 p. 64-67.

Podlasy I. P. Pedagogie. M.: Educație, 1996

Khutorskoy A.V. Didactica modernă. Sankt Petersburg, 2001.

Un Gorchev.Yu. Obiecte, niveluri și metode de control//Limba străină la școală. M., 1984. Nr. 6 p. 68-72.

Klychnikova Z.I. Fundamentele psihologice ale predării lecturii într-o limbă străină. M., 1983

Bim I. L. Metode de predare a limbilor străine ca știință și probleme ale unui manual școlar. M., 1974

Elukhina N.V., Tikhomirova E.V. Controlul comunicării orale informale într-o limbă străină // Limbă străină la școală. M., 1998. Nr. 2

Fundamentele teoretice ale metodelor de predare a unei limbi străine în liceu / Editat de Mirolyubov A. A. M., 1981

Denisova L.G., Simkin V.N. Despre controlul final al învățării limbilor străine. M., 1995

Rapoport I.A. Teste pragmatice: esență, specificitate, perspectivă. M., 1985

Resurse de internet:

<#"justify">Aplicație

Versiunea demonstrativă a materialelor de măsurare a controlului pentru examenul de stat unificat din 2012 în limba engleză

Instrucțiuni pentru efectuarea lucrării

Lucrarea de examen de limba engleză constă din patru secțiuni, inclusiv 46 de sarcini.

Secțiunea 1 („Ascultarea”) cuprinde 15 sarcini, dintre care prima este stabilirea corespondenței și 14 sarcini cu alegerea unui răspuns corect dintre trei propuse. Timpul recomandat pentru completarea secțiunii 1 este de 30 de minute.

Secțiunea 2 („Lectură”) include 9 sarcini, dintre care 2 sarcini de potrivire și 7 sarcini cu alegerea unui răspuns corect din patru propuse. Timpul recomandat pentru completarea secțiunii 2 este de 30 de minute.

Secțiunea 3 („Gramatică și vocabular”) include 20 de sarcini, dintre care 13 sarcini cu un răspuns scurt și 7 sarcini cu alegerea unui răspuns corect din patru propuse. Când finalizați sarcini cu un răspuns scurt, trebuie să notați singur răspunsul la locul de muncă corespunzător. Timpul recomandat pentru completarea secțiunii 3 este de 40 de minute.

După finalizarea sarcinilor din fiecare dintre aceste secțiuni, nu uitați să transferați răspunsurile dvs. în formularul de răspuns nr. 1.

Secțiunea 4 („Scrierea”) constă din două sarcini și este o lucrare scrisă scurtă (scrierea unei scrisori personale și a unei declarații scrise cu elemente de raționament). Timpul recomandat pentru finalizarea acestei secțiuni a lucrării este de 80 de minute. Notele ciornă pot fi făcute direct pe foaia de misiuni sau puteți utiliza o schiță separată. Orice notă brută (schiță) nu este verificată sau notată. Doar varianta de răspuns inclusă în formularul de răspuns nr.2 este supusă evaluării!

Durata totală a examenului este de 180 de minute.

Secțiunea 1. Ascultarea

ÎN 1Veți auzi 6 declarații. Potriviți afirmațiile A-F ale fiecărui vorbitor cu enunțurile din lista 1-7. Utilizați fiecare declarație indicată de numărul corespunzător o singură dată. Există o declarație suplimentară în sarcină. Veți auzi înregistrarea de două ori. Înregistrați-vă răspunsurile în tabel.

1.Cutie de parfum nu fi un cadou bun din multe motive.

Cele mai bune cadouri sunt cadouri care creează amintiri comune.

Cadourile practice nu sunt cadouri bune.

Acest tip de cadou poate fi bun pentru toată lumea.

Parfumul bun este cel mai bun cadou care este întotdeauna ușor de obținut.

Acest cadou este o ieșire bună, dar nu întotdeauna perfectă.

Gândește-te la o persoană stilul de viață al alegerii unui cadou.

SpeakerABDCEFDeclarație

Vei auzi dialogul. Stabiliți care dintre afirmațiile date A1-A7 corespund conținutului textului (1 - Adevărat), care nu corespund (2 - Fals) și ceea ce nu se spune în text, adică pe baza textului este imposibil pentru a da fie un răspuns pozitiv, fie negativ (3 - Nedeclarat). Încercuiește numărul opțiunii de răspuns pe care ai ales-o. Veți auzi înregistrarea de două ori.

A1 Peter merge rar la bibliotecă.

A2 3) Nu se declară mulțumit de studiile sale la termen.

A3 Peter speră să se descurce la fel de bine la curs ca colegii săi.

A4 Peter preferă să lucreze acasă la computer.

A5 Jane nu se așteaptă ca Peter să-și treacă examenul de limbă.

A6 Jane a fost întotdeauna cea mai bună studentă din grup.

A7 3) a declarat Nothas câteva probleme cu unul dintre subiecții ei.

) Nu a declarat

Vei auzi un interviu. În sarcinile A8-A14, încercuiți numărul 1, 2 sau 3 corespunzător opțiunii de răspuns alese. Veți auzi înregistrarea de două ori.

A8 Care este, potrivit lui Michael Mitchell, cel mai mare plus al Vintage Inns?

) Locații pitorești.

) Moșieri și moșieri nostalgici.

) Turişti din toată lumea.

) Sunt perfecte pentru orice anotimp.

) Toate Vintage Inns trebuie să le aibă.

A10 3) Sunt o alternativă pentru a lua masa pe vreme bună. Michael Mitchell nu face nimic pentru a-și face publicitate hanurile?

) Sunt aproape de locurile de interes locale.

) Nu sunt departe de centrele orașelor.

) Sunt situate în jurul Londrei.

A11 Ce este tipic pentru toate hanurile Vintage?

) Stil tradițional vechi.

) Design victorian.

) Mâncare și atmosferă bună.

A12 Potrivit lui Michael Mitchell, meniurile Vintage Inns

) păstrează stilul tradițional în gătit.

) modernizarea preparatelor tradiționale.

A13 3) oferă în principal mâncăruri internaționale. este probabil ca meniul să fie mai variat?

A14 Care este politica de rezervare a Vintage Inns?

) Nu este o practică acceptată acolo.

) Trebuie să rezervați cu mult timp înainte.

) Rezervarea este posibilă numai vineri.

După finalizarea sarcinilor B1 și A1-A14, nu uitați să transferați răspunsurile dvs. în formularul de răspuns nr. 1! Vă rugăm să rețineți că răspunsurile la sarcinile B1, A1-A14 se află în părți diferite formă. La transferul răspunsurilor în sarcina B1 (în partea de jos a formularului), numerele sunt scrise fără spații sau semne de punctuație.

Secțiunea 2. Lectură

B2 Instalarecorespondenţă între rubricile 1-8 și textele A-G. Înregistrați-vă răspunsurile în tabel. Folosiți fiecare număr o singură dată. Există un titlu suplimentar în sarcină.

1. Amintiri de călătorie

. Revista iubitorilor de animale

. Călătoriți spre stele

. Vise de stele

. Hobby popular

. Revista de familie

7. Oameni și natură

8. Animale în pericol

A.Majoritatea oamenilor care petrec o vacanță călătorind își iau o cameră cu ei și fotografiază orice îi interesează - puncte de vedere ale unui oraș, priveliști ale munților, lacuri, cascade, bărbați și femei, copii, ruine ale clădirilor antice și chiar păsări și animale. Mai târziu, căutându-și albumele, își vor aminti timpul fericit pe care l-au petrecut, insulele, țările și orașele pe care le-au văzut.

B.Desigur, diferiți oameni visează la lucruri diferite. Cineva își dorește o viață calmă și liniștită; alții își imaginează viața ca pe o aventură fără sfârșit. Majoritatea visează la ceva concret: o vilă într-un loc cald, un cont la o bancă elvețiană, o mașină splendidă... Este interesant de știut care sunt visele oamenilor care au deja toate acestea. Vedetele, după cum știm, nu își ascund niciodată hobby-urile neobișnuite și adesea ne șochează cu comportamentul lor extravagant.

C.Este revista Junior Baseball Misiunea este de a oferi informații care îmbunătățesc experiența de baseball pentru tineret pentru întreaga familie. Jucătorul își îmbunătățește abilitățile și are mai mult succes. Familia se bucură mai mult de activitate și împarte acest timp prețios din viața lor. Junior Baseball pune accentul pe buna sportivitate, siguranță, condiție fizică și valori familiale sănătoase.

D.Mările sunt în pericol. Sunt pline cu otravă precum deșeurile industriale, nucleare și chimice. Marea Mediterană este deja aproape moartă; Marea Nordului o urmărește. Marea Aral este pe cale de dispariție. Dacă nu se face nimic în privința asta, într-o zi nimic nu va mai putea trăi în mări. La fiecare zece minute, o specie de animal, plantă sau insectă moare pentru totdeauna.

E.Mulți oameni din întreaga lume se bucură de colecționare de timbre. Timbrele sunt ca niște poze mici. Foarte des ele arată florile sau copacii care cresc în cutare sau cutare țară, sau pot arăta diferite tipuri de transport ale țării. Timbrele pot avea, de asemenea, portrete ale unor oameni celebri. Unele timbre arată lucrări de artă din istoria țării.

F.Prietene este titlul revistei mele preferate. Constă din 70 de pagini, cu multe imagini colorate și luminoase și oferă informații interesante și utile pentru cei care iubesc animalele. Revista include numeroase articole dedicate diverselor subiecte legate de animalele domestice, modalități de îngrijire a acestora, hrana pentru animale de companie, sănătatea animalelor și multe alte subiecte cruciale pentru orice iubitor de animale.

G.Oamenii încep să realizeze că problemele de mediu nu sunt doar altcineva s. Mulți oameni se alătură și susțin diverse organizații internaționale și partide verzi. Viața umană este cea mai importantă, iar aerul poluat, apa otrăvită, terenurile pustii, zgomotul, fumul, gazele, toate influențează nu numai natura, ci și oamenii înșiși. Ar trebui făcut totul pentru a îmbunătăți condițiile ecologice de pe planeta noastră.

B3Citiți textul și completați golurile A-F cu părțile de propoziție indicate prin numerele 1-7. Una dintre părțile din lista 1-7 este redundantă. Introduceți în tabel numerele care indică părțile corespunzătoare ale propozițiilor.telefoane

De Anul Nou În ziua de 1985, Michael Harrison l-a sunat pe tatăl său, Sir Ernest, pentru a-i ura un an nou fericit. Sir Ernest a fost președintele Racal Electronics, proprietarul Vodafone, A_______________________. pe vremea aceea, telefoanele mobile cântăreau aproape un kilogram, costau câteva mii de lire sterline și asigurau doar 20 de minute de convorbire. Rețelele în sine erau mici; Vodafone avea doar o duzină de catarge acoperind Londra. Nimeni nu avea idee despre potențialul uriaș al comunicației fără fir și impactul dramatic B_______________________.oricine credea că va veni o zi în care telefoanele mobile vor fi atât de populare C_______________________. Dar în 1999 un telefon mobil a fost vândut în Marea Britanie la fiecare patru secunde, iar până în 2004 erau mai multe telefoane mobile în Marea Britanie decât oameni. Boom-ul a fost rezultatul concurenței crescute, care a împins prețurile mai mici și a creat inovații în modul în care au fost vândute telefoanele mobile. guvernul a introdus mai multă concurență, companiile au început să reducă prețurile pentru a atrage mai mulți clienți. Cellnet, de exemplu, și-a schimbat prețurile, D_______________________. De asemenea, a introdus tarife pentru apelurile locale. Modul în care telefoanele în sine erau comercializate se schimba, de asemenea, și era Finlanda s Nokia care a făcut E_______________________. La sfârșitul anilor 1990, Nokia și-a dat seama că telefonul mobil era un articol de modă: așa că a oferit huse interschimbabile care vă permiteau să vă personalizați și să vă personalizați telefonul. industria telefoanelor mobile a petrecut ultima parte a ultimului deceniu reducându-și taxa lunară. F_______________________, care a culminat cu lupta dintre iPhone și o succesiune de rivali cu ecran tactil.

