Tänapäeval sõltub sotsiaal- ja humanitaarhariduse tulemuslikkus otsustavalt õpetaja arusaamast õpetatava kursuse kohast akadeemiliste distsipliinide süsteemis, tänapäevastest eesmärkidest ja kooli ühiskonnaõpetuse uuest sisust, õppevormide ja -meetodite kaasajastamisest, sellest. õppeprotsessi korraldus, mis, tagades õpilaste kõrge aktiivsuse, vastab sotsiaalteadusliku hariduse eesmärkidele ja sisule. See õpik on mõeldud tulevasele õpetajale selles abistamiseks.
Õpik on vajalik ajaloo- ja sotsioloogiateaduskondade õppejõududele ja üliõpilastele pedagoogilised ülikoolidühiskonnaõpetuse õpetamise metoodika uurimisel. See on kasulik õpetajatele ja õpetajakoolituse üliõpilastele, selle poole võib pöörduda iga õpetaja, kes soovib õpetada kaasaegsel tasemel.

Sotsiaalsed distsipliinid 30.-50.
30ndad olid aastad, mil lõppes totalitaarse riigi loomise protsess. Stalinliku diktatuuri ohjeldamatu türannia ja jämedamad õigusriigi rikkumised vajasid poliitilist katet, mis muudaks olemasoleva süsteemi atraktiivsemaks. Nendel tingimustel võeti vastu 1936. aasta põhiseadus. Hoolimata sellest, et paljud selle sätted olid vastuolus nende aastate poliitilise praktikaga, võttis Stalin selle dokumendi vastu ja andis sellele oma nime.

Põhiseadus, millega kaotati klassipõhised poliitiliste ja kodanikuõiguste piirangud, kehtestati üldised, võrdsed, otsesed salajasel hääletusel valimised, kuulutati välja kodanike sotsiaal-majanduslikud õigused, võimaldati tugevdada propagandateese töörahva olukorrast ja töörahva jaoks sotsialismi õnnestumistest kapitalismi kriisi taustal.

Sisukord
Sissejuhatus (L.N. Bogolyubov)
Peatükk 1. Ühiskonnaõpetus koolis: minevik, olevik, lähitulevik (L.N. Bogolyubov, L.F. Ivanova)
Peatükk 2. Sotsiaalteadusliku koolituse eesmärgid kaasaegses koolis (A.Yu. Lazebnikova)
3. peatükk. Sotsiaalteadusliku hariduse uus sisu (A.I. Matveev)
4. peatükk. Sotsiaalteadusliku hariduse psühholoogilised aspektid (M.N. Grigorjeva)
Peatükk 5. Tund ühiskonnaõpetuse kursusel (L.N. Bogolyubov)
6. peatükk. Töö mõistetega sotsiaalteaduste kursusel (E.I. Žiltsova)
7. peatükk. Töö dokumentidega sotsiaalteadusliku hariduse protsessis (L.N. Bogolyubov - (1,3); N.Yu. Basik - (2))
8. peatükk. Õpilaste iseseisva töö korraldus (L.N. Bogolyubov, L.F. Ivanova)
9. peatükk. Õpetaja ettevalmistamine ühiskonnaõpetuse kursuste õpetamiseks (A.T. Kinkulkin)
Peatükk 10. Sotsiaalteadusliku hariduse standard ja õpetaja loovus (L.N. Bogolyubov, L.F. Ivanova).

Tasuta allalaadimine e-raamat mugavas vormingus, vaadake ja lugege:
Laadige kiiresti ja tasuta alla raamat ühiskonnaõpetuse õpetamise meetodid koolis, Bogolyubov L.N., 2002 - fileskachat.com.

Laadige alla pdf
Allpool saate osta seda raamatut parima hinnaga allahindlusega koos kohaletoimetamisega kogu Venemaal.

Föderaalne riigieelarveline haridusasutus

erialane kõrgharidus

"Magnitogorski Riiklik Ülikool"

FSBEI HPE "MaGU"

Antiikmaailma ja keskaja ajaloo osakond

MA KINNITASIN

_____________________ ____________________

Distsipliini programm

1. 
   Kursuse eesmärk:

Õpilaste ettevalmistamine kursuseks « Ajaloo ja ühiskonnaõpetuse meetodid koolis" vastavalt eriala kõrghariduse riikliku haridusstandardi - "Sotsiaalmajanduslik haridus" (seadus) nõuetele.

1.2. Kursuse eesmärgid:

• 
  lähtudes konkreetsete teoreetiliste ja metoodiliste probleemide kaalumisest, mõistab metoodikakursuse õppeainet, st mõistab ajaloo ja ühiskonnaõpetuse õpetamise protsessi seaduspärasusi;
• 
  tutvustada õpilastele ajaloo ja ühiskonnaõpetuse koolis õpetamise metoodika vallas olulisemaid probleeme;
• 
  aitab kujundada õpilaste ettekujutusi ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse õpetamise meetodite, organiseeritud vormide ja vahendite kohta koolis.

1.3. Kursuse koht erialase haridusprogrammi omandamise süsteemis:

See kursus on kõrgharidusega spetsialistide koolitamise õppeainete komplekti kohustuslik osa ajalooteaduskonna üliõpilaste koolitamise programmis erialal "Sotsiaalmajanduslik haridus" (õigus). Distsipliin “Ajaloo ja ühiskonnaõpetuse koolis õpetamise meetodid”õppis 3. kursusel (5. semester).

1.4. Nõuded kursuse sisu valdamise tasemele:
Distsipliini õppimise tulemusena peaksid üliõpilased kujundama ideed ja teadmiste süsteemi: ühiskonnaõpetuse ainest, eesmärkidest ja eesmärkidest süsteemis. kooliharidus, ajaloo ja ühiskonnaõpetuse koht ja roll ning kooliharidussüsteemis; ühiskonnaõpetuse ja ajaloo kui kooli akadeemilise distsipliini ajaloost ja arengusuundadest; programmide sisust, ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse õpetamise vormide, vahendite ja meetodite spetsiifikast; õpilaste poolt distsipliini valdamise nõuete kohta erinevad tasemed kontsentratsioon

Õpilane peab omandama oskused ja vilumused: tunni õppematerjali valimiseks, süstematiseerimiseks ja modelleerimiseks; arendada tunni eesmärke, kursuse teemasid; planeerima ühistegevus klassiruumis ennustada ja jälgida õpitulemusi; töötada välja varieeruvad uuenduslikud meetodid materjali valdamiseks. Lisaks peab üliõpilane õppima metoodilise kirjandusega töötamist, iseseisev õppimine, ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse kursuste materjali loenguesitlus.

1. 
   Sotsiaalteadusliku metoodika tekkimine ja areng: selle ülesanded ja teema.
2. 
   Ajaloo kui teaduse õpetamise meetodite tekkimine ja areng Venemaal.
3. 
   Ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse hariduse standardid;
4. 
   Distsipliinid “Ajalugu” ja “Ühiskonnaõpetus” koolis: ülesanded ja funktsioonid;
5. 
   Kursuse “Sotsiaalõpetus” sisu;
6. 
   Kursuse “Ajalugu” sisu;
7. 
   Ajaloo ja ühiskonnaõpetuse õpetamise meetodid ja metoodilised võtted;
8. 
   Ajaloo ja ühiskonnaõpetuse koolis õpetamise psühholoogilised ja pedagoogilised aspektid;
9. 
   Ajaloo- ja sotsiaalteaduslike mõistete eripära ja roll õpilaste koolisotsiaal- ja humanitaarkasvatuses;
10. 
    Kirjalike allikate uurimine ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse kursustel;
11. 
    Kooliõpik ajaloost ja ühiskonnaõpetusest kui teadmiste allikast ja õppevahendist;
12. 
    Oskuste ja vilumuste kujunemine üliõpilaste aktiivse tegevuse käigus kursustel “Ajalugu” ja “Ühiskonnaõpetus”;
13. 
    Ajalootund: planeerimine, ettevalmistamine ja elluviimine.
14. 
    Ühiskonnaõpetuse tunnid: planeerimine, meetodid, vormid ja vahendid, selle koostamine ja läbiviimine;
15. 
    Õpilaste teadmiste ja oskuste kontrollimise ja hindamise süsteem ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse õpetamise protsessis;
16. 
    

2.2. Tundide teemad ja sisu
Teema 1.

Ajaloo ja ühiskonnaõpetuse õpetamise teooria ja metoodika: selle ülesanded ja aine.

Distsipliini eesmärk, eesmärgid ja õppeaine “Sotsiaalõpetuse koolis õpetamise metoodika”; ühiskonnateaduse kujunemise ajaloolised etapid”, periodiseerimise tunnused. Hariduse humaniseerimise ja humanitariseerimise probleem Vene Föderatsioonis. Sotsiaalteadusliku koolituse eesmärgid kaasaegses koolis. Kaasaegse sotsiaalteadusliku hariduse süsteem, arengusuunad.

2. teema.

Tekkimine ja areng

ajaloo kui teaduse õpetamise meetodid Venemaal.
Metoodika kui teaduse arengut määravad tegurid. Ajaloo õpetamismeetodite päritolu Venemaal. Ajaloo õpetamise metoodilise süsteemi tekkimine.

Dekabristide ja revolutsiooniliste demokraatide võitlus piirkonna autokraatia reaktsioonilise poliitika vastu ajalooline haridus.

Tegevus M.N. Pokrovsky, M.N. Kovalensky, M.A. Rožkova rakendamise kohta progressiivsed meetodid ajaloo õpetamine. Kooliajalooõpetuse struktuur Venemaal 19. sajandi lõpus – 20. sajandi alguses. Ajalooõpetuse arendamise võimaluste otsimine. A.F. Hartwig, N.P. Pokotylo, N.G. Tarassov.

Ajaloo õpetamise meetodite seis 19. sajandi lõpus – 20. sajandi alguses. Revolutsioonieelsete ajalooõpetusmeetodite tähtsus. Kooli ajalooõpetuse kujunemise ja täiustamise põhietapid ning ajaloo õpetamise meetodid NSV Liidus. Kaasaegne süsteem ajalooõpetus üldharidus- ja kutsekoolides.

Ajaloo koht üheteistkümneaastaste koolide õppekavas. Ajalookursuse seos teiste õppeainetega. Uued ajaloohariduse kontseptsioonid. aastal õpilaste ajalooõpetuse kaasaegsed nõuded Keskkool. Ajaloo õpetamise eesmärgid koolis. Ajalooõpetuse konstrueerimise põhimõtted keskkoolis. Hariduse humaniseerimine ja humanitariseerimine, ajalooteadvuse kujunemine. Ajalooteadmiste roll kujunemisel teaduslik maailmavaadeõpilased. Mõistete kujunemise küsimuse arendamine kaasaegses psühholoogilises, pedagoogilises ja metoodilises kirjanduses. Kooliõpilaste õppimise psühholoogilised omadused ajaloolised nähtused. Nende klassifikatsioon. Metoodilised põhitingimused, mõistete moodustamise võtted ja vahendid. Mõistete oluliste tunnuste tuvastamine. Mõistete arendamine ja rikastamine õppeprotsessi käigus. Õpilaste mõistetega opereerimise oskuse arendamine. Objektiivsed ajaloolised seosed ja mustrid sotsiaalne areng. Ajalooliste seoste liigid: lokaalne, ajutine, põhjus-tagajärg. Ühiskonna arengu seaduspärasuste uurimine kooli ajaloo kursustel. Ühiskonna arengu seaduspärasuste uurimine kooli ajaloo kursustel. Metoodilised tingimused õpilastele ajaloolise arengu seaduspärasuste valdamiseks, arvestades õpilaste vanust. Gümnaasiumi hariduse teoreetilise taseme tõstmine.
3. teema.

Ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse standardid.
Ajaloo ja ühiskonnaõpetuse haridusstandardi mõiste ja struktuur. Kohustuslik miinimum standardi komponendina; õpilaste teadmiste ja oskuste standardnõuete kontrollimise meetodid ja vormid; analüüs osariigi standard ajaloo- ja sotsiaalteaduslik haridus ning olemasolevad programmid kursustel “Ajalugu” ja “Inimene ja ühiskond”; analüüs haridus- ja metoodilist kirjandust erialal "Ajalugu" ja "Ühiskonnaõpetus".
4. teema.

Distsipliinid “ajalugu” ja “ühiskonnaõpetus” koolis: ülesanded ja funktsioonid.

Vene Föderatsiooni seadus "hariduse kohta"; kursuste “Ajalugu” ja “Ühiskonnaõpetus” ülesanded ja funktsioonid õpilaste keskhariduse üldhariduse süsteemis, indiviidi sotsialiseerumise ja kultuurilise identifitseerimise protsessis; distsipliinide Ajalugu" ja "Ühiskonnaõpetus" struktuur ja sisu; „Ühiskonnaõpetuse“ kursuse sisu integreerivus ja interdistsiplinaarne kontseptuaalne aparaat kui kursuse spetsiifiline alus; interdistsiplinaarsete seoste potentsiaal.

5. teema.

Kursuse “Sotsiaalõpetus” sisu.

Ühiskonnaõpetuse koht koolihariduse humanitaarkomponendis; ühiskonnaalaste teadmiste uue sisu tunnused; teadmiste sisu inimese kohta ning tema arendamise ja täiustamise viisid; ühiskonna majanduselu puudutavate teadmiste sisu; sotsiaalse struktuuri teadmiste sisu ja sotsiaalsed suhtedühiskonnas; poliitilise elu, riigi ja õiguse alaste teadmiste sisu; teadmiste sisu ühiskonna vaimse ja moraalse sfääri kohta.

6. teema.

Kursuse "Ajalugu" sisu.

Ajalooteadmiste struktuur ja funktsioonid. Nende roll õpilaste koolitamise, kasvatamise ja arendamise ülesannete täitmisel. Kooli ajalooõpetuse eesmärgid. Ajaloo õpetamise eesmärkide sisu, nende komponendid. Ajalooliste faktide tüübid. Sündmuste ja nähtuste omavaheline seos. Konkreetsete faktide ja üldistuste suhe ajaloo õpetamise protsessis. Ajalooideede tüübid ja nende roll kujunemisprotsessis ajalooliste ideede loomise metoodika kohta. Võimalusi luua ideid mineviku faktide, ajaloolise aja ja ruumi kohta. Ajaloolised mõisted kui oluline komponent õppematerjal. Dialektiline seos faktide ja mõistete assimilatsiooni vahel. Ajalookontseptsioonide kujundamine kui lahutamatu osa teadusliku maailmapildi kujunemisest ja õpilaste mõtlemise arendamine ajaloo õpetamise protsessis.

7. teema.

Ajaloo ja ühiskonnaõpetuse õpetamise meetodid ja metoodilised võtted.
Õppemeetodite mõiste. Erinevad punktid vaade ajaloo õpetamise meetodite klassifikatsioonile. Kriteeriumid optimaalne valikõppemeetodid. Õppemeetodite kahe poole seos: õpetaja õpetamine ja õpilaste kognitiivne tegevus. Õpetamise “meetodi” ja “tehnika” mõistete seos. Meetodite ja tehnikate kognitiivne, kasvatuslik ja arendav roll kasvatusprotsessis ajaloos. Õppevahendite ja metoodiliste võtete seos õpetajate ja õpilaste tegevuseks õppeprotsessis. Suulise sõna roll ajalooõpetuses.

Õppematerjali esitamise võtted: jutt, kokkuvõtlik sõnum, märkmete tegemine, kujundlik, süžeeline jutustamine, piltlik ja analüütiline kirjeldamine, iseloomustus, selgitus, arutluskäik, nende omavaheline kombineerimine.

Kooli loeng. Õpetaja ettekande roll organisatsioonis kognitiivne tegevusõpilased. Nõuded suulisele ettekandele: juurdepääsetavus, teaduslik iseloom, sisu adekvaatsus ajalooline materjalõppetunni kasvatuslikud, kasvatuslikud eesmärgid. Võttes arvesse õpilaste õppematerjali tajumise arengupsühholoogiat. Erinevate teadmiste allikate kasutamine õpetaja poolt materjali esitamisel. Õpilaste tunnetusliku tegevuse organiseerimine suulise ettekande protsessis. Kognitiivse tegevuse reprodutseerimine ja loov-otsingu iseloom. Loominguliste otsinguülesannete tüübid. Probleemõpe ajalootundides. Vestluse roll ajaloo õpetamisel. Vestluse tüübid, nõuded sellele. Õpetada õpilaste suulise ettekande tehnika kasutamise oskust vastavalt uuritava ajaloomaterjali tunnustele.

8. teema.

Ajaloo ja ühiskonnaõpetuse koolis õpetamise psühholoogilised ja pedagoogilised aspektid.

Kursuste “Ajalugu” ja “Ühiskonnaõpetus” omandamise protsessi pedagoogilised mustrid; vene noorte arendamine kodanikuühiskonna kujunemise tingimustes; tänapäeva gümnasisti sotsiaalpedagoogiline portree; inimese enesemääramise probleem infoühiskonnas; hariduse psühholoogilised ja pedagoogilised alused noorukieas ja varases noorukieas; eneseteostus, eneseteostus, vajadus interpersonaalne kommunikatsioon, enesejaatus ja erialane orientatsioon kui isiksusekeskse õpetamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused kursustel “Ajalugu” ja “Ühiskonnaõpetus”.

9. teema.

Ajaloo- ja sotsiaalteaduslike mõistete eripära ja roll õpilaste koolisotsiaal- ja humanitaarkasvatuses.

Kursuste “Ajalugu” ja “Ühiskonnaõpetus” abstraktsete – loogiliste mõistete assimilatsiooni ja mõistmise probleem; Mõistetega töötamise didaktilised põhimõtted ja nende rakendamine kursustel “Ajalugu” ja “Ühiskonnaõpetus”; mõistetega töötamise meetodid ja tehnikad ning pedagoogilised tingimused mõistetega töötamise efektiivsuse tõstmine õppetöös.

10. teema.

Kirjalike allikate uurimine ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse kursustel.

Ajaloodokumentide liigid. Nende õppimise tunnused erinevas vanuses õpilaste klassides. Ajaloodokumentide uurimise võtted: ajalooliste dokumentide kasutamine õpetaja esituses, dokumentide kommenteeritud lugemine, ajalooliste dokumentide analüüs õpilaste poolt, probleem-kognitiivsete probleemide lahendamine dokumentide analüüsi põhjal. Õpilaste iseseisva töö pedagoogiline juhendamine dokumentide uurimise protsessis. Gümnaasiumiõpilastele loodusteaduste elementide tutvustamine ajalooline uurimine. Põhiliste märkmete tüüpide õpetamine õpilastele algallikate uurimisel. Töö dokumentidega sotsiaalteadusliku hariduse protsessis: selle tegevuse kontseptsioon ja olemus; ühiskonnaõpetuse kursusel kasutatavad dokumendiliigid; õpetaja ja õpilase tegevused dokumentatsiooniga töötamise protsessis. Erinevate allikate kasutamise meetodid kursusel “Ajalugu” ja “Ühiskonnaõpetus”.

Kooliõpik ajaloost ja ühiskonnaõpetusest kui teadmiste allikast ja õppevahendist.
Õpiku roll teadmiste allikana ajaloo- ja ühiskonnaõpetuses. Õppematerjali sisu struktuurikomponendid. Erinevaid õpikuid ja õppevahendid ajaloos ja ühiskonnaõpetuses. Õpetaja sõnade ja õpiku sisu suhe. Õpiku tekstiga töötamise võtted, arvestades tunni eesmärke ja õpilaste vanust. Oskuste kujundamine iseseisvaks tööks õpikutekstiga.

