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"교육에서의 실천심리학"
M. R. 비야노바
조직
심리적 작업
출판사
완전
이전에 심리학 후보자의 책에서
센트 M.R. Bityanova는 전체적인 작가를 제시합니다
심리 서비스를 조직하는 모델은 무엇입니까?
학교에서. 출판물은 독자에게 계획을 소개합니다.
학교 심리학자의 작업을 화하는 동안
개발의 주요 방향을 확실하게 채워줍니다.
봇: 진단, 교정 및 발달,
자문 등 특별한 관심을 기울입니다.
심리학자와 교사 사이의 상호 작용 문제
어린이 공동체, 학교 행정
이 책은 학교 심리학자들의 관심을 끌 것입니다.
dagogs, 교육 기관의 수장
이론과 방법론자.
ISBN 5-89441-007-Х
씨. 비티아노바, 1997.
"완벽함", 1997.
머리말
소개
섹션 1. 운영 모델
학교 심리학자
제1장 심리학-교육의 개념-
체코 에스코트
제2장 주요 방향
제3장. 활동의 조직
학교 심리학자
학교 심리학자
1장. 심리학 및 교육학
학생 상태 및 내용
학교의 다양한 단계에서
훈련
학교 심리학자의 활동
제3장 조직 및 행동
심리적, 교육적 통합
교정 및 발달
학교 심리학자의 활동
자문 활동
학교 심리학자
섹션 3. 학교 계획
심리적 활동
1장. 핵심 기술
심리학 및 교육학
에스코트:
2장. 계획 접근 방식
심리학 및 교육학
학교 에스코트
제3장 업무계획
학년도 동안 심리학자
섹션 4. 학교 심리학자 -
상호작용 문제
제1장. 학교 심리학자:
관계 구축의 문제
제2장. 심리학자와 학교:
제출 문제
3장, 학교와 심리학자:
숫자에 안전이 있습니다
4장. 학교 심리학자: 문제
전문적인 준비
뒷말
문학
머리말
친애하는 학교 심리학자!
이 책으로 시리즈를 시작합니다
in education>을 여러분께 소개하려고 합니다.
우리는 실제 심리학 분야에서 축적한 경험을 여러분에게 알리고 싶습니다.
학교에서 무슨 일을 하는지.
이 시리즈의 첫 번째 책은 과학적이고 실용적입니다.
성격. 이것은 다음을 포함하는 학교 실천의 특정 이론입니다.
근본적으로 중요한 세 가지 질문에 대한 답을 구합니다.
학교 실용 심리학의 기장: 왜? 무엇? 어떻게?
학교에 심리학자가 필요한 이유는 무엇이며 그 목적과 임무는 무엇입니까?
활동? 그는 프레임워크 내에서 정확히 무엇을 할 수 있고 해야 합니까?
이 목표와 목표는 무엇입니까? 그는 어떻게, 어떤 수단으로 그럴 수 있는가?
당신의 활동을 구현 하시겠습니까?
우리는 전체적인 모델을 구축하려고 노력했습니다.
모든 방향으로 모든 방향을 다루는 학교 심리학자의 작업
그의 활동 유형은 공통된 아이디어에 의해 시스템으로 연결됩니다.
구체적인 방법과 기술을 의미 있게 질문할 것입니다.
현재 일상 업무. 우리는 장소를 찾으려고 노력했습니다.
일반 교육 시스템의 학교 심리학자
학교. 원본과 일치하는 장소
고귀한 역할, 직업적 기회, 그러나 그렇지 않음
그를 주인공으로 만들 것이고, 그를 노예로 삼지 않을 것이다.
특정 요구 사항 및 기대.
우리는 이 책에서 직업 문제에 많은 관심을 기울였습니다.
학교 심리학자와 교육학 사이의 전문적인 상호 작용
가미와 행정부, 학생과 그 부모.
이미 출판을 준비 중인 두 번째 책은 다음과 같습니다.
순전히 실용적입니다. 학교 심리 시스템이 포함되어 있습니다.
병렬 기본 수업의 토컬 작업 - 순간부터
입학부터 중간관리자로 전환되기까지의 과정을 자세히 설명
우리가 제공하는 모든 운영 기술은 진단 기술입니다.
수줍음, 교정 및 발달, 자문 등
그리고 그 후에는 이에 대한 책을 출판할 예정입니다!
심리 활동 시스템 구축 문제]
중간 및 고위 경영진과 유사합니다.
가장 먼저 눈길을 끄는 책은
이것은 단행본입니다. 한 작가가 구상하고 썼습니다. 나야 -
M. R. Bityanova. 하지만 책 전체에 걸쳐
내가 말할게요. 그리고 이것은 일반적인 과학 기사에 대한 찬사가 아닙니다)
리우. 모델을 개발하고 이 npi 책의 기초를 만드는 과정에서
나의 KOJ에 종종 자신도 모르게 참여했습니다.
Stavropol의 Yakutia의 실용적인 심리학자 및 학생;
자신의 전문 분야를 연결한 많은 전문가
학교 활동과 운명이 같았던 때를 기억합니다.
심리학적 지식의 새로운 싹이 뚫고 나가기 시작했습니다.
중등 교육의 비옥한 토양에 있는 구. 일어난
이는 비교적 최근(10년 전)의 일이며 다음과 같은 일이 발생했습니다.
교육 시스템 모두에서 심각한 변화에 대한 많은 희망이 있습니다.
아이들을 가르치고 키우는 것, 심리학 그 자체. 활동할 때-
학교실무사회지원연구소
심리학은 빠르고 집중적인 발전을 시작했습니다. 모든 것이 새로운 것입니다.
대규모 군단이 급히 재훈련되어 빠르게 구워졌습니다.
심리학자들이 공교육 시스템에 합류했습니다. 전체적으로
훈련 및 과학 지원 센터가 넓은 지역에 등장했습니다.
인사 지원. 그다지 중요하지 않은 것은 그것이 형성되기 시작했다는 사실입니다.
학교 심리학자의 특정한 사회적 고정관념,
어떤 사회적 영역에서는 그 역할과 의미가 확고히 자리 잡고 있습니다.
생각과 태도가 국내 공동체의 일부가 되었습니다.
지식. 오늘 우리는 자신있게 말할 수 있습니다.
순전히 경험적으로 시행착오를 거쳐 최소한의 노력으로
국내에서는 과학적, 이론적 지원이 거의 발전하지 않았습니다.
우리 자신의 러시아 학교 심리 실습 시스템.
그것은 발전했고... 심각한 위기의 상황에 놓이게 되었습니다.
위기의 징후는 다각적이며,
표시됩니다. 여기에는 전문 심리학자가 학교를 떠나는 것도 포함됩니다.
어제도 같은 열정으로 실제로 일할 준비가 되어 있었습니다.
그리고 많은 교사와 학교 행정가들의 오해
학교 심리 작업의 역할과 중요성에 대해 설명합니다.
국가의 사회 경제적 지원이 부족합니다.
살다 위기는 새로운 관련성을 창출하려는 시도에서 나타납니다.
"직업. 따라서 사회 교육자, 심리 교사가 등장했습니다.
VDlogs, 심지어 사회 교육 심리학자까지. 인쇄본 및 출처
Syzran, Tula, Bryansk 및 기타 여러 도시
나는 일하고 의사소통할 수 있을 만큼 운이 좋았습니다.
함께 연습을 시작해주신 분들께 정말 감사드립니다!
학교에서의 활동과 지속적인 협력, - T. V. Azar
하울, T. V. Zemskikh, N. Borisova; 대학원생, 수강생 여러분!
견뎌준 남편이자 동료인 A.F. Shadura에게 특별한 감사를 드립니다(
새로운 청취자와 엄격한 편집자에게. 책에서는 va1을 사용합니다.
경험, 당신의 발견이 바로 제가 우리의 공통된 의견을 말하는 이유입니다.
강의, 컨퍼런스, 개인 과학 대화에서
자주 묻는 질문:
이미 존재하는 많은 것 중에서?> 그런데, 미친놈아
로그, 우리는 이벤트에 앞서 방금 책에 대해 알아가기 시작했습니다.
나는 대답할 것이다. 이론적인 측면에서는 많은 차이가 있습니다.
개념 자체에 익숙해지면 눈치 채지 못할 것입니다. 중
당신은 이론적 접근 방식을 좋아하고 더 가까워 질 수 있습니다
가치와 의미 측면에서 어쩌면 이질적인 것처럼 보일 수도 있습니다 1
그리고 말도 안되는 일. 하지만 실천적인 측면에서 보면... 별 상관은 없습니다.D
작동하는 접근 방식에 따라 다릅니다. 만약 너라면
독자 여러분, 비교할 것이 있습니다. 다음에 따라 접근 방식을 선택하십시오.
직업적, 개인적 열정을 다룸
야미. 귀하의 업무에서 성공과 만족을 기원합니다
심리 의료 사회 센터의 별명 "상호 작용
그리고 이사 E.V. 지원 및 지원을위한 Burmistrova
이 책의 준비.
소개
M. 비티아노바
높은 입장에서 학교 심리학자 (
심리학자)는 원칙적으로 필요하지 않지만 매우 중요합니다1
사회복지사 요율 도입(괄호 안의 참고, h
학교의 사회 복지사 연구소는 경험하지 않습니다.
어려운 위기의 시기와 사회복지사
주로 물질적 지원의 분배에 의해 점유되며 b
어린이를 위한 유료 식사). 그 결과 많은 사람들이
그 중 대다수가 기지를 희생했습니다!
심리학적 직업을 위한 교육, 나는 밝혀졌다
실질적으로 보호되지 않고 이론적으로나 방법론적으로 6eci
사회심리적 문제의 바다에서 강력한
매일 상호작용하면서 직면해야 하는 문제
vii 학생, 부모, 교사와 함께.
이 상황의 가장 중요한 이유는 무엇입니까? 나
많은 사람들이 사회 경제적, 과학적 측면을 모두 갖고 있습니다.
ny 뿌리이며 일반적으로 조건부로 d로 나눌 수 있습니다
그룹 : 학교 심리와 관련하여
어떤 관행과 위기 사건이 있는지;
니아. 외부적인 이유 중에서 우선 다음과 같은 것을 언급하겠습니다.
schuyu: 학교 PS의 주요 결과
현재까지 어떤 생물학적 활동도 발달하지 않았습니다.
가능한 것에 대한 적절하고 명확한 기대 시스템
학교 심리학자의 책임과 임무. 그러니까 전형적인
광범위한 해석의 상황으로-번역)
심리학자에게 교육적 업무에 대한 책임을 부여
방법론적 기능을 그에게 위임하고
장관직, 관리직 등
자신의 직업을 무시한다는 이유로 협조를 거부함
지역적 기회. 교사 및 IUKOJ와의 소통 경험
러시아 여러 지역의 지방 정부가 보여줍니다.
이는 대다수의 사람들이 준비가 되어 있지 않다는 것을 의미합니다!
심리학자, 심지어 ECJ와의 동등한 협력
이것을 의식적인 수준에서 진심으로 선언하십시오. 표시
학교 심리학자의 무의식적 거부는 무엇입니까
시스템의 높은 층에서 명확하게 볼 수 있습니다.
우리는 특히 다음과 같이 표현되는 공교육을 받고 있습니다.
학교 심리치료 요금에 대한 개념적 접근
gov, 업무를 규제하는 규제 체제 등
교육학 출판물은 학교에 불만을 제기했습니다.
이 심리학자들은 교사의 희망에 부응하지 못했고 결국
소개
현재 사회가 직면한 문제를 해결할 수 있는 능력
임시 교육. 이러한 불만 사항은 다음에서 지원됩니다.
특정 지역에서 싸우는 경우 이에 대해서는 아래에서 설명합니다. 나는 원했다
다만 그러한 교육학적 정서는 그렇지 않다는 점을 참고할 필요가 있습니다.
대부분의 경우 실제 어려움에 대한 이해와 관련이 있습니다.
학교 심리학. 그것은 실패한 결과이다.
다행스럽게도 그녀의 연약한 어깨 위로 이동하려는 시도가 이루어졌습니다.
학교 자체의 긴급한 문제에 대한 Chi의 책임
훈련과 교육.
다른 외부적인 이유를 들 수 있지만
명확하게 나타난 어려움을 논의하는 것이 더 중요해집니다.
학교 심리 시스템 자체 내에서 시작된
활동. 우리 생각에는 그것들이 대체로
위기에 대한 책임. 숫자를 살펴보자
가장 중요한 점.
첫 번째. 오늘의 국립학교연구소
개발된 방법론이 없는 심리학 기능
활동의 논리적 기초. 이상적으로는 그러한 개념
실제 모델은 세부적으로만 작성되어서는 안 됩니다.
에, 통일되어 기초를 형성해야 한다.
시스템의 모든 기존 심리 서비스 작업
공교육. 그것은 무엇을 줄 것인가? 우선, 그것은 허용됩니다
서로 다른 결과를 비교
학교와 나라의 다른 지역. 학교 심리학자
서로를 더 잘 이해하게 될 거예요. 확신이 있을 것이다
교육 및 고급 교육 프로그램 작성 -
학교 전문가의 조언.
학교 심리학자의 활동 모델은 완전하고
학교가 존재하는 이유에 대한 질문에 설득력 있게 답하다
심리학자와 그가 학교에서 정확히 무엇을 해야 하는지,
그러한 전문가를 명확하게 식별하십시오.
학교, 학교 정신의 전체적인 비전 그림을 만듭니다.
과학적이고 실용적인 활동의 특별한 유형으로서의 논리. 우리
우리는 오늘날 그러한 모델이 있다고 자유롭게 주장합니다.
방법론적 내용이나 개별적인 내용은 아직 마련되지 않았습니다.
그러나 아직까지 전체적인 접근 방식은 제안되지 않았습니다.
이론적인 기초와 내용을 유기적으로 연결
활동의 최종 및 조직적 방법론적 구성요소
학교 심리학자-실무자의 자질. 즉, 학교 연구소입니다.
M. 비야노엘
질문에 대한 명확한 대답이 없는 심리학 기능
프로시: 왜요? 무엇? 어떻게? 게다가 내가 있는 곳은 표시되어 있지 않다.
통합 교육 시스템에서 그의 활동의 역할
이 기관이나 저 기관 대신. 정의되지 않은 원리, H(
심리학자와 나와 사이에 구축되어야 하는 것
학교 행정, 심리학자 및 교사뿐만 아니라
학부모와 학생 스스로. 이러한 원칙은
예를 들어 권장 사항의 성격이 무엇인지 결정하십시오!
사이코패스는 어떤 이유로, 어떤 형태로 호소할 수 있는가?
요일과 시간이 어떻게 결정되는지 부모에게 기록하세요)
학생 시험 - 일정에 따라
수업 또는 미리 만들어진 계획에 따라
명. 또한 근본적으로 중요한 것은
심리학자의 업무 계획이 어떻게 작성되는지 - 또는 자발적으로, 나는
현재 교사와 학부모의 요청에 따라
또는 심리학자가 이전에 개발한 전략에 따라
활동 태그.
두번째. 더 큰 학교 심리 실습
대부분의 경우 다른 사회심리학과는 별도로 존재한다.
공교육 및 보건 시스템의 심리학 서비스
방어 따라서 기능의 불법 확장!
학교에서 일하는 심리학자. 분명히 일
그가 학교에 있으면 그의 일은 훨씬 더 효과적이 될 것입니다!
실제 활동은 링크로 간주됩니다.
기본적이고 다단계적인 심리적 시스템보다
교육의 임무와 책임을 지원
그 한계와 전문적인 금기 사항까지 (17)
모든 사회 심리적 전문가가 아니라는 것은 비밀이 아닙니다.
학교 시스템에 존재하는 문제는 해결될 수 있다
우리는 윤리적 문제로 인해 학교 심리학자의 노력을 통해
tov, 그리고 그 복잡성 때문에. 이전에 학교 실무자
그에게 사람이 있는지, 아이를 보낼 곳이 있는지 확인해야 합니다.
그리고 그의 부모님이나 선생님은 가능한 것만으로 자신을 제한합니다!
전문적인 행동을 통해 자신(심리적으로
지원, 적응에 대한 기본 지원 등).
다단계 심리서비스 모델 개발
학교 교육을 지원하는 방법, 기능을 분배하는 방법
레벨 간 의사소통 시스템을 규정합니다.
연결 - 직접적인 연결은 없지만 그러한 작업
소개
필요에 따라 학교 심리 활동에 적용
내부적인 문제를 해결하기 위해 노력해야 합니다.
그들에게 마지막 문제가 있습니다.
마지막으로 세 번째입니다. 실무 준비의 확립된 전통
심리 심리학자는 만족스러운 것으로 간주될 수 없습니다.