1. încercând să-i convingă pe oameni să facă mai mult cu telefoanele lor decât să sune și să trimită mesaje

2. că ar fi mai multe telefoane în Marea Britanie decât oameni

3. și bazându-se în schimb pe taxele reale ale apelurilor

4. pe care telefoanele mobile ar avea-o în următorul sfert de secol

5. saltul de la telefoane ca tehnologie la telefoane ca articole de modă

6. iar fiul său făcea primul telefon mobil din Marea Britanie

7. trecerea la tehnologia digitală, conectarea mașinilor la rețelele fără fir

Citiți textul și finalizați sarcinile A15-A21. Pentru fiecare întrebare, încercuiți numărul 1, 2, 3 sau 4 care corespunde opțiunii de răspuns alese.

Llandudno

Llandudno este cu adevărat un loc frumos și frumos, construit pe un golf generos proporționat și mărginit de-a lungul faței sale late de o mulțime de hoteluri primitoare, dar grațioase din secolul al XIX-lea, care mi-au amintit în lumina estompată de o serie de bone victoriane. Llandudno a fost construit special ca stațiune la mijlocul anilor 1800 și cultivă un aer plăcut de modă veche. Eu nu Nu presupunem că Lewis Carroll, care s-a plimbat celebru pe acest front cu micuța Alice Liddell în anii 1860, ar observa o mare schimbare astăzi. Consternarea mea, orașul era plin de pensionari de weekend. Autobuze de peste tot erau parcate de-a lungul străzilor laterale, fiecare hotel la care am apelat era plin și în fiecare sufragerie vedeam mulțimi - adevărate oceane - de capete albe dând din cap care dădeau din cap ciorba și conversau bucuroși. Dumnezeu știe ce îi adusese pe litoralul galez în această perioadă sumbră a anului. Pe partea din față se aflau o grămadă de case de oaspeți, mari și aproape imposibil de distins, iar câteva dintre ele aveau semne de vacanță la ferestre. Aveam opt sau zece dintre care să aleg, ceea ce mă pune întotdeauna într-o ușoară îngrijorare pentru că am un instinct nerăbdător de a alege prost. Soția mea poate cerceta un șir de pensiuni și poate identifica instantaneu pe cea condusă de o văduvă cu păr alb, cu pasiune pentru copii și facilități de baie strălucitoare, în timp ce pot conta, în general, că o aleg pe cea condusă de un tip cu o manieră captivantă și genul de tuse care te face să te întrebi unde pune flegma. Am simțit că așa ar fi cazul în seara asta. Pensiunile aveau panouri în față în care sunt enumerate numeroasele facilități - TV COLOR, TAVĂ PENTRU OSPITALITATE, ÎNCĂLZIRE CENTRALĂ COMPLETĂ și eufemisticul eufemistic EN SUITE ALL CAMERE, adică băi private. Un loc oferea TV prin satelit și o presă de pantaloni, iar altul se lăuda cu CERTIFICAT DE INCENDIARE ACTUAL - ceva ce nu m-am gândit niciodată să caut într-un B&B. Toate acestea mi-au sporit sentimentul de neliniște și pieire. Cum aș putea să aleg inteligent între o asemenea varietate de opțiuni? Am ales un loc care arăta destul de rezonabil din exterior - placa lui promitea un televizor color și facilități pentru prepararea cafelei, cam tot ceea ce am nevoie în aceste zile pentru o sâmbătă seara - dar din momentul în care am pus piciorul în ușă am știut că este un lucru rău. alegere. Eram pe cale să mă întorc și să fug, când proprietarul a ieșit dintr-o cameră din spate și mi-a oprit retragerea cu o voce neentuziastă. Da? O scurtă conversație a relevat că o singură cameră cu b masa a fost pentru 19,50 lire sterline. Era cu totul exclus că aș sta noaptea într-un loc atât de sumbru la un preț atât de exorbitant, așa că am spus: Aia sună bine și s-a conectat. Ei bine, asta e atât de greu să spui nu. Camera mea era tot ceea ce mă așteptam să fie – rece și vesel, cu mobilier laminat, covor murdar și pete misterioase de tavan care aduc în minte un cadavru neglijat în camera de deasupra. Era o tavă cu lucruri de cafea, dar ceștile erau dezgustătoare, iar lingura era lipită de tavă. Baia, slab iluminată de o lumină îndepărtată activată de o lungime de sfoară, avea gresie ondulată și ani de murdărie acumulată în fiecare colț. M-am uitat la țigla galbenă din jurul căzii și chiuvetei și mi-am dat seama ce a făcut proprietarul cu flegma lui. O baie era exclusă, așa că mi-am aruncat niște apă rece pe față, am uscat-o cu un prosop care avea textura grâului mărunțit și mi-am plecat bucuros.

A15 este descris ca a

) stațiune la modă din secolul al XIX-lea.

) frumoasa statiune in crestere.

) locul unde a locuit Lewis Carroll.

A16 4) loc faimos pentru hotelurile sale confortabile.fraza veritabile oceaneîn paragraful 2 se referă la

) săli de mese de hotel.

) oaspeții hotelului care poartă pălării albe.

) bătrâni care iau masa în cafenele.

A17 4) autobuze aglomerate cu bătrâni galezi.alegerea unei pensiuni naratorul era îngrijorat pentru că

) nu a fost nu e bun să faci alegerea corectă.

) nu a putut găsi un loc condus de o văduvă bătrână amabilă.

) nu știa ce să caute.

A18 4) și-a dor de soția pentru ajutor. naratorul s-a gândit că alegerea unei pensiuni era mai ușoară pentru că

) toate hotelurile aveau baie privată.

) erau mai puține opțiuni oferite.

) erau mai puține case de oaspeți.

) toate erau de tip B&B.

) Îi era milă de proprietar.

) Nu a putut refuza oferta.

) A fost chiar ieftin.

A20 4) Era un televizor și o filtru de cafea. Baia era exclusă?

) Apa era prea rece.

) Nu era apă caldă.

) Cada era murdară.

A21 4) Nu era lumină.este naratorul atitudinea lui față de camera în care a stat?

) Critic.

După finalizarea sarcinilor B2, B3 și A15-A21, nu uitați să vă transferați răspunsurile la formularul de răspuns nr. 1! Vă rugăm să rețineți că răspunsurile la sarcinile B2, B3, A15-A21 se află în diferite părți ale formularului. La transferul răspunsurilor la sarcinile B2 și B3, numerele sunt scrise fără spații sau semne de punctuație.

Secțiunea 3. Gramatică și vocabular

Citiți textele de mai jos. Convertiți, dacă este necesar, cuvintele tipărite cu majuscule la sfârșitul rândurilor indicate prin numerele B4-B10 astfel încât să corespundă gramatical conținutului textelor. Completați spațiile libere cu cuvintele date. Fiecare omisiune corespunde unei sarcini separate din grupa B4-B10.

O ceașcă de cafea

Odată călătorisem în Italia. A fost o zi minunată. M-am plimbat pe stradă până am dat de niște mese umbrite de umbrelă de soare care mi s-au părut că __________________ sunt foarte drăguțe. M-am stabilit și mi-am deschis cartea. Mi-a luat mult să sosească chelnerul, dar nu mă grăbeam. Eram sigur că chelnerul __________________în curând. VENI În cele din urmă, devenind nerăbdător, m-am întors să fac semnal pentru service și am văzut semnul cu neon. Acela a fost momentul __________________... Am descoperit că stăteam în fața unui magazin care vinde mobilier de grădină. BADGMarele Zid Chinezesc Marele Zid Chinezesc se intinde pe 6.700 de kilometri de la est la vest de China. Este una dintre minunile __________________ ale lumii. MARE Mare Zid __________________ pentru a proteja țara formează diferiți agresori. CONSTRUIȚI construcția Zidului __________________ în 6 th secolului î.Hr. și a durat până în secolul al XVI-lea d.Hr. ÎNCEPE Atunci, Marele Zid Chinezesc __________________un simbol al înțelepciunii și vitejii poporului chinez și un monument al națiunii chineze de multe sute de ani. DEVENI

Citeste textul de mai jos. Formează cuvinte cu aceeași rădăcină din cuvintele tipărite cu majuscule la sfârșitul rândurilor desemnate cu cifrele B11-B16, astfel încât să corespundă gramatical și lexical conținutului textului. Completați spațiile libere cu cuvintele date. Fiecare decalaj corespunde unei sarcini separate din grupul B11-B16.

Marea Britanie: Conservarea și Mediul

Mersul la plimbare este cea mai populară activitate de agrement din Marea Britanie. În ciuda densității sale mari de __________________ și răspândite urbanizare, Marea Britanie are multe zone rurale și de coastă nealterate zone. POPULA

Douăsprezece parcuri naționale sunt libere accesibile publicului și au fost create pentru a conserva frumusețea __________________, fauna sălbatică și moștenirea culturală pe care le conțin. NATURĂ

Majoritatea terenurilor din Parcurile Naționale sunt proprietate privată, dar administrat de o Autoritate independentă a Parcului Naţional care lucrează pentru a echilibra așteptările lui __________________ cu nevoia de a conserva aceste spații deschise pentru viitor generatii. VIZITA

Marea Britanie lucrează, de asemenea, pentru a îmbunătăți mediul global și a luat încălzirea globală __________________ de când oamenii de știință au descoperit gaura din stratul de ozon. SERIOUS1997, Regatul Unit a subscris la Protocolul de la Kyoto care obligă țările dezvoltate să reducă emisiile celor șase gaze cu efect de seră principale. Protocolul declară __________________ de mediu. PROTECTBritish __________________ participă la unul dintre cele mai mari proiecte internaționale întreprinse pentru a proteja speciile pe cale de dispariție. ŞTIINŢĂ

Citiți textul cu lacune indicate prin numerele A22-A28. Aceste numere corespund sarcinilor A22-A28, în care sunt prezentate posibile răspunsuri. Încercuiește numărul opțiunii de răspuns pe care ai ales-o.

Nu a fost Este neobișnuit ca Amos să meargă la Deravenels sâmbătă, deși birourile erau închise în weekend. El A22 ______ să meargă să-și facă ordine în acte și să facă alte treburi mici pe care nu le-a putut nu mă ocup în timpul săptămânii. în această dimineață de sâmbătă a avut un scop anume când a ajuns la marea clădire veche de pe Strand. Portarul în uniformă A23 ______ Amos își închide umbrela și își scoate haina de ploaie. Apoi și-a atins șapca și a spus: Buna dimineata domnule. Finnister . venise la birou la A24 ______ câteva telefoane. Primul său apel a fost la Spitalul Regal din Londra, Whitechapel, unde a descoperit rapid că biroul de evidență nu era deschis în weekend. Apoi a apelat Ravenscar și a fost trimis la Edward Deravenel.

Bună dimineața, Amos, spuse Edward. eu Presupun că ai niște vești pentru mine. Amos a transmis apoi toate informațiile pe care le adunase cu o seară înainte. Bravo, Amos! a exclamat Edward. Vă mulțumesc că ați intrat în toate aceste A25 ______. Știam că pot depinde A26 ______ de tine. Soția mea va fi fericită așa cum sunt eu să știu totul; aceasta A fost un mister în toți acești ani. Pentru A27 ______ adevărul, cred că și Grace Rose ar trebui să știe ce sa întâmplat cu mama ei. În sfârșit, îi va liniști mintea. Sunt de acord, domnule. Vă voi suna luni . Amos a plecat acasă, A28 ______ fără atenție la ploaia abundentă. Se simțea fericit.