Õpetada õpilastele oskust kasutada õpikutest, teadusraamatutest pärit teatmematerjali, töötada sõnaraamatute, entsüklopeediate ja bibliograafiliste allikatega. Roll ilukirjandus kasvatus-, kasvatus- ja arenguprobleemide lahendamisel ajaloo õpetamisel. Valik ilukirjanduslikke teoseid kesk- ja gümnaasiumi ajalootundides. Ilukirjandusega töötamise meetodid. Visuaalse õppimise tunnused ja roll kasvatus- ja arenguprobleemide lahendamisel.

12. teema.

Oskuste ja vilumuste kujunemine üliõpilaste aktiivse tegevuse käigus kursustel “Ajalugu” ja “Ühiskonnaõpetus”.
Ühiskonnaõpetuse ajalootundides välja töötatud oskuste ja vilumuste mõiste ja klassifikatsioon. Õpilaste tunnetusliku tegevuse korraldamine, töö dokumentidega sotsiaalteadusliku hariduse protsessis. Selle tegevuse kontseptsioon ja olemus; ühiskonnaõpetuse kursusel kasutatavad dokumendiliigid, õpetaja ja õpilase tegevused dokumentatsiooniga töötamise protsessis. Erinevate allikate kasutamise metoodika kursustel “Ajalugu” ja “Ühiskonnaõpetus”.
13. teema.

Ajalootund: selle ettevalmistamine ja läbiviimine.

Tund on koolis õppeprotsessi korraldamise peamine vorm. Nõuded kaasaegsele ajalootunnile. Iga tunni ja tunnisüsteemi õppe-, kasvatus- ja arengueesmärgid teemal, kursuse lõigul. Ajalootundide metoodilised võimalused. Tegurid, mis määravad tunni ühe või teise metoodilise versiooni valimise otstarbekuse. Õpetaja ettevalmistamine tunniks. Autoriprogrammid. Temaatiline planeerimine. Töötunniplaan, selle põhikomponendid. Õpilaste tunnetusliku tegevuse korraldamine erinevat tüüpi tundides.

Algklasside tundide tunnused. Loengud, seminarid ja praktilised tunnid, intervjuud, arutelud gümnaasiumis. Õppetundide mänguvormid. Õppeekskursioonid, konverentsid, konsultatsioonid, testid on õppeprotsessi spetsiifilised vormid. Õppematerjali õppimise tulemuste ennustamine. Tunni hindamise kriteeriumid. Valikkursused. Teema valimine. Kursuse sisu arendamine. Valiktundide metoodilised võimalused. Kooliõpilaste iseseisva töö liigid ja otsingutegevus. Õpetaja käitumine klassiruumis. Tunni ajastus. Õpiolukorrad. Motivatsioon ajalootundides. Motivatsiooni arendamise viisid ja vahendid sõltuvalt õpilaste vanusest.
14. teema.

Ühiskonnaõpetuse tunnid: selle ettevalmistamine ja läbiviimine.
Tund ja selle variandid (ühiskonnaõpetuse tundide tüpoloogiad): uue materjali õppimine (arutlemine); teadmiste üldistamise ja süstematiseerimise tund; kombineeritud tund; teadmiste ja oskuste rakendamise tund (tund - töötuba).

Ühiskonnaõpetuse kursuse tundide vormid. Loengud. Seminarid. Laboratoorsed harjutused. Praktilised tunnid. Viimased intervjuud (tunnid koos arutelu või vestluse elementidega). Üliõpilaskonverents. Arutelutunnid (aktuaalse sotsiaalse probleemi arutelu). Ühiskonnaõpetuse klasside mänguvormid (tund - mäng ja tund rollimängu (äri)mängu elementidega. Tund õpilaste projektiivse tegevuse tehnoloogiat kasutades. Tund vestluse või väitluse vormis Ühiskonnaõpetuse kursuse tunni analüüs.Õpetamismeetodite ja -vahendite kasutamise tunnused sotsiaalteadusliku koolituse protsessis. Uuenduslikud tehnoloogiad distsipliini “Sotsiaalõpetus” õpetamine.

15. teema.

Õpilaste teadmiste ja oskuste kontrollimise ja hindamise süsteem ajaloo ja ühiskonnaõpetuse õpetamise protsessis.

Õpilaste teadmiste ja oskuste süstemaatilise kontrollimise ja hindamise eesmärgid ja eesmärgid. Õpilaste arusaamise kontrollimine ajalooprotsessi põhifaktide, mõistete ja mustrite kohta. Küsitluse käigus ajalooteadmiste süvendamine, süstematiseerimine ja üldistamine, kognitiivsete oskuste arendamine. Kordussüsteem ajaloo õpetamisel kui oluline tingimus õpilaste teadmiste üldistamisel, süstematiseerimisel ja süvendamisel. Teadmiste ja oskuste pideva testimise ja hindamise tehnikad nooremas ja vanemas klassis. Ajaloo õpetamise tulemuste kontrollimise eesmärgid, süsteem ja metoodilised tingimused. Ajaloo õppimise tulemuste kontrollimise ja hindamise korraldus, meetodid. Testid ja eksamid. Testimine kui teadmiste temaatilise fikseerimise vorm IX-XI klassis. Õpilaste ettevalmistamine ja testide läbiviimine. Katsetamise metoodilised võimalused. Eksam ja selle võimalused. Eksamiks valmistumine: lõpurevisjon ja konsultatsioonid. Eksami metoodika. Aktiivse iseseisva tegevuse arendamise võtted ja erinevad enesekontrolli meetodid testide ja eksamite koostamise ja läbiviimise protsessis. Ajaloo kodutöö. Juhtimine kodutööõpilased. Tunnitöö ja kodutöö ühtsus. Ülesannete tüübid: üldine, rühm, individuaalne. Soovitusmeetodid kodutööde tegemiseks, iseseisva töö kirjandusega koolitus. Loominguline kodutöö.

Õpilaste iseseisva töö korraldamine ainetundides “Ajalugu” ja “Ühiskonnaõpetus”.

Õpilaste iseseisev töö õppeprotsessis. Iseseisva töö ülesannete süsteem. Metoodilised võtted iseseisva töö ülesannete kasutamiseks ajaloo ja ühiskonnaõpetuse õpetamise protsessis. Õpilaste aktiivse iseseisva tegevuse korraldamise viisid ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse tunnis.

2.3. Kerige testi küsimused ja ülesanded iseseisvaks tööks

Õpilastele pakutakse iseseisvaks õppimiseks järgmisi küsimusi:

1. 
   Ajaloo ja ühiskonnaõpetuse õpetamismeetodite kujunemine ja arendamine Venemaal.
2. 
   Ajaloo õppimise eesmärgid, eesmärgid ja tähendus koolis.
3. 
   Riiklik ajaloohariduse standard, selle eesmärk.
4. 
   Õpilaste kognitiivsed võimed. Kognitiivne huvi. Õppimise diferentseerimine.
5. 
   Ajaloolise sisu kujunemise põhimõtted.
6. 
   Intrasubjekti ja interdistsiplinaarsed seosed. Nende rakendamise tehnikad.
7. 
   Koolitund: liigid ja vormid.
8. 
   Õpitulemuste diagnostika. Õpilaste ettevalmistuse kvaliteet.
9. 
   Gümnaasiumiõpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise võtted.
10. 
    Iseseisva töö spetsiifika ja selle mõju õpilaste oskuste kujunemisele ja arengule.
11. 
    Nõuded õpilaste teadmistele ja oskustele, nende tuvastamise viisid.
12. 
    Ajalootuba koolis. Ajalooklassi õppevahendite omadused. Haridusprotsessi korraldamine kontorikeskkonnas.
13. 
    Kooliväline töö ajaloo alal. Klassivälise tegevuse tähtsus õpilase kasvatuse ja arengu seisukohalt. Kodulooline töö koolis ja selle roll õpilaste huvi tekitamisel oma kodumaise lõike vastu.
14. 
    Ajaloo ja ühiskonnaõpetuse õpetaja. Õpetaja töökohustused.
15. 
    Kaasaegse sotsiaalteadusliku hariduse süsteem õppeasutuses.
16. 
    Kaasaegne riiklik haridusstandard ühiskonnaõpetuses.
17. 
    Sotsiaalteadusliku distsipliini struktuur.
18. 
    Ühiskonnaõpetuse roll koolihariduse sotsiaal- ja humanitaarkomponendis.
19. 
    Ühiskonna, inimese, ühiskonna majanduselu, sotsiaalse struktuuri ja sotsiaalsete suhete, poliitilise elu, riigi ja õiguse, ühiskonna ja üksikisiku vaimse ja moraalse elu teadmiste uue sisu tunnused.
20. 
    Kursuse “Sotsiaalõpetus” omandamise protsessi pedagoogilised mustrid.
21. 
    Vene noorte probleemid kodanikuühiskonna kujunemise tingimustes ja inimese enesemääramise probleem infoühiskonnas.
22. 
    Sotsiaalteaduse ja ajaloohariduse psühholoogilised ja pedagoogilised käsitlused (isikukeskne, süsteemne tegevus, probleemipeegeldus ja muud kasvatuskäsitlused).
23. 
    Probleemide esitamine, sotsiaalteaduslike mõistete tajumine ja assimilatsioon õpilaste erinevates vanuserühmades.
24. 
    Ühiskonnaõpetuse tundides kujunevad oskused ja vilumused õpilaste tunnetusliku tegevuse organiseerimise protsessis.
25. 
    Ajaloo- ja ühiskonnateaduse kursusel kasutatud dokumentide tunnused.
26. 
    Õpetaja ja õpilase ühistegevus konkreetses tunnis dokumentidega töötamise protsessis.
27. 
    Traditsioonilised ja uuenduslikud pedagoogikateaduse jaoks iseseisva töö vormid ja ülesanded õpilastele õppeprotsessis.
28. 
    Ülesanded õpilaste iseseisvaks tööks ja metoodilised võtted nende kasutamiseks ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse tundides.
29. 
    Traditsioonilised ja uuenduslikud õppetundide liigid ja vormid õppeprotsessis.
30. 
    Aktiivne ja interaktiivsed meetodidühiskonnaõpetuse õpetamine ja põhilised ühiskonnaõpetuse õpetaja tundides kasutatavad vahendid.
31. 
    Ühiskonnaõpetuse õpetaja tunni analüüs.
32. 
    Õpetaja ettevalmistamine õpetamiseks uus teema ja õppejõu igapäevase loometegevusena eraldi tunni läbiviimine erialal „Ühiskonnaõpetus“.
33. 
    Ajaloo ja ühiskonnaõpetuse tundide kujundamine (uue materjali õppimise tund või tund-loeng; teadmiste üldistamise ja süstematiseerimise tund; kombineeritud tund jne).

2.4. Esseede ja kursusetööde ligikaudsed teemad

1. 
   Õpilaste tunnetusliku tegevuse aktiveerimine mittetraditsioonilistes ajalootundides.
2. 
   Kasutamine ajalootundides: ajalooallikad, dokumendid.
3. 
   Ilukirjanduse kasutamise roll ja tähendus ajalootundides.
4. 
   Ajalookäsitluste kujunemine ajalootundides.
5. 
   Tugimärkmete ja diagrammide kasutamine ajalootundides.
6. 
   Kooli ajalooõpetuse sisu kui isiksuse arengu alus.
7. 
   Kodanikuõpetus ajalootundides.
8. 
   Kooliajalooõpetuse regionaalne komponent patriotismi kujunemise alusena.
9. 
   Klassivälised ajalooalased töövormid.
10. 
    Propedeutiline ajaloo kulg: eesmärgid, eesmärgid, tunnused.
11. 
    Õpilasekeskne õpe ajalootundides.
12. 
    Probleemõpe ajalootundides.
13. 
    Õpilaste iseseisev tegevus ajalookursuse õppimisel.
14. 
    Töö allikatega ajaloo käigus.
15. 
    Mõistete uurimine ajalookursusel.
16. 
    Visualiseerimine ajalootundides.
17. 
    Teadmiste ja oskuste hindamise kriteeriumide probleem ajalootundides.
18. 
    Tsensuur ja kool Venemaal 19. sajandi esimesel veerandil.
19. 
    Integratiivsed ja modulaarsed ühiskonnaõpetuse kursused.
20. 
    Ühiskonnaõpetuse koolitus eriklassides.
21. 
    Kursuse „Ühiskonnaõpetus” riiklik haridusstandard: selle sisu tunnused (majandus, õigus, politoloogia, kultuuriõpetus ja muud ühiskonna valdkonnad ühiskonnaõpetuse standardites).
22. 
    Sotsiaalteadusliku hariduse sisu kaasaegses koolis.
23. 
    Filosoofia (kultuur, õigus, poliitika, majandus, religioon jne) sotsiaalteaduslike teadmiste süsteemis.
24. 
    Sotsiaalteadusliku koolituse informatiseerimine. Infotehnoloogiad ja õpilaste mõtlemise arendamine ühiskonnaõpetuse tundides.
25. 
    Üksikisiku tsiviil- ja juriidiline haridus „Ühiskonnaõpetuse“ kursusel.
26. 
    Põhimõistete ja -oskuste kujundamine ainetundides erialal “Ühiskonnaõpetus”.
27. 
    Ühiskonnaõpetuse koolituse käigus dokumentidega töötamise tehnoloogiad.
28. 
    Kaasaegsed tehnoloogiad ühiskonnaõpetuse õpetamiseks kaasaegses koolis.
29. 
    Õppetöö vormid ja õpilastegevuse korraldamise viisid ühiskonnaõpetuse tundides.
30. 
    Visuaalsed abivahendid distsipliini “Sotsiaalõpetus” õpetamise protsessis.
31. 
    Õpilaskeskne lähenemine sotsiaalteaduste erialade õpetamisele.
32. 
    Süsteemne lähenemine sotsiaalteaduslike erialade õpetamisele.
33. 
    Ühiskonna majanduslike (poliitiliste, juriidiliste, vaimsete, sotsiaalsete jne) sfääride uurimise meetodid kursusel “Ühiskonnaõpetus”.
34. 
    Sotsiaalteaduslike distsipliinide õpetamine üldhariduskooli õppeprotsessi erinevates kontsentratsioonides.
35. 
    Probleemõpe ühiskonnaõpetuse tundides. Probleemõppe ja “koostöös õppimise” tehnoloogiad sotsiaalteadusliku koolituse protsessis.
36. 
    Rühmatehnoloogiad ühiskonnaõpetuse tundides (debattide, arutelude, konverentside jms korraldamine).
37. 
    Rolli- ja ärimängud üksikisikute sotsiaalteaduslikul koolitusel.
38. 
    Teadmiste, oskuste ja vilumuste taseme diagnoosimise meetodid sotsiaalteaduste kursusel.

2.5. Kogu kursuse jooksul testimiseks vajalike küsimuste loend

1. 
   Kooli ajalooõpetuse sisu, eesmärk, struktuur.
2. 
   Oskuste ja vilumuste kujunemine ajaloo õpetamise protsessis koolis.
3. 
   Ajaloodokumentide tähtsus ajaloo protsessis. Ajalooallikate ja dokumentidega töötamise metoodilised probleemid.
4. 
   Õpiku roll ajalooteadmiste allikana. Õpiku ajaloolise materjali sisu struktuurikomponendid.
5. 
   Õpiku algtekstiga töötamise meetodid. Õpilaste iseseisva töö korraldamine õpiku tekstiga.
6. 
   Suulise sõna roll ajaloo õpetamisel. Õppematerjali esitamise võtted.
7. 
   Põhinõuded kaasaegsele ajalootunnile. Töötunniplaani koostamine.
8. 
   Esmase konsolideerimise tähtsus ajalootunnis. Esmase konsolideerimise korraldus ja meetodid.
9. 
   Ajalooõpetuse tulemuste korraldus, testimismeetodid ja hindamine.
10. 
    Visualiseerimine ajalootundides. Õpetlik pilt ajalootundideks.
11. 
    Tegevusmeetodite kujundamine õpilaste kronoloogiliste teadmiste assimileerimiseks.
12. 
    Kartograafilised visuaalsed abivahendid. Õppekaartide, kaardiskeemide, kontuurkaartide kasutamine õppetundides.
13. 
    Ajalootundide liigid ja vormid.
14. 
    Õppetunnid gümnaasiumis: seminarid, laboritunnid, kooliloengud.
15. 
    Õpetaja ettevalmistamine ajalootunniks. Teemaplaneeringu, märkmete ja tunniplaanide koostamine.
16. 
    Ajaloo kodutöö tüübid. Õpilaste kodutööde juhendamine.
17. 
    Propedeutilise ajaloo kursuse tunnused algkoolis.
18. 
    Mustrite paljastamine ajalootundides.
19. 
    Toetavad märkmed. Võrdlussümboli signaalide arendamine
20. 
    ja nende kohta õppetundide läbiviimine.
21. 
    Intellektuaalsete oskuste kujundamine: ajalooliste faktide ja ajalooliste isikute hindamise oskuste kujundamine.
22. 
    Õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine mittetraditsioonilistes tundides (tund - rollimäng, integreeritud õppetunnid jne).
23. 
    Kooli sotsiaalteadusliku hariduse arengu põhietapid.
24. 
    Sotsiaalteadusliku hariduse eesmärgid tänapäeva koolis.
25. 
    Ühiskonnaõpetuse kursuse koht kooliharidussüsteemis.
26. 
    Distsipliini „Ühiskonnaõpetus“ põhiüld- ja põhiüld(täielik)hariduse riikliku haridusstandardi analüüs.
27. 
    Teadmiste sisu „inimesest ja tema isiksuse kujunemise ja täiustamise viisidest“ spetsiifilisus ühiskonnaõpetuse kursuses.
28. 
    Teadmised ühiskonna majanduselust ja nende rollist sotsiaalteadusliku koolituse eesmärkide elluviimisel.
29. 
    Teadmiste sisu sotsiaalse struktuuri ja sotsiaalsete suhete kohta ühiskonnas distsipliini “Sotsiaalteadused” õppe osana.
30. 
    Ühiskonnaõpetuse kursuse teadmiste sisu poliitilisest elust, riigist ja õigusest.
31. 
    Ühiskonnaelu vaimse ja moraalse valdkonna teadmiste sisu ühiskonnaõpetuse kursuses.
32. 
    Algklasside ühiskonnaõpetuse tundide sisu valiku põhikriteeriumid, põhimõtted ja käsitlused.
33. 
    Õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine „Sotsiaalõpetuse“ kursuse õppimisel.
34. 
    Õpilaste kognitiivse iseseisvuse tasemete arvestamine ühiskonnaõpetuse kursuse õppimisel.
35. 
    Kursuse põhimõistete kujundamine (“ühiskond”, “tsivilisatsioon”, “kultuur”).
36. 
    Mõistete klassifikatsioon ja nendega töötamise didaktilised põhimõtted “Ühiskonnaõpetuse” kursusel (mis tahes kursuse teema näitel).
37. 
    Mõistete, ideede, teooriate kujundamise metoodilised võtted ja vahendid (mis tahes õppetunni näitel).
38. 
    Peamised võrdlusjooned tsivilisatsioonilise ja formaalse lähenemise vahel tundide õppimisel, nende rakendamise metoodilised viisid ühiskonnaõpetuse kursuse õppimise protsessis.
39. 
    Õpilaste oskuste kujundamine ja arendamine kursuse eesmärkide saavutamise eeldusena. Ühiskonnaõpetuse tundides arendatavate võimete ja oskuste mõiste ja klassifikatsioon.
40. 
    Dokumentidega töötamine sotsiaalteadusliku hariduse protsessis: selle tegevuse kontseptsioon ja olemus.
41. 
    Ühiskonnaõpetuse kursusel kasutatavate dokumentide liigid.
42. 
    Õpikute tekstidega töötamise võtted.
43. 
    Üliõpilaste iseseisev töö sotsiaalteaduste kursuste õppimise protsessis: mõiste ja põhitüübid.
44. 
    Probleemsete ja kognitiivsete ülesannete roll õpilaste kognitiivse iseseisvuse kujunemisel.
45. 
    Ühiskonnaõpetuse tund, selle liigid ja vormid.
46. 
    Traditsioonilised ja uuenduslikud tundide vormid algkoolis ühiskonnaõpetuse kursuse õppimisel.
47. 
    Õppemeetodite ja -vahendite kasutamise tunnused sotsiaalteadusliku koolituse protsessis. Uuenduslikud tehnoloogiad distsipliini “Sotsiaalõpetus” õpetamiseks.
48. 
    Õpetaja tunniks ettevalmistamise etapid. Tunni planeerimine (tunni tööleht ja selle põhisisu).
49. 
    Ühiskonnaõpetuse tundide kujundamine: mõiste ja omadused. Kursuse tundide temaatiline planeerimine.
50. 
    Õpitulemuste kontrollimise vormid, liigid ja meetodid “Ühiskonnaõpetuse” kursusel.