가치 있는. 그리고 여기서 중요한 점은 단지 문제만이 아닌 것 같습니다.
이미 충분히 언급된 연구 조건을 확립했습니다. 공동의 문제야
제작자의 관점에서 코스를 유지하는 이유와 방법
이런 전문가를 양성해야 합니다. 지지율이 약한 이유
요리는 실무자를 훈련시키려는 시도라고 생각합니다.
촉진된 학업 프로그램에 따라 그들에게 부과
종종 불필요하고 심지어 적용 가능하지도 않은 이론적 원리
실제 업무에서는요. 해결책은 새로운 제품 개발인 것 같습니다.
이론 - 효과적인 실천 이론
실제 활동 자체의 방법 및 접근 방식이 일반화되었습니다.
그녀의 긍정적인 경험을 배우고 분석적으로 처리합니다.
따라서 우리는 가장 중요한 것을 식별했을 뿐만 아니라
우리의 관점, 위기의 내부 원인뿐만 아니라 의도도
가장 일반적인 형태로 제거 방법을 공식화했습니다. 이 직업에서는
우리는 다음과 같은 문제에 대해서만 자세히 설명하겠습니다.
학교 심리 활동과 관련이 있습니다.
하아. 그러나 우리 의견으로는 그들의 논의는 새로운 것을 허용합니다.
M.R. Bityanova에 따르면 실제 심리학자의 활동의 주요 의미는 교육 과정의 모든 단계에서 아동의 심리적 지원입니다 (M.R. Bityanova. 학교에서의 심리 작업 조직. - M.).
한편으로 “동반”의 개념은 건강 관리와 밀접하게 결합됩니다. 반면에, 이에 따른 결과는 첫째로 교육 환경에서 아동의 적응성에 대한 역동적인 평가이고, 둘째로 이 환경에서 최적의 적응을 유지하는 것입니다. 또한, 지원 과제에 대한 이해는 다음과 같이 공식화될 수 있는 교육의 일반적인 인본주의적 목표에서 출발해야 합니다. “아동 성격의 잠재적 능력을 최대한 공개하고, 개인적 및 인지적 측면에서 완전한 발달을 촉진하고, 아동 개성의 긍정적인 측면을 완전하고 최대로 표현하기 위한 조건 생성, 최대한 가능하고 효과적인 증폭을 위한 조건( 농축) 그의 교육적 영향력.”
교육 부담이 크게 증가하는 상황에서 아동의 권리 보호와 지원은 이러한 부담의 복용량으로 수행되어야합니다. 이는 완전한 발달을 위해 최적이고 충분해야 하지만 특정 아동에게 가능한 수준을 넘어서는 안 됩니다.
모든 어린이를 적응 능력이 제한된 교육 환경의 주체로 간주하여 지원의 목표와 목표를 지정할 수 있습니다.
모든 전문가(교육 과정 참여자)가 교육 영향을 증폭시키기 위한 아동의 실제 능력과 이러한 교육 영향의 규모 및 동적 지표 사이의 균형 상황을 지속적으로 유지 관리합니다.
M.R. 교육 과정의 모든 주제에 대한 전체적인 활동으로서의 Bityanova 지원은 세 가지 주요 상호 연결된 구성 요소에 의해 결정됩니다.
1) 아동의 심리적, 교육적 상태, 학습 과정에서의 정신 발달 역학에 대한 체계적인 모니터링
2) 각 어린이의 성격 발달, 교육의 성공을 위한 사회 심리적 조건 조성(기본 교육 구성 요소)
3) 특수 교육이 필요한 아동의 학습 및 발달에 대한 지원 및 지원을 위한 특별한 사회 심리적 조건 생성(벨로루시어 교육학 용어에 따름 - 정신 물리학적 발달에 특별한 요구가 있는 아동).
지원 프로세스의 이러한 구성요소에 따라 전문가 작업의 구체적인 형식과 내용이 결정됩니다.
포괄적인 진단, 발달 및 교정 활동,
교사, 학부모 및 교육 과정의 기타 참가자에 대한 컨설팅 및 교육,
개별 교육 경로를 결정하고 조정하는 전문가 활동,
사회 파견 활동(아동과 가족을 돕기 위한 개별 전문가와 서비스 간의 상호 작용 프레임워크 내에서).
각 방향은 단일 지원 프로세스에 포함되어 고유한 특수성과 구체적인 내용을 획득합니다.
동시에, 그러한 목표와 목적을 실행하려면 전체 교육 과정의 동등한 구성 요소로서 최적의 효과적인 지원을 만들고 유지하기 위한 기준의 개발이 필요합니다.
L.M. 프리드먼(L.M. Friedman)에 따르면학교 심리 서비스의 주요 목표는 규모에 따른 교육 과정에 대한 과학적 심리적 지원입니다. 교육과 학생의 성격 발달에 대한 현대 심리학 및 교육학 이론을 기반으로 이 프로세스의 조직, 구성 및 구현. (Friedman L.M. 학교 심리 서비스 개념. - 심리학에 대한 질문. - No. 1. - 2001. - P. 97–106).
L.M. Friedman에 따르면 학교 심리학자의 업무 유형은 다음과 같습니다.
· 어린이의 학교 입학을 조직하고 학생 수업을 진행합니다.
· 교사와 학부모 사이에 우호적이고 협력적인 관계를 구축합니다.
· 학생들의 개인적 발전 과정을 연구합니다.
· 학생 교육 평가;
· 교사와 학교 심리학자의 작업;
· 학교 행정부 및 학급 교사 (교사)와 함께 학교 심리학자의 작업.
저자 팀은 우리의 전문적인 계획을 실현할 수 있는 기회를 친절하게 제공해주신 NOU "Economic School-Lyceum"의 관리, 교직원 및 아동 직원에게 진심으로 감사를 표합니다. 여러분의 도움과 지원이 없었다면 이 책은 탄생하지 못했을 것입니다!
소개
먼저, 책의 구조에 대해 몇 마디 말씀드리겠습니다.
이 책은 다섯 장으로 구성되어 있다. 다양한 심리 게임에 대한 자세한 설명을 제공하며, 각 게임이 끝난 후 간략한 도표가 제시됩니다(게임 중에 발표자가 사용할 수 있음). 각 장의 끝에는 게임에 대한 부록(지원 자료, 일러스트레이션, 설문지 등)이 있습니다.
“큰” 심리 게임과 그 가능성
오늘날, 놀이는 과장하지 않고 어린이와 성인 모두에게 가장 인기 있는 심리 작업 유형입니다. 아마도 훈련만이 인기와 보급률에서 경쟁할 수 있을 것입니다. 훈련 프로그램과 게임은 명성과 수요뿐만 아니라 일반적인 불행으로 인해 결합되었습니다. "심리 훈련"이라는 문구에는 오늘날 시중에 나와 있는 심리학에 관한 거의 모든 네 번째 또는 다섯 번째 책의 제목과 부제목이 포함되어 있지만 비서 타이피스트의 전문 기술 훈련부터 영적 실천 및 "카르마 진단"에 이르기까지 다양한 내용이 숨겨져 있습니다. .” 게임에서도 똑같은 일이 일어납니다. 심리 게임, 그 목적 및 용도를 이해하는 데는 여러 가지 접근 방식이 있습니다. 게임은 심리 기술 기법이라고도 하며, 이를 사용하여 1.5~2분 동안 아이들이 규칙(예: "마법사" 또는 "반지")에 따라 구조화된 그룹 활동을 하도록 설정할 수 있습니다. , 크고 복잡한 롤플레잉 액션 등이 있습니다. 즉, 우리는 게임의 종류가 다양하고 그들 사이에 상당한 차이가 있다고 말할 수 있습니다.
이 책에서는 어떤 게임을 다룰 것인가? 우리는 독자들에게 학교에서 열리는 "큰" 심리 게임 장르를 소개하고 싶습니다. "큰" 심리 게임은 전체론적이고 완전한 행동이며, 완전히 독립적이며, 자체 목표 및 규칙의 내부 시스템을 갖고 있으며 꽤 오랫동안 지속됩니다. 이것은 참가자 각자가 살아가는 “작은 삶”입니다. 이를 통해 참가자는 실제 "실제"생활에 귀중한 경험을 얻을 수 있습니다. "Great Game"은 참가자에게 하나의 활동으로 작용한다는 점에서 다른 유형의 게임과 근본적으로 다릅니다. 이러한 게임의 본질은 I. Huizinga에 의해 가장 잘 정의되었습니다. 그는 자신의 작품 "The Man Playing"에서 "우리는 게임을 부를 수 있습니다"라고 썼습니다. , 직접적인 물질적 이익을 추구하지 않으며, 이익을 추구하지 않으며 의도적으로 제한된 공간과 시간 내에서 이루어지는 자유로운 활동은 특정 규칙에 따라 질서있게 진행됩니다. 모든 종류의 위장을 통해 자신을 신비로 둘러싸거나 다른 세계와의 차이점을 강조하는 것을 선호하는 사회 집단에 생명을 불어넣습니다." 이 정의에는 게임이 모든 연령대의 모든 사람에게 왜 그토록 매력적인지, 그리고 게임의 풍부한 교육, 발달 및 성격 개선 기회가 어디서 나오는지에 대한 모든 포괄적인 설명이 포함되어 있습니다.
교육학 분야에서 가져온 작은 예를 사용하여 활동으로서의 게임과 다른 유형의 게임, 즉 수단으로서의 게임 사이의 근본적인 차이점이 무엇인지 보여드리겠습니다. 교사는 교육학적인 문제, 특히 교육적인 문제를 해결할 수 있는 기술로 게임을 적극적으로 사용합니다. 수업 내용에 대한 어린이의 관심을 높이고, 활동을 늘리고, 주의를 돌리거나 휴식을 취하기 위해 다양한 게임 기술을 사용합니다. 그러나 동시에 모든 교사는 자신을 위한 게임이 교육 문제를 해결하는 수단일 뿐이며 교육 자료의 밝은 "포장지"일 뿐이라는 것을 잘 이해합니다. 따라서 그는 아이들을 자신의 통제에서 벗어나지 않고 아이들을 너무 사로잡아 심리적으로 수업에서 게임 상호 작용으로 전환하지 않는 게임을 신중하게 선택합니다. 그는 잘 길들여진 게임 형식을 선호하고 게임 요소로 수업을 만들 것입니다. 현대 교사의 무기고에는 그러한 수업이 많이 있으며 이는 훌륭하며 환영받을 수 있습니다. 그러나 교육 과정에서 게임을 사용할 또 다른 가능성이 있습니다. 게임 레슨이라고 부르자. 이 경우 수업의 전체 공간은 게임 규칙과 이벤트 개발을 위한 게임 논리가 포함된 게임 플롯으로 채워집니다. 그리고 이 수업에서 교사가 학생들에게 전달하고 싶은(또는 동화 정도 확인) 모든 과목 지식, 능력 및 기술은 게임 수단으로 작용합니다. 그들 없이는 아이들은 놀이 공간에서 한 발짝도 나아갈 수 없고, 놀이 문제를 해결할 수도 없습니다. 그러나 게임 폐하께서는 이러한 수업의 목표 역할을 하며, 악명 높은 ZUN(지식, 능력, 기술)은 수단입니다. . 보시다시피 발달 교육의 관점에서 볼 때 그것은 절대적으로 정확합니다. 교육을 위한 삶(활동, 자기 지식)이 아니라 삶과 활동 및 자기 지식을 위한 교육입니다.
위에서 말한 모든 것은 심리 게임으로 옮겨질 수 있습니다. 대부분의 경우 심리학자의 작업에서 게임 기술은 심리학자의 일종의 활동을 수행하기 위한 신뢰할 수 있고 입증된 수단으로 보조 기능을 수행합니다. 때로는 놀이가 활동이 되기도 합니다. 첫째, 사고와 발달 단계에서 그것을 창조하는 심리학자의 활동에 의해, 그리고 동시에 리더와 참가자 모두의 활동에 의해, 그러한 행동의 리더는 항상 동시에 참여자이기 때문입니다. 그는 "그 자신의 게임"을 한다.
심리 게임의 가능성
나이에 관계없이 대부분의 사람들은 왜 그토록 노는 것을 좋아합니까? 우선, 게임은 전체적인 정신 상태이기 때문인 것 같습니다. 감정적인 "차가움"을 경험하면서 마음으로 지적인 작업에 몰입할 수 있습니다. 디스코에서는 모든 감각을 동원하여 댄스 동작에 몰입할 수 있지만 동시에 생각하는 것은 거의 불가능합니다. 게임(잘 고안되었거나 매우 미묘하게, 변덕스럽게 발명된)은 사람을 완전히 포착합니다. 이것이 생각, 감정, 움직임의 통일성입니다. 이것은 이미지, 역할, 상황, 세계에서 조화로운 삶입니다.
게다가 이 게임은 엄청난 창의적 잠재력을 지닌 독특한 판타지 공간입니다. 당신은 완전히 안전한 분위기와 상황 속에서 당신 자신, 다른 사람과의 관계, 당신의 미래, 그리고 세상의 미래를 창조할 수 있습니다. 스스로에게 “나는 역할을 하고 있어요”라고 말하고 자신이 자기 자신이 되도록 허용할 수 있습니다. 우리 자신의 개인적, 직업적 경험을 바탕으로 우리는 인생보다 게임에서 우리 자신과 더 비슷하다고 주장합시다. 좋은 게임은 각 참가자가 스스로 수행하는 심리적 실험입니다. 그 결과가 항상 예측 가능한 것은 아니며, 예상치 못한 경우가 가장 많으며 때로는 매우 고통스럽습니다. 그리고 참가자가 새로운 경험을 받아들이고 이해할 힘이 없다면 게임은 그에게 안전한 보살핌과 보호를 제공합니다. “그것은 당신이 아니라 당신에게 부과된 역할이었습니다.
인생의 모든 것이 달라집니다.” 이는 모든 연령층, 특히 아동기와 청소년기에 중요합니다.
위에 설명된 모든 요소는 심리 게임에 대한 매력을 불러일으키는 동시에 심각한 직업적 문제를 야기합니다. 그래서 학교에 와서 아이들이 흔히 하는 말을 듣습니다. “안녕하세요, 언제 또 놀아줄까요?” 좋은가요, 나쁜가요? 아이들이 심리적 '게임'에 참여하고 싶어하는 욕구 뒤에는 무엇이 있을까요? 우리는 이 질문에 대한 답을 알아야 한다고 확신합니다. 왜냐하면 이 질문은 현재 학생이나 수업이 위치한 심리적 발달 수준과 우리 활동의 전문성을 모두 특징으로 하기 때문입니다.
특정 범주의 어린이(그리고 성인도 마찬가지)의 경우, 놀고 싶은 욕구 뒤에는 강력하고 전체적인 감정적 경험에 대한 필요성이 있습니다. 이것은 특히 어린 학생, 5학년의 경우에 해당됩니다. 이것은 일반적으로 그들에게 정상입니다. 게임은 아이들에게 다양한 걱정과 어려움에 감정적으로 반응하고, 정서적 수준에서 타인과 관계를 구축하며, 내면 세계를 통제하고 조절하는 방법을 배울 수 있는 기회를 제공합니다. 어떤 사람들은 수년 동안 게임에 대해 이러한 태도를 가지고 있습니다.
B 66 비티아노바 M.R.학교에서의 심리적 작업 조직. - M .: 완벽함, 1998. - 298 p. (교육의 실제 심리학). 두 번째 판, 개정판.
심리학 후보자의 책에서 부교수 M.R. Bityanova는 학교에서 심리 서비스를 조직하는 저자의 전체적인 모델을 설명합니다. 이 출판물은 독자에게 학년도 동안 학교 심리학자의 작업 계획 계획을 소개하고 진단, 교정 및 발달, 자문 등 작업의 주요 방향 내용에 대한 저자의 옵션을 제공합니다. 특별한주의를 기울입니다. 심리학자와 교사, 어린이 공동체, 학교 행정 간의 상호 작용 문제에 대해. . 이 책은 학교 심리학자, 교사, 교육 기관 책임자 및 방법론자들의 관심을 끌 것입니다.
LLC "Humanitarian Book" 및 JSC "Econompress"의 참여로 출판
| ISBN 5-89441-015-0 |
씨. Bityanova, 1997. "완벽함", 1998.