) ținut 2) luat 3) folosit 4) păstrat

) a privit 2) a privit 3) a privit 4) a privit

) lua 2) face 3) face 4) da

) îngrijorare 2) necaz 3) deranjează 4) mizerie

) la 2) la 3) la 4) din

) spune 2) vorbește 3) spune 4) vorbește

) întoarcere 2) plătire 3) tragere 4) aducere

După finalizarea sarcinilor B4-B16, A22-A28, nu uitați să vă transferați răspunsurile la formularul de răspuns nr. 1! Vă rugăm să rețineți că răspunsurile la sarcinile B4-B16, A22-A28 se află în diferite părți ale formularului. La transferul răspunsurilor în sarcinile B4-B16, literele sunt scrise fără spații sau semne de punctuație.

Secțiunea 4. Scrisoarea

Pentru răspunsurile la sarcinile C1 și C2, utilizați formularul de răspuns nr. 2. Ciorele de note pot fi făcute direct pe foaia cu sarcinile sau puteți utiliza o ciornă separată. La finalizarea sarcinilor C1 și C2, acordați o atenție deosebită faptului că răspunsurile dumneavoastră vor fi evaluate doar pe baza înregistrărilor făcute în formularul de răspuns nr. 2. Nicio notă din schiță nu va fi luată în considerare de către expert. De asemenea, vă rugăm să acordați atenție necesității de a respecta cantitatea specificată de text. Textele cu volum insuficient, precum și o parte din text care depășește volumul necesar, nu sunt evaluate. Mai întâi notează numărul sarcinii (C1, C2), apoi răspunsul la aceasta. Dacă o parte a formularului nu este suficientă, puteți folosi cealaltă parte.

Ai primit o scrisoare de la prietenul tău de scris, vorbitor de engleză, Tom, care scrie: lună clasa noastră a mers la Washington pentru a vizita Muzeul Național de Istorie Americană. A fost prima mea vizită acolo și a fost distractiv! Cât de des mergi la muzee cu clasa ta, dacă este deloc? Care este muzeul tău preferat sau ce muzeu ai vrea să vizitezi? De ce crezi că oamenii ar trebui să meargă acolo? Vara aceasta intenționăm să mergem în drumeții cu părinții mei.o scrisoare către Tom.scrisoarea ta

− răspunde la întrebările sale

− pune 3 întrebări despre planurile sale de vară100-140 de cuvinte.regulile scrisului. pe următoarea afirmație. oamenii cred că sporturile extreme ajută la construirea caracterului. Care este opinia ta? Sunteți de acord cu această afirmație?200-250 de cuvinte.următorul plan:

− face o introducere (enumerati problema)

− exprimă-ți opinia personală și da 2-3 motive pentru opinia ta

− exprima o opinie contrară și da 1-2 motive pentru această opoziție

− explică de ce nu faci nu sunt de acord cu opinia contrară

− faceți o concluzie în care vă reafirmă poziția

Criterii și scheme de evaluare a îndeplinirii sarcinilor din secțiunea „Scriere” (2012) (maximum 20 de puncte pentru întreaga secțiune) Criterii de evaluare a îndeplinirii sarcinii C1 (maximum 6 puncte).

Puncte Rezolvarea unei sarcini comunicative Organizarea textului Proiectarea limbajului textului K1 K2 K32 Sarcina este finalizată integral: conținutul reflectă toate aspectele specificate în sarcină (se dau răspunsuri complete la toate întrebările, se pun trei întrebări pe baza specificată). subiect); stilul de vorbire este ales corect, ținând cont de scopul declarației și de destinatar; se respecta normele de politete acceptate in limbaj.Afirmatia este logica; mijloacele de comunicare logică sunt utilizate corect; textul este corect împărțit în paragrafe; proiectarea structurală a textului corespunde standardelor adoptate în țara limbii studiate, vocabularul și structurile gramaticale utilizate corespund sarcinii; erorile de ortografie și de punctuație sunt practic absente (nu mai mult de 2 lexicale non-nepolitane erori gramaticaleși/sau nu mai mult de 2 erori minore de ortografie și de punctuație) 1 Sarcina nu este finalizată în totalitate: conținutul nu reflectă toate aspectele specificate în sarcină (mai mult de un aspect nu este dezvăluit în totalitate sau un aspect lipsește complet); există încălcări ale designului stilistic al vorbirii și/sau normelor de politețe acceptate în limbă.Afirmația nu este întotdeauna logică; există neajunsuri/erori în utilizarea mijloacelor logice de comunicare, alegerea acestora este limitată; împărțirea textului în paragrafe este ilogică/absentă; există unele încălcări ale standardelor acceptate pentru formatarea unei scrisori personale Există erori lexicale și gramaticale care nu îngreunează înțelegerea textului; există erori de ortografie și de punctuație care nu împiedică comunicarea (nu sunt permise mai mult de 4 erori minore lexicale și gramaticale și/sau nu mai mult de 4 erori minore de ortografie și de punctuație)0 Sarcina nu a fost finalizată: conținutul nu reflectă acele aspecte specificat în sarcină, sau/și nu corespunde volumului solicitat Nu există nicio logică în construcția enunțului; standardele acceptate pentru scrierea unei scrisori personale nu sunt respectate.Înțelegerea textului este dificilă din cauza numeroaselor erori lexicale și gramaticale Notă. Dacă examinatorul primește 0 puncte la criteriul „Rezolvarea unei probleme de comunicare”, întreaga sarcină primește 0 puncte.

Criterii de evaluare a îndeplinirii sarcinii C2 (maximum 14 puncte)

Puncte Rezolvarea unei sarcini comunicative Organizarea textului K1 K23 Sarcina este îndeplinită integral: conținutul reflectă toate aspectele specificate în sarcină; se alege corect stilul discursului (se menține stilul neutru) Enunțul este logică, structura textului corespunde planului propus; mijloacele de comunicare logică sunt utilizate corect; textul este împărțit în paragrafe2Sarcina finalizată: unele aspecte specificate în sarcină nu sunt dezvăluite în totalitate; există unele încălcări ale stilului de vorbire.Enunțul este în principal logic, există unele abateri de la plan în structura enunțului; există unele dezavantaje atunci când se utilizează mijloace logice de comunicare; există unele neajunsuri la împărțirea textului în paragrafe1 Sarcina nu este complet finalizată: conținutul nu reflectă toate aspectele specificate în sarcină; încălcări ale designului stilistic al vorbirii apar destul de des. Afirmația nu este întotdeauna logică, există abateri semnificative de la planul propus; există numeroase erori în utilizarea mijloacelor logice de comunicare, alegerea acestora este limitată; nu există o împărțire a textului în paragrafe0 Sarcina nu a fost finalizată: conținutul nu reflectă acele aspecte specificate în sarcină și/sau nu corespunde volumului solicitat și/și mai mult de 30% din răspuns este de un natura neproductivă (adică coincide textual cu o sursă publicată sau cu alte lucrări de examen) Nu există nicio logică în construirea enunțului, planul de răspuns propus nu este urmat

PuncteVocabularGramaticăOrtografie și punctuație K3K4K53 Vocabularul folosit corespunde sarcinii comunicative; Practic nu există încălcări în utilizarea vocabularului Structurile gramaticale sunt folosite în conformitate cu sarcina comunicativă atribuită. Practic nu există erori (sunt permise 1-2 erori minore) 2 Vocabularul folosit corespunde sarcinii comunicative stabilite, cu toate acestea, există unele inexactități în utilizarea cuvintelor (2-3), sau vocabularul este limitat, dar vocabularul este folosit corect.Există o serie de erori gramaticale care nu împiedică înțelegerea textului (nu mai mult de 4) Practic nu există erori de ortografie. Textul este împărțit în propoziții cu punctuație corectă1 Se folosește un vocabular nerezonabil limitat; Există adesea încălcări în utilizarea vocabularului, unele dintre ele pot îngreuna înțelegerea textului (nu mai mult de 4). Erorile la nivel elementar sunt numeroase sau erorile sunt puține la număr, dar fac dificilă înțelegerea text (sunt permise 6-7 erori în 3-4 secțiuni de gramatică) Da un număr de erori de ortografie și/sau de punctuație, inclusiv cele care complică ușor înțelegerea textului (nu mai mult de 4)0 Vocabularul extrem de limitat nu permite sarcina de îndeplinit Nu sunt respectate regulile gramaticale, erorile fac dificilă înțelegerea textului Regulile de ortografie și de punctuație nu sunt respectate Notă. Criteriul „Ortografie și punctuație” din secțiunea „Scriere” valorează 2 puncte. Dacă examinatorul primește 0 puncte la criteriul „Rezolvarea unei probleme de comunicare”, întreaga sarcină primește 0 puncte.

Procedura de determinare a procentului de potriviri textuale în sarcina C2

Când se evaluează sarcina C2, se acordă o atenție deosebită capacității examinatorului de a produce o declarație scrisă detaliată. Dacă mai mult de 30% din răspuns este neproductiv (adică coincide textual cu o sursă publicată sau cu alte lucrări de examen), atunci se acordă 0 puncte conform criteriului „Rezolvarea unei probleme de comunicare” și, în consecință, întreaga sarcină este punctată. 0 puncte. O potrivire textuală este o potrivire cuvânt cu cuvânt a unui fragment de limbaj scris care are 10 cuvinte sau mai mult. Se însumează potrivirile textuale identificate, iar dacă depășesc 30% din numărul total de cuvinte din răspuns, lucrarea se punctează cu 0 puncte.

Ordinea numărării cuvintelor în sarcinile secțiunii „Scriere”.

La evaluarea sarcinilor din secțiunea „Scriere” (C1-C2), ar trebui să se țină cont de un astfel de parametru precum volumul textului scris, exprimat în numărul de cuvinte. Volumul necesar pentru o scrisoare personală în sarcina C1 este de 100-140 de cuvinte; pentru o declarație scrisă extinsă în sarcina C2 - 200-250 de cuvinte. Abaterea admisă de la volumul specificat este de 10%. Dacă sarcina C1 finalizată conține mai puțin de 90 de cuvinte sau sarcina C2 conține mai puțin de 180 de cuvinte, atunci sarcina nu este supusă verificării și primește 0 puncte. Dacă volumul este depășit cu mai mult de 10%, adică dacă sarcina C1 finalizată conține mai mult de 154 de cuvinte sau sarcina C2 conține mai mult de 275 de cuvinte, este supusă verificării doar acea parte a lucrării care corespunde volumului necesar. Astfel, la verificarea sarcinii C1, se numără 140 de cuvinte de la începutul lucrării, sarcina C2 - 250 de cuvinte și doar această parte a lucrării este evaluată. Atunci când se stabilește dacă domeniul de aplicare al lucrării depuse îndeplinește cerințele de mai sus, se iau în considerare toate cuvintele, de la primul până la ultimul cuvânt, inclusiv verbele auxiliare, prepozițiile, articolele și particulele. Într-o scrisoare personală, adresa, data, semnătura sunt de asemenea supuse numărării. în care:

Poate urmări diferite scopuri, dar în toate cazurile nu este un scop în sine și este de natură educațională: vă permite să îmbunătățiți procesul de învățare, să înlocuiți tehnici și metode de predare ineficiente cu altele mai eficiente, să creați condiții mai favorabile pentru corectarea si imbunatatirea cunostintelor practice lingvistice, pentru educarea elevilor folosind mijloace de limba straina.

În conformitate cu aceasta, literatura pedagogică numește următoarele functii de verificare:
1) Control și corectare;
2) control și avertizare;
3) control-stimulator;
4) control și instruire;
5) control și diagnosticare;
6) control, educațional și de dezvoltare;
7) control și generalizare.

Să aruncăm o privire mai atentă la unele dintre aceste caracteristici.