III. KURSUSE TUNNIDE JAOTUS TEEMADE JA TÖÖLIIKIDE JÄRGI

	Teemade sektsioonide ja kursuste nimetused	Tunnid kokku	Klassiruumi tunnid (tund)		Ise Töö
			Kaasa arvatud
			Loengud	Seminarid
1.	Sissejuhatus. Sotsiaalteadusliku metoodika tekkimine ja areng: selle ülesanded ja temaatika	6	2	-	4
2.	Ajaloo kui teaduse õpetamise meetodite tekkimine ja areng Venemaal.	4	-	-	4
3.	Ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse standardid	6	-	-	6
4.	Distsipliinid “Ajalugu” ja “Ühiskonnaõpetus” koolis: ülesanded ja funktsioonid	4	-	-	4
5.	Kursuse "Sotsiaalõpetus" sisu	8	2	-	6
6.	Ajaloo kursuse sisu	8	2	-	6
7.	Ajaloo ja ühiskonnaõpetuse õpetamise meetodid ja metoodilised võtted	6	-	2	4
8.	Ajaloo ja ühiskonnaõpetuse koolis õpetamise psühholoogilised ja pedagoogilised aspektid	4	-	-	4
9.	Ajaloo- ja sotsiaalteaduslike mõistete eripära ja roll õpilaste koolisotsiaal- ja humanitaarkasvatuses	6	-	-	6
10.	Kirjalike allikate uurimine ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse kursustel	6	-	2	4
11.	Kooliõpik ajaloost ja ühiskonnaõpetusest kui teadmiste allikast ja õppevahendist	4	-	-	4
12.	Oskuste ja vilumuste kujunemine üliõpilaste aktiivse tegevuse käigus kursustel “Ajalugu” ja “Ühiskonnaõpetus”	4	-	-	4
13.	Ajalootund: planeerimine, ettevalmistamine ja elluviimine	10	2	2	6
14.	Ühiskonnaõpetuse tund: planeerimine, meetodid, vormid ja vahendid, selle koostamine ja läbiviimine	10	2	2	6
15.	Õpilaste teadmiste ja oskuste kontrollimise ja hindamise süsteem ajaloo ja ühiskonnaõpetuse õpetamise protsessis	6	-	-	6
16.	Õpilaste iseseisva töö korraldamine ainetundides “Ajalugu” ja “Ühiskonnaõpetus”	4	-	-	4
	KOKKU:	96	10	8	78

IV. LÕPPUKONTROLLI VORM

Kontrolltöö - 5. semester.

V. KURSUSE HARIDUS- JA METOODILINE TUGI
5.1. Soovitatavad allikad ja kirjandus

(peamine ja täiendav)
Peamine

1. 
   Bogolyubov, L. N. Ühiskonnaõpetuse koolis õpetamise meetodid: õpik. toetust kõrgpedagoogikaõppe üliõpilastele. institutsioonid / L. N. Bogolyubov. - M.: VLADOS, 2002. - 304 lk.
2. 
   Vorozheikina N.I., Studenikin M.T. Tunniarendused “Lugusid umbes kodumaa ajalugu"-M.: "Valgustus", 2007. - 245 lk.
3. 
   Vjazemsky E.E., Strelova O.Yu. ja teised Ajalooharidus aastal kaasaegne Venemaa: Teatmik- ja metoodiline juhend õpetajatele. M.: Vene Sõna, 1997. - 224 lk.
4. 
   Vjazemsky E.E., Strelova O.Yu. Kuidas tänapäeval ajalugu õpetada. – M.: “Valgustus”, 2005. - 324 lk.
5. 
   Vjazemsky E.E., Strelova O.Yu. Ajaloo õpetamise meetodid koolis. – M.: “Vlados”, 1999. – 456 lk.
6. 
   Ezhova S.A., Lebedeva I.M., Družkova Yu.A. jt Ajaloo õpetamise meetodid keskkoolis. - M.: “Valgustus”, 1986. - 272 lk.
7. 
   Krever S.A. Ajalookursuste teoreetilise sisu õppimine 5.-9.klassis. – M.: “Valgustus”, 1995. – 258 lk.
8. 
   Ajaloo õpetamise meetodid keskkoolis. Käsiraamat õpetajatele. 2 tunni pärast.Vastus. toim. F.P. Korovkin. - 1. osa. - M.: “Valgustus”, 1998. – 564 lk.
9. 
   Nazarova, O. Yu. Ühiskonnaõpetuse õpetamise teooria ja metoodika: Õppe- ja metoodiline käsiraamat täiskoormusega üliõpilastele / O. Yu. Nazarova. - Tomsk: TSPU kirjastus, 2005. – 136 lk.
10. 
    Stepaništšev A.T. Ajaloo õpetamise ja õppimise meetodid koolis. - Kell 2 - M., 2002. - 421 lk.
11. 
    Studenikin M.T. Ajaloo õpetamise meetodid koolis. - M.: “Vlados”, 2005. – 268 lk.

Lisaks

1. 
   Tegelikud probleemid kaasaegne ajalugu. Kindrali all Ed. G.N. Sevostjanova. – M.: “Valgustus”, 1991. – 380 lk.
2. 
   Belikov V.A. Didaktilised põhitõed koolinoorte õppe- ja tunnetustegevuse korraldamine. - Tšeljabinsk, 1994. - 567 lk.
3. 
   Baranov, P.A. Ajaloo- ja sotsiaalteaduslik haridus tänapäeva koolis / P. A. Baranov. - Peterburi, 2000. – 460 lk.
4. 
   Bakhmutova, L.S. Tunnimärkmed ajalooõpetajatele. 11. klass. Ühiskonnaõpetus: 3 osas / L. S. Bakhmutova. - M., 2004. – 348 lk.
5. 
   Bakhmutova, L.S. Ühiskonnaõpetuse õpetamise meetodid koolis: 11. klass: Käsiraamat õpetajatele / L. S. Bakhmutova. - M.: VLADOS, 2003. – 210 lk.
6. 
   Bakhmutova, L.S. Ühiskonnaõpetuse õpetamise meetodid: Proc. toetust kõrgpedagoogikaõppe üliõpilastele. asutused: kell 2 / L. S. Bakhmutova. - M., M., 2001. – 150 lk.
7. 
   Bogolyubov, L. N. Ühiskonnaõpetuse testid ja ülesanded: 8. klass. algkool / L. N. Bogoljubov. - M.: VLADOS, 1997. – 102 lk.
8. 
   Kooliväline töö ajaloo alal. Ed. S.S. Kovalenko - M., 1982. – 120 lk.
9. 
   Ainesisesed ja ainetevahelised seosed ajaloo õpetamisel. - M.: “Valgustus”, 1990. – 256 lk.
10. 
    Goder G.I. Jaotusmaterjali illustreeritud materjal antiikmaailma ajaloost. – M.: “Valgustus”, 1997. – 187 lk.
11. 
    Mägi P.V. Metoodilised võtted ja vahendid algharidus ajalugu keskkoolis. - M.: “Valgustus”, 1991. – 286 lk.
12. 
    Mägi P.V. Ajaloo õpetamise efektiivsuse tõstmine keskkoolis. – M.: “Valgustus”, 1998. – 320 lk.
13. 
    Grechko I.K. Ajaloo kontseptuaalsed mudelid. - M., 1995. – 235 lk.
14. 
    Gritsevsky I.M. Õpetaja töö õpikuga ajalootunniks valmistumisel: töökogemusest: Raamat õpetajatele. - M.: “Valgustus”, 1987. – 287 lk.
15. 
    Grossman. Tehniliste õppevahendite kasutamise metoodika. - M.: “Valgustus”, 1988. – 250 lk.
16. 
    Drahler, A. B. Ühiskonnateadus. Kodanikuteadus / A. B. Drahler. - M., 2001. – 105 lk.
17. 
    Zakharova, E.N. Didaktilised materjalid kursusel “Inimene ja ühiskond” / E. N. Zakharova. - M., 1999. – 80 lk.
18. 
    Dairi N.G. Kuidas ajalootundi ette valmistada. - M.: “Valgustus”, 1969. – 197 lk.
19. 
    Dairi N.G. Peaasi, et tunnis õppida. - M, 1997. – 223 lk.
20. 
    Dairi N.G. Kaasaegsed nõuded ajalootunnile. - M., 1988. – 278 lk.
21. 
    Donskoy G.M. Pange lehele kogu maailm. - M., 1992. – 192 lk.
22. 
    Driga I.I., Ron G.I. Tehnilised koolituse abivahendid sisse Põhikool. - M.: “Valgustus”, 1985. – 152 lk.
23. 
    Ajakiri "Sotsiaalõpetus koolis", 2003-2009.
24. 
    Ajakiri "Ajaloo õpetamine koolis", 2003-2009.
25. 
    Ajakiri "Sotsiaalpoliitiline ajakiri", 2003-2009.
26. 
    Zavodye A.S. Õppekino ajalootundides V - VIII klassis. - M.: MGIUU, 1995.
27. 
    Clarin, M.V. Uuenduslikud tehnoloogiad koolituses. / M. V. Clarin. - M., 1999. – 239 lk.
28. 
    Koletšenko, A.K. Haridustehnoloogiate entsüklopeedia: käsiraamat õpetajatele / A.K. Kolechenko. - Peterburi. : KARO, 2002.- 325 lk.
29. 
    Kosolapov V.I. Vaidlused ja konverentsid koolis. - M., 1995. – 157 lk.
30. 
    Kulagina G.A. 100 mängu ajaloost. - M., 1993.- 50 lk.
31. 
    Leibengrub P.S. Ajalootundides kordamisest 7-10 klassis. 1997. – 78 lk.
32. 
    Lerner I.Ya. Õpilaste mõtlemise arendamine ajaloo õppimise protsessis. - M., 1982. – 402 lk.
33. 
    Matjuškin A.M. Probleemsed olukorrad mõtlemises ja õppimises. - M, 1982. – 172 lk.
34. 
    Kõigi ajalookursuste õppevahendid. - M.: "Valgustus", 1999-2009.
35. 
    Ovenštšuk A.V. Õppetundide liigid, struktuur ja meetodid koolis. - M., 1996. – 219 lk.
36. 
    Pevtsova, E.A. Ühiskonnaõpetus: Raamat õpetajatele: 8-9 klassid. M., 2000. – 125 lk.
37. 
    Poltorok D.I., Apporovich N.I., Dumin S.V. Õppevahendite õppemeetodid ajaloo õpetamisel. - M.: “Valgustus”, 1997. – 326 lk.
38. 
    Presman L.P. Tehniliste õppevahendite kasutamise metoodika. –M.: “Valgustus”, 1988. - 321 lk.
39. 
    Pevtsova, E. A. Ühiskonnaõpetus: Raamat õpetajatele: 8-9 klass. M., 2000. – 132 lk.
40. 
    Õppe- ja koolitusmaterjalid ühtseks riigieksamiks valmistumiseks. Sotsioloogia. - M.: VLADOS, 2003. Ühiskonnaõpetuse õpetamine koolis. 2005-2010.
41. 
    Õpetaja ajalehe "Kodanikuteadus" lisa. 2005-2019.
42. 
    Ajalehe “1. september” lisa – “Kodanikuteadus”. 2005-2010
43. 
    Ajalehe “1. september” lisa – “Ajalugu”. 2005-2010
44. 
    Ajalehe “1. september” lisa – “Ühiskonnaõpetus”. 2005-2010
45. 
    Nõuded kooliõpilaste teadmistele ja oskustele. Ed. A.A. Kuznetsova - M., 1997.
46. 
    Kooli ajalooõpikud 3.-11.klassile. M.: “Valgustus”, 2009-2010.

VI. Ülevaatuse märk
Tööprogramm vaadati läbi osakonna koosolekul, protokoll nr 2 10.10.2012.

III jagu. Kaasaegse ajaloohariduse teooria ja praktika (magistrikraad)

IV jagu. Kaasaegse sotsiaalteadusliku hariduse teooria ja praktika (magistrikraad)

I jagu. Ajaloo õpetamise teooria ja metoodika (bakalaureusekraad) Seletuskiri

Teoreetiline blokk

I osa. Tänapäevase ajalooõpetuse eesmärgid ja sisu

Teema 1. Teema TiMoi

Teema 2. Ajaloohariduse ja metoodilise mõtte kujunemislugu

Teema 3. Ajalooõpetuse eesmärgid.

Teema 4. Ajalooõpetuse sisu

Teema 5. Ajalooõpetuse sisu struktuurne ja funktsionaalne analüüs

Lõplik test (I osa)

II osa. Ajaloo õpetamise meetodid ja vormid. Ajalootundides kasutatavad tehnoloogiad

Teema 1. Meetodite ja võtete süsteem ajaloo uurimise protsessis

Teema 2. Ajaloo õpetamise vormid. Tund kui õppekorralduse peamine vorm.

Teema 3. Õpetaja ettevalmistamine ajalootunniks

Teema 4. Pedagoogilised tehnoloogiad ajaloo õpetamisel

Praktiline plokk

II jaotis. Ühiskonnaõpetuse õpetamise teooria ja metoodika (bakalaureusekraad) Seletuskiri

Teoreetiline blokk

Teema 1. Ühiskonnaõpetuse kui teaduse meetodid. Metoodika seos teiste teadustega. Ühiskonnaõpetuse õpetamise protsessi tegurid ja mustrid. Sotsiaalteadusliku hariduse arengulugu.

Teema 2. Ühiskonnaõpetuse eesmärgid kaasaegses koolis

Teema 3. Sotsiaalteadusliku hariduse sisu ja struktuur

Teema 4. Ühiskonnaõpetuse sisu struktuurne ja funktsionaalne analüüs

Teema 5. Ühiskonnaõpetuse õpetamise meetodid ja võtted

Praktiline osa

III jagu. Kaasaegse ajalooõpetuse teooria ja praktika (magistrikraad) Seletuskiri

Teoreetiline blokk

Teema 1. Tänapäeva ajalooõpetuse põhiprobleemid

Teema 2. Tänapäevase ajalooõpetuse sisu

Teema 3. Ajalooõpetuses kasutatavad kaasaegsed meetodid ja tehnoloogiad

Teema 4. Pädevuste hindamise kaasaegsed lähenemised

Praktiline plokk

Katsematerjalid

1. jagu. Kaasaegse ajalooõpetuse eesmärgid.

2. jagu. Tänapäevase ajalooõpetuse sisu

3. jagu. Ajalooõpetuses kasutatavad kaasaegsed meetodid ja tehnoloogiad.

4. jagu. Kaasaegsed lähenemisviisid kooliõpilaste haridussaavutuste hindamisel.

5. jagu. Klassivälise tegevuse roll kaasaegses ajalooõpetuses.

6. jagu. Tänapäeva ajalooõpetaja.

IV jagu. Kaasaegse sotsiaalteadusliku hariduse teooria ja praktika (magistrikraad) Seletuskiri

Teoreetiline blokk

Teema 1. Ühiskonnaõpetuse eesmärgid II põlvkonna standardis

Teema 2. Pädevuspõhine lähenemine ühiskonnaõpetuses: võtme- ja ainepädevused

3. teema. Ühiskonnaõpetuse haridusprotsessi kujundamine

Praktiline plokk

Katsematerjalid

Magistrikraadi lõplik sertifitseerimisprogramm

1. jagu. Kaasaegse sotsiaalteadusliku hariduse eesmärgid.

2. jagu. Kaasaegse sotsiaalteadusliku hariduse sisu. Politoloogiahariduse koht.

3. jagu. Ühiskonnaõpetuses kasutatavad kaasaegsed meetodid ja tehnoloogiad.

4. jagu. Kaasaegsed lähenemisviisid kooliõpilaste haridussaavutuste hindamisel.

5. jagu. Klassivälise tegevuse roll kaasaegses ajalooõpetuses.

6. jagu. Kaasaegne ühiskonnaõpetuse õpetaja.

Nõuded uurimisprojektidele.

II jaotis. Ühiskonnaõpetuse õpetamise teooria ja metoodika (bakalaureusekraad) Selgitav märkus

Ühiskonnaõpetusel on üldkooli haridussüsteemis eriline koht, mis täidab ülesandeid, mida rohkem kui üks õppeaine ei suuda täita. Ühiskonnateadus ühendab ühiskonda käsitlevate teaduste kompleksi, seetõttu on selle õpetamisel mitmeid spetsiifilisi jooni. Ühiskonnaõpetuses on teistest humanitaarainetest suuremal määral rõhku lõpetaja kompetentsimudeli personaalne komponent, mis eeldab spetsiaalset metoodikat selle akadeemilise distsipliini raames töötamiseks. Ühiskonnaõpetuse metoodika vahel on eriline seos mitte ainult pedagoogika ja psühholoogiaga, vaid ka humanitaarteadustega: sotsioloogia, politoloogia, kultuuriteadused, majandusteadus, õigusteadus, millest igaüks integreerib oma sisu sellesse koolituskursusesse.

Õpilaste ülesanne ei ole mitte ainult omada ettekujutust ühiskonnaõpetuse iga komponendi õpetamise iseärasustest, vaid ennekõike mõista, kuidas neid integreerida, ehitades õpetamise üles peamise semantilise domineeriva “isik-ühiskonna” ümber. Koolituskursuse sisuga töötamine tekitab teatud raskusi, kuna erinevalt ajaloost ei kehti siin "vastupandamatu jõu" - kronoloogia - põhimõte. Seetõttu korratakse sisuridasid kontsentriliselt, mis raskendab metoodilist ülesannet, julgustades õpetajat seostama sisu õpilaste vanuseliste võimete ja teemadega. pädevuse tase, mis on juba välja kujunenud ja mille poole peaks püüdlema. Lisaks tuleks arvesse võtta selle koolituskursuse eripära, näiteks selle kõrget teoreetilise iseloomuga. See tekitab teatud raskusi töö metoodika määramisel ja tunni sisu valikul selliselt, et toetus ei oleks empiirilisel tasemel, hoolimata sellest, et seda õpikus pole.