서문 5
소개 7
섹션 1. 학교 심리학자의 활동 모델
제1장 심리교육의 개념
체코 에스코트 12
제2장 주요 활동 분야
학교 심리학자 31
제3장. 활동의 조직
학교 심리학자 60
1장. 심리학 및 교육학
학생 상태 및 내용
학교의 다양한 단계에서
훈련 69
제3장 심리학 및 교육학 협의회의 조직 및 실시 154
교정 및 발달
학교 심리학자의 활동 174
자문 활동
학교 심리학자 198
섹션 3. 학교 심리 활동 계획
1장. 핵심 기술
심리학 및 교육학
에스코트 214
2장. 학교에서의 심리 및 교육적 지원 계획에 대한 접근 방식
제3장 업무계획
235학년 재학 중 심리학자
섹션 4.학교 심리학자: 상호작용의 문제
1장. 학교 심리학자:
관계 구축의 문제 267
제2장. 심리학자와 학교:
제출 문제 287
3장. 학교와 심리학자:
현장에 혼자 있는 것은 전사가 아니다 289
4장. 학교 심리학자: 문제
전문적 준비 292
뒷말 294
문학 297
머리말
친애하는 학교 심리학자!
이 책을 통해 우리는 학교에서 실제 심리학 작업을 통해 축적한 경험을 여러분의 관심에 알리고자 하는 "교육에서의 실천 심리학" 시리즈를 시작합니다.
이 시리즈의 첫 번째 책은 과학적이고 실용적인 성격의 책입니다. 이것은 학교 실무 심리학의 근본적으로 중요하고 "고통스러운" 세 가지 질문에 대한 답변을 포함하는 특정 학교 실천 이론입니다. 왜? 무엇? 어떻게?
학교에 심리학자가 필요한 이유는 무엇이며 그의 활동의 의미와 임무는 무엇입니까? 이러한 목표와 목표의 틀 내에서 그는 정확히 무엇을 할 수 있고 해야 합니까? 그는 어떻게 자신의 활동을 실현할 수 있습니까?
우리는 학교 심리학자의 작업에 대한 일종의 전체적인 모델을 구축하려고 노력했습니다. 여기서 모든 방향, 모든 유형의 활동은 공통 아이디어로 시스템으로 연결되고 현재 일상 업무에 대한 구체적인 방법과 기술을 의미있게 설정합니다. 우리는 학교의 일반 교육 시스템에서 학교 심리학자를 위한 자리를 찾으려고 노력했습니다. 그의 원래 고귀한 역할과 직업적 능력에 부합하지만 그를 주인공으로 만들지 않을 곳은 그를 과장된 요구와 기대로 노예로 만들지 않을 것입니다.
이 책에서 우리는 학교 심리학자와 교사, 행정관, 학생 및 부모 간의 전문적 상호 작용 문제에 많은 관심을 기울였습니다.
이미 출판 준비가 진행 중인 두 번째 책은 순전히 실용적인 책이 될 것입니다. 여기에는 초등학교 성적과 병행하여 학교 심리 작업 시스템이 포함되어 있습니다.
중간 관리직에 들어가기 전에 진단, 교정 및 개발, 자문 등 우리가 제공하는 모든 업무 기술에 대해 자세히 설명합니다.
그 후에는 중간 및 고위 경영진과 병행하여 심리 활동 시스템 구축 문제를 다루는 책을 출판할 계획입니다.
여러분의 관심을 끌었던 첫 번째 책은 단행본입니다. 이 책은 한 작가가 구상하고 썼습니다. 나야 - M. R. Bityanova. 하지만 이 책의 대부분에서 나는 “우리”라고 말할 것입니다. 그리고 이것은 일반적인 과학적 스타일에 대한 찬사가 아닙니다. 나의 많은 동료와 학생들, Yakutia, Stavropol, Syzran, Tula, Bryansk 및 내가 함께 일하고 의사소통할 수 있을 만큼 운이 좋았던 다른 많은 도시의 실무 심리학자들은 모델 개발에 참여하고 이 책의 기초를 만드는 데 참여했습니다. 그것을 알고.
학교에서 실제 활동을 시작하고 계속 협력해 주신 T. V. Azarova, T. V. Zemskikh, N. Borisova; 대학원생과 수강생 여러분. 참을성 있게 경청하고 엄격한 편집자인 남편이자 동료인 A.F. Shadura에게 특별한 감사를 드립니다. 책에서 나는 당신의 경험과 발견을 사용합니다. 이것이 제가 우리의 공통된 "우리"에 대해 말하는 이유입니다.
강의, 컨퍼런스, 개인 과학 대화에서 나는 종종 "당신의 접근 방식은 이미 존재하는 많은 접근 방식과 어떻게 다릅니까?"라는 질문을 받습니다. 그리고 친애하는 심리학자 여러분, 이제 막 책에 대해 알기 시작했지만 사건에 앞서 제가 대답하겠습니다. 이론적으로는 많은 차이점이 있으며, 개념 자체를 알게 되면 이를 눈치채지 않을 수 없습니다. 여러분은 내 이론적 접근 방식이 마음에 들 수도 있고, 가치와 의미 측면에서 비슷할 수도 있고, 이질적이고 터무니없어 보일 수도 있습니다. 그리고 실천의 관점에서 볼 때... 그것은 또한 효과가 있는 접근 방식과 다르지 않습니다. 그리고 독자 여러분이 비교할 것이 있다면 직업적, 개인적 선호도에 따라 접근 방식을 선택하십시오. 귀하의 업무에서 성공과 만족을 기원합니다.
감사합니다. M. R. Bityanova
소개
자신의 직업적 운명을 학교 활동과 연결한 많은 전문가들은 심리적 지식의 첫 싹이 중등 교육의 비옥한 토양에서 시작되기 시작한 때를 기억합니다. 이것은 비교적 최근(10년 전)에 일어났으며 교육 및 아동 양육 시스템과 심리학 자체 모두에 심각한 변화에 대한 많은 희망을 불러일으켰습니다. 적극적인 사회적 지원을 통해 학교 실용 심리학 연구소는 신속하고 집중적 인 발전을 시작했습니다. 점점 더 많은 수의 서둘러 재교육을 받고 신속하게 훈련받은 심리학자들이 공교육 시스템에 쏟아졌습니다. 인력에 대한 훈련 및 과학적 지원 센터가 모든 주요 지역에 등장했습니다. 그다지 중요한 것은 학교 심리학자의 특정 사회적 고정 관념이 형성되기 시작했다는 사실입니다. 즉, 그 역할과 의미가 특정 사회적 사상과 태도에 확고히 자리잡았고, 국민의식의 일부가 되었습니다. 오늘날 우리는 순전히 경험적으로 시행착오를 통해 최소한의 과학적, 이론적 지원을 통해 국가가 학교 심리학 실습에 대한 러시아 자체 시스템을 개발했다고 자신있게 말할 수 있습니다. 그것은 발전했고... 심각한 위기의 상황에 놓이게 되었습니다.
위기의 징후는 다양하고 명백해 보입니다. 여기에는 어제 거의 전적으로 열정을 가지고 일할 준비가 되어 있던 전문 심리학자들이 학교를 떠나는 것도 포함됩니다. 이것은 많은 교사와 학교 행정관들이 학교 심리 작업의 역할과 중요성에 대한 이해가 부족합니다. 이것은 국가의 부족입니다. 사회 경제적 지원. 위기는 새로운 관련 직업을 창출하려는 시도에서 나타납니다. 따라서 사회 교육자, 교육 심리학자, 심지어 사회 교육 심리학자가 등장했습니다. 인쇄본 및 출처
M. 비티아노바
소개
원칙적으로 학교 심리학자 ( "순수한"심리학자)가 필요하지 않으며 사회 복지사에 대한 요율을 도입하는 것이 훨씬 더 중요하다는 의견이 높은 입장에서 들리기 시작했습니다 (학교의 사회 복지사 연구소는 다음과 같습니다). 그다지 어렵지 않고 위기의시기를 겪고 있으며 사회 복지사는 주로 어린이를위한 물질적 지원 및 무료 식사 배포에 참여하고 있습니다. 그 결과, 대부분 심리학 직업을 위해 기본 교육을 희생한 많은 사람들은 매일 상호 작용하면서 직면해야 하는 사회 심리적 문제의 바다에서 재정적으로 보호받지 못하고 이론적, 방법론적으로 무력한 자신을 발견했습니다. 학생, 학부모, 교사와 함께.
이 상황의 가장 중요한 이유는 무엇입니까? 그중 많은 것들이 사회 경제적, 과학적 뿌리를 모두 가지고 있으며 일반적으로 조건부로 학교 심리적 실천과 관련된 "외부"그룹과 "자신의 내부"위기 현상이라는 두 그룹으로 나눌 수 있습니다. 외부 이유 중에서 우선 다음을 언급하겠습니다. 학교 심리 활동 결과의 주요 "소비자"는 현재 학교 심리학자의 능력과 임무에 대한 적절하고 명확한 기대 시스템을 가지고 있지 않습니다. 따라서 일반적인 상황은 광범위한 해석입니다. 교육적 결혼에 대한 책임을 심리학자에게 옮기고, 방법 론적 기능을 그에게 이전하고, 관리 및 관리 책임을 위임하는 것 등입니다. 그의 전문적 능력이 과소평가되어 협력을 거부합니다. 러시아 여러 지역의 교사 및 학교 행정관과 의사 소통 한 경험에 따르면 대다수는 의식 수준에서 진심으로 선언하더라도 심리학자와 동등한 협력을 할 준비가되어 있지 않습니다. 학교 심리학자에 대한 그러한 무의식적 거부는 공교육 시스템의 더 높은 수준에서 명확하게 볼 수 있으며, 특히 학교 심리학자의 관세에 대한 개념적 접근 방식, 업무를 규제하는 규제 프레임워크 등에서 표현됩니다. . 학교 심리학자가 교사의 희망에 부응하지 못했다는 사실에 대한 불만이 교육학 출판물에 나타났습니다.
현대 교육이 직면한 문제를 해결할 수 있습니다. 이러한 불만 사항에는 특정 근거가 있으며 이에 대해서는 아래에서 설명합니다. 나는 그러한 교육적 감정이 학교 심리학의 실제 복잡성에 대한 이해와 가장 자주 관련되지 않는다는 점에 주목하고 싶습니다. 다행스럽게도 학교 교육과 양육의 시급한 문제에 대한 책임을 그녀의 연약한 어깨에 전가하려는 시도가 실패한 결과입니다.
다른 외적인 이유도 언급할 수 있지만, 학교 심리활동 시스템 자체 내에서 명백히 드러난 어려움을 논의하는 것이 더 중요해 보인다. 우리 의견으로는 위기에 대한 책임이 크다고 생각합니다. 가장 중요한 몇 가지 사항에 대해 살펴 보겠습니다.
첫 번째.오늘날의 가정 학교 심리학 연구소는 활동을 위한 개발된 방법론적 기반 없이 기능합니다. 이상적으로, 그러한 개념적 모델은 세부적으로 연구되어야 할 뿐만 아니라 통합되어 공교육 시스템에 존재하는 모든 심리 서비스 작업의 기초를 형성해야 합니다. 그것은 무엇을 줄 것인가? 우선, 이를 통해 전국의 다양한 학교와 다양한 지역에서 얻은 결과를 비교할 수 있습니다. 학교 심리학자들은 서로를 더 잘 이해할 것입니다. 학교 전문가 훈련 및 고급 훈련 프로그램을 마련하는 것이 확실해질 것입니다.
학교 심리학자의 활동 모델은 학교 심리학자가 존재하는 이유와 그가 학교에서 정확히 무엇을 해야 하는지에 대한 질문에 완전하고 설득력 있게 대답해야 하며, 학교에서 그러한 전문가의 "생태적 틈새 시장"을 명확하게 식별하고 다음과 같은 그림을 만들어야 합니다. 특별한 유형의 과학적이고 실용적인 활동으로서의 학교 심리학에 대한 전체적인 비전. 우리는 그러한 모델이 오늘날 존재하지 않는다고 자유롭게 주장합니다. 다양한 저자의 개념에서 방법론적 또는 개별적인 실질적인 측면이 어느 정도 해결되었지만 이론적 기초를 실무 학교 활동의 실질적, 조직적 및 방법론적 구성 요소와 유기적으로 연결하는 전체적인 접근 방식은 제안되지 않았습니다. 심리학자. 즉, 학교 연구소입니다.
2. 자크. 5574 오
M. 비티아노바
노아 심리학은 다음 질문에 대한 명확한 대답 없이 기능합니다. 왜? 무엇? 어떻게? 또한 특정 기관의 통합 교육 시스템에서의 활동 위치와 역할은 표시되지 않습니다. 심리학자와 학교 행정부, 심리학자와 교사, 부모와 학생 사이의 관계를 구축해야 할 원칙은 아직 정의되지 않았습니다. 예를 들어 이러한 원칙은 교사에 대한 심리학자의 권장 사항이 어떤 성격인지(권장 또는 필수), 어떤 이유와 어떤 형태로 심리학자가 부모에게 연락할 수 있는지, 학생의 시험 날짜와 시간이 "간격"에 따라 결정되는 방법을 결정해야 합니다. ” 수업 일정이나 미리 작성된 계획에 따라. 또한 근본적으로 중요한 것은 심리학자의 작업 계획이 교사와 부모의 현재 요청에 따라 자발적으로 또는 심리학자가 이전에 개발한 활동 전략에 따라 어떻게 작성되는지에 대한 질문입니다.
두번째.대부분의 경우 학교 심리 실습은 공교육 및 의료 시스템의 다른 사회적, 심리적 서비스와 별도로 존재합니다. 따라서 학교에서 일하는 심리학자의 기능이 불법적으로 확장되었습니다. 분명히 학교 실제 활동이 자체 임무와 책임, 자체 한계, 심지어는 전문적인 금기 사항이 있는 교육을 위한 다단계 심리적 지원 시스템의 연결고리이자 주요 활동으로 간주된다면 그의 작업은 훨씬 더 효과적이 될 것입니다. 18). 윤리적 문제와 그 복잡성으로 인해 학교 시스템에 존재하는 모든 사회 심리적 문제를 학교 심리학자가 해결할 수는 없다는 것은 비밀이 아닙니다. 학교 실무자는 자신이 이용할 수 있는 전문적인 조치(심리적 지원, 적응에 대한 기본 지원 등)로 제한하여 아동과 부모 또는 교사를 추천할 사람과 장소가 있는지 확인해야 합니다.
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"교육에서의 실천심리학"
M. R. 비야노바
학교에서의 심리적 작업 조직
B 66 비티아노바 M.R. 학교에서의 심리적 작업 조직. – M .: 완벽함, 1998. – 298p. (교육의 실제 심리학). 두 번째 판, 개정판. 심리학 후보자의 책에서 부교수 M.R. Bityanova는 학교에서 심리 서비스를 조직하는 저자의 전체적인 모델을 설명합니다. 이 출판물은 독자에게 학년도 동안 학교 심리학자의 작업 계획 계획을 소개하고 진단, 교정 및 발달, 자문 등 작업의 주요 방향 내용에 대한 저자의 옵션을 제공합니다. 특별한주의를 기울입니다. 심리학자와 교사, 어린이 공동체 및 학교 행정 간의 상호 작용 문제에 대해 설명합니다. 이 책은 학교 심리학자, 교사, 교육 기관 책임자 및 방법론자들의 관심을 끌 것입니다. LLC "Humanitarian Book"의 참여로 출판및 JSC "Econompress" ISBN 5-89441-015-0 © M.R. 비티아노바, 1997. © "완벽함", 1998.