Control și corectare funcția este de a identifica gradul de stăpânire a anumitor grupuri de elevi (puternici, medii, slabi) cu material nou, cunoștințe, abilități și abilități în vederea îmbunătățirii acestei stăpâniri în îmbunătățirea metodologiei de corectare, i.e. efectuarea de modificări în conformitate cu caracteristicile unei clase date, nivelul de pregătire în anumite tipuri de activitate de vorbire în conformitate cu noi date din teoria metodologică și cea mai bună experiență.

Control și avertizare testul face posibilă atragerea atenției elevilor asupra ce material, ce abilități și abilități sunt supuse testării, ce cerințe sunt stabilite de profesor, pentru a determina gradul de pregătire a elevilor pentru testare și nivelul lor de competență în material . Vă permite să identificați lacunele în asimilarea fenomenelor lingvistice materiale și individuale și să le eliminați în timp util.

Control și generalizare funcția este de a identifica gradul de competență în abilități și abilități în parte a cursului de studiu (la sfârșitul temei, trimestrului, semestrului, anului). Această verificare este de natură generală, cuprinzătoare.

Efectuarea controlului aptitudinile și abilitățile sunt supuse unor anumite cerințe pedagogice generale, care includ următoarele:

1. Verificarea regulată a fiecărui student și monitorizarea progresului său pe tot parcursul anului. Controlul regulat este important pentru a insufla elevilor nevoia de a lucra sistematic asupra limbii, fără de care formarea deprinderilor și abilităților practice este imposibilă. Acest lucru permite profesorului să evite aleatoriile în alegerea obiectului controlului și asigură uniformitatea controlului.
2. Testare cuprinzătoare, care presupune monitorizarea nivelului de competență al fiecărui elev în toate tipurile de activitate de vorbire. Controlul cuprinzător este posibil numai cu verificări regulate ale tuturor elevilor din clasă, timp în care profesorul ține evidența progresului lor.
3. O abordare diferențiată a controlului, manifestată prin luarea în considerare a dificultăților de asimilare sau stăpânire a materialului pentru o anumită categorie de elevi sau un elev individual, alegerea metodelor și formelor de control adecvate obiectului său.
4. Obiectivitatea controlului, care presupune prezența unor criterii de evaluare stabilite și cunoscute de elevi, respectarea strictă de către profesor la aceste criterii și minimizarea subiectivității în opinia elevului. Cerințele înalte ale profesorului trebuie îmbinate cu o atitudine atentă față de fiecare elev, cu nevoia de a-și încuraja primele succese, întărindu-și credința în propriile forțe, în capacitatea de a depăși dificultățile.
5. Respectarea impactului educațional al evaluării. Evaluarea în puncte a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților elevilor este un mijloc de educare a elevilor, influențând factorii motivaționali ai activităților lor educaționale, deoarece este o expresie a recunoașterii succesului lor (sau rămas în urmă), a gradului de conformare a cunoștințelor, aptitudini și abilități cu cerințele programului pentru o anumită școală.

Obiect de controlîntr-o lecție de limbă străină sunt abilități de vorbire, adică gradul de competență în diverse tipuri de activitate de vorbire. De exemplu, în vorbire - nivelul de dezvoltare a abilităților de dialog și monolog, în ascultare - volumul, durata sunetului, completitudinea și acuratețea înțelegerii monologului și vorbirii dialogice în timpul percepției unice în înregistrarea mecanică și în comunicarea live, la citire - capacitatea de a extrage informațiile necesare unui text lizibil de o anumită natură la un anumit moment.

Literatura metodologică identifică criterii de bază și suplimentare pentru evaluarea competenței practice în diverse tipuri de activitate de vorbire. Principalele criterii prezentate mai jos ne permit să stabilim nivelul minim de competență în această activitate; indicatori suplimentari servesc la determinarea unui nivel de calitate mai ridicat.

Indicatori calitativi vorbitor: gradul de corespondență al declarațiilor studenților cu privire la subiect și caracterul complet al dezvăluirii acesteia; nivelul creativității vorbirii și, în sfârșit, natura utilizării corecte a materialului lingvistic, i.e. respectarea (sau nerespectarea) cu normele gramaticale, fonetice și lexicale ale limbii studiate.

Un indicator cantitativ al vorbirii este volumul rostirii, adică. numărul de unități de vorbire utilizate în vorbire.

Spre vorbirea dialogică se aplică următoarele cerințe:
Indicatori calitativi: capacitatea de a lua parte la o conversație, combinând schimbul de observații scurte cu declarații mai detaliate.

Indicatori cantitativi: volumul replicilor corecte din punct de vedere gramatical de la fiecare interlocutor și numărul acestora ar trebui să crească de la clasă la clasă.

Cerințe pentru discurs monolog: capacitatea de a formula independent o declarație în conformitate cu situația, fără pregătire prealabilă, de a utiliza o varietate de structuri lexico-semantice și sintactice și, de asemenea, de a evalua capacitatea de a-și exprima opinia cu privire la o declarație. Până în clasa a X-a, numărul de propoziții corecte din punct de vedere gramatical = 10-15.

Indicatori calitativi ai ascultării: 1) natura discursului perceput (vorbirea într-o înregistrare mecanică sau discursul live al interlocutorului), 2) gradul de înțelegere: înțelegere generală, înțelegere completă, înțelegere exactă (adică înțelegerea tuturor detaliilor textul care este ascultat).

Indicatori cantitativi ai ascultarii: volumul vorbirii percepute de ureche (timp de sunet, rata de vorbire).

Indicatori calitativi citind: 1) natura înțelegerii (idee generală, înțelegere completă a conținutului întregului text, traducere sau netraducere a înțelegerii); 2) natura materialului lingvistic al textului (conținând doar material lingvistic familiar, o anumită cantitate de material lexical nefamiliar), gradul de adaptare (originalitate) a textului.

Indicatori cantitativi de citire: viteza, volumul textului.

Tipuri de control.În practica pedagogică sunt utilizate următoarele tipuri de control:

a) curent (monitorizare) - cel mai comun și mai eficient tip de control când vine vorba de controlul sistematic și funcția corectivă a verificării.

b) control tematic. Datorită faptului că principiul principal de organizare a materialului într-o limbă străină este tematic, acest tip de control ocupă un loc proeminent. Planurile tematice prevăd testarea asimilării și stăpânirii de către elevi a competențelor relevante ca urmare a studierii temei în lecțiile finale, uneori furnizate de autorii manualelor.

c) controlul periodic se efectuează, de regulă, în scopul verificării stăpânirii unui volum mare de material, de exemplu, studiat pe parcursul unui trimestru universitar sau jumătate de an. Acest tip de evaluare poate dezvălui starea generală de performanță a elevilor din clasă.

d) controlul final al aptitudinilor și abilităților se realizează la sfârșitul fiecărui an de studiu. În clasa a XI-a are loc un examen final la o limbă străină.

Forme de control.

Principala cerință pentru alegerea formelor de control este ca acestea să fie adecvate tipurilor de activitate de vorbire care sunt testate.

În literatura metodologică sunt cunoscute următoarele forme de control: a) individual și frontal, b) oral și scris, c) monolingv și bilingv.

Vorbitor. Cea mai adecvată formă de control al abilităților de vorbire este forma orală, deoarece ne permite să identificăm cele mai importante calități pentru un anumit tip de activitate de vorbire: reacția vorbirii, automatismele vorbirii, natura opririlor, natura situațională a vorbirii. În ceea ce privește conținutul discursului și corectitudinea acestuia, aceste aspecte pot fi verificate și printr-o formă scrisă de verificare.

La verificarea orală pot apărea unele dificultăți în înregistrarea volumului de afirmații și erori, care pot fi accidentale din cauza spontaneității vorbirii. Prin urmare, este recomandabil să folosiți echipamente de înregistrare a sunetului.

Controlul oral al abilităților și abilităților de vorbire poate fi frontal, individual și de grup. Testarea orală frontală este cea mai convenabilă pentru monitorizarea continuă și pentru identificarea gradului de asimilare sau automatizare a materialului, identificarea imaginii de ansamblu a performanței academice. Acest test este orientat spre obiectiv, condus de profesor și se desfășoară sub forma unui exercițiu de întrebări și răspunsuri în care profesorul joacă rolul principal, cu excepția cazurilor în care sunt testate abilitățile dialogice în inițierea și menținerea unui dialog. Cu controlul grupului, un grup de elevi este implicat în conversație.

Pentru a identifica nivelul de competență în vorbirea monolog de către elevi individuali, se folosesc tipuri individuale de control, de exemplu: 1) răspunsuri la întrebări comunicative pe suporturi, pe text; 2) declarație monolog pe aceleași suporturi. Formele individuale de control sunt singurele posibile atunci când se testează abilitățile de monolog; totuși, este necesar să se combine formele individuale de testare cu cele frontale pentru a evita pasivitatea clasei în timpul interogării prelungite a elevilor individuali.

Lucrările scrise de natură vorbire pot servi și ca obiect de control al vorbirii. Cu toate acestea, trebuie avut în vedere faptul că formele scrise de evaluare sunt mai dificile pentru studenți decât cele orale. În plus, aceste forme nu permit înregistrarea unor calități atât de importante ale vorbirii orale precum gradul de spontaneitate, reacția vorbirii și rata vorbirii.

Toate aceste forme de control sunt de natură monolingvă.
Ascultare. Tipurile și formele de control al ascultării sunt împărțite în funcție de participarea limbii materne în mono și bilingv, după formă - în oral și scris, după funcții - în constatare, predare, stimulare; cu și fără utilizarea OTS.

Dacă vorbim despre înțelegerea exactă a unui text mare, al cărui material de limbă este dificil pentru utilizarea activă ulterioară, iar prezentarea în propriile cuvinte se dovedește a fi o sarcină prea dificilă pentru un student din această clasă, este recomandabil să testați folosind limba maternă. În toate celelalte cazuri, controlul este monolingv.

Formele monolingve de control sunt răspunsurile elevilor la întrebările profesorului despre textul pe care l-au ascultat, adresate clasei (forma frontală de verificare) sau elevilor individuali (forma individuală), precum și repovestirea apropiată de text sau în propriul lor. cuvinte. De asemenea, este posibil să se utilizeze sarcini de testare care ajută la identificarea gradului de competență în abilitățile receptive.

Verificarea înțelegerii vorbirii (dialog și monolog) în înregistrarea mecanică este posibilă numai cu utilizarea mijloacelor tehnice de audit. Este posibilă o probă scrisă frontală de înțelegere (în limba maternă), care îndeplinește cel mai bine obiectivele controlului periodic sau final.

Citire si scriere: a) monolingv - vorbire orală (monolog și dialogic) și lectura cu voce tare, precum și uneori vizualizare; b) bilingv – traducere.

Folosirea vorbirii orale, indiferent de tipul acesteia, ca mijloc de control presupune stăpânirea activă a materialului într-o asemenea măsură și într-un asemenea volum încât să transmită suficient de complet și corect conținutul textului citit. Acest tip de control poate fi frontal și individual, în funcție de scopul și condițiile controlului. Citirea expresivă cu voce tare poate fi, de asemenea, o formă orală de control.

În practică, se folosesc și forme scrise de testare frontală a citirii, cel mai adesea în limba maternă. La etapa inițială, cea mai acceptabilă formă sunt formele frontale orale monolingve de verificare; la etapa de mijloc, o traducere frontală scrisă a acelor părți ale textelor despre care profesorul se îndoiește de înțelegerea corectă de către elevi este uneori posibilă și recomandabilă. La stadiul superior, poate fi utilizată interpretarea selectivă asociată cu analiza locuri dificile; traducerea scrisă a părților individuale ale textului, precum și răspunsurile la întrebări și formularea de întrebări; repovestirea conținutului.