Teoreetiline blokk

Teema 1. Ühiskonnaõpetuse kui teaduse meetodid. Metoodika seos teiste teadustega. Ühiskonnaõpetuse õpetamise protsessi tegurid ja mustrid. Sotsiaalteadusliku hariduse arengulugu.

1. Ühiskonnateaduse metoodika kui teadus.Ühiskonnaõpetuse kui teaduse metoodika kujunes välja nõukogude ajal ning vaatamata sellele, et sel perioodil oli haridus üsna ideoloogiline, kujunesid siis välja õpetamise aluspõhimõtted ja meetodid. Kuna aga enamik ühiskonnaõpetuse õpetajaid olid ajaloolased, oli mõlema distsipliini õpetamisel palju ühiseid jooni. Nii nagu ajalugu, arenes ka sotsiaalteadus teadmiste paradigma kontekstis, mis määras kindlaks teatud meetodid ja tehnikad sisuga töötamiseks ning muutis tulemuse – ühiskonnateadmiste süsteemi kujunemise – saavutamise üsna formaalseks. Metoodikud seisid silmitsi terava probleemiga - teadmiste rakendamine õpilaste poolt, kuid nõukogude süsteemi tingimustes oli see võimatu.

Ühiskonnaõpetuse kui teaduse metoodika läbib tänapäeval perestroika perioodi: luuakse uusi õpikuid, katsetatakse uusi tehnoloogiaid.

2. Sotsiaalteadusliku metoodika seos teiste teadustega. See teadus on seotud psühholoogia- ja pedagoogikateaduste blokiga ning põhineb õppeprotsessi korraldamise ülddidaktilistel põhimõtetel ja ealiste iseärasuste järgimisel õppeprotsessis. Sotsiaalteaduse eripäraks on selle seos ühiskonnateaduste distsipliinide blokiga, mis on omavahel seotud asjaoluga, et igaüks neist esindab teatud inimtegevuse sfääri: poliitilist, kultuurilist, vaimset, majanduslikku, sotsiaalset, juriidilist. Õpilaste ettekujutusi nendest inimelu valdkondadest on vaja kujundada nii, et neil oleks lõpuks ühiskonnast terviklik pilt ja ettekujutus sellest, milliste tegevustega inimene on seotud. Ühiskonnaõpetusel on tihe seos ajalooga. Ajalugu kasutab sotsiaalteaduslikku laadi mõisteid ja pakub omakorda ajaloolisi fakte sotsiaalse reaalsuse nähtuste analüüsiks.

3. Ühiskonnaõpetuse õpetamise protsessi tegurid, mustrid.Ühiskonnaõpetuse kui pedagoogikateaduse metoodikas vaadeldakse üldistest didaktilistest printsiipidest juhindudes ühiskonnaõpetuse õpetamise protsessi õppimise peamiste tegurite – eesmärkide, sisu, meetodite ja tulemuste – koosmõju vaatenurgast. Nagu klassikalises ajaloometoodikas, on siingi kesksel kohal sisukomponent, palju tähelepanu pööratakse ühiskonnateaduse põhilistele sisuliinidele ja nende lõimimise meetoditele. Kaasaegne haridusmudel viib suhete ümberstruktureerimiseni antud süsteemi sees, nii nagu ajaloos on kesksel kohal tegevuse tulemus, mis ei saa jätta mõjutamata töömeetodeid: need muutuvad praktikale orienteerituks. Selle loogika kohaselt sõnastatakse sotsiaalteadusliku hariduse eesmärk.

4 .Sotsiaalteadusliku hariduse arengulugu. Sotsiaalteaduse kujunemise peamised etapid:

Lava 20-60ndad. XX sajand - Nõukogude sotsiaalteadusliku hariduse süsteemi kujunemine. Selles etapis on subjekti eesmärk kujundada tulevase sotsialismiehitaja kodanikupositsioon. Töökoolide eksisteerimise perioodil (20ndad) kehtestati kompleksprogrammides “Tööajalugu” integreeriv põhimõte, mis ühendas teaduste elemendid teatud põhimõtte järgi. Vaatamata töökoolide kõrgetele kuludele õppesüsteemi seisukohalt, ilmus sel perioodil palju ka tänapäeval aktuaalseid metoodilisi ideid: õpilaste aktiivne kaasamine arusaamisesse praktiliste tegevuste, vestlus- ja arutelumeetodite, töö allikatega. (peamiselt klassikute teosed). Isegi sotsioloogia õppimise eesmärk kuulutati välja " vastavad täpselt sotsioloogia meetoditele, et õpilased ei oleks sunnitud midagi iseenesestmõistetavaks pidama, vaid osaleksid koos õpetajatega konkreetse materjali põhjal sotsiaalsete järelduste tegemise protsessis.Õpetajate, allikate ja õpikute puudumisel see eesmärk paraku ei realiseerunud. Nende aastate jooksul tehti mitmeid katseid luua sotsiaalteaduslikke programme, kuid kuni 1927. aastani kannatasid need kõik iga konkreetse teaduse sisuga liigse ülekoormatuse ja integratsiooni puudumise all. 1927. aasta programmid muutusid kohustuslikuks kõikidele RSFSRi koolidele, mis põhinesid klassipõhisel lähenemisel ning aastatel 1936–1958 võttis ühiskonnateadusliku distsipliini funktsiooni üle kursus “RSFSRi põhiseadus”. Kursuse eesmärgiks kuulutati „mõistete süsteem, mille eesmärk on anda sügav arusaam sotsiaalse süsteemi alustest”.

Lava 60ndad 80ndad. Sulaperioodil ilmus see kursus uuesti kooli õppekavasse, selle eesmärk oli ületada lõhe kooli ja elu vahel. Vaatamata sellele, et partei võttis tollal vastu kommunismi ülesehitamise programmi ja see oli kursuse sisus, pöörati palju tähelepanu praktilisele tegevusele. Sel perioodil tekkis paljudel õpetajatel huvi valida teoreetiliste seisukohtade illustreerimiseks elust fakte, mis vähendas kursuse teadusliku sisu taset ja peagi hakati neid meetodeid kritiseerima. Uues programmis 80ndate alguses ilmus palju huvitavaid metoodilisi komponente - “põhioskused”, “ligikaudsed hindamisstandardid”. Õpilased peaksid oskama sündmuste hindamisel rakendada historitsismi põhimõtet ja klassilähenemist, kasutada erinevatest allikatest pärinevat informatsiooni jne. Neil samadel aastatel ilmusid kursused “Õiguse alused” ning “Eetika ja psühholoogia”. pereelu" Taas tekkis ühtse integreeriva kursuse idee.

90-2000ndad – sotsiaalteadusliku hariduse süsteemi reformimine. 80-90ndate vahetusel ilmus kursus “Inimene ja ühiskond”, mis pidi keskenduma inimese probleemile, näitama terviklikult sotsiaalset süsteemi ning siduma õppimise eluga. Kuid nõukogude ideoloogilise süsteemi kriisi tingimustes polnud see võimalik. Ühiskonnas levis negatiivne hinnang ühiskonnaõpetusele ja ühiskonnaõpetuse kursus jäeti koolist välja. Alles 90ndate lõpus kinnistus ühiskonnas stabiilsus ja see lõi tingimused uue sotsiaalteadusliku kursuse juurutamiseks.

Teema ülesanded: Jälgige muutusi sotsiaalteadusliku hariduse eesmärkides põhietappidel. Tuvastage seos eesmärkide ja meetodite ning õppeaine sisu vahel. Ennusta ühiskonnateaduse arengu väljavaateid, mille põhjal praegune olekühiskond.

Kirjandus:

Üldised meetodid ühiskonnaõpetuse õpetamiseks koolis / L.N. Bogolyubov, - m,: Bustard, 2008.

Lazebnikova A.Yu. Kaasaegne kooli ühiskonnaõpetus. M. 2000.

Kodanikukasvatuse kontseptsioon keskkoolis // Ajalugu ja ühiskonnaõpetus koolis, 2003. Nr 9

0

Kursuse töö

Visuaalne meetod ühiskonnaõpetuse õpetamisel 7. klassis

Plaan.

Sissejuhatus…………………………………………………………………………………….3

1. Nähtavus ühiskonnaõpetuse õpetamisel………………………………..6
   • Visuaalsete õppemeetodite kasutamise roll ühiskonnaõpetuses..6
   • Visuaalsete õppevahendite liigid………………………………………9
   • Visualiseerimise kasutamise reeglid………………………………..13

2. Psühholoogilised ja pedagoogilised alused visualiseerimise kasutamiseks 7. klasside õpilaste õpetamisel …………………………………………………………………

2.1 Vanuseomadused 7. klassi õpilastele………………….….16

2.2 Visuaalsete abivahendite kasutamise tulemuslikkus 7. klassi tunnis………………………………………………………………………………………22

3.Näide 7. klassi õppetunnist visuaalsete vahenditega………25

Järeldus……………………………………………………………………………………….30

Viited……………………………………………………………………………………..31

Lisa………………………………………………………………………………………33

Sissejuhatus.

See kursusetöö on pühendatud visuaalide kasutamise küsimuse uurimisele ühiskonnaõpetuse tundides seitsmendas klassis.

Töö asjakohasus: Ühiskonnaõpetuse tundides on päheõppimise tõhustamiseks ja õppekvaliteedi tõstmiseks vaja kasutada erinevat tüüpi õppevahendeid. Üks peamisi materjalide edastamise vahendeid on visuaalsed abivahendid. Visualiseerimine õppetöös aitab koolilastel tänu objektide ja protsesside tajumisele ümbritsevas maailmas kujundada ideid, mis peegeldavad õigesti objektiivset tegelikkust. Visuaalsete abivahendite kasutamine ühiskonnaõpetuse tundides aitab kaasa materjali küllastumisele ja kiirele tajumisele. Kursusetöös soovin näidata, kui oluline on seitsmenda klassi ühiskonnaõpetuse tundides kasutada visuaalseid abivahendeid, kuna just selles vanuses on õpilast õppeprotsessi raske kaasata.

Töö eesmärk: Visualiseerimisega töötamise meetodid ühiskonnaõpetuse tunnis seitsmendas klassis.

Töö objekt: 7. klassis peetud ühiskonnaõpetuse tund.

Töö teema : seitsmenda klassi ühiskonnaõpetuse tunnis kasutatav visualiseerimismeetod.

Töö eesmärgid: Esiteks uurige, millised nähtavuse tüübid on olemas. Teiseks jälgige, milliseid reegleid tuleks visualiseerimisel kasutada, et vältida õppeprotsessi katkemist. Kolmandaks uurida seitsmenda klassi õpilaste vanuselisi iseärasusi, et selgitada välja nende huvi õppeprotsessi vastu. Ja lõpuks vastata minu kursusetöö põhiküsimusele - visuaalse meetodi roll ühiskonnaõpetuse õpetamisel.

Historiograafia: Visuaalide kasutamisel õppetöös on pikk ajalugu. Nad kasutasid seda isegi kirjutades ja isegi kooli ennast polnud.

Vanade maade koolides – Hiinas, Egiptuses, Kreekas, Roomas jt – oli see üsna levinud. Õpetamispraktikas kasutati raamatumaterjali õppimise protsessis sensoorseid kujundeid. Raamatud olid sageli varustatud joonistega, kuid see oli vaid visualiseerimise empiiriline rakendus ilma teoreetilise põhjenduseta, kuna algul välistas verbaalscholastiline õpetamisviis selle kasutamise. visuaalsed abivahendid, ja see sõna oli tegelikult ainus õpetamisvahend. Ja alles hiljem ilmusid õppeprotsessis visuaalsed abivahendid.

Küsimus sõna ja visualiseerimisvahendite vahekorrast õpetamisel saab tõelise tähenduse siis, kui visuaalse õpetamise nõue saab didaktika üheks alustalaks.

Nähtavuse põhimõte on olnud paljude suurepäraste õpetajate arutelu objektiks. Esimesena rääkis temast tšehhi õpetaja J.A. Comenius. Ta rääkis vajadusest uurida asju endid, mitte tõendeid nende kohta. Comeniuse sensoorse meetodi aluseks on vajadus õppeprotsessis sügavama toetumise järele sensoorsele tunnetusele. Nähtavus, nagu Comenius seda mõistab, on õppematerjali valdamisel määrav tegur. Pestalozzi näeb nähtavuses kõigi teadmiste ainsat alust. Sensoorne tunnetus taandub õppimise visualiseerimisele. Nähtavus muutub eesmärgiks omaette. J.J. Rousseau tõi õppimise otse loodusesse. Seetõttu ei omanda õppimise nähtavus iseseisvat ja olulist tähendust. Laps on looduses ja näeb vahetult, mida ta peab õppima ja õppima. K.D. Ušinski andis alghariduse selgusele sügava psühholoogilise põhjenduse. Visuaalsed abivahendid on vahend vaimse tegevuse aktiveerimiseks ja sensoorse pildi kujundamiseks. Õppetöös on põhiline just visuaalse abivahendi alusel moodustatud sensoorne pilt, mitte visuaalne abivahend ise. L.V. Zankov käsitles õppetöös sõnade ja visuaalide koostoimet. Psühholoogid tõstavad visuaalset materjali esile kui välist tuge sisemistele tegevustele, mida laps teeb õpetaja juhendamisel teadmiste omandamise protsessis. Visualiseerimine on lihtsuse ja arusaadavuse näitaja see inimene vaimne pilt, mille ta loob taju, mälu, mõtlemise ja kujutlusvõime protsessis. Vastavalt K.D. Ushinsky: “Õpetage lapsele viis tema jaoks tundmatut sõna ja ta kannatab nende pärast kaua ja asjata; aga ühenda kakskümmend sellist sõna piltidega ja laps õpib need käigu pealt ära...”

1. Nähtavus ühiskonnaõpetuse õpetamisel.
   • Visuaalsete õpetamismeetodite kasutamise roll ühiskonnaõpetuses.

Visuaalsete õppemeetodite all mõistetakse meetodeid, mille puhul õppematerjali omastamine on olulisel määral sõltuv õppeprotsessis kasutatavatest visuaalsetest abivahenditest ja tehnilistest vahenditest (IKT). Visuaalseid meetodeid kasutatakse koos verbaalsete ja praktiliste õpetamismeetoditega ning need on mõeldud õpilaste visuaalseks ja sensoorseks tutvustamiseks nähtuste, protsesside, õppetöös. mitterahaliselt või sümboolses pildis kasutades kõikvõimalikke jooniseid, reproduktsioone, diagramme jne.

Visuaalsete meetodite kasutamine aitab kaasa selguse didaktilise põhimõtte rakendamisele õppetöös, rikastab õppemeetodeid, suurendab tunni efektiivsust ja produktiivsust ning arendab laste vaatlusvõimet, visuaal-kujundlikku mõtlemist, visuaalset mälu ja tähelepanu.

Eristada saab mitmeid visualiseerimisfunktsioone:

1) õppimise visualiseerimine on õpilastele vahend ümbritseva maailma mõistmiseks ja seetõttu toimub see protsess edukamalt, kui see põhineb objektide, nähtuste või sündmuste vahetul vaatlusel ja uurimisel;

2) tunnetusprotsess eeldab erinevate tajuorganite kaasamist teadmiste omandamisse; vastavalt K.D. Ushinsky, teadmised on seda tugevamad ja täielikumad, mida rohkem erinevaid meeleorganeid neid tajuvad;

3) õppimise selguse aluseks on laste mõtlemise iseärasused, mis arenevad konkreetsest abstraktseks; varajases staadiumis mõtleb laps rohkem kujundites kui mõistetes; teisest küljest on mõisted ja abstraktsed väited õpilastele lihtsamini arusaadavad, kui neid toetavad konkreetsed faktid ja näited;

4) nähtavus suurendab õpilaste huvi teadmiste vastu ja muudab õppeprotsessi lihtsamaks.

Nähtavus on omadus, mis väljendab teadmisobjektide vaimsete kujutiste ligipääsetavuse ja arusaadavuse astet teadva subjekti jaoks; üks õppimise põhimõtteid. Objekti tajumise kujutise loomise protsessi kaasatakse mälu ja mõtlemine koos aistinguga. Pilt tajutavast objektist on visuaalne vaid siis, kui inimene analüüsib ja mõistab objekti, korreleerib selle juba olemasolevate teadmistega.

Visualiseerimise tähtsus ühiskonnaõpetuse õpetamisel ei piirdu ainult sensoorse mõtisklemise ja konkreetsete ideede kujundamise sfääriga. Visuaalsete abivahendite kasutamine hõlbustab keerukate sotsiaalteaduslike mõistete mõistmist.

Ilma visualiseerimist kasutamata on raske materjali õpilastele õigesti edastada, kuna neid ümbritseva maailma kohta õigeid ideid on võimatu saavutada. Samuti on oluline, et lapsed õpiksid oma kõnet struktureerima ja oskaksid loogiliselt mõelda mis tahes sotsiaalteaduslikel teemadel. Õpetaja peab tunnis protsessi vahetult juhtima, st oskama õigesti selgitada, kuidas selle või teise visuaalse õppevahendiga töötada.

Seega aitab visuaalse meetodi kasutamine ühiskonnaõpetuse tunnis kaasa mitte ainult materjali vastu huvi tekkimisele, vaid ka selle valdamisele ja paremale meeldejätmisele. Samuti on kahtlemata suur roll õpetajal, sest temast sõltub, kuidas oma tundi visuaalsete abivahendite abil teadmiste tõhustamiseks üles ehitada.

1. 2. Visuaalsete õppevahendite liigid.

Objektide vahetu tajumise alusel või piltide (nähtavus) abil kujundavad õpilased õppeprotsessi käigus kujundlikke ideid ja kontseptsioone. Nähtavuse põhimõte peegeldub nähtavuse tüüpide mitmekesisuses.

Kaasaegses didaktikas on tavaks eristada sisemist ehk verbaalne-kujundlikku (kirjanduspildid, näited elust jne) ja välist ehk objektiivset (graafilised visuaalsed vahendid, loodusobjektid ja nende kujutised jne).

Seal on klassifikatsioon vastavalt väliseid märke. See sisaldab: trükitud (maalid, illustratsioonid, kaardid, diagrammid, tabelid); ekraan ja ekraaniheli (ribafilmid, filmid, videosalvestised, helisalvestised); arvuti (graafilised pildid: pildid, joonised, graafikud, tabelid) õppevahendid.

Nad eristavad objektipõhist, pildilist ja tavagraafilist nähtavust.

Objekti nähtavus hõlmab mineviku materiaalseid monumente, meeldejäävaid kohti ajaloolised sündmused, möödunud aegade kunstiteoseid ja majapidamistarbeid, ehtsaid antiikesemeid, millest muuseumi väljapanek koosneb. Samuti paistab silma spetsiaalselt valmistatud objektide visualiseerimine - erinevad paigutused ja mudelid.