머리말
친애하는 학교 심리학자! 이 책을 통해 우리는 학교에서 실제 심리학 작업을 통해 축적한 경험을 여러분의 관심에 알리고자 하는 "교육에서의 실천 심리학" 시리즈를 시작합니다. 이 시리즈의 첫 번째 책은 과학적이고 실용적인 성격의 책입니다. 이것은 학교 실무 심리학의 근본적으로 중요하고 "고통스러운" 세 가지 질문에 대한 답변을 포함하는 특정 학교 실천 이론입니다. 왜? 무엇? 어떻게? 학교에 심리학자가 필요한 이유는 무엇이며 그의 활동의 의미와 임무는 무엇입니까? 이러한 목표와 목표의 틀 내에서 그는 정확히 무엇을 할 수 있고 해야 합니까? 그는 어떻게 자신의 활동을 실현할 수 있습니까? 우리는 학교 심리학자의 작업에 대한 일종의 전체적인 모델을 구축하려고 노력했습니다. 여기서 모든 방향, 모든 유형의 활동은 공통 아이디어로 시스템으로 연결되고 현재 일상 업무에 대한 구체적인 방법과 기술을 의미있게 설정합니다. 우리는 학교의 일반 교육 시스템에서 학교 심리학자를 위한 자리를 찾으려고 노력했습니다. 그의 원래 고귀한 역할과 직업적 능력에 부합하지만 그를 주인공으로 만들지 않을 곳은 그를 과장된 요구와 기대로 노예로 만들지 않을 것입니다. 이 책에서 우리는 학교 심리학자와 교사, 행정관, 학생 및 부모 간의 전문적 상호 작용 문제에 많은 관심을 기울였습니다. 이미 출판 준비가 진행 중인 두 번째 책은 순전히 실용적인 책이 될 것입니다. 여기에는 초등학생의 학교 심리 작업 시스템이 포함되어 있습니다. 입학 시점부터 중등 수준으로의 전환까지 진단, 교정 및 발달, 자문 등 우리가 제공하는 모든 작업 기술을 자세히 설명합니다. 이를 통해 우리는 중간 및 고위 경영진과 병행하여 심리적 활동 시스템을 구축하는 문제에 관한 책을 출판할 계획입니다. 여러분의 관심을 끌었던 첫 번째 책은 단행본입니다. 이 책은 한 작가가 구상하고 썼습니다. 나야 – M.R. Bityanova. 하지만 이 책의 대부분에서 나는 “우리”라고 말할 것입니다. 그리고 이것은 일반적인 과학적 스타일에 대한 찬사가 아닙니다. 나의 많은 동료와 학생들, Yakutia, Stavropol, Syzran, Tula, Bryansk 및 내가 함께 일하고 의사소통할 수 있을 만큼 운이 좋았던 다른 많은 도시의 실무 심리학자들은 모델 개발에 참여하고 이 책의 기초를 만드는 데 참여했습니다. 그것을 알고. 학교에서 실제 활동을 시작하고 계속 협력해 주신 T. V. Azarova, T. V. Zemskikh, N. 에게 매우 감사드립니다. 보리소바(Borisova): 대학원생과 강좌 수강생 여러분. 참을성 있게 경청하고 엄격한 편집자인 남편이자 동료인 A.F. Shadura에게 특별한 감사를 드립니다. 책에서 나는 당신의 경험과 발견을 사용합니다. 이것이 제가 우리의 공통된 "우리"에 대해 말하는 이유입니다. 강의, 컨퍼런스, 개인 과학 대화에서 나는 종종 "당신의 접근 방식은 이미 존재하는 많은 접근 방식과 어떻게 다릅니까?"라는 질문을 받습니다. 그리고 친애하는 심리학자 여러분, 이제 막 책에 대해 알기 시작했지만 사건에 앞서 제가 대답하겠습니다. 이론적으로는 많은 차이점이 있으며, 개념 자체를 알게 되면 이를 눈치채지 않을 수 없습니다. 여러분은 내 이론적 접근 방식이 마음에 들 수도 있고, 가치와 의미 측면에서 비슷할 수도 있고, 이질적이고 터무니없어 보일 수도 있습니다. 그리고 실천의 관점에서 볼 때... 그것은 또한 효과가 있는 접근 방식과 다르지 않습니다. 그리고 독자 여러분이 비교할 것이 있다면 직업적, 개인적 선호도에 따라 접근 방식을 선택하십시오. 귀하의 업무에서 성공과 만족을 기원합니다. 감사합니다. M. R. Bityanova추신 저자는 심리, 의료 및 사회 센터 "Interaction"의 직원과 E.V. 이사에게 진심으로 감사를 표합니다. Burmistrova는 이 책을 준비하는 데 도움을 주었습니다.
소개
자신의 직업적 운명을 학교 활동과 연결한 많은 전문가들은 심리적 지식의 첫 싹이 중등 교육의 비옥한 토양에서 시작되기 시작한 때를 기억합니다. 이것은 비교적 최근(10년 전)에 일어났으며 교육 및 아동 양육 시스템과 심리학 자체 모두에 심각한 변화에 대한 많은 희망을 불러일으켰습니다. 적극적인 사회적 지원을 통해 학교 실용 심리학 연구소는 신속하고 집중적 인 발전을 시작했습니다. 점점 더 많은 수의 서둘러 재교육을 받고 신속하게 훈련받은 심리학자들이 공교육 시스템에 쏟아졌습니다. 인력에 대한 훈련 및 과학적 지원 센터가 모든 주요 지역에 등장했습니다. 그다지 중요한 것은 학교 심리학자의 특정 사회적 고정 관념이 형성되기 시작했다는 사실입니다. 즉, 그 역할과 의미가 특정 사회적 사상과 태도에 확고히 자리잡았고, 국민의식의 일부가 되었습니다. 오늘날 우리는 순전히 경험적으로 시행착오를 통해 최소한의 과학적, 이론적 지원을 통해 국가가 학교 심리학 실습에 대한 러시아 자체 시스템을 개발했다고 자신있게 말할 수 있습니다. 그것은 발전했고... 심각한 위기의 상황에 놓이게 되었습니다.
위기의 징후는 다양하고 명백해 보입니다. 여기에는 어제 거의 전적으로 열정을 가지고 일할 준비가 되어 있던 전문 심리학자들이 학교를 떠나는 것도 포함됩니다. 이것은 많은 교사와 학교 행정관들이 학교 심리 작업의 역할과 중요성에 대한 이해가 부족합니다. 이것은 국가의 부족입니다. 사회 경제적 지원. 위기는 새로운 관련 직업을 창출하려는 시도에서 나타납니다. 따라서 사회 교육자, 교육 심리학자, 심지어 사회 교육 심리학자가 등장했습니다. 언론과 고위직에서는 원칙적으로 학교 심리학자 ( "순수한"심리학자)가 필요하지 않으며 사회 복지사에 대한 요율을 도입하는 것이 훨씬 더 중요하다는 의견이 들리기 시작했습니다 (괄호 안에 연구소 학교 사회 복지사는 그다지 어려운 위기의시기를 겪고 있으며 사회 복지사는 주로 어린이를위한 물질적 지원 및 무료 식사 배포에 참여합니다. 그 결과, 대부분 심리학 직업을 위해 기본 교육을 희생한 많은 사람들은 매일 상호 작용하면서 직면해야 하는 사회 심리적 문제의 바다에서 재정적으로 보호받지 못하고 이론적, 방법론적으로 무력한 자신을 발견했습니다. 학생, 학부모, 교사와 함께. 이 상황의 가장 중요한 이유는 무엇입니까? 그중 많은 것들이 사회 경제적, 과학적 뿌리를 모두 가지고 있으며 일반적으로 조건부로 학교 심리적 실천과 관련된 "외부"그룹과 "자신의 내부"위기 현상이라는 두 그룹으로 나눌 수 있습니다. 외부 이유 중에서 우선 다음을 언급하겠습니다. 학교 심리 활동 결과의 주요 "소비자"는 현재 학교 심리학자의 능력과 임무에 대한 적절하고 명확한 기대 시스템을 가지고 있지 않습니다. 따라서 일반적인 상황은 광범위한 해석입니다. 교육적 결혼에 대한 책임을 심리학자에게 옮기고, 방법 론적 기능을 그에게 이전하고, 관리 및 관리 책임을 위임하는 것 등입니다. 그의 전문적 능력이 과소평가되어 협력을 거부합니다. 러시아 여러 지역의 교사 및 학교 행정관과 의사 소통 한 경험에 따르면 대다수는 의식 수준에서 진심으로 선언하더라도 심리학자와 동등한 협력을 할 준비가되어 있지 않습니다. 학교 심리학자에 대한 그러한 무의식적 거부는 공교육 시스템의 더 높은 수준에서 명확하게 볼 수 있으며, 특히 학교 심리학자의 관세에 대한 개념적 접근 방식, 업무를 규제하는 규제 프레임워크 등에서 표현됩니다. . d. 학교 심리학자가 교사의 희망에 부응하지 못하고 현대 교육이 직면한 시급한 문제를 해결할 수 없다는 불만이 교육학 출판물에 나타났습니다. 이러한 불만 사항에는 특정 근거가 있으며 이에 대해서는 아래에서 설명합니다. 나는 그러한 교육적 감정이 학교 심리학의 실제 복잡성에 대한 이해와 가장 자주 관련되지 않는다는 점에 주목하고 싶습니다. 다행스럽게도 학교 교육과 양육의 시급한 문제에 대한 책임을 그녀의 연약한 어깨에 전가하려는 시도가 실패한 결과입니다. 다른 외적인 이유도 언급할 수 있지만, 학교 심리활동 시스템 자체 내에서 명백히 드러난 어려움을 논의하는 것이 더 중요해 보인다. 우리 의견으로는 위기에 대한 책임이 크다고 생각합니다. 가장 중요한 몇 가지 사항에 대해 살펴 보겠습니다. 첫 번째. 오늘날의 가정 학교 심리학 연구소는 활동을 위한 개발된 방법론적 기반 없이 기능합니다. 이상적으로, 그러한 개념적 모델은 세부적으로 연구되어야 할 뿐만 아니라 통합되어 공교육 시스템에 존재하는 모든 심리 서비스 작업의 기초를 형성해야 합니다. 그것은 무엇을 줄 것인가? 우선, 이를 통해 전국의 다양한 학교와 다양한 지역에서 얻은 결과를 비교할 수 있습니다. 학교 심리학자들은 서로를 더 잘 이해할 것입니다. 학교 전문가 훈련 및 고급 훈련 프로그램을 마련하는 것이 확실해질 것입니다. 학교 심리학자의 활동 모델은 학교 심리학자가 존재하는 이유와 그가 학교에서 정확히 무엇을 해야 하는지에 대한 질문에 완전하고 설득력 있게 대답해야 하며, 학교에서 그러한 전문가의 "생태적 틈새 시장"을 명확하게 식별하고 전체적인 그림을 만들어야 합니다. 특별한 유형의 과학적이고 실용적인 활동으로서의 학교 심리학의 비전. 우리는 그러한 모델이 오늘날 존재하지 않는다고 자유롭게 주장합니다. 다양한 저자의 개념에서 방법론적 또는 개별적인 실질적인 측면이 어느 정도 해결되었지만 이론적 기초를 실무 학교 활동의 실질적, 조직적 및 방법론적 구성 요소와 유기적으로 연결하는 전체적인 접근 방식은 제안되지 않았습니다. 심리학자. 즉, 학교 심리학 연구소는 다음 질문에 대한 명확한 대답 없이 기능합니다. 왜? 무엇? 어떻게? 또한 특정 기관의 통합 교육 시스템에서의 활동 위치와 역할은 표시되지 않습니다. 심리학자와 학교 행정부, 심리학자와 교사, 부모와 학생 사이의 관계를 구축해야 할 원칙은 아직 정의되지 않았습니다. 예를 들어 이러한 원칙은 교사에 대한 심리학자의 권장 사항이 어떤 성격인지(권장 또는 필수), 어떤 이유와 어떤 형태로 심리학자가 부모에게 연락할 수 있는지, 학생의 시험 날짜와 시간이 "간격"에 따라 결정되는 방법을 결정해야 합니다. ” 수업 일정이나 미리 작성된 계획에 따라. 또한 근본적으로 중요한 것은 심리학자의 작업 계획이 교사와 부모의 현재 요청에 따라 자발적으로 또는 심리학자가 이전에 개발한 활동 전략에 따라 어떻게 작성되는지에 대한 질문입니다. 두번째. 대부분의 경우 학교 심리 실습은 공교육 및 의료 시스템의 다른 사회적, 심리적 서비스와 별도로 존재합니다. 따라서 학교에서 일하는 심리학자의 기능이 불법적으로 확장되었습니다. 분명히 학교 실제 활동이 자체 임무와 책임, 자체 한계, 심지어는 전문적인 금기 사항이 있는 교육을 위한 다단계 심리적 지원 시스템의 연결고리이자 주요 활동으로 간주된다면 그의 작업은 훨씬 더 효과적이 될 것입니다. 18). 윤리적 문제와 그 복잡성으로 인해 학교 시스템에 존재하는 모든 사회 심리적 문제를 학교 심리학자가 해결할 수는 없다는 것은 비밀이 아닙니다. 학교 실무자는 자신이 이용할 수 있는 전문적인 조치(심리적 지원, 적응에 대한 기본 지원 등)로 제한하여 아동과 부모 또는 교사를 추천할 사람과 장소가 있는지 확인해야 합니다. 학교 교육을 위한 다단계 심리 지원 서비스 모델을 개발하고, 각 레벨 간 기능을 분배하고, 레벨 간 연결 시스템을 규정하려면 이러한 작업이 학교 심리 활동과 직접적인 관련이 없더라도 반드시 다음과 같이 수행되어야 합니다. 후자의 내부 문제를 해결합니다. 마지막으로 세 번째입니다. 실제 심리학자를 양성하는 기존의 전통은 만족스러운 것으로 간주될 수 없습니다. 그리고 여기서 요점은 충분히 언급된 훈련의 허용된 조건에만 있는 것이 아닌 것 같습니다. 요점은 코스의 내용, 제작자의 아이디어, 이런 종류의 전문가가 무엇을 어떻게 가르쳐야 하는지에 있습니다. 훈련이 제대로 이루어지지 않는 이유는 가벼운 학술 프로그램을 사용하여 실무자를 훈련시키려는 시도에 있으며, 종종 불필요하고 실제 업무에도 적용할 수 없는 이론적 원칙을 그들에게 부과하기 때문입니다. 해결책은 실제 활동 자체의 효과적인 방법과 접근 방식을 기반으로 긍정적인 경험을 일반화하고 분석적으로 처리하는 실천 이론인 새로운 이론의 개발에서 볼 수 있습니다. 따라서 우리는 위기의 가장 중요한 내부 원인을 식별했을 뿐만 아니라 이를 제거하는 가장 일반적인 형태의 방법도 설명했습니다. 이 작업에서는 학교 심리학자의 활동과 직접적으로 관련된 문제에 대해서만 자세히 설명하겠습니다. 그러나 우리 의견으로는 그들의 논의를 통해 우리는 공교육을 위한 통합적인 심리 서비스를 창출하고 그러한 서비스 내에서 일할 인력을 훈련시키는 문제를 새롭게 살펴볼 수 있습니다.