Control scrisori se desfășoară numai în formă scrisă prin efectuarea diferitelor tipuri de lucrări de vorbire scrisă (dictații, exerciții, înșelăciune, verificarea abilităților de ortografie).

De regulă, la verificarea vorbirii scrise și a exercițiilor de vorbire condiționată, se ia în considerare în primul rând conținutul, precum și corectitudinea lexicală și gramaticală, deoarece scrisul este doar un mijloc și nu scopul predării unei limbi străine în școala gimnazială. .

Introducere

Didactica și metodele moderne interne și străine consideră conținutul învățării nu ca static, ci ca o categorie în continuă schimbare și dezvoltare asociată procesului de învățare. În același timp, conținutul predării oricărei discipline include nu numai ceea ce poate fi auzit sau văzut în lecție, ceea ce este exprimat sau prezentat vizual de către profesor sau elev, ci și despre ceea ce gândesc, simt și experimentează, precum și acele procese mentale care le curg prin cap atunci când unul se deschide și celălalt stăpânește lumea unei culturi naționale diferite.

Conținutul predării constă în tot ceea ce este implicat în activitățile profesorului, activitățile educaționale ale elevilor, materialul educațional, precum și procesul de asimilare a acestuia. Este evident că conținutul învățării este corelat cu categorii precum activitățile interdependente de predare și învățare, de ex. activitățile profesorului și activitățile elevului, axate pe material educațional sau pe conținutul disciplinei de învățământ. Orientarea către rezultatul final al învățării, manifestată într-un anumit nivel de dezvoltare a capacității elevilor de a comunica la nivel intercultural, dictează necesitatea de a vorbi despre conținutul multicomponent al învățării. Acesta include atât aspectele subiectului, cât și experiența emoțională și evaluativă existentă și dobândită a participanților la procesul de învățământ într-o limbă străină. Procesul educațional modern la școală implică interacțiunea profesorilor cu elevii și părinții, iar elevii între ei. Capacitatea unui profesor de a organiza comunicarea pedagogică cu elevii determină în mare măsură eficacitatea procesului modern de predare și educație în limbi străine, menit să dezvăluie abilitățile personale ale elevilor și stăpânirea lor a unei limbi străine ca mijloc de comunicare interculturală. Pentru a cunoaște cum decurge procesul de învățământ se creează un sistem de control - monitorizarea constantă a evoluției procesului de învățământ în vederea identificării și evaluării rezultatelor sale intermediare, a factorilor care i-au influențat, precum și luarea și implementarea deciziilor de reglementare și corectarea procesului educațional.

Controlul nu este doar procesul de identificare a abaterilor de la anumite standarde, ci implică monitorizarea standardelor în sine. Aceasta înseamnă că este necesar un mecanism de ajustare a obiectivelor educaționale și modalităților de realizare a acestora, cu alte cuvinte, controlul asupra calității cunoștințelor.

Controlul în predarea limbilor străine este o parte integrantă a procesului educațional. Sarcina principală a controlului este de a stabili o corespondență între nivelul real de competență lingvistică, de vorbire și socioculturală a elevilor într-o limbă străină și cerințele programului. Ca urmare a monitorizării, profesorul primește informații despre calitatea muncii sale, despre eficacitatea anumitor tehnici și metode de predare. Pentru elev, importanța controlului este că stimulează activitatea, crește motivația de a învăța și arată progrese în învățare.

Relevanța problemei controlului este asociată cu obținerea recentă a unor succese în implementarea rolului practic al predării unei limbi străine la școală, datorită căruia s-a extins domeniul de aplicare a controlului, potențialul său de influență pozitivă asupra procesul educațional și pedagogic a crescut și au apărut condițiile pentru raționalizarea controlului în sine ca parte integrantă a acestui proces.

Scopul acestei lucrări este de a dezvălui o abordare integrată a sistemului de control în formare și de a evidenția principalele mijloace de implementare a acestuia.

Când se pregătește pentru o lecție, profesorul trebuie să-și amintească că căutarea formelor necesare de control și organizarea acesteia este cea mai importantă sarcină a profesorului. Cine, când, câți elevi, pe ce probleme, prin ce mijloace ar trebui să fie întrebat și evaluat - toate acestea ar trebui să fie gândite de către profesor atunci când se pregătește pentru lecție. Împreună cu aceasta, ar trebui să vă gândiți la ce ar trebui să facă elevii în timp ce intervievează prietenul lor. Fiecare profesor ar trebui să aibă propriul său sistem de control; acesta ar trebui să includă o varietate de mijloace și metode de lucru, astfel încât elevii să înțeleagă că profesorul le monitorizează în mod constant progresul, nivelul și calitatea dobândirii cunoștințelor.

Vorbind despre disciplina „Limba străină”, trebuie menționat că componenta principală a conținutului predării acesteia nu este atât cunoștințele, cât și aptitudinile și abilitățile. În timpul formării lor, o astfel de metodă de învățare precum întărirea iese în prim-plan. Dezvoltarea cu succes a unei aptitudini (și, prin urmare, a unei abilități) este imposibilă fără ca elevul să nu știe dacă acțiunile sale sunt corecte sau nu. Fără a primi astfel de informații din exterior, își evaluează el însuși acțiunile, ceea ce de multe ori întărește acțiunile eronate și dezvoltă abilități incorecte la școlari. Când își dezvoltă abilitățile și abilitățile de vorbire, profesorul ar trebui să evalueze acțiunile elevului. Evaluarea acțiunilor elevului este o întărire. Dar întărirea nu poate fi efectuată fără a observa acțiunile elevului sau fără a se familiariza cu rezultatele acestora. În plus, pentru ca evaluarea să fie corectă, este necesară o observație calificată, care constituie control.

Din cele spuse, este clar de ce controlul în predare este de o importanță deosebită și necesită o justificare teoretică mai completă.

Capitolul 1

Controlul, ca toate celelalte componente ale procesului educațional, îndeplinește anumite funcții. Funcțiile de control sunt componente ale muncii pe care acțiunile receptiv-comparative ale controlerului sunt concepute pentru a le îndeplini. În acest sens, are sens să analizăm funcțiile de control identificate de unii metodologi.

Funcția de control al învățării asigură sistematizarea materialului învăţat anterior.

Există o părere că prin verificare, predăm, iar prin corectarea greșelilor, sugerăm metodele corecte de acțiune.

Dar dacă dorim să facem o analiză cu adevărat științifică și să nu numim tot ceea ce include procesul de învățământ predare (în acest caz, funcția de predare le va absorbi pe toate celelalte), atunci funcția de predare ar trebui să se limiteze la transferul de cunoștințe și acțiuni. profesorului să-și dezvolte abilitățile și abilitățile. Organizarea activităților educaționale ale elevilor și încurajarea acestora să întreprindă astfel de acțiuni va avea deja legătură cu funcțiile de organizare sau stimulare ale profesorului.

După cum știți, cunoștințele sunt transferate prin procesul de explicație sau demonstrație, iar abilitățile sunt formate prin întărire repetată. Aici se termină funcțiile de predare ale profesorului, deoarece abilitățile și abilitățile ulterioare se formează în acțiunile repetate ale elevilor care stăpânesc abilitățile relevante în exercițiile organizate de profesor. Prin urmare, putem vorbi despre funcțiile didactice de explicație, demonstrație sau întărire, despre funcțiile didactice ale exercițiilor, în timpul cărora sunt implementate metode de predare precum repetarea și căutarea, dar nu putem vorbi despre funcția didactică de control. În activitățile sale de învățare receptivă, profesorul nu are nicio oportunitate de a transfera cunoștințe elevilor sau de a-și evalua acțiunile (întărire). El va putea să transfere cunoștințe studenților și să își evalueze acțiunile după încheierea controlului, deși pe baza informațiilor pe care le-a primit în timpul procesului de control. Deci, controlul nu poate îndeplini o funcție de predare.

Educareafunctie de control obișnuiește școlarii cu munca sistematică și cu autoanaliza, în general este însoțitor, dar poate fi și dominant atunci când, de exemplu, profesorul se străduiește să obișnuiască elevii individuali cu munca sistematică, încearcă să le influențeze caracteristicile psihologice (dezvoltarea voinței, memoriei etc. .), stimulând evaluarea acestora, când se demonstrează o încredere excesivă în sine, se realizează o abordare mai strictă a evaluării.

corectivsau funcția de control și corecție. După ascultarea elevului, profesorul își poate corecta greșelile, adică explică sau arăta acțiunile corecte de vorbire. Dar ajustarea are loc după control, pe baza informațiilor obținute în timpul procesului de control, și este o funcție de demonstrație sau explicație (una dintre metodele de predare), și nu de control.

Pe baza informațiilor obținute în timpul controlului, este posibil să se prevină dezvoltarea abilităților eronate, să se tragă concluzii generale despre metoda de predare, să se determine nivelul de pregătire al elevilor, să se evalueze munca acestora, să se schimbe metodele de predare, să se ajusteze sarcinile pentru elevii în urmă și multe mai mult, dar asta nu înseamnă că reglarea, generalizarea, diagnosticul, evaluarea, managementul - toate acestea sunt funcții de control. În toate cazurile de mai sus, controlul și-a îndeplinit deja rolul: a furnizat informații despre starea elevului la o anumită perioadă de timp. Dacă ne imaginăm un elev ca un sistem controlat, pe care sistemul de control (profesorul) încearcă să-l transfere dintr-o stare în alta, atunci putem spune că informația primită în timpul controlului reprezintă feedback. Prin urmare, funcția de control, care constă în obținerea de informații despre nivelul de pregătire al elevilor, poate fi numită funcție părereși sau funcția de management .

Funcția de feedback este extrem de importantă: permite profesorului să gestioneze procesul de învățare, să acționeze în mod semnificativ și să ofere sistematic elevilor întăriri.

Nu trebuie să uităm de celălalt rol important pe care îl joacă controlul. Se știe că studenții se pregătesc special pentru un test, un test, un examen. În prezența profesorului, toți elevii efectuează exercițiile atribuite. Lucrările scrise vor primi mai multă atenție dacă sunt notate. Într-un cuvânt, prezența sau așteptarea controlului stimulează activitățile de învățare ale elevilor și reprezintă un motiv suplimentar pentru activitățile lor de învățare. Acest lucru ne permite să vorbim despre o altă funcție de control - stimulativ sau evaluativ . Funcția de stimulare este asociată în principal cu evaluarea. Cu toate acestea, evaluarea în sine, așa cum sa menționat deja, depășește limitele controlului și constituie o întărire dacă este folosită în scopuri educaționale și nu pur și simplu punitive. În ceea ce privește controlul, funcția sa de stimulare nu depășește acțiunile educative receptive ale profesorului.

Dacă ținem cont de faptul că organizarea învățării și motivația în învățare reprezintă fundamentul și forța motrice a predării limbilor străine, atunci va deveni clar ce rol important este atribuit funcțiilor de control.

Este de la sine înțeles că fără informații despre starea elevului (feedback) este imposibil să gestionezi în mod competent procesul educațional și fără munca sistematică a elevilor, care este greu de imaginat fără stimulare, este imposibil să-și dezvolte abilitățile și abilitățile. Funcția de control este implementată doar de profesor. Materialul de referință din manual, precum și mașinile de predare, creează condiții favorabile pentru autocontrol, dar numai profesorul poate exercita în continuare un adevărat control.

Capitolul 2. Forme de control

În secolul al XX-lea, la noi, controlul oral era folosit cu precădere la predarea limbilor străine. Odată cu introducerea examenului de stat unificat, formele scrise de control au început să fie utilizate pe scară largă.

Controlul ar trebui să aibă loc în același mod ca și antrenamentul, prin urmare, pentru a testa abilitățile de vorbire orală, ar trebui utilizate tehnici de testare orală. Cu toate acestea, înțelegerea a ceea ce se citește, deși lectura este o abilitate în domeniul vorbirii scrise, este bine de testat oral. Durează mai puțin timp decât o recenzie scrisă.