Visuaalsel selgusel on palju laiem rakendus. Visuaalne visualiseerimine hõlmab maalitöid, õppekaarte, illustratsioone, fotosid, portreesid, karikatuure, mängufilme, õppe- ja dokumentaalfilme, aga ka küljendusi ja makette. Koolis kasutatavad visuaalsed abivahendid on järgmised:

a) dokumentaalse iseloomuga kujutised - dokumentaalsed fotod, dokumentaalfilmid, materiaalsete monumentide, tööriistade, kultuurimälestiste kujutised sellisel kujul, nagu need on meieni jõudnud;

b) arhitektuuri- ja muude mälestiste, tööriistade, majapidamistarvete või nende komplekside jms teaduslikult põhjendatud rekonstruktsioonid;

c) kunstniku või illustraatori loomingulise kujutlusvõimega loodud kunstilised kompositsioonid, loomulikult ajalooliste andmete põhjal; see hõlmab ajaloolise maalikunsti teoseid, harivaid maale ja õpikute illustratsioone, mis kujutavad minevikusündmusi ja stseene;

G) tehnilisi vahendeid koolitus: filmilindid, lüümikud, helisalvestised, CD-d.

Erilist nähtavuse tüüpi esindab tinglik graafiline selgus, s.o. nähtuste väljendamine kokkuleppemärkide keeles. See hõlmab kaarte, skeeme, diagramme, diagramme, graafikuid.

Ühiskonnaõpetuse kursuse sisu kõrge üldistusaste seab esikohale konventsionaalse selguse, eelkõige skemaatilise ja sümboolse, mis sisaldavad tabeleid ja diagramme. Nende kasutamine ühiskonnaõpetuse õppes muudab keerulise materjali üliõpilastele kättesaadavamaks, aitab tõsta nende huvi selle kursuse omandamise vastu ning loob vajalikud eeldused kooliõpilaste iseseisvaks tegevuseks. Tabelite ja diagrammide kasutamine õppeprotsessis võimaldab tuvastada uuritava objekti kõige olulisemad tunnused ja teadlikult sekundaarsetest tunnustest abstraktsiooni võtta, et selle põhiomadusi oleks võimalik visuaalselt kujutada ja paljastada, kuigi skemaatiliselt, objekti olemus Vaatlusalune.

Lisaks näitavad noorukid juba selgelt abstraktse, kontseptuaalse mõtlemise võimet, mis suurendab nõudlust tabelite ja diagrammide järele, mis on seotud erineva keerukuse ja üldistusastmega sotsiaalteaduslike mõistete avalikustamise ja süvendamisega.

Kaasaegsetes tingimustes kasutatakse koolipraktikas kõige sagedamini visuaalseid ja graafilisi visuaalseid abivahendeid.

Märkimisväärse koha visuaalsete abivahendite hulgas on harivatel maalidel – kunstnike või illustraatorite poolt spetsiaalselt teemade jaoks loodud visuaalsetel abivahenditel koolikursus. Õpetlikud maalid jagunevad sündmustikulisteks, tüpoloogilisteks, kultuuriloolisteks ja portreedeks.

Suulise ettekande ajal tehakse tahvlile kriidiga joonistus, mis on selle visuaalseks toeks. Reeglina on see väga lihtne, elav ja kiire joonis, mis taastab materiaalsete objektide kujutise. Skemaatilise pildi abil avab õpetaja nähtuse selle loogilises järjestuses, määrates tempo ja õigel hetkel katkestades või jätkates graafilist seeriat. Kriidijoonistused tahvlil võivad pakkuda geograafilisi orientiire ja kujutada erinevaid diagramme. Sisemine korraldus objekte saab uurida ristlõikejoonise abil. Väline staatiline kunstilised joonistused aidake kirjeldust. Dünaamilised joonised on kõige keerulisemad ja aitavad sündmuste jada paljastada.

Õpilaste jaoks realistliku pildi loomiseks on mõnel juhul soovitatav võrrelda skemaatilise pilti illustratsiooni või fotoga. Visuaalsete õpetamismeetodite kasutamisel peavad olema täidetud mitmed tingimused:

a) kasutatav visualiseerimine peab vastama õpilaste vanusele;

b) visualiseerimist tuleks kasutada mõõdukalt ja seda tuleks näidata järk-järgult ja ainult tunni sobival hetkel;

c) vaatlus peaks olema korraldatud nii, et kõik õpilased näeksid selgelt demonstreeritavat objekti;

d) illustratsioonide näitamisel on vaja selgelt esile tuua peamised, olulised asjad;

e) mõtlema üksikasjalikult läbi nähtuste demonstreerimisel antud selgitused;

f) näidatud selgus peab olema täpselt kooskõlas materjali sisuga;

g) kaasata õpilasi endid soovitud teabe leidmiseks visuaalsest abivahendist või näidisvahendist.

Seega on kaasaegse õpetaja käsutuses palju visuaalset materjali ja selle esitamise vahendeid. Ja õpetaja tulemuslikkus ja oskused sõltuvad tema soovist õpetada ja armastusest oma õpilaste ja oma ameti vastu.

1.3. Visualiseerimise kasutamise reeglid.

Visualiseerimise olemus ja kasutamise ulatus on erinevates riikides erinev erinevad etapid koolitust. Liigne rõhk visualiseerimisele õppetöös võib viia soovimatute tulemusteni. Konkreetne selgus peaks järk-järgult andma teed abstraktsele selgusele.

Olenevalt sellest, milliseid mõisteid, sätteid või muid teoreetilisi fakte on vaja õppeprotsessis paljastada, erinevat tüüpi nähtavus.

Ümbritseva reaalsuse kujutamise olemuse põhjal eristatakse järgmisi visualiseerimistüüpe:

Loomulik nähtavus hõlmab õpilaste kokkupuudet reaalsete objektidega klassiruumis ja väljaspool kooli;

Pilt ja pildidünaamiline selgus on mõeldud tegeliku maailma peegelduse pakkumiseks (fotod, joonised, filmiribad);

Kolmemõõtmelist visualiseerimist õppevahendite süsteemis esindavad küljendused, mudelid, mannekeenid;

Sümboolne ja graafiline selgus aitavad kaasa abstraktse mõtlemise arengule, kuna seda tüüpi abivahendid kajastavad tegelikku tegelikkust tinglikult üldistatud sümboolsel kujul (skeemid, joonised, diagrammid, graafikud jne);

Õpilaste vananedes peaks sisuline nähtavus üha enam andma teed sümboolsele nähtavusele. Visualiseerimine on võimas tööriist, mis tähelepanematul ja oskamatult kasutamisel võib õpilasi põhiprobleemi lahendamisest eemale juhtida ja eesmärgi asendada ereda vahendiga. Liigne visuaalsete abivahendite hulk hajutab õpilaste tähelepanu ja segab peamise tajumist ning võib aeglustada abstraktse loogilise mõtlemise arengut.

Visualiseerimine peaks aitama aktiveerida õpilaste vaimset tegevust, keskendudes esitatavas materjalis kõige olulisemale.

Visuaalsete abivahendite oskuslik kasutamine õppetöös on täielikult õpetaja kätes. Igal üksikjuhul peab õpetaja iseseisvalt otsustama, millal ja mil määral on vaja õppeprotsessis visualiseerimist kasutada, sest sellest sõltub teatud määral õpilaste teadmiste kvaliteet. Selguse põhimõte Ya.A. sõnadega. Comenius on "didaktika kuldreegel". See nõuab visualiseerimise ja vaimse tegevuse, visualiseerimise ja sõnade kombinatsiooni. Kahjulik on nii visuaalsete abivahendite ebapiisav kui ka liigne kasutamine. Nende puudujääk viib formaalsete teadmisteni ning nende liig võib pärssida loogilise mõtlemise, ruumilise kujutamise ja kujutlusvõime arengut. Kasutades visuaalseid abivahendeid, kasutab õpetaja ka sõna: annab õpilastele teadmisi, suunab õpilaste objektide vaatlemise protsessi jne. Seetõttu tekivad küsimused sõnade ja visuaalide vahekorra kohta õppetöös. Visuaalsetel tajudel on suur läbilaskevõime. Visuaalsed abivahendid ise ja nende kombineerimine kõnega ja praktiline tegevus, on kõige rohkem kõrge efektiivsusega meeldejätmiseks.

Seega selleks, et visualiseerimise kasutamine hariduse kvaliteedi tõstmisel tõeliselt tõhusaks muutuks, on vaja järgida teatud reegleid ja vaheldumisi erinevaid meetodeid materjali esitamine. Haridusprotsess sõltub täielikult õpetajast endast, kuna just tema peab seitsmenda klassi õpilaste teadmiste tõhususe parandamiseks ühiskonnaõpetuse tunni korralikult korraldama.

1. II. Visuaalsete abivahendite kasutamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused 7. klasside õpilaste õpetamisel.

2.1. 7. klassi õpilaste vanuselised iseärasused.

Vanus on spetsiifiline, suhteliselt ajaliselt piiratud staadium vaimne areng. Vanus psühholoogilised omadused määravad konkreetsed ajaloolised tingimused, milles inimene areneb, pärilikkus ja mõningal määral ka kasvatuse iseloom, indiviidi tegevuse ja suhtlemise iseärasused, mis mõjutavad ainult ühest vanusest teise ülemineku ajaraami.

Igal vanusel on oma spetsiifiline sotsiaalse arengu olukord, s.t. teatud korrelatsioon sotsiaalsfääri tingimuste ja sisetingimused isiksuse kujunemine. Väliste ja sisemiste tegurite koosmõjul tekivad tüüpilised psühholoogilised omadused, mis on ühised samaealistele inimestele. 7. klassi õpilastega on tunnis tööd üsna keeruline korraldada, kuna nende käitumist klassiruumis on peaaegu võimatu reguleerida. Need nõuavad suuremat huvi ja tähelepanu, mistõttu on õpetajal väga raske tõhusat tundi üles ehitada.

Käitumine sisse noorukieas- harjumuspärase sõltuvuse ja isolatsioonisoovi vahelise konflikti ilming. 7. klass on emotsionaalse tasakaalutuse tipp. Teismelised on kergesti põnevil ega suuda alati oma seisundiga toime tulla. See võib viia distsipliini halvenemiseni, eriti viimastel tundidel või pärast kontrolltöid: teismelised hakkavad valjult rääkima ja naerma.

Noorukite meeleolus toimuvad äkilised muutused (üleminekud ohjeldamatult lõbusalt depressiivsele passiivsusele). Tundlikkus ja ärrituvus suurenevad. Isegi tühine märkus põhjustab sageli vägivaldset reaktsiooni.

Selle vanuse eripära on hästi kirjeldatud, kasutades osakest EI:

• Nad ei taha õppida nii palju kui võimalik

• Nad ei taha ühtegi nõuannet kuulata

• Nad ei jõua õigeks ajaks

• Nad ei korista enda järelt.

Ja ka iseloomulik:

• Püsivad sõprussuhted

• Enesehinnangu langus

• Võitlus iseseisvuse eest

• Puudulikkus, ärrituvus, kangekaelsus

• Ületöötamine, vähenenud tähelepanu (eriti pärast 4. õppetundi)

Peamiseks huvivaldkonnaks on suhtlemine eakaaslastega. Seetõttu võib õppetegevuse kvaliteet halveneda (tundides kipuvad teismelised suhtlema ja kirjavahetust pidama). See, kuidas nende klassikaaslased neid näevad (klassi staatus), muutub oluliseks. Võib juhtuda juhtide vahetus.

Kuigi 7. klassi õpilastel on negatiivsed käitumisjooned, on ka positiivseid. Näiteks hakkavad teismelised kiiremini mõtlema (areneb formaalne loogiline mõtlemine) ja võtavad hea meelega vastu ülesandeid, mille puhul neil on vaja mõelda, vaielda ja leiutada. erinevaid valikuid otsuseid, proovige mõne lahendamisel võistelda keerulised ülesanded. Eriti oluline on, et õpetaja ei jätaks seitsmenda klassi õpilase kordaminekuid tähelepanuta ja kiidaks teda iga saavutuse eest. Lastega suhtlemisel teatud raskustega silmitsi seistes tuleb arvestada, et noorukid võivad agressiivselt käituda mitte „kahjude“ tõttu, vaid soovist säilitada stabiilne kuvand endast ja teistest vastavalt oma kogemustele, kaitsta end madala enesehinnangu eest. Kuigi huvi kooli ja täiskasvanutega suhtlemise vastu väheneb, tunnevad noorukid tugevat vajadust endast täiskasvanuga rääkida. Õpetajast peab saama ka psühholoog ja koolitaja, kes on alati valmis teismelist sisse aitama raske olukord. Kuid siin on oluline leida teismelisele õige lähenemine, võtta arvesse tema meeleolu, kuna teismelised võivad õpetajate väärkohtlemisele anda väljendunud ja ootamatult ägedaid reaktsioone, eriti kui selline kohtlemine tabab "valupunkte", näiteks kahtlusi nende olulisus, ebakindlus teiste poolt enda tajumisel, rahulolematus oma välimuse ja võimetega. Teismelise jaoks on vaja tunda oma väärtust teistele. “Õpetlikud” kommentaarid lapse kohta teiste õpilaste juuresolekul on teismelise jaoks eriti rasked ega ole iseenesest kunagi kasulikud. Pikaajaline ja pidev kokkupuude seda tüüpi kokkupuutega põhjustab tõsist kahju lapse psühholoogilisele tervisele.

Teismelised jagavad täiskasvanud nendeks, keda saab usaldada ja keda mitte. Uuel täiskasvanul on üsna raske võita teismeliste usaldust (see võtab palju aega). Kõige tõhusam suhtlus teismelistega põhineb austusel nende täiskasvanutunde ja iseseisvuse vastu. Kasvamine on eriline arengufaas, mida iseloomustab raskuste ületamise protsesside aktiveerimine. Negativism ja agressiivsus on transformatsiooni ja lahenduse märgid. Teatud toimingute vajalikkust saab teismelistega arutada, luues nende tagajärgedest pildi.

Kujutagem ette, et õpilane ei kuula meid. Näiteks ei taha ta tunnis töötada või teeb midagi, mis tundub meile vastuvõetamatu, näiteks hakkab tunni ajal valjult rääkima. Võib-olla teeb ta midagi muud, mida me nimetame halvaks käitumiseks. Mida me sellistel juhtudel tavaliselt teeme? Tõenäoliselt teeme kõigepealt märkuse, kuid see on tõenäoliselt ebatõhus. Siis peame välja mõtlema mingisuguse karistuse, olenevalt sellest, mida õpilane tegi, kuid see ei pruugi ka olla viljakas, kuna regulaarsed karistused tekitavad pahameelt, valu ja hirmu. Sellele järgneb viha, pahatahtlikkus ja agressiivsuse kujunemine.

Laps, kes on harjunud välismõjude tõttu käituma väärikalt, ei arenda oma käitumise üle sisemist kontrolli. Ja loomulikult leiab ta autoriteetide puudumisel viise, kuidas teha seda, mida tahab, ainult veel suurema jõuga. Kuidas reageerida niinimetatud "halvale" käitumisele? Peame tajuma halba käitumist teabena, mida laps meile saadab. Tõhusa õpetaja esimene reaktsioon on "Mida õpilane mulle oma käitumisega öelda tahab?"

Tavaliselt võib lastesõnumid liigitada ühte neljast rühmast:

1. Tähelepanu tõmbamiseks. "Märka mind!"; “Parem nii, kui mitte midagi”
2. Võimuvõitlus. "Ma olen inimene!"; "Ma võin tunda end halvasti, kuid ühel hetkel tunnen end tugevana."
3. Kättemaks. "See teeb mulle haiget, see on solvav!"; "Ma taastan õigluse ja lõpetan väärtusetuna tundmise"
4. Ebaõnnestumise vältimine. "Ma ei usu endasse, olen meeleheitel"; “Pole mõtet proovida, niikuinii miski ei tööta”, “Mind ei huvita”; "Ja las see olla halb"; "Ja mul läheb pahaks!"

Noorukite püüdlused on üsna positiivsed ja loomulikud ning väljendavad loomulikku tähelepanuvajadust, tunnustust ja austust indiviidi vastu, õiglustunnet ja edu soovi. Noorukid kannatavad teravalt suutmatuse tõttu neid vajadusi realiseerida ja katsete tõttu seda puudujääki ebatõhusal viisil täita. Nad ei oska teisiti ja seetõttu on iga tõsine käitumishäire appihüüd (signaal)! Aitamiseks peate mõistma sõnakuulmatuse põhjust, pöörates tähelepanu oma tunnetele (korduva sõnakuulmatuse korral):

1. Ärritus nõuab tähelepanu. Selle tunde demonstreerimiseks seitsmenda klassi õpilasel peab õpetaja rünnakut ignoreerima, osutama tähelepanu väljaspool olukorda ja näitama mitteverbaalseid tähelepanu märke, nagu lapse seljale, peale patsutamine või naeratamine.
2. Viha on jõud. Õpetaja peab oma nõudmisi pehmendama, andma õiguse valida, kokku leppida ja hilisemaks lükata. Siin on peamine võtta arvesse teismelise arvamust.
3. Pahameel on kättemaks. Õpetaja peab kõrvaldama valu põhjuse (vabandama). Laske endal jahtuda; räägi lapsega privaatselt tema ja enda tunnetest, käitumise tegelikest põhjustest, tagajärgedest. Tunnista oma vigu (need on alati olemas).
4. Lootusetus, meeleheide – ebaõnnestumise vältimine. Õpetaja peaks lõpetama nõudmise, nullima ootused, andma juurdepääsetavaid ülesandeid, mitte kritiseerima, julgustama ja ebaõnnestumisi kõrvaldama. Ja tehke seda järk-järgult, kuna on tavaline, et teismeline ei usalda õpetajaid, nende positiivseid sõnu ja tegusid.

Seega on seitsmenda klassi õpilaste vanus üks raskemaid perioode inimese elus. Koolilapsed pühendavad haridusprotsessile vähem aega. Õpetajal on raske seitsmendat klassi õpilast kuidagi kooliprotsessi kaasata. Õpetaja peab oma tunni läbi mõtlema nii, et see sisaldaks võistlusülesandeid ja loogilist mõtlemist. Lihtne esitlus materjali suulise esitamise vormis muutub nende jaoks ebahuvitavaks. Seetõttu on tähelepanu äratamiseks oluline kasutada eredaid ja fantaasiarikkaid meetodeid, näiteks visuaalseid õppevahendeid. Just visuaalide kasutamine õppetöös aitab kaasa materjali paremale tajumisele ja meeldejätmisele, kuna see köidab teismeliste tähelepanu ja aitab üles ehitada tõhusama õppetunni.

2.2 Visuaalsete abivahendite kasutamise tulemuslikkus 7. klassi tunnis.

Praegu on väga oluline arendada õpilastes kognitiivset huvi aine vastu, arendada eneseharimis- ja enesekontrollivõimet, arendada loogilist mõtlemist, kujutlusvõimet, uurimisoskust, dokumentaalsete materjalidega töötamise oskust ning arendada. suhtlemisoskused. Teel nende pakiliste probleemide lahendamiseni peab õpetaja täiustama ja arendama õpetamistehnikaid ja -meetodeid, muutma need mitmekesisemaks ja arvestama iga lapse huvidega. Tavalise kooliloengu kõrval on oluline kasutada õppevahendeid, mis köidavad seitsmenda klassi õpilaste tähelepanu ning annavad neile järelemõtlemiseks ja aruteluks ülesandeid. Sellised vahendid võivad olla visuaalsed.