섹션 1. 학교 심리학자의 활동 모델
1장. 심리적, 교육적 지원의 개념
학교 심리 활동을 이해하는 것은 가장 중요한 질문에 답하는 것에서 시작됩니다. 일반적으로 학교 심리학자의 작업은 무엇입니까? 전문적인 심리 활동에는 다양한 유형이 있습니다. 심리학을 가르치거나 매우 가까운 심리학 교육에 참여할 수 있습니다. 심리학 연구 작업이 있고, 응용 심리학 활동이 있거나 F.E. Vasilyuk이 말했듯이 비즈니스, 의학, 교육학 등 사회 생활의 다양한 영역에서 "외국인" 관행이 있습니다. (9) 이 후자 활동의 특징은 다음과 같습니다. 목표, 과제 및 가치는 심리학자가 "작업"하는 사회 시스템에 의해 설정됩니다. 마지막으로, 또 다른 유형의 실제 활동이 있습니다. 즉, 오늘날 다양한 유형의 심리 서비스로 대표되는 심리학자의 "자신의" 실천입니다. 이러한 서비스에서 심리학자는 자신의 전문 활동의 목표와 가치를 스스로 형성하고 필요한 전문적 활동을 직접 수행하며 작업 결과에 대한 책임을집니다. 다음 중 학교 심리학자의 작업은 무엇입니까? 분명히 이것은 연습이지만 어떤 종류입니까? 다른 사람의 것인가요, 아니면 당신의 것인가요? 우리 의견으로는 현재 존재하는 대부분의 국내 접근 방식에서 학교 활동은 심리학의 이론적, 방법론적 과학적 성취를 교육적 실천에 적용하는 "외계인 실천"으로 프로그래밍되어 있습니다. 학교 심리학은 현실에도 같은 형태로 존재한다. 학교 심리학자는 교육 프로그램 및 의사 소통 방법의 입증, 학습 준비 상태 진단 및 다양한 전문 프로그램 습득, 아동의 정신 발달 수준 식별, 진로 안내 제공 등에 참여합니다. 또한 대부분의 경우 그들의 활동은 구성됩니다. 교사와 행정부의 특정 요청에 따라 교육 과정의 과제에 따라 결정됩니다. 특정 어린이나 학생이 항상 교육 활동의 목표가 아니라 수단이나 조건으로 존재한다는 사실을 고려할 때 심리적 실천을 "중단"하거나 배경에 존재할 수도 있습니다. 구체적인 예는 1학년 입학이다. 미래의 1학년 학생에 대한 심리 교육학 시험의 목표는 교육에서 가능한 한 많이 고려하기 위해 항상 그의 심리적 특성을 연구하는 것입니까? 항상 그런 것은 아닙니다. 더 자주 적절한 속성을 가진 학생을 선택하는 데 초점을 맞춥니다. 누가 가르치고 교육하기 쉬울까요? 심리학자를 만나 달라는 교사의 요청은 항상 자신과 자녀가 상호 이해를 구축하고 교육 문제를 해결하도록 돕고 자하는 열망에 의해 결정됩니까? 사랑하는 독자 여러분, 여러분에 대한 답은 알려져 있습니다. 우리는 학교 심리 활동을 "우리 자신의" 실천으로 구축하는 것이 훨씬 더 생산적이라고 믿습니다. 즉, 실제 심리적 목표와 목표에 따라 안내되는 전문 활동은 자체 가치, 아동에 대한 태도, 아동과 함께 일하는 형태 및 방법에 의해 규제됩니다. 직업에 대한 아이디어의 근본적인 내부 구조 조정은 심리학자의 작업 전체 시스템에 큰 영향을 미칩니다. 왜냐하면 "사람에 대한 그의 태도와 자신 및 작업에 참여하는 다른 전문가에 대한 그의 태도, 그리고 가장 중요한 것은 스타일 자체를 바꾸기 때문입니다. 현실에 대한 그의 전문적인 비전 유형 "(8). 이를 통해 학교 심리 업무 시스템 자체를 근본적으로 변경하거나 오히려 내용과 조직 기반을 정의하여 시스템을 만드는 것이 가능해질 것이라고 덧붙여 보겠습니다. 전문적인 실제 활동의 한 형태인 학교 심리 작업에는 다음 질문에 답하는 데 도움이 될 수 있는 자체 이론이 필요합니다. 왜? 무엇? 어떻게? 학교 실용 심리학이 필요한 이유는 무엇이며 심리학자는 어떤 목표를 달성하고 싶습니까? 전문적인 노력의 주요 대상은 누구입니까? 심리학자는 정확히 무엇을 해야 하며, 그의 전문적 능력의 경계는 무엇입니까? 학교 교육 시스템에서 "심부름 소녀"나 "채찍질 소년"이 되지 않도록 활동을 조직하는 방법은 무엇입니까? 이 분야의 실제 상황에 대한 분석에서 알 수 있듯이 기존 학문적 지식은 그러한 답을 찾는 데 거의 도움이 되지 않습니다. 현직 심리학자에게는 행동의 지침이자 자신의 행동의 의미를 이해하는 수단이 될 수 있는 특별한 이론이 필요합니다(12,13). 우리는 L. S. Vygotsky의 정의, 심리 기술 이론, 실천 이론을 사용하여 특별한 것을 만드는 것에 대해 이야기하고 있습니다. 완전하고 완벽한 형태로 학교 심리 실습을 위한 이론적 기초를 만드는 척하지 않고, 우리 모델의 기초를 놓은 것이 심리기술적 원리였다는 점에 주목합니다. 우리는 우리 모델을 학교 심리학자의 활동 목표, 목표 및 내용에 대한 특정 이론적 아이디어 시스템을 반영한 것으로 간주하며, 이 시스템은 실제 전문 활동, 일반화 및 이해의 산물입니다. 그것은 실천을 "폐쇄"하는 것이 아니라 개방적이고 스스로 발전하는 생활 경험의 모음입니다. 이 시스템은 실천을 바탕으로 성장했으며, 궁극적인 목표이자 발전의 원천인 실천에 초점을 맞추고 있습니다.
우리는 우리의 이론적 접근 방식을 "동반의 패러다임"이라고 부르며 활동 지향적 성격, 대상을 향한 방향이 아니라 대상과 함께 작업하는 방향을 강조하고 싶었습니다. 우리가 이 마지막 점을 강조하는 이유는 무엇입니까? 학술과학은 아이, 그의 사고, 태도 등으로 간주될 수 있는 '대상'에 대한 이론이고, 심리기술과학은 심리적 '대상을 이용한 작업' 이론이다(9,11,10). . 우리의 경우에는 아이의 생각, 태도 등에 관한 것입니다. 이것이 우리에게 왜 그토록 중요해 보였던 걸까요? 우선, 심리적 활동의 틀 안에서 아동에 대한 근본적으로 다른 견해가 주어지기 때문입니다. 사실 그는 고전적인 의미의 대상이 아니라 주체입니다. 그 자신의 의지, 그 자신의 욕망을 떠나서 그의 내면 세계는 아무것도 바뀔 수 없습니다. 심리학자는 자신만의 특정한 방법이나 기술로 그에게 영향을 미치는 것이 아니라 그와 상호 작용하여 특정 작업이나 문제를 해결하는 다양한 방법을 제공합니다. 또한 작업의 목표는 내면 세계를 "탐색"하고 그것이 어떻게 작동하는지, 세계 및 자신과의 관계를 알아내는 것이 아니라 자기 지식, 검색을 목표로 아동과의 협력을 조직하는 것입니다. 내면 세계의 자치와 관계 시스템의 방법. 우리에게 동반은 일의 특정 이데올로기이며 학교 심리학자가 필요한 이유에 대한 가장 중요하고 중요한 대답입니다. 그러나 우리 개념에서 이 개념의 내용을 자세히 설명하기 전에 기존의 다양한 접근 방식에 내재된 목표와 이념의 관점에서 국내 심리 학교 실습의 전반적인 상황을 고려해 보겠습니다. 우리는 학교 심리 활동의 다양한 모델을 뒷받침하는 세 가지 주요 아이디어에 대해 이야기할 수 있다고 생각합니다. 첫 번째 아이디어: 심리 활동의 본질은 학교 교육 과정의 과학적이고 방법론적인 지도에 있습니다. 솔직히 말해서 그 아이디어는 새로운 것이 아니며, 교육학 시대부터 국내 학교에 알려져 왔으며 그 자체로 매우 매력적입니다. 특히 교사들에게는요. 이는 교사 및 교육 방법과의 협력에 초점을 맞춘 저자의 개념에서 교육 환경에서 광범위하게 널리 퍼져 있습니다(14, 20, 29, 42). 이것은 심리학자에게는 "외국인" 관행입니다. 그 목표는 예를 들어 교육 과정에 대한 과학적, 심리적, 교육적 지원과 같이 다른 말로 표현될 수 있지만(45), 어쨌든 이것은 세계에 대한 다른 전문적 인식인 "외계인" 실천의 목표입니다(주로 아동), 이는 종종 심리적 세계관과 잘 맞지 않습니다. 이 아이디어를 바탕으로 구축된 모델의 틀 내에서 학교 심리학자는 거의 전체 교육 시스템의 이데올로기이자 교육 시스템의 창시자, 구현자이며 결과적으로는 "희생양"입니다. 순전히 감정적인 측면은 제쳐두자: 심리학자의 참여 없이는 현대 학교에서 건설적으로 아무것도 바꾸는 것이 단순히 불가능하고, 그 없이는 인증된 교사가 교육 과정을 구성할 수 없다는 생각에 자부심은 의심할 여지 없이 만족스럽습니다. 각 학생의 개인 능력을 최대한 활용하는 자유로운 개인 개발입니다. "능력, 관심 및 성향"(42, p. 30). 더 중요한 질문을 스스로에게 물어 봅시다. 매우 구체적인 교육, 안정적인 태도 및 전문적 지위를 가진 전문가의 기능을 자신의 직업 발전의 역사에 의해 개발되어 이전하기 위해 임의로 해석하는 것이 허용됩니까? 그에게는 완전히 다른 전문가, 다른 지식 시스템, 즉 교육학의 책임이 있습니까? 심리학자는 교육 및 양육의 개념적 문제를 다루고, 특정 교사의 교육 활동을 평가하는 데 전문가 역할을 하며, 교육 과정을 계획하고 통제할 수 있고, 능력이 있고, 그래야 합니까? 물론 대부분의 경우 기본 교육을 받은 유능한 심리학자는 능력이 있으며 원하는 경우 개념 활동에 참여할 수 있고 해당 학교가 운영되는 교육학 모델의 공동 저자가 될 수 있으며 교육 과정 계획에 참여할 수 있습니다. , 교사와 함께 새로운 과목 프로그램의 기초를 개발합니다. 심리학자는 교육 프로그램의 개발 및 실행에 참여할 수 있거나 L. M. Friedman의 견해를 다시 참조하여 교사의 심리적, 교육적 문화, 전문성 향상 및 발전을 개선하기 위해 특별한 관심을 기울일 수 있고 권리가 있습니다. 그들의 도덕적, 직업적 자기 인식. 그러나 우리의 의견으로는 이것이 그의 주요 목표 및 목적으로 간주될 수 없으며 그의 직무에 포함될 수 없습니다. 이 접근 방식은 심리학자에게서 자신의 전문 훈련 및 전문적 기대에 적합한 힘을 독립적으로 적용할 수 있는 영역을 박탈할 뿐만 아니라, 학교 심리 실습이라는 아이디어 자체를 과정의 틀 내에서 특별하고 독립적인 활동 형태로 무력화시킵니다. 학생들을 가르치고 교육합니다. 그것은 교사와 심리학자 사이의 관계 원칙을 왜곡하고, 전자를 의존하게 만들고, 전문적 능력을 경시하고, 다른 한편으로는 그들의 행동에 대한 가장 큰 책임을 그들로부터 제거합니다. 아이디어 2: 학교 심리학자의 활동 목적은 심리적 또는 사회 심리적 성격의 다양한 어려움을 겪고 있는 어린이를 돕고 이러한 어려움을 식별하고 예방하는 것입니다. 이것은 의심할 여지 없이 "우리 자신의" 실천이며, 이해할 수 있고 모든 전문 심리학자의 핵심에 가깝습니다. 이 아이디어는 새로운 것이 아니며 특정 직업적 성향을 가진 사람들에게도 매우 매력적입니다(예를 들어 "순수한 심리적")(14.45). 그러한 모델의 틀 내에서 교사와 심리학자의 기능은 매우 명확하게 구분됩니다. 더욱이 그들의 활동은 종종 서로 독립적인 것으로 드러납니다. 선생님이 가르치십니다. 그리고 심리학자는 천천히 아이들을 바라보고, 무언가를 드러내고, 어떻게 든 아이들과 함께 일하고, 부모를 만납니다. 교사는 교사 협의회에서 정보의 부스러기를 받고, 휴식 시간 동안의 간단한 대화, 부모와 동료로부터 나오는 소문을 받습니다. 그러나 이러한 어려움은 조직적인 어려움일 가능성이 더 높습니다. 또 다른 중요한 점은 심리적으로 건강한 학생은 행동, 학습 또는 웰빙에서 바람직하지 않은 징후를 보이기 시작한 경우에만 심리학자의 관심을 받는 지원 모델의 범위를 벗어나는 것입니다. 또한 그러한 모델에 맞춰 작업하는 심리학자들은 종종 어린이에 대한 특정한 견해를 가지고 있습니다. 그들의 심리적 세계는 주로 수정 및 수정이 필요한 위반이 존재한다는 관점에서만 전문가에게 흥미로워집니다. 원칙적으로 오늘날 모든 어린이는 심리학자의 도움이 필요하고 "정상적인" 어린이는 없다는 의견을 가지고 있는 사람들입니다. 그러한 전문적인 태도로 인해 발생할 수 있는 부정적인 결과는 분명합니다. 마지막으로, 세 번째 아이디어: 학교 심리 활동의 본질은 학교 교육 전체에 걸쳐 아동과 동행하는 것입니다. 반주의 개념은 어제 발명된 것이 아니지만 최근 몇 년간 특별한 인기를 얻었습니다(4). 많은 저자들은 도움(34, 35, 38)과 같이 의미가 가까운 러시아어 단어를 사용합니다. 이 아이디어의 매력은 분명합니다. 학교 심리 활동을 자신의 내부 목표와 가치를 지닌 "자신만의" 실천으로 조직하는 것이 실제로 가능하지만 동시에 이 실천을 조직의 구조에 유기적으로 엮을 수 있습니다. 교육 교육 시스템. 이 시스템의 독립적인 부분이 아닌 독립적인 부분으로 만들 수 있습니다. 심리학적 실천과 교육적 실천의 목표를 결합하고 이를 주요한 것, 즉 아동의 성격에 집중시키는 것이 가능해졌습니다. 그러나 불행하게도 우리는 이 아이디어가 우리에게 알려진 접근 방식으로 완전히 구현되지 않았다는 점을 인정해야 합니다. 보다 정확하게는 본질적으로 심리기술적 이데올로기에 내재된 강력한 개념적, 실질적, 조직적 잠재력을 사용하는 것이 불가능했습니다. 우리는 우리 모델의 프레임워크 내에서 이를 수행하려고 노력했으며 현재 진행 중인 프레젠테이션을 진행하고 있습니다. 우선, “동행”한다는 것은 무엇을 의미합니까? 러시아어 사전에서 우리는 다음과 같이 읽었습니다. 동행한다는 것은 가다, 동반자 또는 안내자로서 누군가와 함께 여행한다는 것을 의미합니다(39). 즉, 인생 길을 따라 아이와 동행한다는 것은 가능한 경로를 설명해야 할 경우 아이와 함께, 옆에서, 때로는 조금 앞서 움직이는 것을 의미합니다. 성인은 젊은 동반자, 그의 욕구, 요구 사항을주의 깊게보고 듣고, 발생하는 성취와 어려움을 기록하고, 길 주변의 세계를 탐색하고 자신을 이해하고 받아들이는 조언과 자신의 모범을 돕습니다. 그러나 동시에 그는 자신의 길과 지침을 통제하거나 강요하려고 하지 않습니다. 그리고 아이가 길을 잃거나 도움을 요청할 때만 아이가 원래의 길로 돌아갈 수 있도록 도와줍니다. 아이 자신이나 경험 많은 동반자 모두 도로 주변에서 일어나는 일에 큰 영향을 미칠 수 없습니다. 어른은 아이에게 가야 할 길을 보여줄 수도 없습니다. 