Forma orală contribuie la dezvoltarea unui răspuns rapid la o întrebare și la dezvoltarea memoriei elevilor.

Forma scrisă de control are unele avantaje. În primul rând, poate ajunge la toți studenții în același timp; în al doilea rând, este mult mai convenabil să procesezi lucrările scrise decât răspunsurile orale. Erorile din lucrarea scrisă sunt mai ușor de calificat și analizat deoarece acțiunile elevului sunt înregistrate cu acuratețe, în timp ce într-un răspuns oral, elevii spun adesea o propoziție, apoi o corectează imediat, nu termină o propoziție și încep alta etc. Vorbirea lor este influențată de expresiile faciale ale profesorului sau ale colegilor; deseori încep să corecteze o propoziție care a fost corect construită de la bun început, doar pentru că unul dintre camarazi a clătinat din cap sau profesorul s-a încruntat, deși aceste acțiuni nu se refereau la cel care răspunde, ci la cineva din clasă și altele asemenea .

Cu toate acestea, controlul scris nu poate fi folosit pentru a testa toate abilitățile, în ciuda avantajelor sale menționate mai sus. Este imposibil să testați capacitatea elevilor de a conduce o conversație sau de a se exprima în scris asupra unui subiect. Folosind o probă scrisă în aceste cazuri, este imposibil să controlezi nici pronunția elevilor, nici ritmul vorbirii lor. Profesorul nu poate judeca cât de automat folosesc elevii unitățile de vorbire, cât de liber le umplu cu un vocabular adecvat.

Prin urmare, se recomandă recurgerea la o probă scrisă pentru a controla abilitățile și abilitățile de scriere, precum și pentru a controla capacitatea de a traduce literatura științifică populară cu un dicționar. Pentru a controla ortografia, puteți efectua dictate scurte. Pentru a testa capacitatea de a-ți exprima gândurile în scris, poți oferi elevilor acasă mici eseuri în legătură cu subiectul abordat, de exemplu: „descrie-ți ziua, familia ta, ce faci la școală, scrie o scrisoare” etc.

Controlul scris se dezvoltă mai eficient gandire logica, te învață să fii mai precis în răspunsurile tale.

Deci, există o distincție între control individualȘi frontal.

Frontal forma este una dintre principalele forme organizatorice de control în timpul antrenamentului. Vă permite să respectați regulile de bază de control - regularitatea și acoperirea maximă a studenților pe unitatea de timp. Este esențial să ne adresezi întregii clase, activând activitatea fiecărui elev. Aceasta este o formă obișnuită de control „la serviciu”, care poate fi efectuată de mai multe ori în timpul lecției. În primul rând, este recomandabil să îl folosiți pentru a controla asimilarea materialului lingvistic (adică, elemente de vorbire). În acest caz, studenților li se oferă un cadru deschis.

Controlul frontal deschis poate fi utilizat atunci când se efectuează exerciții într-o formă pregătită de vorbire, în special atunci când se elaborează planuri, se selectează suporturi, precum și când se construiește o poveste colectivă folosind principiul „bulgăre de zăpadă”.

Controlul frontal poate fi efectuat atât verbal, cât și în scris. Predomină forma orală de control. Cu toate acestea, ținând cont de marile oportunități de învățare ale scrisului, este necesar să se efectueze periodic controlul frontal scris. Trăsăturile frontale ale cuvintelor, cuvintele gramaticale lipsite de semantică specifică, sunt slab reținute în memorie, se confundă ușor între ele atunci când sunt percepute cu ureche. Este un control scris regulat care insuflă vigilență și acuratețe lingvistică.

Pentru a include organic controlul frontal în lecție și pentru a limita timpul de implementare a acestuia, se recomandă utilizarea tehnicilor de testare concepute pentru 5-7 minute.

Cum ar trebui să fie evaluată munca elevului sub un astfel de control? Adresat simultan întregii clase, implică doar un răspuns scurt, adesea fragmentat, din partea fiecărui elev, care nu este întotdeauna suficient pentru a primi o notă. Prin urmare, este mai potrivit să se acorde puncte. Profesorul informează elevii că un anumit număr de puncte primite în două sau trei lecții în timpul lucrului frontal îi dă dreptul la un punct.

Avantajul controlului frontal este că ține întreaga echipă în suspans; elevii știu că pot fi chestionați în orice secundă, atenția lor este concentrată, gândurile lor sunt concentrate în jurul muncii care se desfășoară. Prin urmare, un sondaj frontal este o formă mai avansată de verificare. Cu toate acestea, are și dezavantaje, care sunt vizibile mai ales în cazurile în care este necesară testarea abilităților elevilor în monolog și vorbire orală dialogică. Dacă elevii au învățat să facă corect și rapid, cu o pronunție bună, propoziții folosind un tabel de înlocuire, să pună întrebări, să răspundă la întrebări, să dea ordine, asta nu înseamnă că pot face un mesaj coerent pe o temă sau pot conduce o conversație între ei. în legătură cu o situaţie dată . Pentru a testa aceste abilități este necesar controlul individual, în care s-ar putea chema un elev (în cazul testării vorbirii orale monolog) sau doi elevi (în cazul testării abilităților de vorbire dialogică) și să le asculte declarațiile sau conversația.

Împreună cu forma frontală de control, ar trebui să efectuați în mod regulat individual Control.

Predarea unei limbi straine presupune crearea conditiilor care sa motiveze exprimarea gandurilor si obiectivarea nivelului individual de intelegere a gandurilor autorului. Și controlul individual ar trebui să vizeze, de asemenea, identificarea capacității de a rezolva problemele comunicative care decurg din înțelegerea individuală a realității.

Este important ca controlul individual să se încadreze organic în atmosfera de comunicare creată în lecție, prin urmare ar trebui să se desfășoare într-o formă ascunsă studenților.

Cu control individual, este inacceptabil ca mai mulți elevi să vină la tablă și să pronunțe același text memorat, „neadresat”. Elevii ar trebui să știe că doar cei care spun ceva propriu au dreptul să răspundă. Controlul individual în timpul citirii și ascultării ar trebui inclus și în activitățile de comunicare, atunci când înțelegerea textului este doar punctul de plecare pentru rezolvarea unor probleme mai ample: utilizarea informațiilor conținute în text într-o declarație pe tema, realizarea de ilustrații pentru text, scrierea unei rezumat, recenzie etc. d. Controlul individual poate fi, de asemenea, de natură deschisă, în special, atunci când este necesar să se controleze o anumită etapă a discursului pregătit de fiecare elev (planul sau programul de discurs). Practic, controlul individual într-o școală cuprinzătoare se realizează oral și este însoțit de o evaluare sub forma unui punctaj cu un comentariu obligatoriu din partea profesorului, legat în primul rând de conținutul discursului. În procesul de control individual are loc comunicarea „profesor-elev” și are loc numai în condiții educaționale. În același timp, rolurile partenerilor sunt fixe și inegale. Profesorul gestionează comunicarea și activitățile elevului. O astfel de poziție dependentă a studentului și inegalitatea de statut nu contribuie la libertatea de comunicare, duc la constrângeri și nu reduc motivația. În control, acest lucru este agravat de așteptarea evaluării și are un impact negativ asupra rezultatelor acesteia. În plus, nu comunicarea educațională ar trebui controlată, ci comunicarea informală naturală, unde rolul profesorului nu există deloc. Un alt dezavantaj semnificativ al controlului individual este pasivitatea forțată a clasei în timpul unei părți semnificative a lecției, când elevii repovestesc textul timp de 4-5 minute, fac rapoarte pe subiect, participă la dialoguri etc. și chiar și în cazurile în care profesorul reușește să întrebe. Astfel, la 10 sau mai mulți elevi, o parte din clasă rămâne neacoperită de muncă. Aceiași școlari care s-au exprimat deja nu se trezesc, de asemenea, implicați în munca activă în următoarele 20 de minute. Astfel, se dovedește că chiar și controlul individual pe termen scurt duce, pe de o parte, la pasivitatea relativă a întregii echipe, pe de altă parte, vorbitorul are posibilitatea de a exersa un discurs oral coerent în clasă timp de cel mult 3 -4 minute.

În prezent, utilizat pe scară largă în lecții baie de aburi si grup forme munca - un mod care crește timpul de activitate activă a elevilor; este utilizat pentru instruirea reciprocă a elevilor în însuşirea materialului lingvistic; Utilizarea sa este eficientă în special pentru dezvoltarea vorbirii dialogice. Nu există un concept separat de „control al unei perechi sau al unui grup de lucru” în metodele de predare, dar poate fi considerat ca una dintre formele organizaționale de control. Această formă de control poate fi atât ascunsă, cât și deschisă. În primul caz, elevilor li se oferă o setare de control „aviz, de exemplu, pentru a răspunde la întrebările unui partener sau a discuta un subiect folosind anumite materiale lingvistice. Dacă lucrarea se desfășoară pe material de volum suficient, evaluarea se acordă în puncte, în alte cazuri, se acordă puncte, ca în sondajul frontal. În timpul lucrului în pereche și în grup se rezolvă sarcini comunicative (vorbire dialog, discurs monolog). În acest caz, controlul devine ascuns. Elevii cărora le-au fost atribuite roluri le repetă, apoi interpretează în fața clasei. Profesorul ascultă munca elevilor (în clasele echipate tehnic, se conectează alternativ la ei). El observă progresul majorității perechilor, alăturându-le ca interlocutor; una sau două perechi sau una din grup vorbește apoi în fața clasei. Ca urmare, aproape toți elevii primesc note. Comunicarea elev-elev are loc mult mai confortabil și natural. Cei care comunică, fiind într-o poziție egală, se simt relaxați, fiecare se străduiește să-și realizeze intenția comunicativă în cel mai bun mod posibil. Adesea există o atmosferă de competiție, o dorință de a-și arăta partea cea mai bună, ceea ce stimulează activitatea de vorbire a celor care comunică. Prin urmare, în timpul controlului, partenerul elevului trebuie să fie un alt elev.

Deci cel mai bun tip de control ar fi control combinat,în care nu mai mult de 10 minute din lecție vor fi dedicate testării abilităților de vorbire monolog (în acest caz, trebuie să fie întrebați cel puțin trei elevi în cazul unei declarații monolog și cel puțin trei perechi de elevi în cazul vorbirii dialogice ), adică controlul individual, iar restul lecției va fi dedicat muncii frontale. Mai mult, profesorul trebuie să organizeze munca clasei în așa fel încât, în timp ce testează abilitățile unuia sau a unei perechi de elevi, să poată implica toți ceilalți elevi în participarea activă la lecție.

Evaluările trebuie să reflecte cu acuratețe dezvoltarea abilităților verbale ale elevilor și consolidarea bazei lor lingvistice.

Un subtip important de control este verificarea temelor. De regulă, cel mai bine este să oferiți temele în formă scrisă. Acest punct de vedere asupra temelor se datorează mai multor motive. În primul rând, efectuarea exercițiilor de scriere în clasă este nepractică din cauza timpului mare alocat acestora. Practica elevului este nemăsurat mai mare atunci când efectuează exerciții orale decât atunci când efectuează aceleași exerciții în scris. În plus, nu se pot ignora condițiile în care elevii își termină temele. Acasă, elevul nu are posibilitatea (cu excepții foarte rare) de a se exersa în vorbirea orală dialogică; nu are cu cine să vorbească. De asemenea, nu are ocazia să exerseze vorbirea nepregătită pe această temă. În acest caz, obstacolul nu este absența unui interlocutor, ca în cazul vorbirii dialogice, ci mai degrabă un factor psihologic: elevilor le este greu să se forțeze să vorbească cu voce tare. Au tendința de a spune totul pentru ei înșiși. În același timp, li se pare că discursul lor este construit corect, că curge lin, că întregul mesaj este pregătit de ei destul de bine. În același timp, ei nu țin cont de faptul că baza lor articulatorie este atât de slab dezvoltată, încât atunci când pronunță cu voce tare în clasă aceleași propoziții pe care le-au pronunțat acasă pentru ei înșiși, rezultatul se dovedește a fi complet diferit. Elevii, de regulă, nu știu să pregătească singuri sarcinile de vorbire orală acasă, chiar dacă încearcă sincer să facă acest lucru. Elevii mai puțin responsabili și dezorganizați cred adesea că ar trebui să pregătească o sarcină scrisă, al cărei eșec profesorul îl poate observa cu ușurință și pot răspunde cumva oral în clasă fără prea multă pregătire.