Visuaalseid vahendeid kasutatakse ühiskonnaõpetuse tundides peamiselt õppetöö tulemuslikkuse tõstmiseks, kuid neil on ka mitmeid muid funktsioone:

1. Nähtavus kui sisemine väärtus. Meie ühiskonnaõpetuse õpikud on täiesti ilma illustratsioonideta; Õpetaja ülesanne on see puudujääk tunnis täita, tegelikkust täielikult kajastada, et seitsmenda klassi õpilasel oleks parem ettekujutus sellest või teisest sotsiaalteaduslikust materjalist.
2. Visualiseerimine – kriitilise mõtlemise arendamise vahendina. Näiteks näitab õpetaja mõne joonise või illustratsiooni slaidil või kinnitab need tahvlile ja esitab mõne probleemi, mille üle õpilane peab mõtlema (võrdlema, kirjeldama, selgitama), seejärel analüüsile tuginedes oma loogilist mõttekäiku õigesti väljendama. .
3. Visualiseerimine on tähelepanu tõmbamise vahend.Ühiskonnaõpetuse tundides saab õpetaja kasutada mitte ainult teaduslikke diagramme ja tabeleid, vaid ka erinevaid naljakaid koomikseid. Tõsi, õpilastele seda tüüpi visualiseerimisega pakkumine ei tohiks muutuda sagedaseks, kuna liiga palju meelelahutuslikku visualiseerimist tõmbab seitsmenda klassi õpilaste tähelepanu peamise sotsiaalteadusliku materjali uurimiselt kõrvale.
4. Nähtavus – kui aktualiseerimis- ja tähendusvahend. Siinkohal on õpetajal oluline õpilastele edasi anda, et ühiskonnaõpetuse tundides saadud teadmised aitavad neid igapäevaelus läbi elu, seega on oluline uurida sotsiaalteaduslikku materjali.
5. Visualiseerimine - kui viis materjali konsolideerimiseks kunstilise kujundi kaudu. Ootamatu, metafoorilise kujundi asetamine teema lõppu võimaldab kasutada assotsiatiivset meeldejätmist ehk et kooliõpilased jätaksid paremini meelde igasugused keerulised terminid, tuleb tõmmata paralleel igapäevaeluga.
6. Nähtavus – nagu ikkavahend teoreetilise materjali paljastamiseks. Abstraktsetes terminites tegutsedes võib silmist kaduda tõsiasi, et publiku meelest ei leia nad eksperimentaalset kinnitust. IN sel juhul, ei piisa ühe asjakohase näite mainimisest sotsiaalteadusest, oluline on näidata mõiste konkreetset ajaloolist kehastust elus.
7. Nähtavus – nagu ikkamängu loomise tööriistolukordi. Mõiste tähenduse paljastamiseks, näiteks "tavaline teadvus", saate paremaks assimilatsiooniks kasutada mõnda minimängu see termin, näiteks assotsiatsioonimäng.
8. Nähtavus – nagu ikkavahend mängu kaudu käsitletava materjali koondamiseks. Venemaa põhiseadusliku süsteemi aluste kirjeldus lõpeb slaidide komplekti kuvamisega, millest igaüks illustreerib üht põhimõtet. Õpilased peavad sobima põhimõtte ja slaidiga. Eelkõige illustreerib "vabariiklikku valitsusvormi" keiserliku trooni kujutis animeeritud läbikriipsutusega.

See klassifikatsioon kajastab, kuidas ja miks tuleks visualiseerimist ühiskonnaõpetuse tunnis kasutada. Visuaalsete abivahendite kasutamine soodustab tõhusalt mitte ainult materjali meeldejätmist, vaid ka arengut vaimsed võimedõpilased. Areneb iseseisvus, suureneb isiklik vastutus ning suureneb koormus seitsmenda klassi õpilase mälule ja mõtlemisele. Õpilane õpib tegema järeldusi ja üldistusi loogilise mõtlemise põhjal.

Teismeliste intellektuaalsed võimed suurenevad, kuigi nad ei oska neid õigesti kasutada. Ühiskonnaõpetuse õpetaja ülesanne on suunata lapse võimeid viljakale tegevusele, kuid nii, et laps ei räägiks talle vastu, vaid hakkaks mõistma õppeprotsessi tähtsust. Ainult õige kasutamine nähtavus aitab tõsta hariduse kvaliteeti ja tõsta õppeprotsessi efektiivsust. Tähtis on vaid visuaalsete õppevahendite korrektne kasutamine ja võime intensiivistada seitsmenda klassi õpilaste aktiivsust ühiskonnaõpetuse tundides.

III. Näide õppetunnist 7. klassis, kasutades visuaalseid abivahendeid.

Õpik: “Ühiskonnaõpetus”, toim. L.N. Bogolyubova, L.F. Ivanova, M., "Valgustus", 2008.(7. klass)

Teema: “Majandus ja selle peamised osalejad”

Sihtmärk: kujundada õpilastes arusaam “majanduse” mõistest, majandusprotsessis osalejatest ning julgustada neid mõistma majandusteadmiste vajalikkust.

Ülesanded:

Hariduslik:

- tutvustada õpilastele uue materjali esitamise põhjal mõistet “majandus”.

Hariduslik:

Korrelatsiooniülesannete täitmise kaudu arendada loogilist mõtlemist, tähelepanu, vaatlusvõimet;

Parandada vaimseid operatsioone: abstraktsioon, klassifitseerimine, üldistamine;

Arendage iseseisvust, algatusvõimet ja väärtushinnangute andmise võimet

Hariduslik: kasvatada õpilastes soovi oma võimeid ja võimeid realiseerida, soovi omandada teadmisi.

Varustus: arvuti, projektor, SMART Board interaktiivne tahvel, programmis tehtud multimeedia esitlus Microsoft Office Power Point 2007.

Tundide ajal:

Uue teema selgitamisel kasutatakse aktiivselt ettekannet, millega kaasneb uue materjali esitlus õpetaja poolt.

Uue teema uurimine ja selle esitlemisel tugevdamine:

Õpetaja: - Oma ellu siseneme pidevalt majandussuhted mis läbivad kogu meie elu. Iga päev kuuleme kodus ja tänaval vestlusi kaupade hindadest, loeme ajalehtedest maksudest ja osaleme remonditöödes. koolimööbel, ostame toidukaupu poest. Majandussfäär hõlmab kõiki tööstusi, kaubandust, panku, turge, kauplusi. Raske on loetleda kõiki asutusi, kes tooteid luues ja inimestele teenuseid pakkudes aitavad toita, panevad jalga jalatseid ja riideid, saadavad inimesi puhkusele, pesevad või puhastavad. Täna on meie tunni teemaks: “Majandus ja selle peamised osalejad”, 6. klassis tutvusime esmakordselt mõistega “majandus” ja sel aastal jätkame tutvumist inimtegevusega aastal. majandussfäär. Kirjutage tunni teema vihikusse.

(ekraanile kuvatakse esimene slaid tunni teema nimetusega))

- Meenutagem sõna "majandus" päritolu? (sõna "majandus" pärineb kreeka sõnadest "ekos" - "maja", "majandus" ja "nomos" - seadus).

Mõistet “majandus” kasutas esmakordselt Vana-Kreeka autor Xenophon (5. sajand eKr), kes nimetas oma traktaadi “Oikonomia”. Xenophon ei adresseerinud oma õpetusi mitte kuningatele, vaid tavakodanikele, kelle majapidamine oli keeruline ja hõlmas orjade juhtimist ning mitmesuguseid põllumajandus- ja käsitöötöid.

Suur antiikfilosoof Aristoteles (IV sajand eKr) mõistis majandust palju laiemalt kui Xenophon. Oma majanduslikes arutlustes läks ta kodumajanduse raamidest kaugele kaugemale. Tema tööd jäid antiikaja majandusmõtte kõrgeimaks saavutuseks.

Meenutagem, et mõistel “majandus” on mitu tähendust. Proovige lauseid jätkata...( ülesanded on toodud teisel slaidil, Lisa 1). Niisiis, proovime määratleda, mis on majandus.

Proovige lauset jätkata:

Majandus on teadmised...

Nüüd vaatame, milline on sõna "majandus" definitsioon õpikus.

Kasutades õpiku lõpus olevat sõnaraamatut, defineeri, mis on majandusteadus.

Majandus on
- talupidamine, inimeste juhised, inimestevahelised suhted tootmis- ja kaubavahetuse protsessis;
- riigi rahvamajandus, sealhulgas kõik tootmistegevuse liigid).

Nüüd, poisid, peame märkmikusse üles kirjutama mõiste "majandus". Määratlus on esitatud slaidil

(sama teine ​​slaid)

- Õppime tundma majanduse nelja ilmingut ja proovime neid selgitada toiduainetööstuse tootmise, nimelt pagaritoodete näitel.

(ekraanile ilmub kolmas slaid)

Majandust näitaval tahvlil:

1) Tootmine.

2) Levitamine

3) Vahetada

4) Tarbimine

- Poisid, proovime nüüd vastata küsimusele: "Miks meil on majandust vaja?" Miks inimesed toodavad tooteid, ostavad kaupu ja asju? ( Õpilased pakuvad oma versioone).

- Majandustooted rahuldavad inimeste vajadusi ning need jagunevad kaupadeks ja teenusteks. Proovige, poisid, määratlege need kaks mõistet.

Proovime nüüd tabelit täita, et õigesti mõista kaupade ja teenuste erinevusi .

(tabel asub neljandal slaidil, Lisa 2).

Kirjutage vasakusse veergu toote näide ja paremasse veergu teenuse näide. Lugesin teile näiteid ja teie levitate neid. Siis kontrollime seda koos.

(juuksuris käimine, arvuti ostmine, arsti vastuvõtul käimine, toidupoes käimine, basseinis käimine, kinopiletite ostmine)

Miks läks kaasaegne ühiskond üle majandusjuhtimise kaubavormile? ( Kogutud teadmiste ja oskuste, rahvaarvu kasv ning töövahendite täiustamine tõi kaasa tööviljakuse ja inimvajaduste kasvu. Selle tulemusena tekib tööjaotus: ühed inimesed tegelevad põllumajandusega, teised käsitööga ja teised kaubandusega. Töötingimused on paranenud, elatustase tõusnud).

Milline on tootja ja tarbija suhe? (Tootja ja tarbija on omavahel seotud, kuna tagavad teineteise vajaduste rahuldamise. Ühed saavad kaupu ja teenuseid, teised saavad kasu toodetud ja müüdud majandustoodetest. Tarbijale kaupu ja teenuseid pakkudes keskendub tootja sellele, mida ta vajab. Samal ajal Tarbija annab oma tegevusega välja, mida, millises koguses ja mis hinnapiiranguga ta vajab)

Poisid, me peame lihtsalt uurima majanduses osalejaid. Nad on "tootja" ja "tarbija". (taotlus number 3 viiendal slaidil) Paneme kirja nende mõistete definitsioonid. Ja milliseid funktsioone nad majanduses täidavad?

Teeme oma tunni kokkuvõtte, täna alustasime majanduse õppimist ja me juba teame selle ilminguid, majanduse vorme, selle tegevuse tooteid ja osalejaid. Selle teemaga jätkame ka järgmistes tundides. Nüüd kirjutage oma kodutöö üles.

Ülesanded kõigile: Lõige 8, ülesanded “Pane ennast proovile” lk 95-96 ja terminid lõigu lõpus.

Loovülesanne: esitada ettekanne majanduse teemal või erinevad majandustegevusega seotud joonised või skeemid.

Järeldus.

Seega on visuaalse meetodi tähtsus seitsmenda klassi õpilaste ühiskonnaõpetuse õpetamisel suur. Nende õppevahendite kasutamine aitab kaasa sotsiaalteadusliku materjali tõhusamale valdamisele. Kui kasutate visuaalseid õppevahendeid õigesti, võite saavutada märgatavat edu, mis ei väljendu mitte ainult õpilaste meelitamises õppetegevusse, vaid ka teabe suurenenud assimilatsioonis. Seitsmenda klassi laps õpib mõtlema, arutlema, kõnet struktureerima ja kujundama visuaal-kujundlikku mõtlemist. Samuti aitab visualiseerimise kasutamine kaasa õige ettekujutuse kujunemisele keskkonnast Igapäevane elu tegelikkus.

Bibliograafia.

1. Bakhmutova L.S. Ühiskonnaõpetuse õpetamise meetodid M., 2001
2. Vagin A.A. Ajaloo õpetamise meetodid keskkoolis.- M.: Haridus, 1968.

1. Korotkova M.V. Visualiseerimine ajalootundides. - M., VLADOS, 2000.
2. Metoodilised soovitused kursusele “Inimene ja ühiskond”: 2 osas Ed. L.N. Bogolyubova M.: Haridus, 2003.

14. Slavin A. V. Visuaalne pilt tunnetuse struktuuris. - M, 1971.

Rakendused.

Dodushko I.V. Visuaalide kasutamine ühiskonnaõpetuse tundides. M.: Haridus, 1984.

Korotkova M.V. Isiksusekeskne lähenemine visuaalsete abivahendite kasutamisele ajalootundides // Ajaloo õpetamine koolis. - 2008. - nr 1.

Nikiforov D.N., Sklyarenko S.F. Visualiseerimine ajaloo ja ühiskonnaõpetuse õpetamisel. - M.: Haridus, 1998. Herzen, Peterburi, “Beresta”, 2002. Lk. 70-75.

Družkova A.V. Ühiskonnaõpetuse õpetamise meetodid gümnaasiumis. M., 1985.

Ühiskonnaõpetuse õpetamise meetodid koolis / Toim. L. N. Bogolyubova. M.: Inimlik. toim. Keskus.

Ühiskonnaõpetuse õpetamise meetodid koolis / Toim. L. N. Bogolyubova. M.: Inimlik. toim. Keskus.

Ühiskonnaõpetuse õpetamise meetodid koolis / Toim. L. N. Bogolyubova. M.: Inimlik. toim. Keskus.

Nikiforov D.N., Sklyarenko S.F. Visualiseerimine ajaloo ja ühiskonnaõpetuse õpetamisel. - M.: Haridus, 1998. Herzen, Peterburi, “Beresta”, 2002. Lk. 84.

Teadusliku maailmapildi kujunemine ajaloo ja ühiskonnaõpetuse õpetamise protsessis / Toim. L. N. Bogolyubova. M. Haridus, 1985.

Stepaništšev A.T. Ajaloo õpetamise ja õppimise meetodid. VLADOS, 2002.

Studenikin M.T. Ajaloo õpetamise meetodid koolis. - M.: Vlados, 2000.

Dodushko I.V. Visuaalide kasutamine ühiskonnaõpetuse tundides. M.: Haridus, 1984.

Kharlamov I.F. Pedagoogika: õpik. toetust. - 4. väljaanne, - M.: Gardariki, 1999.

Vagin A.A. Ajaloo õpetamise meetodid keskkoolis.- M.: Haridus, 1968

Dodushko I.V. Visuaalide kasutamine ühiskonnaõpetuse tundides. M.: Haridus, 1984.

Ühiskonnaõpetuse õpetamise meetodid koolis / Toim. L. N. Bogolyubova. M.: Inimlik. toim. Keskus.

Laste haridus ja vaimne tervis // Kaasaegsed probleemid haridustöö koolid ja õpetajakoolitus. - Barnaul, 1992. - 0,2 p.l. (kaasautor A.N. Ulanov).

Teadusliku maailmapildi kujunemine ajaloo ja ühiskonnaõpetuse õpetamise protsessis / Toim. L. N. Bogolyubova. M. Haridus, 1985.

Vygotsky L.S. Pedagoogiline psühholoogia. M.: Pedagoogika, 1991.

Slavin A.V. Visuaalne pilt tunnetuse struktuuris. - M, 1971.

Korotkova M.V. Isiksusekeskne lähenemine visuaalsete abivahendite kasutamisele ajalootundides // Ajaloo õpetamine koolis. - 2008. - nr 1.

Ushinsky K. D. Pedagoogiline op. 6 köites - T. 2. - M., 1988.

Mashbits E.I. Hariduse arvutistamise psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid. - M.: Pedagoogika, 1988.

Moderniseerimine Üldharidus: tehnoloogiad haridustegevus. Under üldväljaanne V.V.Lapteva, A.P. Tryapitsyna. RGPU nime saanud

Üldhariduse kaasajastamine: õppetegevuse tehnoloogiad. V.V. Laptevi peatoimetuse all tegutses A.P. Tryapitsyna. RGPU nime saanud

Bakhmutova L.S. Ühiskonnaõpetuse õpetamise meetodid M., 2001

Lae alla: Teil pole juurdepääsu failide allalaadimiseks meie serverist.

ÕPIK ÜLIKOOLIDELE

SOTSIAALÕPETUSE ÕPETAMISE METOODIKA KOOLIS

Toimetanud professor L.N. Bogoljubova

Haridusministeeriumi poolt heaks kiidetud

Vene Föderatsioon kui õpik

pedagoogilise kõrghariduse üliõpilastele

erialal “Ajalugu” õppivad institutsioonid

74 266,0 BBK73

Õpik on koostatud Venemaa Haridusakadeemia Üldkeskhariduse Instituudi sotsiaalteadusliku hariduse laboris (teaduslik juhendaja L.N. Bogoljubov)

L.N. Bogoljubov, dr Ped. Teadused, prof., korrespondentliige. RAO;

N.Yu. Basik, gümnaasiumi õpetaja nr 1503;

M.N. Grigorjeva, Ph.D. psühhol. teadused;

E.I. Žiltsova, Ph.D. ped. teadused;

L.F. Ivanova, Ph.D. ped. teadused;

A.T. Kinkulkin, korrespondentliige. RAO;

A.Yu. Lazebnikova, Ph.D. ped. teadused;

A.I. Matvejev, Ph.D. ped. Sci.

Metoodikaühiskonnaõpetuse õpetamine koolis: Proc. M54 naastu jaoks. ped. kõrgemale õpik institutsioonid / Toim. L.N. Bogoljubova. – M.: Inimlik. toim. VLADOS keskus, 2002. – 304 lk.

ISBN 5-691-00486-7.

Tänapäeval sõltub sotsiaal- ja humanitaarhariduse tulemuslikkus otsustavalt õpetaja arusaamast õpetatava kursuse kohast akadeemiliste distsipliinide süsteemis, tänapäevastest eesmärkidest ja kooli ühiskonnaõpetuse uuest sisust, õppevormide ja -meetodite kaasajastamisest, sellest. õppeprotsessi korraldus, mis, tagades õpilaste kõrge aktiivsuse, vastab sotsiaalteadusliku hariduse eesmärkidele ja sisule. See õpik on mõeldud tulevasele õpetajale selles abistamiseks.

Õpik on vajalik pedagoogikaülikoolide ajaloo- ja sotsioloogiateaduskondade õppejõududele ja üliõpilastele ühiskonnaõpetuse õpetamismeetodite õppimisel. See on kasulik õpetajatele ja õpetajakoolitusinstituutide üliõpilastele. Tema poole võib pöörduda iga õpetaja, kes soovib õpetada kaasaegsel tasemel.

74 266,0 BBK73

© “Humanitarian Publishing Center VLADOS”, 2002

©Seeria kaanekujundus.