길을 선택하는 것은 모든 개인의 권리이자 책임입니다. 그러나 자녀와 함께 선택 과정을 촉진하고 더 의식적으로 만들 수 있는 사람이 있다면 이는 큰 성공입니다. 학교 심리 실습의 주요 목표로 간주되는 것은 학교 교육의 모든 단계에서 학생의 동반입니다. 그리고 지원 패러다임에 대한 실용적인 과학적 정의를 내리기 전에 한 가지 더 추론해 보겠습니다. 어린이의 학교 생활은 형태와 방향이 다양하고 복잡하게 조직된 환경에서 이루어집니다. 본질적으로 이 환경은 아동과 다른 연령대의 동료 및 학생, 교사, 부모(본인 및 동급생) 및 학교 과정에 참여하는 기타 성인과의 다양한 관계 시스템을 나타내기 때문에 사회적입니다. 내용 면에서는 지적, 심미적, 윤리적, 일상적 등이 될 수 있습니다. 학교 세계에 들어서면서 어린이는 학교 생활의 모든 측면에 관해 다양한 선택에 직면하게 됩니다. 공부 방법과 자신의 능력을 키우는 방법입니다. 교사와의 관계, 동료와의 의사소통 방법, 특정 요구 사항 및 표준과 관련된 방법 등. 학교 환경은 학생이 가고 발전할 수 있는 다양한 길과 길을 선택할 수 있는 기회를 제공한다고 말할 수 있습니다. 주변의 어른들은 사회적, 직업적, 개인적 지위로 인해 학생에게 다양한 지원을 제공할 수 있는 도움을 받습니다. 우선, 그는 교사이자 부모이자 심리학자입니다. 가장 일반적인 형태로 교사의 역할은 주로 지적, 윤리적 발전의 특정 경로를 향한 학생의 명확하고 일관된 방향으로 귀결됩니다. 그런 방법." "). 학교 환경의 대부분의 매개 변수와 속성을 설정하고 교육 및 육성의 개념, 행동 및 교육 성공 평가 표준, 의사 소통 스타일 등을 만들고 구현하는 것은 (종종 무의식적으로) 교사입니다. 이 시스템에서 부모는 종교적, 윤리적 등 특정 미시 문화 가치의 전달자 및 번역자 역할을 수행하지만 동시에 그의 영향력은 형성적인 것이 아니라 규제적인 성격을 갖습니다. 즉, 우리 의견으로는 부모는 자녀가 학교 생활의 특정 목표와 목표를 선택하는 데 덜 간섭하지만 그러한 발달 경로, 바람직하지 않고 해롭고 심지어 위험한 움직임을 차단하고 닫으려고 노력합니다. 신체적, 법적 관점과 가족, 문화, 종교, 국가 전통의 관점에서 아동을 위해. 마지막으로 우리가 설정한 시스템에서는 학교 심리학자의 역할이 명확하게 정의됩니다. 그의 임무는 교사와 가족의 요구 사항에 따라 (때로는 반대) 자신이 선택한 경로를 따라 어린이의 생산적인 움직임을 위한 조건을 만들고, 이 복잡한 세상에서 의식적인 개인적 선택을 할 수 있도록 돕는 것입니다. 피할 수 없는 갈등을 건설적으로 해결하고, 개인적으로 가장 중요하고 가치 있는 지식, 의사소통, 자신과 타인에 대한 이해 방법을 습득합니다. 즉, 심리학자의 활동은 아동이 실제로 자신을 발견하고 학교 환경의 틀에 의해 크게 제한되는 사회, 가족 및 교육 시스템에 의해 크게 결정됩니다. 그러나 이 프레임워크 내에서 그는 자신의 목표와 목적을 정의할 수 있습니다. 우리의 관점에서 볼 때 전문적 능력에 대한 이러한 사전 결정과 제한, 그리고 그에 따른 학교 심리학자의 전문적 책임은 학교 생활과 학교 생활에서 자신의 위치를 명확하게 이해할 수 있기 때문에 근본적으로 중요합니다. 특정 어린이와 그의 가족은 자신을 흩어지게 하지 않고 "모든 것이 되려고" 노력하지 않고 그의 활동 시스템을 구축합니다. 왜냐하면 대부분의 경우 이로 인해 그를 전문적으로 "아무 것도"하지 않게 되기 때문입니다. 따라서 지원은 학교 상호 작용 상황에서 아동의 성공적인 학습과 심리적 발달을 위한 사회 심리적 조건을 만드는 것을 목표로 하는 심리학자의 전문 활동 시스템입니다. 학교 심리 실습의 목적은 학교 상호 작용 상황에서 아동의 학습 및 심리 발달이며, 주제는 성공적인 학습 및 발달의 사회 심리적 조건입니다. 학교 심리학자의 작업 방법과 이데올로기는 동반입니다. 이는 우리에게 다음과 같은 의미를 갖습니다. 첫째, 특정 연령과 개체발생의 사회문화적 단계에서 아동의 자연스러운 발달을 따릅니다. 아이를 동반하는 것은 아이가 실제로 가지고 있는 개인적 성취에 기초합니다. 그것은 개발의 논리에 있으며 외부에서 인위적으로 목표와 목표를 설정하지 않습니다. 이 조항은 학교 심리학자의 업무 내용을 결정할 때 매우 중요합니다. 그는 큰 과학의 관점에서 교사가 중요하다고 생각하거나 "추정"되는 것이 아니라 특정 어린이나 그룹이 필요로 하는 것을 다루고 있습니다. 따라서 우리 학교 심리 실천 모델의 가장 중요한 공리적 원칙으로서 우리는 각 학생의 내면 세계에 대한 무조건적인 가치, 발달의 요구, 목표 및 가치의 우선 순위를 포함합니다. 둘째, 아이들이 세상과 자신과의 관계 시스템을 독립적으로 창의적으로 습득할 수 있을 뿐만 아니라 각 어린이가 개인적으로 중요한 삶의 선택을 할 수 있는 조건을 조성합니다. 아이의 내면 세계는 자율적이고 독립적입니다. 어른은 이 독특한 세계의 형성과 발전에 중요한 역할을 할 수 있습니다. 그러나 성인(이 경우 심리학자)은 학생을 위해 외부 심리적 "목발"이 되어서는 안 됩니다. 이는 선택한 상황에서 매번 의존하여 내린 결정에 대한 책임을 피할 수 있기 때문입니다. 동반 과정에서 선택 상황(지적, 윤리적, 미학적)을 만드는 성인은 어린이가 독립적인 결정을 찾도록 격려하고 자신의 삶에 대한 책임을 지도록 도와줍니다. 셋째, 지원이라는 개념은 아동 생활의 사회적, 교육적 환경과 관련하여 형태와 내용의 이차적 성격 원칙을 일관되게 구현합니다. 학교 심리학자가 제공하는 심리적 지원은 아이가 살고 있는 사회적 조건과 부모가 선택한 교육 및 육성 시스템에 적극적으로 영향을 미치는 것을 목표로 하지 않습니다. 지원의 목표는 보다 현실적이고 실용적입니다. 즉, 아동에게 객관적으로 주어진 사회적, 교육적 환경의 틀 내에서 주어진 상황에서 아동의 최대 개인적 발전과 학습을 위한 조건을 만드는 것입니다. 언뜻보기에 첫 번째와 세 번째 조항은 모순됩니다. 한편으로는 우리는 아동 자신이 해결하는 발달 과제의 가치와 우선 순위, 즉 자신이 될 권리를 확인하고 다른 한편으로는 두 가지 모두를 강조합니다. 부모가 선택한 특정 학교에서 아동에게 제공되는 교육의 내용 및 형태와 관련하여 그의 의존성과 활동 심리학자의 이차적 성격. 논쟁하지 말자. 여기에는 실제로 모순이 있다. 그러나 이는 아동의 개인적 발달 과정 전체가 전개되는 실제 객관적 모순을 반영한 것입니다. 그러한 모순이 존재하려면 객관적으로 지도나 지원이 아닌 동반의 형태로 이러한 발전에 심리학자의 참여가 필요하다고 말할 수도 있습니다. 학교 환경은 아동이 근본적으로 중요한 몇 가지 문제를 해결하는 복잡하게 조직된 시스템입니다. 우선, 교육 목표입니다. 학교 환경, 사회적, 교육적, 물질적 특성은 아동의 교육 기회를 결정하고 교육 지침을 제공합니다. 아이는 이러한 기회를 최대한 활용해야 하는 어려움에 직면합니다. 다음은 사회화 작업입니다. 이 경우 특정 과학계에서 예기치 않게 불명예를 안겨준 사회화 개념을 통해 우리는 사회가 그에게 부과하는 특정 규범, 규칙 및 요구 사항에 대한 어린이의 동화 및 개인적 수용 과정을 이해합니다. 학교 환경은 이러한 규범과 요구 사항을 전달하는 주요 전달자 중 하나이며, 아동과 청소년의 특정 행동, 행동, 결정을 처벌하고 장려하는 등의 실행을 제재하기도 합니다. 동시에 동일한 학교 환경은 아이들에게 다양한 기술과 능력의 형성, 사회 심리적 능력의 향상 등 사회적 발달과 사회적 인식의 기회를 제공합니다. 학교 교육 과정에서 학생은 한편으로는 사회의 규범과 요구 사항을 배우고, 다른 한편으로는 그에게 제공되는 훈련 및 개발 기회를 활용해야 합니다. 마지막으로, 아동기, 청소년기의 객관적으로 중요한 부분, 즉 아동의 삶의 대부분을 학교에서 보내며 다양한 유형의 학교 내 상호 작용이 이루어집니다. 당연히 교육 과정과 외부에서 이러한 상호 작용 과정에서 학생은 심리적, 개인적 발달 문제를 해결합니다. 이러한 발달과 관련하여 학교 환경은 아동의 개인적 표현에 대한 특정 요구 사항을 설정하기 때문에 기회이자 제한이기도 합니다. 학생이 교육, 사회화, 심리적 발달이라는 세 가지 과제를 해결하는 과정에서 작고 심각한 모순과 갈등이 끊임없이 발생합니다. 따라서 교육 환경의 요구는 아동의 능력과 충돌할 수 있습니다. 이 상황에서는 어떻게 해야 할까요? 누구에게 적응해야 할까요? 아이를 "수정"하여 주어진 요구 사항에 맞게 조정하거나 학습 조건에서 무언가를 변경하시겠습니까? 우리는 아동의 현재 및 잠재적 능력에 우선순위가 주어져야 한다고 믿습니다. 그리고 심리적, 교육학적 지원의 임무는 이 특정 학생의 가장 성공적인 학습을 위한 조건을 만드는 것입니다. 그러나 반면에 교육 환경의 유연성과 적응성은 무한할 수 없습니다. 원래 목표와 지침을 유지하기 위해 그녀는 기술, 특정 지적 전제 조건의 존재, 교육 동기 측면에서 지식 습득에 중점을 두는 등의 측면에서 아동에게 특정 요구 사항을 강요합니다. 요구 사항이 합리적이고 교육 과정 자체가 논리적으로 정당화되므로 심리학자의 임무는 아동을 이에 적응시키는 것입니다. 사회화 환경에 대해서도 마찬가지입니다. 또한 각 어린이에게 적응할 수 있어야 하지만 무한정은 아니어야 합니다. 어린이가 자신의 행동과 의사소통에 대해 배우고, 받아들이고, 구현해야 하는 여러 가지 요구 사항, 규범 및 엄격한 규칙이 있습니다.
이러한 갈등을 해결하기 위해 하나의 일반적인 알고리즘을 제안하는 것은 불가능합니다. 각 개별 사례에서 아동의 내면 세계의 우선순위와 교육 및 규제 환경에서 아동에게 부과하는 필요하고 충분한 요구 사항 시스템의 중요성을 고려하여 결정해야 합니다. 공정하고 생산적인 해결책을 보장하는 것은 교사, 심리학자, 부모 및 아동을 둘러싼 기타 성인이 학교 환경을 학교 환경에 적응시키는 최상의 조합을 찾는 심리적, 교육적 지원입니다. 마지막으로, 넷째, 학교에서 아동의 심리적 지원은 주로 교사와 전통적인 학교 형태의 교육 및 교육 상호 작용을 통해 교육적 수단으로 수행됩니다. 최소한 우리는 심리학자가 아동의 삶, 학교 내 및 가족 내 관계에 직접 개입하는 것과 비교할 때 그러한 숨겨진 형태의 영향력의 이점을 가정합니다. 이는 우리의 심리적 실천 모델에서 교사의 역할을 특별한 방식으로 정의합니다. 그는 각 어린이와 주요 구현자를 동반하는 전략을 개발하는 데 심리학자의 동맹자로 밝혀졌습니다. 심리학자는 교사가 특정 학생에 대한 학습 과정과 의사소통을 "조정"하도록 돕습니다. 학교 심리 실습의 기초로서 지원 아이디어의 확인, 위에서 설명한 형태의 대상 및 주제 가정은 학교 심리 작업의 전체 모델의 기반이되는 여러 가지 중요한 결과를 가져옵니다. 이러한 결과는 이 활동의 목표, 목표 및 방향, 조직의 원칙, 작업 내용, 교육 학교 과정의 다양한 참가자와 관련된 심리학자의 전문적 위치 및 평가 방법과 관련됩니다. 그의 활동의 효율성. 이러한 각 결과에 대해 간단히 살펴보겠습니다. 반주 아이디어의 개념적 의미 우리는 지원을 실용적인 학교 심리학자의 전체적인 활동인 과정으로 간주하며, 그 안에서 세 가지 필수 상호 연관된 구성 요소를 구별할 수 있습니다. 1. 아동의 심리적, 교육적 상태와 그 과정에서 아동의 정신 발달 역학에 대한 체계적인 모니터링 학교 교육. 아이가 학교에 다니는 첫 순간부터 정신 생활의 다양한 측면과 발달 역학에 대한 정보가 신중하고 비밀리에 수집 및 축적되기 시작하며 이는 성공적인 학습과 개인 성장을 위한 조건을 만드는 데 필요합니다. 각 학생의. 이러한 종류의 정보를 얻고 분석하기 위해 교육적, 심리적 진단 방법이 사용됩니다. 동시에 심리학자는 아동에 대해 정확히 무엇을 알아야 하는지, 진단 개입이 실제로 필요한 교육 단계, 그리고 이를 수행할 수 있는 최소한의 수단에 대한 명확한 아이디어를 가지고 있습니다. 그는 또한 이러한 심리적, 교육적 정보를 수집하고 사용하는 과정에서 많은 심각한 윤리적, 심지어 법적 문제가 발생한다는 점을 고려합니다. 2. 학생의 인격 발달과 성공적인 학습을 위한 사회심리적 조건 조성. 심리진단 데이터를 바탕으로 아동의 심리발달을 위한 개인 및 그룹 프로그램을 개발하고, 성공적인 교육을 위한 조건을 결정합니다. 이 점의 구현은 교육 기관의 교육 과정이 유연한 계획에 따라 구축되고 이 기관에서 공부하러 온 어린이의 심리적 특성에 따라 변경 및 변형될 수 있다고 가정합니다. 또한 어린이에 대한 접근 방식과 요구 사항도 고정되어서는 안되며 이상에 대한 추상적 인 아이디어에서 진행되어서는 안되며 실제 어린이와 함께 특정 어린이에게 집중해야하기 때문에 각 교사에게는 특정 유연성이 필요합니다. 능력과 요구. 3. 심리적 발달과 학습에 문제가 있는 아동에게 도움을 제공하기 위한 특별한 사회심리적 조건을 조성합니다. 이 활동 영역은 교육 자료 습득, 사회적으로 허용되는 행동 형태, 성인 및 동료와의 의사 소통, 정신 건강 등에 대한 특정 문제를 확인한 학생을 대상으로합니다. 그러한 어린이에게 심리적, 교육적 지원을 제공하려면 발생한 문제를 극복하거나 보상할 수 있는 행동 시스템과 특정 활동을 고려해야 합니다. 지원 프로세스의 이러한 주요 구성 요소에 따라 우리 모델은 특정 작업 형식과 내용으로 채워집니다. 우선, 학교 심리학자의 실제 활동의 몇 가지 중요한 영역이 지원 프로세스의 틀 내에서 식별됩니다: 학교 응용 심리 진단, 발달 및 심리 교정 활동, 교사, 학생 및 부모의 상담 및 교육, 사회 파견 활동. 일반적인 용어로 공식화된 방향 자체에는 새로운 것이 없습니다. 