Motivele descrise mai sus ne fac să credem că este mai indicat să atribuim acasă exerciții scrise după ce un exercițiu similar a fost elaborat în clasă, precum și citirea textelor, familiaritatea cu conținutul cărora este verificată oral în clasă. să fie verificat de profesor împreună cu clasa la lecție. Dacă elevilor li s-a cerut să insereze prepoziții lipsă, articole, să traducă propoziții din rusă, să răspundă la întrebări, atunci acestea și exerciții similare, care vor fi finalizate aproximativ în mod egal de toți elevii, sunt bine de verificat în clasă frontal și oral. Profesorul duce apoi caietele acasă pentru a corecta ortografia. Dacă elevilor li s-a dat sarcina de a alcătui propoziții pe baza unui tabel, de a pune întrebări despre o imagine, de a scrie mai multe propoziții sau un scurt eseu pe o temă etc., atunci nu este recomandabil să verificați toate propozițiile scrise de elevi individuali sau să întrebați ei să citească întreg eseul. Ar fi mai bine să lăsați unul sau doi elevi să citească ceea ce au scris și să verificați munca elevilor acasă.

Principalul lucru în organizarea controlului este de a asigura integrarea organică a acestuia în toate domeniile procesului de învățare, adică de a conferi controlului un caracter de urmărire. Numai în acest caz se vor realiza oportunitățile de comunicare și de învățare inerente controlului.

Acest lucru duce la următoarele reguli-cerințe , care trebuie respectate cu strictețe atunci când se efectuează controlul:

1. Controlul trebuie să fie regulat.
2. Controlul ar trebui să acopere numărul maxim de studenți pe unitatea de timp. Prin urmare, în fiecare caz individual nu ar trebui să dureze mult timp.
3. Volumul materialului controlat trebuie să fie mic, dar reprezentativ, astfel încât, după gradul de asimilare și stăpânire a acestuia de către elevi, să se poată judeca dacă aceștia au dobândit deprinderile și abilitățile necesare.
4. Deoarece antrenamentul și controlul sunt legate organic, atunci când se efectuează controlul, ar trebui să pornim de la obiectivele specifice ale lecției.

Tipuri de control:

a) Control de intrare (preliminar).

Succesul studierii oricărei teme (secțiune sau curs) depinde de gradul de stăpânire a acelor concepte, termeni, prevederi etc. care au fost studiate la etapele anterioare de pregătire. Dacă profesorul nu deține informații despre aceasta, atunci el este privat de posibilitatea de a proiecta și gestiona procesul educațional și de a alege opțiunea optimă. Profesorul primește informațiile necesare folosind diagnostice propedeutice, mai bine cunoscute profesorilor ca intrare sau preliminar controlul (contabilitatea) cunoștințelor. Un astfel de control este necesar și pentru a înregistra (tai) nivelul inițial de pregătire. Compararea nivelului inițial cu cel final vă permite să măsurați creșterea cunoștințelor, gradul de formare a deprinderilor și abilităților, să analizați dinamica și eficacitatea procesului didactic, precum și să trageți concluzii obiective despre „contribuția” profesorului la învățarea elevilor, eficacitatea activității de predare și evaluarea aptitudinilor profesorului.

b) Controlul curentului

Controlul curent este efectuat la fiecare lecție în conformitate cu scopurile și obiectivele lecției. Controlul curent este conceput pentru a oferi feedback în timp util și pentru a ajuta la îmbunătățirea procesului educațional. Controlul curent este sistematic, operațional, divers în forme, tipuri și mijloace de implementare, adesea combinat și multifuncțional, testând simultan mai multe tipuri de abilități și abilități, de exemplu, diverse tipuri de activitate de vorbire și aspecte ale limbajului. Controlul curent verifică de obicei asimilarea de către elevi a cunoștințelor, abilităților și abilităților de a folosi noul material educațional și identifică lacune în învățarea lor. Ajută profesorul și elevii să ajusteze metodele de predare și de învățare și să planifice procesul de învățare ulterioară. Controlul curent poate fi efectuat sub forma unui sondaj (frontal, individual, combinat, reciproc), observații, interviuri, chestionare, testare, teste, judecăți de valoare. Controlul curent se desfășoară uneori sub forma unui joc de rol, apărare a unui proiect etc. Cel mai adesea, controlul curent se realizează sub formă de testare pentru a controla cunoștințele de citire, ascultare, vorbire, scriere, vocabular și gramatică, fonetică, pentru a testa cunoștințele socioculturale.

Abordarea modernă a procesului de predare a unei limbi străine, dorința de a o asemăna cu procesul de comunicare, se caracterizează în primul rând prin actual control exercitat pe baza unei forme involuntare de atenție și țesut organic în țesătura comunicării. Toate posibilitățile personalității elevilor - voliționale, intelectuale și emoționale - vizează nu depășirea testului, ci desfășurarea unor activități pozitive, semnificative, de ex. pentru comunicare. Activitatea reală de monitorizare este un efect secundar; este aproape invizibilă pentru studenți. Controlul curent ar trebui utilizat în principal atunci când se predau abilități de vorbire, deși este clar că rezultatele sale pot fi folosite și pentru a judeca asimilarea materialului lingvistic.

Cu alte cuvinte, profesorul nu alocă timp special în timpul lecției pentru acest control; elevii nu știu că sunt controlați. Profesorul, având un caiet special rânduit în acest scop, pune un „plus” sau „minus” pe numele de familie al elevului, notând astfel cât de mult a fost învățat materialul introdus în lecție. Un astfel de control permite profesorului să calculeze corect numărul de exerciții necesare elevilor pentru a dobândi anumite abilități, pentru a nu trece la exerciții pur de vorbire până când exercițiile pregătitoare asigură stăpânirea automată a noului material.

c) Control deschis sau autocontrol

Deschis Acest tip de control vizează dezvoltarea culturii de muncă a elevilor, contribuie la implementarea cerinței de a „preda pentru a învăța” și îi pune din ce în ce mai mult pe elevi în poziția de adevărate subiecte de învățare. În plus, acest tip de control formează o punte către autocontrol, deoarece sarcinile de testare oferite de profesor și concentrarea atenției elevilor pe o anumită dificultate stimulează vigilența în raport cu forma de limbaj. Capacitățile de predare și educație ale acestui tip de control sunt încăpătoare; ele trebuie realizate atunci când stăpânesc baza materială a abilităților de vorbire, adică. material lingvistic. Numai în acest caz va fi posibilă rezolvarea cu succes a problemelor de comunicare. Lipsa de acord și incertitudinea în ceea ce privește controlul materialului lingvistic, în special cu orarul de ceas existent, pot duce la rezultate negative. Un astfel de control ar trebui folosit și atunci când se evaluează stăpânirea vorbirii pregătite, care este o condiție prealabilă pentru dezvoltarea cu succes a abilităților de vorbire nepregătite.

d) Controlul intermediar

Controlul intermediar (periodic) se efectuează la finalizarea unei secțiuni tematice sau la sfârșitul unui trimestru în conformitate cu programa. Scopul său este de a stabili nivelul de dobândire a cunoștințelor, abilităților și abilităților la o anumită etapă de pregătire.

e) Control întârziat se desfășoară după o lungă perioadă de timp după finalizarea materialului educațional pentru a identifica forța cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților dobândite într-o secțiune sau subiect.

f) Control tematic efectuat la finalizarea unui subiect sau bloc din manual.

g) Controlul final se desfășoară la finalizarea unei anumite etape de învățământ (școală primară, școală de bază și liceu). Controlul final are ca scop identificarea nivelului de învățare atins al elevului, determinarea gradului de formare a competenței comunicative în limba străină. În prezent, controlul final sub forma Examenului Unificat de Stat determină nivelul de pregătire a elevilor de liceu (complet) într-o limbă străină în scopul certificării finale și selecției pentru admiterea în instituțiile de învățământ superior. Controlul final indică eficacitatea programului de formare ales de complexul educațional, munca profesorului și a elevilor. În timpul controlului final, funcția de evaluare domină.

Examenul final se desfășoară în clasele a 9-a și a 11-a și este un examen opțional. Controlul final de stat într-o limbă străină s-a desfășurat sub forma unui examen oral și în format GIA în clasa a IX-a și în formatul Examenului de stat unificat (scris și oral) în clasa a XI-a. Datorită introducerii examenului de stat unificat în modul normal din 2009, examenul oral final nu va avea loc la școală. Toate examenele finale din clasele a 9-a și a 11-a vor fi susținute în format GIA și Unified State Exam la punctele de primire a examenelor (PPE).

Caracteristici de control:

Transparenţă presupune conștientizarea elevilor și a părinților acestora cu privire la programul activităților de control, procedura de control și obiectele controlului. Despre criteriile de evaluare.

Sistematicitate oferă, pe de o parte, un test cuprinzător al abilităților de comunicare ale elevilor în toate tipurile de activitate de vorbire, iar pe de altă parte, organizarea științifică a conducerii și alcătuirii materialelor pentru control.

Urmare oferă testarea pas cu pas a cunoștințelor, abilităților și abilităților elevilor.

Consecvență presupune unitatea de acţiuni a tuturor profesorilor de limbi străine la efectuarea controlului şi evaluării.

Coordonare are ca scop coordonarea activităților de control cu ​​profesorii de la alte discipline pentru a elimina suprasolicitarea elevilor.

Părere se manifestă prin evaluarea lucrărilor, notarea și recomandările care permit elevilor să-și îmbunătățească rezultatele.

Reflecţie permite profesorilor și elevilor să evalueze rezultatele muncii lor.

Corectarea erorilor în timpul controlului

Pentru a controla cu succes abilitățile de vorbire, profesorul trebuie să acționeze în primul rând ca un organizator al comunicării. Sarcina lui principală este de a crea o atmosferă de comunicare. Folosind situații adecvate, profesorul distribuie roluri; pentru a stimula comunicarea, el preia uneori rolul unuia dintre parteneri sau al autorului și dirijează comunicarea atât din punct de vedere al conținutului, cât și din punct de vedere al mijloacelor de exprimare, „fără a se remarca” ca un profesor. Și, desigur, nu ar trebui să interfereze cu comunicarea identificând greșelile elevilor și corectându-le. Dacă un elev a făcut o greșeală în discursul său (a folosit o prepoziție sau un articol greșit, a omis o prepoziție sau un articol, sau a folosit greșit timpul etc.), nu are nici un rost să-l întrerupem imediat și să-l forțezi să corecteze acest lucru. greseala; Este și mai puțin indicat să analizăm greșelile făcute. Acest tip de corecție împiedică elevul să se concentreze asupra conținutului enunțului. Este mai indicat să procedați altfel: pe măsură ce elevul vorbește, profesorul își notează greșelile și, abia după ce elevul a terminat de vorbit, îi pune întrebări care ajută la identificarea dacă această eroare este o consecință a neînțelegerii sau a lipsei de automatizare. Profesorul corectează greșelile făcute de elev, elevul repetă versiunea corectată a propoziției. Dacă un profesor observă că o anumită eroare de limbă este tipică pentru mulți elevi, el dedică timp special corectării acesteia în aceasta sau în următoarele lecții. În aceste cazuri, este necesar să se efectueze exerciții pregătitoare care ar ajuta la umplerea golurilor în abilitățile lingvistice ale clasei.