"Humanitaarse kirjastuse keskus VLADOS", 2002

ISBN 5-691-00486-7

Sissejuhatus

21. sajandi lävel. Sotsiaalteadusliku hariduse tähtsus Venemaa tänapäevastes oludes on uuenemas koos ühiskonna muutumisega, sotsiaalteaduste arengus toimuvad põhjalikud nihked. Venemaal on toimumas üks põhjalikumaid muutusi oma ajaloos. Ühiskonna kriisiolukord, üleminekuperioodi vastuolud, sotsiaalne ja poliitiline polariseerumine, olukorra ebastabiilsus riigis – kõik see raskendab lahendamata probleemide ja arvukate negatiivsete mõjude surve all oleva noorema põlvkonna sotsialiseerumist. . Paljude venelaste jaoks tähendas tavapärase eluviisi, sotsiaalsete ja moraalsete väärtuste radikaalne lagunemine elujuhiste kaotamist.

Kaasaegsete sotsiaalteaduslike teadmiste tähtsus suureneb eelkõige riigis ja maailmas toimuvate muutuste mõju tõttu, millel on sageli negatiivne mõju kasvava inimese enesetunnetusele. Kaasaegsed lapsed on ühelt poolt praktilise majanduse küsimustes informeeritumad, sageli äritegevuses aktiivsed, neil on oma sissetulek, kuid samas on nende staatus formaalselt suures osas määratlemata. Sotsioloogid ja sotsiaalpsühholoogid on täheldanud ärevuse, ebakindluse tuleviku ees ja hirmu suurenemist kaasaegsete noorukite madala vastutustundega. Üha enam esile kerkivad ebasoodsad nähtused on nende keskkonnas esinev motiveerimata julmus, sotsiaalne infantilism ja tarbijameeleolu. Kultuuri- ja vabaaja sfääri kommertsialiseerimine, paljude perede tegeliku elatustaseme langus avaldab negatiivset mõju nende moraalsele ja psühholoogilisele seisundile. Kool on suuresti kaotanud oma kasvatusliku mõju oma õpilaste üle ning kujunenud on väärtuste, moraalijuhiste ja kultuurinormide pluralismi olukord. Kõik see tõstatab eriti kiiresti küsimuse, kui oluline on täisväärtuslikud teaduslikud teadmised ühiskonna ja iseenda kohta tervikuna.

Noorukieas oleva inimese jaoks on eriti oluline luua soodsad haridustingimused, et leevendada kriiside tõsidust, mida ta kogeb seoses sotsiaalse staatuse muutumise, enesehinnangu kujunemise, väärtussüsteemi kujunemise ja normide kujunemisega. suhted ja käitumine ühiskonnas. Loomulik huvi oma sisemaailma vastu, soov leida teiste inimeste seas psühholoogiliselt mugav koht koos reaalsuse üsna keeruka analüütilise ja sünteetilise tajumise võime kujunemisega loovad soodsad võimalused praeguse sotsiaalse teabe omastamiseks ja mitmekesisuse omandamiseks. intellektuaalsest tegevusest.

Sotsiaalteaduslik haridus on vajalik tingimus indiviidi optimaalseks sotsialiseerimiseks, hõlbustades sisenemist inimkultuuri ja sotsiaalsete väärtuste maailma ning samal ajal ainulaadse ja kordumatu "mina" avastamist ja kinnitamist.

Uuenenud debati kontekstis selle üle, millises suunas Venemaa liigub, ei tunne kõik ära kogu maailma ja Venemaa ühist suundumust: üleminekut tööstuslikult infoühiskonnalt postindustriaalsele infoühiskonnale. Selle globaalse protsessi uurijad tõstavad selle muude omaduste hulgas esile järgmist:

Infoühiskonnale üleminekuga peab kaasnema laiapõhjalise ja sügavalt „ešeloneeritud“ haridussüsteemi loomine ja loomevõime arendamine, indiviidi kõrge intellektuaalse potentsiaali ja enesega toimetulekupotentsiaali arendamine;

Nendes tingimustes omandab erakordse tähtsuse humanitaarharidus, mis võimaldab kasvatada mitte kitsast spetsialisti-tehnokraati, vaid mõtlevat, vaimsete ja moraalsete otsingutega tegelevat, laia sotsiaalse pilguga inimest;

Algab "majandusinimese" järkjärguline ümberkujundamine isiksuse uueks versiooniks, mis ei ole assimileerinud mitte ainult teaduse saavutusi ja neelanud materiaalse progressi vilju, vaid, mis kõige tähtsam, absorbeerinud ka inimkonna kultuurilisi, eetilisi ja moraalseid saavutusi. ;

Kõigi inimtegevuse valdkondade humaniseerimine, kõigi teaduste humaniseerimine on muutumas tungivaks vajaduseks. Inimeseteadus ehk inimõpetus peaks vaimnema, täitma tähenduse ja humanitaarsete eesmärkidega mitte ainult teadusliku uurimistöö, vaid ka igasuguse praktilise tegevuse; vaja on humaniseerida haridust, ületada tehnokraatlik ja doktrinaarne eelarvamus, laiendada humanitaartsükli aineid igal haridustasemel;

Kolmanda aastatuhande postindustriaalne ühiskond peaks olema ühiskond, mis loob optimaalsed tingimused indiviidi enesemääramiseks, eneseteostuseks ja enesearenguks;

IN kutseharidus kõigil tasanditel on kasvav vajadus profiili laiendamiseks, ülemäära kitsast spetsialiseerumisest ülesaamiseks, mis muudab kohanemise keeruliseks seadmete põlvkonna, tüübi ja töökoha vahetamisel; üldteaduslike ja eridistsipliinide kombinatsioon ideoloogilise, üldkultuurilise, eetilise ja kehalise kasvatusega, et kvalifitseeritud töötaja või spetsialist oleks postindustriaalse ajastu nõuetele vastav terviklik isiksus.

Venemaa üleminekuperioodi analüüs koos selle vastuolulisusega ühelt poolt ja tendentsiga postindustriaalsele ühiskonnale teiselt poolt võimaldab järeldada sotsiaalsete ja humanitaarteadmiste tähtsuse kasvust tänapäeva tingimustes.

Tänapäeva Vene ühiskonna struktuur on keerulisem kui kümme kuni viisteist aastat tagasi. Selle põhjuseks on multistruktureeritud turumajanduse tekkimine, ühiskonna sotsiaalse struktuuri muutused, poliitilise ja ideoloogilise mitmekesisuse kehtestamine, mitmeparteisüsteem, meediavabadus. Areng kiireneb, inimesed muudavad ühiskonda kiiremini kui ise. Kõik see süvendab vajadust luua orienteeriv raamistik, mis võimaldab korrastada ja mõista osalisi, fragmentaarseid muljeid teadusliku teadmise seisukohast. Sotsioloogia - see on ainus teadus (välja arvatud ajalugu, mis uurib ühiskonda minevikus), mis uurib ühiskonda tervikuna. See on loogiliselt harmooniline usaldusväärsete teadmiste süsteem, mis võimaldab tuletada mustreid ja suundumusi sotsiaalsete protsesside käigus ning ennustada tulevikusündmusi. Sotsioloogilised teadmised on mõeldud aitama kaasa tervikliku ülevaate kujunemisele sotsiaalsetest protsessidest, esindades sotsiaalse mõtlemise raamistikku kui süsteemset arusaama sotsiaalsete suundumuste objektiivsetest ja subjektiivsetest elementidest. Terviklik süsteemne sotsioloogiline mõtlemine aitab noortel võtta ühiskonnas aktiivse sotsiaalse positsiooni. Ühiskondlike protsesside olemuse mõistmine annab ka sotsiaalfilosoofia.

Sotsioloogilise maailmanägemuse kui süsteemse mõtlemise aluseks peaksid olema teadmised inimese kohta. Nad esindavad sotsiaal-humanitaarteadusi ühendavat põhimõtet. IN üldiselt teema sotsiaalantropoloogia on loominguline mees, kes kannab isiklikku vastutust loomingulise tegevuse tulemuste eest. Ühiskonna praegusel arenguetapil välja kuulutatud mitmekesised õigused ja vabadused tähendavad samaaegselt inimese vastutuse suurenemist oma käitumise eest. Vaba valik tähendab ka vastutust mitte ainult ühiskonna ja teiste inimeste, vaid ka enda, oma südametunnistuse ja moraalsete veendumuste ees. Seda seost sisemise ja välise, subjektiivse ja objektiivse vahel paljastab sotsiaalantropoloogia, mis sõnastab põhilise mõisteaparaadi: vabadus, valik, loovus, vastutus, südametunnistus, elu mõte.

Inimese fenomen on samuti suunatud mõistmisele filosoofiline antropoloogia. Ta mõistab inimloomuse ja inimeksistentsi probleemi. Selle lähtepunktiks on tänapäeval inimene konkreetses olukorras. Selle eesmärk on tõestada inimese tähtsust tänapäeva maailmas, kus on palju ebainimlikkust. Sellega seoses suureneb kaasaegse hariduse moraalse ja eetilise komponendi tähtsus.

Mängib olulist rolli inimese uurimisel psühholoogia, mille kaal suureneb inimestevaheliste suhete keerukuse tõttu meie ajal, inimeste suhtluse korraldamise tähtsusest suurtes ja väikestes rühmades.

Kaasaegses sotsiaalteaduste kursuses tuleks teadmisi inimese kohta õpilastele esitada mitte ühekülgselt, mitte ainult ühe teadusvaldkonna seisukohast, vaid terviklikult. Inimese kohta teadmise sünteesimise vajadust on juba ammu tunnustatud, sest inimene elab ja tegutseb tervikuna. Kaasaegne haridusfilosoofia kinnitab ideed, et moraaliprobleemid, vaimsus, humanistlikud väärtused ja progressi “inimlik mõõde” saavad teadus- ja haridusprotsessi prioriteetideks. Inimelu ja isikliku arengu olemuslikku väärtust kooskõlas looduse, ühiskonna ja oma sisemaailmaga peetakse uue teadmiste ja hariduse süsteemi kõrgeimaks tähenduseks ja “superülesandeks”. Võite korrata nii palju kui soovite, nagu loitsu, väitekirja, et õpilane peaks olema mitte ainult objekt, vaid ka õppimise ja kasvatuse subjekt, kuid ta võib täielikult saada õppeprotsessi subjektiks, aga ka laiemalt enesetundmise sotsiaalne areng . Sellega seoses suureneb humanitaarteaduste teadmiste tähtsus.

Venemaa liikumine turumajanduse suunas toob kaasa selle tähtsuse suurenemise majandusalased teadmised. Töö ja majandamise tulemused sõltuvad palju suuremal määral kui 10-15 aastat tagasi igaühe isiklikust valikust, erainitsiatiivist ja majanduslikust ettevalmistusest. Iga inimene on kaasatud erinevatesse majandussuhetesse ning tema majanduslikust kirjaoskusest sõltub suuresti tema enda ja kogu ühiskonna heaolu. Majandusteadmised tänapäeva majandusmaailma mehhanismide ja seaduspärasuste kohta on vajalikud kõigile iseseisvasse ellu astujatele.

Praegusel etapil pole vähem oluline ka teadmised poliitikavaldkonnast. Erinevalt poolteist kuni kaks aastakümmet tagasi valitsenud tingimustest seisab iga kodanik silmitsi uue nähtusega – poliitiline pluralism, parteide paljusus ja parteide ideoloogiad. Väärtuse suurendamine politoloogia - poliitikateadus, võimu struktuur, jaotus ja teostamine - määrab asjaolu, et Venemaa saatus ja järelikult ka tema enda saatus sõltub üksikute poliitiliste seisukohtade summast, kodanike teadlikust poliitilisest valikust. Demokraatia tugevdamine Venemaal on võimatu ilma rahvastiku enamiku meelest kinnistamata demokraatlikke väärtusi, mille on paljastanud politoloogia.

Seoses riigi õigussüsteemi arenguga on ühelt poolt inimõiguste ja -vabaduste täieulatusliku kogumi kehtestamine Vene Föderatsiooni põhiseaduses ning seaduslikkuse ja korra säilitamise tähtsus sotsiaalse ebastabiilsuse tingimustes. teine, roll juriidilised teadmised, iga noore tutvustamine õiguse väärtustega ning positiivse, sotsiaalselt kasuliku käitumise kogemusega õigusvaldkonnas.

Tänapäeval ei kahtle vaevalt keegi hariduse keskkonnakomponendi tähtsuse kasvus. Keskkonnaprobleemide süvenemine eeldab muuhulgas igaühe keskkonnateadlikku käitumist nende lahendamiseks. Sellest ka vajadus õppeaineid rohestada. Sotsiaalteaduslik haridus ei saa sisaldada teadmisi sotsiaalökoloogia, võimaldades sügavamalt mõista ühiskonna ja looduse vastasmõju.

Keskkonnas, kus idee kultuuriliselt sobivast koolist kui 21. sajandi koolist on üha enam tunnustatud, on oluline kultuuriteadlased. Võttes arvesse asjaolu, et kogu üldharidus koolis on suunatud õpilastele kultuuriväärtuste edasiandmisele, võimaldavad kultuuriteadmised tagada täieliku arusaamise kultuurist, mis võimaldab paremini mõista oma kultuuri ja tungida elumaailma. teistest kultuuridest. Kultuuriteadmiste uurimine loob tervikliku arusaama kogu koolis õpitud kultuurinähtuste komplektist; annab humanitaarharidusele suhteliselt tervikliku iseloomu.

Iga nimetatud sotsiaal- ja humanitaarteaduste õppimine on kõrgkooli ülesanne, mille lõpetajatest saavad intelligentsed inimesed alles siis, kui nad arenevad humanitaarteadustes. Mis puudutab üldhariduskooli, siis selle õppekava ei suuda ei praeguses ega ka lähitulevikus mahutada oma põhiosas kõigile nimetatud teadusteadmiste valdkondadele vastavaid akadeemilisi erialasid. Vahepeal on need teadmised vajalikud igale ellu astuvale inimesele. Optimaalne lahendus on esitada üliõpilasele mitte iseseisvaid teadusi, nagu ülikoolis, vaid pedagoogiliselt valitud teadmisi, integreeritud ühtseks ühiskonnaõpetuse kursuseks. See otsus vastab tänapäevastele järeldustele humanitaarteadmiste integreerimise kohta. Viimasel ajal on teaduspublikatsioonide lehekülgedel kritiseeritud puhtdistsiplinaarset lähenemist, kõigi humanitaarteaduste harude lahknevat arengut, mis viib teadmiste ühekülgsuseni. Sellele vastupidiselt esitatakse sünteesi idee, sotsiaal- ja humanitaarteadusi ühendava printsiibi leidmine, mis võimaldab esitada teatud sotsiaalseid objekte terviklikult, terviklikult.

Ühiskonnaõpetusel on üldharidussüsteemis eriline koht, täites oma vahenditega neid ülesandeid, mida ükski teine ​​õppeaine ei suuda täita.

hulgas üldised nõuded Haridusseadusega esitatud hariduse sisule - keskendumine üksikisiku enesemääramise tagamisele, tingimuste loomisele tema eneseteostuseks. Erinevalt tehnoloogiakursusest, mis loob tingimused professionaalseks enesemääratlemiseks, on ühiskonnaõpetus eelduseks enesemääramine kogu sotsiaalsete suhete süsteemis: majanduslik, sotsiaalne, rahvuslik, poliitiline, kultuuriline ja ideoloogiline. Sellised eeldused hõlmavad üsna täielikke teadmisi ühiskonna kõigist valdkondadest. Eneseteostus on võimatu ilma ettekujutuseta erinevatest valdkondadest ja tüüpidest eksisteerivatest võimalustest inimtegevus, ja ka ilma enesetundmiseta, oma omadusi hindamata. Sotsiaalteaduslik haridus annab selleks vajalikud teadmised. Õppesisu orienteeritus õigusriigi arendamisele ja täiustamisele eeldab teadmiste omastamist ühiskonnaõpetuse kursuses sisalduvate mehhanismide ja ülesannete kohta. sotsiaalne areng, õigussüsteemist ja õiguskäitumisest.

Seaduses sisalduv nõue edendada üliõpilaste õiguse realiseerimist arvamuste ja veendumuste vaba valik julgustab sotsiaalteaduste loomist olulised tingimused selline vabadus: ideed lähenemisviiside paljususest ja sotsiaalsete probleemide lahendamise keerukusest, aga ka kriitilisest mõtlemisest, mis formuleeritakse kursusel uuritud sotsiaalsete probleemide erinevate seisukohtade kaalumisel.

Seaduses seatud ülesandeks on arendada õpilases kaasaegsele teadmiste tasemele vastavaid teadmisi. pilte maailmast ei saa lahendada ilma ühiskonna ja inimese teadmiste kompleksita, mille terviklikkuse tagab ühiskonna arengu erinevaid aspekte uurivate teaduste teabe integreerimine ühiskonnateaduse kursusesse.

Globaalne piisavuse seaduse nõue üldine kultuur Seda rakendab loomulikult kogu haridussüsteem, kuid sotsiaalteadust kutsutakse üles andma oma konkreetne panus selle sisu kultuurilise komponendi kaudu, samuti ideoloogiliste, keskkonnaalaste, majanduslike, poliitiliste ja õiguslike oluliste elementide kujundamise kaudu. , moraalne kultuur (teaduslikud ideed, tegevusmeetodid, väärtusorientatsioonid).

Lõpuks on ilma sotsiaalteadusliku hariduseta võimatu täielikult täita tänapäeva ühiskonda integreeritud kodaniku kujunemise seaduse nõuet. Selle probleemi lahendamine nõuab õpilastelt valdamist kodanikukultuur, mis sisaldab poliitilisi, juriidilisi, majanduslikke ning moraalseid ja isamaalisi komponente. See ei hõlma ainult kodaniku ja riigi suhteid, vaid ka kodanikuühiskonna suhete erinevaid aspekte. Kõik need on välja toodud sotsiaalteadusliku hariduse sisus. Kodanikuhariduse tõlgendamine üksnes õigushariduse ja kasvatusena läheb vastuollu tänapäevaste teaduslike ettekujutustega kodanikukultuurist.

Ülaltoodud esitlus näitab sotsiaalteadusliku hariduse tähtsuse suurenemist, võrreldes eelmiste aastakümnetega, ning vajadust vastava õppesisu arendamiseks. Kaasaegse ühiskonnaõpetuse kursuse loomine eeldas sotsiaalteadusliku hariduse kogemuse uurimist kodu- ja väliskoolides.

1. peatükk

SOTSIAALÕPETUS KOOLIS: MINEVIK, OLEvik, LÄHITULEVIK

Ühiskonnateadus on termin, mis ühendab kõiki ühiskonda käsitlevaid teadusi. Nende hulgas on sotsioloogia teadus ühiskonnast kui terviklikust süsteemist, teadus sellest erinevaid valdkondiühiskonnaelu - majandus, politoloogia, kultuuriteadused jne, aga ka teadus, mis uurib ühiskonda minevikus - ajalugu.

Haridussüsteemis nimetatakse ühiskonnaõpetust (sotsiaalõpetust). akadeemiline distsipliin, mis esindab erinevaid teadmisi ühiskonna kohta, välja arvatud ajaloolised, mida esitatakse teises õppeaines – ajaloos.