그러나 각 방향은 고유성을 획득하고 특정 형식과 내용을 수용하며 단일 지원 프로세스에 포함됩니다(첫 번째 섹션의 2장 참조). 반주 아이디어의 내용적 의미이 이념의 틀 내에서 특정 형태의 작업 내용 선택에 합리적이고 명확하게 접근하고 가장 중요한 것은 학생의 사회 심리적 상태 개념을 정의하는 것이 가능해집니다. 즉, 성공적인 학습과 발전을 위한 조건을 구성하기 위해 학생에 대해 정확히 무엇을 알아야 하는지에 대한 질문에 답할 수 있는 기회를 얻습니다. 가장 일반적인 형태로, 학생의 사회심리적 상태는 아동이나 청소년의 심리적 특성 체계입니다. 이 시스템에는 학습과 발달을 위해 유리한 사회 심리적 조건을 만드는 데 필요한 지식인 정신 생활의 매개 변수가 포함됩니다. 일반적으로 이러한 매개변수는 두 그룹으로 나눌 수 있습니다. 첫 번째 그룹은 학생의 특성으로 구성됩니다. 우선 그의 정신조직의 특징, 관심사, 의사소통 스타일, 세상에 대한 태도 등을 살펴보자. 학습 및 상호 작용 프로세스를 구축할 때 이러한 사항을 알고 고려해야 합니다. 두 번째는 학교 생활의 다양한 영역과 학교 상황에서의 내부 심리적 안녕에서 학생에게 발생하는 다양한 문제 또는 어려움으로 구성됩니다. 찾아서 수정(개발, 보상)해야 합니다. 최적의 지원 형태를 결정하려면 작업 과정에서 두 가지 모두를 식별해야 합니다(책의 두 번째 섹션 참조). 동반 아이디어의 조직적 의미 조직 문제에서 심리학자의 현재 작업을 모든 영역과 내부 참여자를 포괄하는 논리적으로 생각되고 의미 있는 프로세스로 구축하는 것이 가능해지기 때문에 지원 아이디어의 심리 기술적 잠재력이 특히 명확하게 나타납니다. 학교 상호 작용(첫 번째 섹션의 3장 및 세 번째 섹션 참조). 이 과정은 학교 심리 실습 구성과 관련된 여러 가지 중요한 조직 원칙을 기반으로 합니다. 여기에는 학교 심리학자의 일상 활동의 체계적인 성격, 성공적인 환경 조성을 위한 교사와 심리학자 간의 다양한 형태의 협력의 조직적 통합(학교 교직원의 장기 및 현재 작업 계획)이 포함됩니다. 학생의 학습 및 발달, 결과의 계획, 구현 및 모니터링 수준에서 교육 과정의 공식 요소로서 가장 중요한 형태의 심리적 작업 승인. 지원 아이디어의 기능적 역할 결과 이 모델에 따라 작업하는 심리학자는 학교 관계 시스템의 모든 참가자에 대해 전문적인 결정을 내리고 그들과 성공적인 관계를 구축할 수 있는 기회를 얻습니다. 전통적인 용어로 심리학자는 자신의 실천 대상이 누구인지, 누가 대상이 아닌지에 대한 이해를 얻습니다. 사실, 우리 접근 방식의 틀 내에서 학교 심리학 실습의 고객에 대해 이야기하는 것이 더 적절할 것입니다. 학교 심리학자의 고객은 특정 학생이거나 학생 그룹입니다. 교육 과정의 성인 참가자(교사, 행정관, 면제 교육자, 부모)에 관해서는 우리는 그들을 지원 대상으로 간주하고 협력 원칙, 개인적 및 직업적 책임에 대해 심리학자와 함께 이 과정에 참여합니다. 우리는 심리학자를 자녀를 가르치고 양육하는 학교 시스템의 일부로 간주합니다. 그와 함께 아이는 다양한 인도주의 직업의 전문가(교사, 의료 종사자, 사회 교사 및 교육자, 사회 복지사)와 물론 부모의 발달 경로를 따라 안내됩니다. 특정 학생의 문제를 해결하거나 학습 및 발달을 위한 최적의 조건을 결정할 때 관심 있는 모든 성인은 심리적, 교육적 지원을 위한 통일된 접근 방식, 통일된 전략을 공동으로 개발합니다(책의 네 번째 섹션 참조). 학교 심리학자와의 관계에서 교사 또는 부모의 고객 위치는 자녀와 함께 일한 결과 측면에서 생산적이지 않을 뿐만 아니라 불평등한 의사소통에 참여하는 두 참가자 모두에게 해롭습니다. 그녀는 심리학자를 전 학교 심리 치료사의 위치에 배치하여 가장 중요한 도움 수단을 박탈합니다 (종종 부모와 교사의 적극적인 참여 없이는 그러한 도움이 불가능합니다). 실습에 따르면 이러한 유형의 관계의 논리적 결과는 학교 심리학자 자신의 안정적인 고객 위치이며, 이를 통해 다양한 학교 책임에 대한 엄청난 부담을 적어도 일부 덜어줄 수 있습니다. 심리학자는 오해, 지원 부족에 대해 불평하기 시작하고 점차적으로 그에게 전달되는 다양한 기능 앞에서 "포기"합니다. 심리학자는 교사가 어린이의 정신적 안녕에 대한 수동성과 무관심, 부모의 무관심과 분리, 행정이 자신의 직업적 잠재력을 활용할 수 없다고 비난합니다. 내부적으로 그는 학교에서 외로움을 느끼기 시작합니다. 이러한 분노와 이해력 부족으로 많은 전문가들이 학교와 교육 시스템 전반을 떠납니다. 이 상황은 교사에게 그다지 굴욕적이고 위험하지 않습니다. 자신의 책임을 심리학자에게 넘기고 자신의 "교육적 결혼"을 그에게 맡기는 교사는 실제로 학교 시스템에서 지배적 지위를 잃습니다. 그와 함께 그는 또한 필요하다는 느낌을 잃고, 대부분 그의 직업의 심리적 매력을 구성하는 아이들과의 독특한 접촉, 무형의 영향력을 잃습니다. 교사는 학교의 직원이 됩니다. 이는 비생산적이고 불만족스러운 위치입니다. 우리는 학교 환경에서 지적, 개인적 성장의 가장 중요한 보증인 인 학교의 주요 인물, 학생에게 다양한 영향과 영향력의 주요 지휘자였으며 앞으로도 그럴 교사라는 것을 잘 이해합니다. 심리학자는 학교 교사와의 강력한 전문적 접촉, 진정한 협력을 구축하여 어린이를 위한 편안하고 생산적인 학습 및 발달 조건을 조성할 수 있는 경우에만 어려운 전문 업무에 대처할 것입니다. 핵심 이론적 원리로서의 동반을 통해 우리는 학교 심리학자의 전문적 책임과 "금기" 문제를 결정할 수 있습니다. 우선, 전문가의 활동 영역은 학교 내 관계 및 아동과 청소년 간의 상호 작용 시스템에 의해 제한됩니다(또는 더 좋게는 프레임이 지정됨). 가족은 자녀의 학교 문제와 관련해서만 심리학자의 전문 활동 영역으로 나타나며, 대부분 가족은 자녀-부모 관계 중 한 가지 측면으로만 표현됩니다. 심리학자의 직접적인 활동 영역은 특정 학교의 교육 활동 논리에 의해 제공되지 않는 한 어린이의 일반 또는 특수 능력을 진단하는 다양한 형태가 될 수 없습니다. 우리 의견으로는 일반적으로 전문적인 진단 및 진로지도 작업에도 동일하게 적용됩니다. 요점은 그러한 활동이 학교 심리 실습에서 제외되어야 한다는 것이 아니라 심리학자의 계약서에 구체적으로 명시되어야 하며 추가 비용이 지불되어야 한다는 것입니다. 교사 및 교직원과의 업무 영역에도 특정 제한 사항이 있습니다. 우리는 학생, 교육 및 양육과 직접적인 관련이 없는 문제를 해결하는 것에 대해 이야기하고 있습니다. 예를 들어 교사의 개인 사회 심리적 문제를 해결하고 교직원과 함께 그룹 교육 작업을 수행합니다. 학교 심리학자가 직접 이러한 작업을 수행하는 것은 심각한 윤리적 문제와 관련이 있으며 갈등 상황으로 이어질 수 있습니다. 우리는 또한 학교 심리학자의 효율성을 평가하는 문제를 보다 명확하게 제기할 수 있는 기회에 주목합니다. 우리는 대부분의 경우 학교에서 심리학자의 전문적 행동의 성공이 학생의 행동이나 학습의 실제 변화 단위로 직접적으로 측정될 수 없다고 믿습니다. 우리는 이러한 방식으로 그의 전문적인 단계와 작업 방법의 효과를 평가하고 학생의 심리적 지원을 실제 활동의 목표로 정의하려는 시도로부터 심리학자를 보호하기 위해 노력합니다. 지원은 특정 학교 환경에서 각 어린이의 성공적인 학습과 발달에 기여하는 사회 심리적 조건 시스템을 만드는 것을 목표로 하는 활동입니다. 따라서 지원 프레임워크 내에서 심리학자의 활동에는 학생의 학습 및 발전을 위해 제공되는 기회와 요구 사항의 관점에서 교사와 공동으로 수행되는 학교 환경 분석이 포함됩니다. 이는 그의 심리적 능력과 발달 수준, 효과적인 학습과 학생의 발달을 위한 심리적 기준의 결정, 성공적인 학습을 위한 조건으로 간주되는 특정 활동, 형태 및 작업 방법의 개발 및 구현을 결정합니다. 학생들의 발달, 이러한 생성된 조건을 최대 결과를 제공하는 지속적인 작업 시스템으로 가져오며 이러한 매개 변수에 따라 학교 심리학자의 작업 효과를 평가할 필요가 있습니다. 조건 자체가 즉각적으로 실질적인 변화로 이어지지 않을 수도 있고, 개별 학생의 행동이나 학습에 전혀 영향을 미치지 않을 수도 있습니다. 그러한 경우 자체는 심리적 작업이 부족한 결과로 간주 될 수없는 것 같습니다. 우리가 지원 개념에 적용한 가장 중요한 원칙 중 일부를 논의할 때, 우리는 학생들에게 독립적인 개인적 선택을 할 수 있는 기회를 제공하는 데 초점을 맞춘다는 점도 언급했습니다. 겉으로 보기엔 추상적인 것처럼 보이지만, 이 인본주의적 원리는 구체적인 기술적 의미를 갖고 있습니다. 심리학자의 임무는 어린이가 다양한 행동 옵션, 문제 해결, 다양한 자기 실현 방법 및 세상에서 자신을 주장하는 것을 보고, 경험하고, 시도할 수 있는 조건을 만드는 것입니다. 대체 경로를 보여주고 이를 사용하도록 가르치는 것이 학교 심리학자의 전문적인 동반 활동의 의미입니다. 아이가 이 새로운 지식을 활용하고 그것을 생활에 적용할 것인지는 아이에게 달려 있습니다. 그와 그의 부모로부터, 그들이 여전히 그의 삶에 대한 주된 책임을 지고 있다면. 따라서 지원은 학교 심리 실습의 목표와 목적을 이해하는 관점과 소개될 수 있는 심리학자 활동의 특정 모델을 개발하는 관점 모두에서 매우 유망한 이론적 원리인 것 같습니다. 단일 작가의 성과가 아닌 대량 작업 기술로 성공적으로 구현되었습니다 . 우리는 이것을 작품에서 보여 주려고 노력할 것입니다.
2장. 학교 심리학자의 주요 활동 영역
방향 1: 학교 응용 심리 진단 진단 작업은 학교 심리학자 작업의 전통적인 부분이며 역사적으로 학교 심리 실습의 첫 번째 형태입니다. 오늘날에도 여전히 전문가의 근무 시간 중 가장 큰 부분을 차지합니다. 이 상황의 이유는 분명합니다. 첫째, 진단은 학교 심리학자가 어떤 교육을 받았는지에 관계없이 가장 잘 배운 것입니다. 둘째, 이것은 가장 "표현 가능한" 유형의 심리 활동(보여줄 수 있는 것, 당국에 보고하는 데 사용할 수 있는 것)이며 "고객"인 교사와 부모가 가장 이해하기 쉬운 것입니다. 마지막으로 진단은 심리학자가 결과를 수행, 처리 및 이해하는 데 너무 많은 시간과 노력이 필요합니다. 왜냐하면 대부분의 기존 형태에서는 기술적으로나 본질적으로 학교 상황에서 사용하기에 적합하지 않기 때문입니다. 예를 들어, 학생의 확인된 심리적 특성이 교육 활동의 효과에 어떤 영향을 미치며 이러한 특성을 다루는 데 어떤 교육적 기술이 도움이 될까요? 간단히 말해서, 테스트 결과를 어떻게 처리할까요? 예를 들어, 학교 심리학자는 어린이의 정신의 어떤 특징으로 인해 자연 과학 과목의 자료를 성공적으로 습득하지 못하는지 알아야 하며 심리적 지원은 추상적 중립 자료를 사용하여 집중력과 주의력, 언어 및 비언어적 지능을 연구하도록 제공합니다. 등 이러한 연구가 의미가 있으려면 그 결과가 교육 기술 및 능력의 언어, 교육 자료 제시 방법 및 학생의 지식에 대한 교육학적 요구 사항의 언어로 번역되어야 합니다. 대부분의 경우 학교 및 학술 연구 심리학자 모두 그러한 작업을 수행하는 데 어려움을 겪습니다. 이것이 미국의 사례 때문이든 우리 자신의 교육학적 과거 때문이든, 현대 학교 심리학자와 가장 가까운 동료인 교사는 대부분의 경우 정신 진단과 그 결과에 대해 비정상적으로 경건하고 존중하는 태도로 구별됩니다. 까다로운 키, 거짓말 척도, 프로필 등을 사용한 엄격한 과학 연구는 항상 특히 존중되었습니다. -즉, 테스트입니다. 실제로 심리학자에 대한 주요 요청은 학생 테스트와 관련이 있습니다. 교사들은 아이들에게 5~60여 개의 질문을 하고 그 대답을 숫자와 점수로 변환함으로써 심리학자가 학생들에 대한 모든 것을 즉시 설명하고 심지어 변화시킬 학생들에 대해 말할 것이라고 믿습니다. 적어도 그 이후에는 그들과 함께 일하는 것이 훨씬 쉬워질 것입니다. 이것이 일어나지 않으면 그들은 즉시 심리학자와 그들의 과학에 실망하게 됩니다. 따라서 모스크바의 한 심리 센터는 학교의 요청에 따라 8학년 학생들의 대인 관계에 대한 조사를 실시했는데, 학교에 따르면 이들이 통제할 수 없는 이유가 밝혀졌습니다. 심리학자들은 검사 후 십대가 아닌 교사와 함께 일을 시작하자고 제안했지만 학교는 진단에 대한 자세한 보고서를 요청하면서 거부했습니다. 이런 일이 학년말에 일어났고, 다음해 초에 학교 교장은 “한 달 동안 아이들을 검사하고 수업에서 제외시켰지만 변한 것이 없습니다”라고 말하며 센터와의 협력을 전혀 거부했습니다. .” 오늘날 존재하는 복잡한 형태의 정신 진단이 학교에서 정말 그렇게 중요한가요? 개인 연습의 예를 들어 보겠습니다. 한때 아이들에 대한 이론적 지식과 그들을 연구하는 기술이 나의 주요 전문 지식이었을 때 나는 주어진 사례에 대해 특별히 선택된 여러 가지 방법을 사용하여 상세하고 테스트 대상자의 실제 특성에 가깝습니다. 한번은 내 예술을 선보일 기회가 있었습니다. 나에게는 익숙하지 않지만 아는 아이를 여러 가지 방법으로 검사한 동료가 결과를 가져오며 몇 가지 진단적 결론을 내려달라고 요청했습니다. 최대한 완성도 있게 만들려고 노력했는데, 동료도 감탄했어요. 그는 테스트에 따르면 그가 이 아이에게서 관찰하고 느끼는 모든 것을 말했다고 말했습니다. 칭찬은 나에게 매우 모호한 것 같았고, 나는 아이를 만나고, 그와 소통하고, 그의 표현과 반응을 관찰할 기회가 있는 상황에서 내 예술의 중요성에 대해 생각했습니다. 학교 심리 실습은 바로 이러한 상황 중 하나입니다. 심리학자가 자신을 관찰할 수 없는 경우 교사나 교육자의 눈과 분석 능력을 사용할 수 있습니다. 그리고 관찰이 불가능할 때에만 복잡한 형태의 진단 작업으로 전환하는 것이 합법적입니다.