Pare complet nepotrivit să forțezi elevii să monitorizeze greșelile camarazilor lor în timpul unui discurs. Această tehnică, în primul rând, îi îndreaptă pe elevi în prealabil să-și concentreze atenția asupra limbii și nu asupra conținutului, să asculte doar ceea ce este incorect, să-și amintească sau să noteze erorile, apoi să le repete din nou în momentul în care raportează că neregulile au observat la intimat. Elevii deseori nu observă greșeli sau li se pare că cel care răspunde a greșit și încep să corecteze ceva care nu are nevoie de nicio corectare. Lucrurile durează și, în loc să folosească corect timpul de clasă, se irosește repetarea greșelilor de limbaj. Conținutul discursului elevilor trece în fundal.

Dar cum mai corectezi greșelile și dai note?

Cu controlul ascuns al abilităților de vorbire, se manifestă clar bidimensionalitatea inerentă muncii unui profesor de limbi străine: el este un organizator al comunicării, este un participant și, în același timp, un profesor vigilent, observând îndeaproape activitatea de vorbire a elevilor și evaluându-l obiectiv. Evaluarea se bazează pe anumite criterii care trebuie cunoscute elevilor; pentru ei, aceste criterii sunt repere pe calea progresului în dezvoltarea abilităților de vorbire și un ghid în autocontrol.

Analizând abordarea modernă a criteriilor de evaluare, este ușor de observat că atitudinea generală în evaluarea activității de vorbire este să pornească de la pozitiv: ceea ce trebuie evaluat nu este ceea ce este omis sau distorsionat, ci ceea ce este corect transmis. La tipurile expresive de activitate de vorbire, se ia în considerare corespondența enunțului (sau conversației) cu subiectul și situația dată; numărul de fraze construite după modelele unei limbi date; varietate de modele. În vorbirea dialogică se ține cont de prezența frazelor în rândurile care stimulează interlocutorul să continue conversația. Pentru tipurile receptive de activitate de vorbire, se identifică o unitate de măsură a înțelegerii - un fapt care permite să se judece completitatea și profunzimea înțelegerii.

Cu toate acestea, o întorsătură decisivă către natura comunicativă a predării, care implică o mai mare încredere pe datele din psihologia vorbirii și sociopsiholingvistică, face inevitabil ajustări la metodele acceptate de evaluare a enunțurilor vorbirii elevilor.

Sarcina comunicativă iese în prim-plan - sursa principală a oricărei comunicări, fie că este vorba, ascultarea sau citirea. Calitatea rezolvării unei sarcini comunicative devine principalul criteriu în evaluarea abilităților de vorbire. Și chiar dacă sarcina comunicativă este rezolvată cu mijloace slabe, cu un număr minim de fraze, dar dacă este rezolvată, atunci este suficient pentru a primi o evaluare pozitivă.

În metodele moderne, conceptul de „situație” a fost clarificat. Situația care modelează realitatea este dinamică, este un fundal activ al comunicării, impunând anumite obligații partenerilor de comunicare. Prin urmare, nu este suficient să descrieți situația, ci este important să acționați în mod adecvat în conformitate cu condițiile situaționale noi, în continuă schimbare, pentru a rezolva sarcini comunicative nou apărute, care, la rândul lor, implică combinarea și recombinarea independentă a materialului lingvistic stocat în memorie. Este măsura independenței care oferă baza pentru diferențierea unei evaluări pozitive. Este necesar să se creeze o astfel de poziție, plecând de la care elevii să nu se mai limiteze, de exemplu, la a descrie o carte după un stereotip dobândit, trebuie să fie capabili să-i convingă pe alții să citească cartea care le place. Aceasta este sarcina de comunicare. Elevii înșiși trebuie să găsească mijloacele lingvistice necesare, să folosească modal - vocabular evaluativ. În asta ar trebui să se implice elevii.

Discursul nepregătit se caracterizează prin independența elevilor și este un indicator al soluționării cu succes a unei sarcini de comunicare. În această direcție au fost elaborate standardele de evaluare: factorul determinant în evaluarea ascultarii, vorbirii și cititului este calitatea rezolvării unei sarcini comunicative.

În ceea ce privește corectitudinea lingvistică a vorbirii, adică „respectarea sa cu normele limbii studiate”, acesta este un criteriu suplimentar care face posibilă precizarea evaluării. Se știe că erorile pot avea greutate diferităîn procesul de comunicare. Unii nu interferează deloc cu implementarea sa, alții o influențează într-o oarecare măsură, iar alții interferează cu comunicarea. În plus, raportul dintre numărul de erori și volumul de enunțuri, adică „densitatea erorilor”, este de asemenea semnificativ. Această prevedere se reflectă și în standardele de evaluare.

Accentul în primul rând pe rezolvarea problemelor de comunicare în timpul predării și controlului ar trebui să fie cunoscut de studenți. Atunci ei vor putea depăși teama de a greși, care servește adesea ca o barieră în calea comunicării.

Elevii ar trebui să fie implicați în evaluarea răspunsurilor colegilor din punctul de vedere al modului în care comunicarea a avut succes, avându-le mai întâi sarcini de natură semantică.

Lucrul la corectarea greșelilor este în primul rând treaba profesorului. În timpul declarațiilor elevilor, acesta ar trebui, pe cât posibil, să înregistreze discret erorile tipice și grosolane, astfel încât după enunț (conversație, citire, ascultare) să încurajeze toți elevii să efectueze exerciții de instruire care să-i ajute să înțeleagă greșelile comise.

Prevenirea erorilor este implementarea sistematică a controlului deschis al asimilării fenomenelor lingvistice, care este un aliat important al controlului ascuns în dezvoltarea progresivă a abilităților de comunicare.

În unele cazuri, controlul deschis va ajuta la concentrarea atenției elevilor asupra unui fenomen gramatical important. Drept urmare, elevii au o perspectivă clară a vorbirii.

Acest tip de control ar trebui efectuat și la studierea materialului lingvistic, atunci când se desfășoară activități receptive - citirea și ascultarea. Obiectul principal al controlului deschis este materialul lingvistic. Acest tip de control poate fi folosit atunci când se preda o formă pregătită de vorbire, a cărei esență este ca elevii să devină conștienți și să eficientizeze atât conținutul, cât și forma lingvistică a exprimării acesteia. Nivelul de conștientizare în forma pregătită de vorbire este foarte ridicat. Pe baza unei varietăți de suporturi, elevii își planifică afirmațiile în conformitate cu un stimul dat. Acest lucru se întâmplă de obicei în timpul lucrului individual sau în pereche. O mentalitate de control poate contribui la o intensificare semnificativă a muncii asupra acestei forme de discurs educațional. Sarcinile în acest caz sunt considerate a fi ceva de genul acesta: Realizați un program pentru o declarație în următoarea situație (adică, un plan sub formă de teze sau întrebări; pentru fiecare punct al planului, selectați cuvinte și expresii care pot fi necesare în declarație). Acest program este testat și evaluat de către profesor. Controlul acționează aici ca un instrument de control strict al activităților elevilor pe calea „de la sens la expresie”; elevii învață să aducă în unitate „un gând care își caută exprimarea” (L.V. Shcherba) cu mijloace lingvistice adecvate, care este o bază importantă pentru dezvoltarea vorbirii nepregătite; acesta din urmă face deja obiectul controlului ascuns.

concluzii

Problemele de control sunt relevante atât pentru teoria pedagogică, cât și pentru practica pedagogică, deoarece îmbunătățirea calității predării și învățării este direct legată de îmbunătățirea sistemului de control.

În stadiul actual, rolul controlului crește brusc în legătură cu sarcinile de introducere a unui nou standard școlar și de actualizare a conținutului educației, precum și dezvoltarea de noi tehnologii de control și evaluare.

Când luăm în considerare problemele de organizare a controlului, trebuie în primul rând să facem distincția între controlul fuzionat cu antrenamentul și controlul separat de antrenament - controlul ca sarcină specială a lecției. Primul tip de control este folosit atât la efectuarea de exerciții pregătitoare, cât și de vorbire, al doilea tip este folosit doar pentru controlul abilităților de vorbire.

Atunci când predați o limbă străină, pot fi utilizate atât formele de control orale, cât și cele scrise, dar trebuie acordată preferință formelor orale.

În predarea limbilor străine și în controlul combinat cu formarea, formele frontale de lucru sunt cele mai potrivite, în timp ce atunci când se testează abilitățile de vorbire orală, citit și scris, sunt necesare forme individuale. Controlul individual în aceste cazuri ar trebui combinat cu controlul frontal. Utilizarea mijloacelor tehnice ajută la eliminarea deficiențelor controlului individual la testarea vorbirii orale.

Controlul va fi efectuat la nivelul corespunzător numai dacă sunt îndeplinite cerințe precum regularitatea, exhaustivitatea, diferențierea, obiectivitatea și, bineînțeles, respectarea impactului educațional al controlului.

Metodologia predării limbilor străine are cunoștințe teoretice semnificative și experiență practică în organizarea controlului. Tendințele moderne în curriculum sugerează o consolidare a abordării comunicative a predării limbilor străine. Prin urmare, acum controlul este considerat mai des din punctul de vedere al direcționării atenției elevilor către funcția sa pur de control sau de predare, spre latura semantică a vorbirii sau către „materialul de construcție”. Prin urmare, conținutul și organizarea controlului abilităților de vorbire sunt considerate în strânsă unitate cu controlul bazei lor materiale - materialul lingvistic. Această perspectivă ajută profesorul să includă în mod organic controlul în lecție, concentrându-se pe noile standarde de evaluare, iar acest lucru, la rândul său, va ajuta la îmbunătățirea eficienței predării unei limbi străine în general.

Problema controlului atrage constant atenția profesorilor și metodologilor, deoarece ascunde posibilități variate și departe de epuizate de formare educațională. La efectuarea controlului, este necesar să se obișnuiască școlarii cu ideea că îndeplinesc sarcina, deoarece aceasta este o condiție pentru participarea cu succes la munca generala la lectie.

Referinte:

1. Bim I. L. Metode de predare a limbilor străine ca știință și probleme ale unui manual școlar. M., 1974
2. N.D. Galskova. Metode moderne de predare a limbilor străine. Manualul profesorului. Moscova 2003. „Arkti”.
3. Gorchev A.Yu. Obiecte, niveluri și metode de control//Limba străină la școală. M., 1984. Nr. 6
4. Elukhina N.V., Tikhomirova E.V. Controlul comunicării orale informale într-o limbă străină // Limbă străină la școală. M., 1998. Nr. 2
5. Klychnikova Z.I. Fundamentele psihologice ale predării lecturii într-o limbă străină. M., 1983
6. Minyar-Beloruchev R.K. Probleme de teoria controlului în predarea limbilor străine // Limba străină la școală. M., 1984. Nr. 6
7. Fundamentele teoretice ale metodelor de predare a unei limbi străine în liceu / Editat de Mirolyubov A. A. M., 1981
8. E.I.Passov. Lecție de limbă străină la liceu. „Iluminismul” de la Moscova 1988.
9. Podlasy I. P. Pedagogie. M.: Educație, 1996
10. Khutorskoy A.V. Didactica modernă. Sankt Petersburg, 2001.
11. Consiliul Profesoral din august. Predarea limbilor străine în instituțiile de învățământ general din Moscova în contextul introducerii programului „Educația de capital - 5”. Scrisoare metodică. Moscova MIOO OJSC „Manuale de la Moscova” 2008.