따라서 학교 진단 활동은 전통적인 연구 진단과 다릅니다. 시간이 덜 걸리고, 처리 및 분석이 간단하고 접근 가능해야 하며, 그 결과는 교육학적 언어로 "번역"되어야 합니다. 그리고 가장 중요한 차이점은 진단 작업의 목표와 목적에 있습니다. 학교 정신진단은 지원 과정에 대한 정보 지원을 제공하는 것을 목표로 합니다. 정신 진단 데이터가 필요합니다. 학습, 의사 소통 및 정신 건강에 어려움을 겪고있는 어린이에게 도움을 제공하는 방법과 형태를 결정하기 위해 학생의 사회 심리적 초상화 (학교 상태 설명)를 수집하고 수단과 형태를 선택합니다. 학생의 고유한 학습 특성과 의사소통에 따른 심리적 지원 그러나 진단과 데이터는 그 자체로 목적이 될 수도 없고 되어서도 안 됩니다. 최근 몇 년 동안 학교 정신 진단 활동의 세부 사항을 유능하고 건설적으로 정의하는 작품이 국내 문헌에 등장했습니다(27,32). 이러한 아이디어와 우리 자신의 접근 방식을 분석하면 학교 심리학자의 정신 진단 활동 구성 및 조직에 대한 원칙을 다음과 같이 설정할 수 있습니다. 첫 번째는 선택한 진단 접근 방식과 특정 방법론을 학교 심리 활동의 목표(효과적인 지원의 목표 및 목적)와 일치시키는 것입니다. 우리에게 이는 사용된 기술이 학생의 심리적 특성을 정확하게 식별해야 함을 의미하며, 이에 대한 지식은 학교 환경에서 성공적인 학습과 발달에 필요합니다. 이 요구 사항은 근본적으로 중요하지만 쉽지는 않습니다. 학습 과정에서 어떤 기능이 중요하고 반드시 진단되는지 확인하는 방법은 무엇입니까? 우리는 이 경우 아동의 심리적, 교육적 상태에 대한 개념이 학생의 특정 정신적 특성과 자질의 중요성을 결정할 수 있도록 하여 귀중한 도움을 줄 수 있다고 믿습니다. 여기에는 행동, 교육 활동, 의사소통의 심리적 특성과 학생의 개인적 특성이 포함되며, 이는 다양한 연령 단계의 학습 및 발달 과정에 큰 영향을 미칩니다. 학교 심리학자의 진단 활동 임무는 시기적절한 연구입니다. 우리 모델의 프레임워크 내에서 이 원칙을 일관되게 구현한 덕분에 진단 작업의 양을 최대한 제한하고 이를 작업에 종속시킬 수 있습니다. 진단은 실제로 적용되는 학교 활동 형태가 되고 있습니다. 우리는 자신의 경험과 동료와의 의사소통을 통해 학교에서의 진단 활동이 얼마나 쉽게 지배적이고 자급자족할 수 있는지 잘 알고 있기 때문에 이 점에 대해 자세히 설명합니다. 둘째, 설문조사 결과는 즉시 "교육적" 언어로 공식화되거나 그러한 언어로 쉽게 번역될 수 있어야 합니다. 즉, 진단 결과를 바탕으로 심리학자나 교사 자신이 아이의 교육적, 행동적 어려움의 원인을 판단하고, 성공적인 지식 습득과 효과적인 의사소통을 위한 여건을 조성할 수 있다. 오늘날 "학교 심리 시장"에서 제공되는 대부분의 방법이 요구 사항을 충족하지 않기 때문에 이 원칙을 구현하는 것도 어렵습니다. 유쾌한 예외는 STUR과 그것의 가장 성공적인 수정(33)이며, 그러한 시도는 Eysenck Adolescent Personality Questionnaire(23)와 관련하여 이루어졌으며 일부 동기 부여 설문지와 불안 설문지도 언급할 수 있습니다. 대부분의 방법은 아동의 실제 활동과 간접적으로 관련되어 있으므로 그 결과는 지원 작업의 관점에서 사실상 쓸모가 없습니다. 셋째, 사용된 방법의 예측적 성격, 즉 이를 바탕으로 향후 교육 단계에서 아동 발달의 특정 특징을 예측하고 잠재적인 위반 및 어려움을 예방하는 능력입니다. 학교 실무자, 심리학자 또는 교사에게 가장 중요한 질문은 다양한 문제로 이어지지 않도록 진단 데이터를 기반으로 학습 과정을 계획하는 방법은 무엇입니까? 오늘날 우리는 사실상 이 질문에 답할 수 없습니다. 기존 연구 방법은 현재(오늘, 심사 당시) 심리 상태의 현상을 포착한다. 주목할 만한 예외는 자녀의 학교 준비 상태를 결정하는 데 사용되는 절차입니다. 그 중 다수는 1학년 때 자녀의 학습을 예측하는 것을 가능하게 합니다(비록 다른 유리한 조건(동급생, 교사와의 접촉, 유리한 가족 환경 등)에서도 가능함). 불행하게도 여기서 우리는 예약을 해야 합니다. 학교에 대한 심리적 준비에 대한 악명 높은 진단이라 할지라도 초등학교에서 아이들을 가르칠 학교 프로그램이 공부를 한 사람들. 즉, 이러한 프로그램이 우리가 연구한 것과 똑같은 양의 지적, 규제적, 사회적 및 기타 기술을 아동에게 정확히 요구하는 경우입니다. 이것이 실제로 사실입니까? 분명히 그렇지 않습니다. 지금까지 초등학교에서 어린이를 가르치기 위한 교과서와 절차의 심리학적, 교육학적 원리가 무엇인지, 그리고 어린이의 준비 수준에 대해 어떤 요구 사항이 있는지 알아내려는 모든 시도는 성공하지 못했습니다. 그리고 이 분야에서 수행된 첫 번째 연구에 따르면 어린이의 학교 적응 성공 여부는 주로 어린이의 "이론적" 준비 상태가 아니라 어린이의 심리적 자질, 기술 및 특성이 특정 프로그램의 요구 사항을 충족하는 정도에 따라 결정됩니다. 특정 선생님. 넷째, 방법의 높은 발전가능성, 즉 조사 자체의 과정에서 발전적 효과를 얻을 수 있고 이를 바탕으로 다양한 발전프로그램을 구축할 수 있는 가능성이다. 학교 실습에서 심리학자는 대부분의 경우 성인과의 접촉이 아동이 보여준 결과에 미치는 영향을 배제하는 "순수한"진단을 수행하는 데 관심이 없습니다. 반대로, 검사 중에 정신적 쇠퇴가 의심되는 어린이가 관심과 지속적인 주의력, 어른의 도움을 받아들이고 이를 업무 과정에서 활용할 수 있는 능력을 보인다면 이는 우리에게 매우 귀중한 사실입니다. 그의 지능에 대한 정확한 규모의 평가보다 훨씬 더 중요합니다. 또한, 교정 및 발달 작업을 위해 기술을 사용하고 수정할 수 있다면 좋습니다. 그리고 여기서도 SHTUR(33)은 좋은 능력을 보여줍니다. 다섯째, 시술의 비용 효율성이다. 좋은 학교 방법론은 개인 및 그룹 버전 모두에서 사용할 수 있고, 처리하기 쉽고, 얻은 데이터를 평가할 때 모호하지 않은(가능한 경우) 짧고 다기능적인 절차입니다. 그러나 후자는 연령 기준이 있기 때문에 발생할 수 있으며 이는 항상 기술을 선호하는 것은 아닙니다. 저자가 방법에 적용한 연령 기준과 관련하여 두 가지 근본적인 질문이 항상 발생합니다. 어떻게 얻었으며 이 지표에 대한 연령 기준을 준수하지 않으면 학습 및 발달에 다양한 심리적 문제가 발생해야 합니까? 아이의? 드문 방법은 이러한 질문에 적절하게 답할 준비가 되어 있음을 자랑할 수 있습니다(예: 유명한 Wechsler 방법). 우리는 진단 활동 시스템을 개발할 때 학교 응용 정신 진단의 위에서 언급 한 목표, 목적 및 특성을 고려하려고 노력했습니다. 우선, 이 시스템의 틀 내에서 진단 최소값, 정신 발달의 규범 및 병리학의 일차 차별화, 심층 정신 진단 검사의 세 가지 주요 진단 체계가 구별됩니다. 각 계획은 자체 지원 문제를 해결하는 것을 목표로 하며 고유한 "해결" 능력을 가지고 있습니다. 동시에, 그들은 서로 유기적으로 상호 연결되어 있으며 실제 학교 실습에서는 특정 시스템과 순서로 사용됩니다. 우리는 학교 진단을 단일 프로세스로 분석하여 각 계획에 대한 일반적인 설명을 제공합니다. 첫 번째 정신 진단 계획은 진단 최소값입니다. 이는 특정 수준의 모든 학생에 대한 포괄적인 심리학 및 교육학 시험입니다. 이 계획은 학생의 학습 및 발달 효과에 큰 영향을 미치는 학생 상태의 사회 심리적 특성을 식별하는 데 중점을 둡니다. 이 계획의 구현을 통해 첫째, 학교 환경에서 학습, 행동 및 정신적 안녕에 뚜렷한 어려움을 겪고 있는 학생 그룹을 식별하고, 둘째, 인지적, 정서적 의지 및 개인적 영역의 특정 특징을 결정할 수 있습니다. 설문 조사에 참여한 모든 학생의 성공적인 지원을 위해 지식이 필요합니다. 첫 번째에는 높은 수준의 개인 또는 학교 불안, 특정 인지 과정 및 기술의 열악한 발달(자발적 주의, 가장 중요한 정신 활동의 형성 등), 행동 및 의사소통의 사회적 부적응 징후 등이 포함됩니다. .(자세한 내용은 아래에서 설명하겠습니다). 두 번째에는 정신 활동 및 정신 활동 속도, 학생의 세계 및 자신과의 관계 시스템 특징 등이 포함됩니다. 진단 최소값은 학교 활동 모델의 틀 내에서 주요 정신 진단 체계이며, 이는 다음에 의해 결정됩니다. 다양한 기능과 기능. 우선, 진단 최소값은 차등적 성격을 띠고 있습니다. 이를 통해 검사를 받은 전체 어린이 그룹을 조건부로 두 개의 하위 그룹, 즉 정신적, 개인적 발달의 고유한 특성을 가진 "심리적으로 건강한" 어린이로 나눌 수 있습니다. 현재 학교 환경에서 학습, 상호 작용 및 복지에 뚜렷한 문제가 있으며 "학습 및 발달 문제가 있는" 어린이(이 경우 문제가 의미하는 바는 아래의 정신 진단 내용을 다루는 장에서 논의됨) 학교). 이 사실은 특정 아동과 관련하여 심리학자의 추가 전문적 행동 순서의 관점에서 근본적으로 중요합니다. 또한 이 진단 체계를 통해 특정 유사점의 모든 학생을 다룰 수 있습니다. 그 시기는 아이의 학교 생활 중 가장 어려운 시기인 학교 입학(1학년), 중등 교육으로의 전환(3-5학년), 가장 급성기인 청소년기(8학년), 학교 퇴학 준비와 관련이 있습니다. 환경 (10학년) -11학년). 이 사실은 설문조사에서 얻은 정보를 가장 중요하게 만듭니다. 진단 최소값이 종단적 검사인 것도 중요합니다. 이를 통해 학교 교육 전체 과정에서 특정 고정 상태 특성에 따라 학생의 발달 및 상태의 역학을 추적할 수 있습니다. 이 진단 체계의 조직적 특징도 살펴보겠습니다. 최소값은 학교 커리큘럼의 일부로 심리학자와 학교 행정부가 연초에 계획하고 교사와 심리학자가 수행하며 대부분 교사와 학부모를 대상으로 한 전문가 설문 조사로 구성됩니다. 어린이와 청소년에 대한 빠른 진단 검사는 최소한으로 유지되며 복잡한 기술을 사용하여 수행됩니다. 예외는 학교에 입학하는 어린이를 대상으로 한 시험으로, 대부분의 정보는 미래의 학생들을 직접 조사하여 얻습니다. 마지막으로, 진단 최소값은 특정 유형의 학습 및 발달 문제가 있는 아동과 관련하여 두 가지 다른 정신 진단 체계의 구현을 촉발하는 가장 중요한 메커니즘 역할을 합니다. 가능한 정신 발달 장애를 나타내는 문제가 확인되면 계획 2가 구현됩니다 - 규범과 병리의 차별화; 온전한 지능을 배경으로 전개되는 학습 및 발달 문제의 경우 - 계획 3 - 학생의 성격에 대한 심층 조사. 두 번째 진단 계획은 학생의 정상 및 병리학 적 정신 발달을 일차적으로 차별화하는 것입니다. 우리가 구체적으로 일차적 차별화에 관해 이야기하고 있다는 점에 주목해 봅시다. 학교 심리학자는 확인된 위반 유형을 확인하거나 병리심리학적 또는 정신과적 진단을 내릴 수 있는 권한을 우리에게 부여하지 않습니다. 학교 심리학자의 임무는 특정 아동의 문제가 본질적으로 임상적인 정신 발달 장애와 관련이 있는지 여부에 대한 질문에 가능한 한 정확하게 대답하는 것입니다. 대답이 긍정적인 경우(여기서 다시 무의식적으로 활동의 절차적 측면을 다룹니다) 학교 심리학자는 파견 기능을 수행하여 요청을 올바른 전문가에게 전달합니다. 또한, 이 계획의 시행은 우선 아동의 정신 발달 장애 혐의와 관련된 요청에 적용되며 이에 따라 초등학생 및 부분적으로 초기 청소년기에 대한 우려가 있습니다. 다른 정신 발달 장애의 경우, 학교 심리학자의 주요 업무 형태는 교사와 부모를 위한 상담 및 심리적 지원과 함께 통제실을 운영하는 것입니다. 좁게 정의된 전문적인 작업을 통해 이 방향으로 진단 활동의 범위를 제한할 수 있습니다. 분명히 학교 심리학자는 정신 발달, 정신 지체 및 정신 지체의 표준을 나누는 등 차별화된 성격을 가진 표현 방법을 수행하는 데 자신을 제한할 수 있습니다. 오늘날 부모는 자녀의 심리적 준비 수준과 다양한 정도의 복잡성을 지닌 지적 문제의 존재 여부에 관계없이 자녀를 위해 학교를 선택할 수 있는 기회를 갖게 되므로 이러한 진단의 중요성이 점점 더 커지고 있는 것 같습니다. 그러나 이러한 상황에서는 그러한 감별 진단의 임무를 매우 명확하게 정의하는 것이 필요한 것 같습니다. 이 아이에게는 여전히 가르쳐야 할 필요가 있으므로, 아이의 지적 결함의 본질을 정확히 아는 것이 정말 중요합니까? 분명히 이것이 교육적, 심리적 지원의 방법과 수단을 결정하는 데 도움이 되는 경우에만 가능합니다. 이는 특정 진단을 내리는 것이 아니라 학교 교육 과정에서 도움을 제공하고 동행하는 가장 효과적인 방법을 결정하는 진단의 기초를 형성해야 한다고 생각합니다. 세 번째 진단 계획은 아동에 대한 심층 심리 검사입니다. 이는 어린이와 관련된 학교 심리학자의 활동을 나타냅니다. 원인을 이해하고 추가 심리적 정보를 얻는 데 필요한 해결책을 찾기 위해 내부 심리적 갈등이 있다고 주장됩니다. 인지 영역의 특성과 문제(정신 발달의 연령 기준 내). 이 계획은 원칙적으로 "심리적으로 취약한" 집단의 아동과 관련하여 수행된 신속한 진단 결과를 기반으로 하거나 부모 또는 교사의 요청에 따라 시작됩니다. 이러한 진단 활동은 대부분의 경우 본질적으로 개인적이고 다소 복잡한 기술을 사용하여 구현되며 심리학자와 학생 모두에게 상당한 시간 소비가 필요합니다. 따라서 검사 및 기타 진단 절차의 선택과 그러한 검사의 필요성에 대한 정당성에 대한 높은 요구 사항이 있습니다. 절차는 가능한 한 다기능이어야하며 갈등의 영역과 내용을 식별하고 내부 및 외부 갈등을 유발하는 학생의 개인적 특성 또는 학생의 특성을 검색하는 등 작업 목적을 엄격하게 따라야합니다. 인지 활동. 이 질문의 공식화는 시간 절약의 관점뿐만 아니라 우리에게 특히 중요해 보입니다. 학교 심리학자의 업무에는 지원 업무의 범위를 넘어서는 학생의 성격에 대한 연구가 포함될 수도 없고 포함되어서도 안 됩니다. 아이가 성공적인 학생이고 그의 심리적 상태가 학교 복지 기준에 속한다면 추가 시험을 실시하는 것(그리고 모든 시험 자체가 강력한 심리적 영향을 미칩니다)은 비윤리적으로 보입니다. 이 모델의 틀 내에서 심층 조사 계획의 구현은 아동의 기존 문제의 가능한 원인에 대한 가설의 의무적 공식화에 선행됩니다. 대부분의 경우 이러한 가설은 최소 진단 데이터, 부모 및 교사와의 대화, 학생 자신과의 인터뷰를 기반으로 제시될 수 있습니다. 제시된 가설은 우리가 특정 가정을 테스트하는 데만 제한할 수 있게 하여 진단 절차의 수를 줄이고 심리학자의 작업을 더욱 의미 있게 만들기 때문에 검사를 크게 용이하게 합니다. 위에서 언급했듯이 학교 심리학자의 진단 작업은 단일 프로세스로 제시될 수 있습니다. 두 가지 주요 상황에서 진단 작업을 "시작"할 수 있습니다. 진단 최소 계획에 따라 정기 검사를 수행하고 부모 또는 교사의 요청(학생 자신의 경우는 훨씬 적음)입니다. 추가 작업은 다이어그램 형식으로 제시될 수 있습니다(42페이지 다이어그램 1 참조). 계획 1. 학교 심리학자의 진단 작업 과정 즉, 최소 진단 결과를 바탕으로 학습 및 발달 문제가있는 "심리적으로 건강한"학생과 학생 그룹이 식별됩니다. 또한, 교사나 부모의 요청에 대한 타당성을 확인한 결과, 아이가 '문제' 범주에 속하거나, 심리학자의 업무가 요청 작성자에게 직접 상담하고 문제를 해결하는 데 중점을 둡니다. 또한, "문제" 그룹의 각 학생에 대해 기존 심리적 어려움의 기원과 원인에 대한 가설이 제시됩니다. 제시된 가설에 따라 특정 유형의 추가 진단 검사가 구현됩니다. 진단 결과 "심리적으로 건강하다"고 특성화되는 학생은 다음 예정된 시험까지 검사를 받지 않습니다. 예외는 부모나 교사의 합당한 요청이 있는 경우입니다. 일반적으로 지원 패러다임의 틀 내에서 모든 정신 진단 활동은 전체적인 과정의 요소이며 다른 요소와 결합해서만 의미와 가치를 얻습니다. 대부분 교정 및 발달 활동과 결합하여 의미와 가치를 얻습니다. 방향 2: 학생들과 함께하는 정신 교정 및 발달 작업 이 작업에서 우리는 정신 교정 및 발달 작업에 대한 매우 간단한 작업 정의로 제한할 것입니다. 학교 심리학자의 발달 활동은 학생의 전체적인 심리 발달을 위한 사회 심리적 조건을 만드는 데 중점을 두고 있으며, 심리 교정 활동은 그러한 발달 과정에서 학습, 행동 또는 정신적 안녕과 같은 구체적인 문제를 해결하는 것을 목표로 합니다. 특정 형태의 선택은 정신 진단 결과에 따라 결정됩니다.