Ühiskonnaõpetust õpitakse ajalooteadmiste põhjal. Ajalugu õpitakse ühiskonnaõpetuse kursustel välja töötatud mõistete abil. Mõlemad ained on omavahel seotud, kuid ei asenda üksteist. Ajalookursusel uuritakse minevikku selle konkreetsel, ainulaadsel kujul; Ühiskonnaõpetuse kursusel esitatakse teadmised ühiskonnast üldistatud kujul ja keskendutakse enim kaasaegsusele. Mõlemal õppeainel on iseseisev väärtus.

Kooli ühiskonnaõpetus – üldine kontseptsioonühendavad sotsiaalteaduste erakursused (“Riigi ja õiguse alused”, “Majanduse alused”, “Sissejuhatus riigiteadusesse” jne) ning tähistavad ka terviklikke sotsiaalteaduslikke kursusi (“Sissejuhatus sotsiaalteadusesse”, “Inimene ja ühiskond” ”, „Kodanikuõpetus” ja nii edasi). Selline arusaam kooli ühiskonnaõpetusest ei kujunenud aga kohe välja. Kooli arengu erinevatel etappidel on õppeaine „ühiskonnaõpetus“ täidetud erineva sisuga.

Tänapäeval teavad sotsiaalteaduste õpetajad, isegi kellel on selle aine õpetamisel ulatuslikud kogemused, vaevu kõigi üksikasjade ja keerdkäikudega ühiskonnaõpetuse ilmumise ajalugu vene koolis. See lugu on päris õpetlik. See ei paljastanud mitte ainult ajastu vastuolusid, vaid ka õpetajate metoodilisi otsinguid, mille teadmata on vaevalt võimalik mõista tänapäeva koolides toimuvaid sotsiaal- ja humanitaardistsipliinide uuenemisprotsesse.

§ 1. Oktoobrijärgne uue sisu otsing sotsiaalsetes distsipliinides

Kaasaegse arusaamise jaoks ühiskonnaõpetuse kohast koolis on esimesed aastad eriti olulised. Nõukogude võim millal selle teema kujunemine toimus: 1917. aastast kuni 20. aastate keskpaigani.

Ühiskonnaõpetuse kursus tekkis kooli arengus pöördelisel hetkel. Selle kujunemise määravad tolleaegsed vajadused, eelmise perioodi vene kooli arengusuunad.

Juba 20. sajandi alguseks. arenenud kodumaisel pedagoogikas oli terviklik programm haridus- ja kasvatussüsteemi ümberkujundamiseks, mis hõlmas avalikkuse kooliuuenduse eest saadud võitluse kogemusi. Paljudel pedagoogilistel foorumitel arutati laialdaselt kooli parandamise küsimusi (selleks ajaks ilmus üle 200 pedagoogikaajakirja). Selle programmi põhiideed ja nõudmised olid järgmised: sotsiaalsüsteemi muutmine, selle demokratiseerimine kui haridusreformi esimene ja hädavajalikum eeldus, hariduse demokratiseerimine; hariduse denatsionaliseerimine, demonopoliseerimine ja depolitiseerimine, avalikkuse laialdane kaasamine hariduse ja koolitegevuse juhtimisse, lapsevanemate aktiivne osalemine selles tegevuses; kohalikule omavalitsusele ulatuslike volituste andmine kooliasjades ja autonoomia andmine koolile endale; eraalgatuse täielik julgustamine hariduses; ühtse kooli, ühtse haridussüsteemi loomine, millel on järjepidevus kõigil selle tasanditel; õpilaste emakeeles õpetamise õigusega rahvuskoolide arengu edendamine; koolide eraldamine kirikutest, kodanike võrdsete õiguste tagamine haridusele, ligipääsetavus ja tasuta koolidele, kõigi klassi-, rahvuslike, konfessionaalsete ja muude piirangute kaotamine; universaalse ja kohustusliku alghariduse, arengupuudega laste ja kodutute laste hariduse tagamine; koosõppe tutvustamine; õpetamisvabadus ja kooliõpikute tsensuuri kaotamine, hariduse sisu radikaalne uuendamine. Tundub, et see programm pakuti välja üsna hiljuti; paljud selle reformi ideed tunduvad nii asjakohased.

Juba enne revolutsiooni nõudis tegelik pedagoogiline praktika kiiresti muutmist. Kui vaadata revolutsioonieelsete õppeasutuste õppekavasid, siis on lihtne märgata, et sotsiaal- ja humanitaarainete osakaal neis on väike. Seega ei võtnud jumalaseadus ja ajalugu gümnaasiumides ja progümnaasiumides rohkem kui 13% õppeajast. Veel vähem aega (11,5%) oli neile eraldatud reaal- ja kommertskoolide plaanides. Tähelepanuväärne on asjaolu, et nendes õppekavades praktiliselt ei ole aineid, mis ühel või teisel moel kaasaegsust käsitlevad.

Nõukogude valitsuse esimesed määrused kooli kohta 1917.–1918. aasta lõpus näisid avavat uue, kauaoodatud ajastu Venemaa hariduselus. Nad neelasid suure osa sellest, mis oli kogutud revolutsioonieelse Venemaa arenenud pedagoogilise teooria ja praktika kaudu, ning see kajastus 20. sajandi alguse reformiprogrammis. Nad toetusid humanistlikele ja ratsionalistlikele ideedele, mida marksism sisaldas.

Ent juba esimestes uue valitsuse otsustes kooli kohta jäi silma poliitiline sallimatus, range erakondlikkus hariduses, klassikäsitlus, suhtumine pere kooliga asendamisse jne. Haridus oli uue valitsuse veendumuse kohaselt see valdkond, kus ja mille abil sai kommunistlikku ideoloogiat massiteadvusse tuua ja peaaegu kohe propageerida.

Nõukogude koolkonna arendamise võimaluste otsimise alguses oli ajaloo ja modernsuse vahekorra küsimus vastuoluline. See küsimus oli otseselt seotud kooli olemuse kindlaksmääramisega. Saame pöörduda olukorra hindamise poole selle tunnistajate ja otseste elujuhiste poolt. Iseloomulik on isegi ühe seda probleemi käsitleva töö pealkiri „Võitlus ühiskonnateaduse ja koolipraktika eest 2 aastat”, mis ilmus 1925. Kuulus metoodik B.N. Žavoronkov kirjutab oma artiklis selles raamatus, et pärast oktoobrit toimunud võitluses kooliuuenduse eest võitsid alguses tegutsemiskooli ehk nn vabakooli pooldajad. Seda seletati loomuliku reaktsiooniga vana kooli viiside tagasilükkamisele.

Uutes tingimustes toimus hariduse uuendatud sisu otsimine Venemaa eri piirkondade õpetajate ja sotsiaalteadlaste poolt, see oli oma olemuselt detsentraliseeritud ja kajastas erinevaid lähenemisviise hariduse sisu uuendamisele.

12. mail 1918 kolis RKP Keskkomitee (b) ja Rahvakomissaride Nõukogu põhikoosseis Moskvasse. Petrogradis loodi Rahvakomissaride Nõukogu ülejäänud töötajatest Põhja Regiooni Kommuunide Liidu volinike nõukogu (sealhulgas Petrogradi, Novgorodi, Tšerepovetsi, Olonetsi, Vologda ja Arhangelski kubermangud). Mõne aja pärast kujunes Hariduse Rahvakomissariaadi komisjon Põhja Regiooni Kommuunide Liidu Hariduse Rahvakomissariaadiks, mida juhtis A.V. Lunacharsky, kes jäi samal ajal Moskvas RSFSRi hariduse rahvakomissari ametikohale.

Uue otsimine oli raske. 1918–1919 õppeaasta alguseks oli Petrogradi ekspertide komisjon ja RSFSR Hariduse Rahvakomissariaadi koolireformi osakond, mida tol ajal juhtis P.N. Lepešinski sõnastas oma seisukoha uue õppeaasta eel: „... huvides Ühtne koolõppekava järjepidevus on vajalik. Klassideks jagamise asemel toimub rühmitamine teadvuse taseme järgi.

Teatud fikseeritud programmid on mittevajalikud, need peaksid olema eeskujulikud, mitte absoluutsed. Õpetajad on rühmitatud mitte ainete, vaid osakondade kaupa. Kogu kooli peale piisab 3-4 õpetajast. Õpikute asemel võiks olla teatmeteoseid õpetajatele ja õpilastele ning elavaid vestlusi. Kõigi nende abstraktsete põhimõtetega peab kaasnema konkreetne töö haridusprogrammide ja -plaanide väljatöötamisel ning elav arvamuste vahetus selles suunas tegutsevate perifeeriatega.

Teine vaatenurk oli lähedasem haridusprotsessi traditsioonilisele korraldusele.

Hariduse Rahvakomissariaadi aktiivne töö aitas kaasa massipedagoogilise entusiasmi ärkamisele.

Õpetajate kollektiiv jagunes uue valitsuse pooldajateks ja vastasteks. Juba juunis 1918 toimus Petrogradis suure hulga teadlaste ja ajalooõpetajate koosolek. Arutati küsimust: "Millise kohustuse paneb praegune hetk vene keele õpetajale, eriti ajalooõpetajale." Kohtumisel pöörduti Venemaa õpetajate poole sõnadega, et kogu Venemaa ajalooline protsess on toonud kaasa haigutava tühjuse, riigi ühtsus hävis ja rahvale on jäänud vaid "ähmane etnograafiline sugulus ja usukogukond". Pöördumise autorid väitsid, et ainult intelligents võis Venemaad päästa, sest kõik klassid ütlesid temast lahti. Samal ajal tekkisid üle 1200 liikmega “Teadus- ja Pedagoogiliste Organisatsioonide Liit” ning “Ajalooõpetajate Teadus- ja Pedagoogiline Selts”. Nende organisatsioonide tegevussuunda saab otsustada dokumendist, kus oli kirjas, et “... pärast maailmasõja kohutavaid lööke, pärast suuri veebruaripäevi ja... oktoobripatud rahva vastu on intelligents asumas. kodumaa elluäratamise vägitegu.

1918. aasta keerulises ajaloolises olukorras otsiti pingelise arvamuste heitluse käigus ajaloolis-poliitilise kasvatuse sisu aluseid ja selle avalikustamise meetodeid. Nii koostati Petrogradis Põhja Regiooni Kommuunide Liidu rahvakomissariaadi humanitaarkomisjoni ja ekspertide nõukogu osalusel ajaloo, sotsioloogia ja tööajaloo (poliitökonoomia) õppekava ja näidisprogrammid. . Need programmid ei olnud sisult järjekindlalt marksistlikud, kuid erinesid põhimõtteliselt mitte ainult revolutsioonieelses koolis tegutsenud programmidest, vaid ka 1915. aastal rahvahariduse ministri P.N. komisjoni poolt välja töötatud eeskujulikest programmidest. Ignatjeva.

Sotsiaal-ajalooliste distsipliinide eeskujulike programmide väljatöötamise ajaks (sügis 1918) oli Hariduse Rahvakomissariaadi humanitaarkomisjoni ja ekspertide nõukogu käsutuses mitmeid mitte ainult üldist laadi, vaid ka konkreetselt käsitletud dokumente. Nõukogude kooli õpilaste ajaloolise ja poliitilise hariduse arendamisele.

Kooliaasta eel toimus esimene ülevenemaaline haridusteemaline kongress (26. august – 4. september 1918), kus V.I. Lenin rääkis järgmiste sõnadega: „Me ütleme: meie asi koolipõllul on seesama võitlus kodanluse kukutamise eest; kuulutame avalikult, et kool on väljaspool elu, väljaspool poliitikat – see on vale ja silmakirjalikkus. Seda väidet hakati hiljem kasutama võitluses ideoloogiliste vastastega ning seost poliitika ja eluga hakati mõistma kui koolinoorte tutvustamist marksismi uurimisega selle ainsas – Lenini versioonis.

Paljud ajaloolased ja õpetajad esimestel oktoobrijärgsetel aastatel seda seisukohta ei jaganud. Silmapaistev õpetaja, professor P.F., astus aktiivselt vastu kooliasjade politiseerimisele. Kapterev. Ta kirjutas: „Kuhu peaks õpetaja oma kooli-pedagoogikaatri suunama käimasoleva poliitilise tormi hulgas domineerimise eest võitlevate erakondade vahel?... Esimene asi, mida õpetaja sellises olukorras ette kujutab, on kooli kuulutamine mitte- poliitiline institutsioon ja nõuavad seetõttu, et erakonnad ei sekkuks temasse, vaid jätsid ta rahule.

Arusaam, et kool on apoliitiline, leidis intelligentsi seas laialdast heakskiitu. Pedagoogiliste väljaannete lehekülgedelt kõlasid üleskutsed "päästa lapsi sotsiaalsest mürgitusest, modernsuse mürgisest hingeõhust". Neid kajasid hääled, et „ajalooõpetaja ei ole parteisekretär. Ta ei peaks asuma ühe või teise erakonna poolele... Tema ülesanne on koos õpilastega uurida erinevate erakondade tekkimist.“

Vahepeal muutus bolševike partei positsioon järk-järgult domineerivaks ja seejärel ainsaks vastuvõetavaks. Kuid ikkagi 1917. – 23. a. Endiselt oli võimalik väljendada muid seisukohti, kartmata kaotada mitte ainult oma positsiooni, vaid ka elu.

Pöördumine Põhja Regiooni Kommuunide Liidu hariduskomissariaadi õpetajatele 18. juulil 1918 tõdes, et poliitikat politiseerimise ja agitatsiooni mõttes ei tohiks kooliseinte vahel toimuda. “Aga vaikides mööduda ning laste ja noorte eest varjata meie Suure Revolutsiooni grandioosseid sündmusi nende ees, oleks absurdne ja ebapedagoogiline. Seetõttu on ülimalt vajalik viia õpilased kurssi sotsiaalse maailmavaate ja revolutsiooni poolt välja kuulutatud uue sotsialistliku korra põhitõdedega. Pangem tähele selle soovituse reserveeritud olemust.

Hariduse Rahvakomissariaadi poolt 16. oktoobril 1918 vastu võetud „Ühtse töökooli põhiprintsiibid” kuulutasid, et uuel koolireformil „on... iseloom masside võitluseks teadmiste nimel, haridus", et "me räägime kooli radikaalsest ümberkorraldamisest tõeliselt populaarse kooli vaimus". Kooli ühtsus eeldas selle tasemete järjepidevust, hariduse alguse võrdsust, kuid mitte mingil juhul kooli ühtlustumist ega ühtlust. Ühtsuse mõistmise erinevused uus kool jätkus ka edaspidi. See ei saanud muud kui mõjutada koolinoorte hariduse sisu ja vormi otsimist.

Ülevenemaalise Kesktäitevkomitee poolt 30. septembril 1918 kinnitatud “Ühtse töökooli määrustik” nägi ette: kohalike omavalitsuste laialdase osalemise kooliasjades; eraalgatuse arendamine hariduses: kooli omavalitsuse loomine ja koolinõukogude korraldamine, kuhu kuulusid kõik koolitöötajad, õpilaste ja „töötava elanikkonna“ esindajad; kõigi karistuste, hinnete, eksamite, kohustuslike kodutööde kaotamine; eeskujulike õppekavade ja kohalikele oludele vastavate paindlike õppekavade juurutamine; mitmekesisuse soodustamine õpikutes, õppevahendites jne. Kõik see avas laia välja pedagoogilise loovuse ja hariduse eksperimenteerimise.

Koos uue sisu otsimisega ajaloost ja sotsiaalsetest distsipliinidest, uus koolitused. Nii hakati pärast esimese Nõukogude põhiseaduse vastuvõtmist Viienda Ülevenemaalise Nõukogude Kongressi poolt „... eranditult kõigis Vene Vabariigi koolides ja õppeasutustes juurutati selle põhiseaduse põhisätete uurimine”.

Septembris 1918 Petrogradis pedagoogide kursusel hariduse rahvakomissar A.V. Lunacharsky pühendas oma loengu spetsiaalselt ajaloo õpetamisele. Selles loengus Erilist tähelepanu ta juhtis tähelepanu ajaloo ja sotsioloogia rollile ajaloolisuse ja igaühe vastutustunde sisendamisel ühise eesmärgi nimel, mille järjepidevust ja progressiivsust tõestab kõigile vaid ajalugu.

1918. aastal koostati ja avaldati Petrogradis näidisajaloo programmid. Seletuskirjas märgiti, et ühtses töökoolis ajaloo õpetamise eesmärk on anda õpilastele kõige visuaalsemal ja ligipääsetavamal kujul ettekujutus ajaloolise protsessi olemusest, sisendada neile oskusi ja võimeid iseseisvalt mõista ajaloolise protsessi nähtusi. minevikku ja valmistab neid ette tänapäeva elu nähtuste ja faktide õigeks mõistmiseks. Iga 4 õppeaasta jooksul eraldati ajaloo õppimiseks 3 tundi nädalas. See pidi uurima sündmusi ürgajast kuni Vene revolutsioonini.

Ajalooprogrammid ei olnud ühtsed. Enne 1919. aastat oli igal koolil õigus luua oma programme, kuid paljud neist sisaldasid vähe uudsust. Suurem osa vana kooli õpetajaid eelistas töötada vanade programmide järgi, mis ei arvestanud sugugi laste vajaduste ja huvidega.

Alates 1919. aastast hakati suurtes linnades looma ajalooprogramme. Erinevalt vanast ajalookäsitlusest sisaldasid need valdavalt kultuuriloolist materjali. Koos kultuuriajalooga loodi programme mitmel sotsiaalsel distsipliinil (poliitökonoomia, sotsialismi ajalugu jne). Enamus saateid hõlmasid kronoloogiliselt aga perioodi kuni 18. sajandi lõpuni ning koolist lahkunud õpilased ei saanud teadmisi uusajast. Ja sotsiaalsete erialade kursustel ei olnud terviklikke programme, need olid üles ehitatud fragmentaarselt ja olid sageli sisuvalikul üsna juhuslikud.

Samaaegselt ajaloo näidisprogrammidega töötati välja ja avaldati 1919. aasta alguses eksperimentaalsed ühiskonnaõpetuse näidisprogrammid. Need olid nõukogude kooli ajaloos esimesed saated sotsioloogilist laadi teoreetilisel ainel teise astme kooli kahele viimasele klassile (8. ja 9.). Aine koosnes tööajaloo (poliitökonoomia) ja sotsioloogia kursusest. Kokku eraldati ainele 144 tundi. 8. klassis pidi uurima tööajalugu “primitiivsest kommunismist imperialismini”. 9. klassi esimeses pooles tehti ettepanek asuda õppima imperialismiajastu poliitökonoomia küsimusi. 1

Näidisprogramm püstitas tööajaloo kursuse põhieesmärkidena järgmise: anda üliõpilastele üldine maailmaskeem kaasaegse majandussüsteemi arenguetappidest, s.o. töösuhete arendamise vormid; välja selgitada kaasaegse majandussüsteemi arenguseadused, mis peaksid vana välja vahetama. Samas seletuskirjas juhiti õpetajaid, et „tööajaloo õpetamine peaks toimuma nii, et õpilased võtaksid võimalusel vahetult osa empiirilise materjali analüüsist, mõistete kujundamisest ja seaduste konstrueerimisest. Seda on võimalik saavutada ühelt poolt intervjuu vormis tunni läbiviimisega ja teiselt poolt kodus koostatud ja õpilaste poolt klassis kritiseeritud esseede abil. Kriitika tähendas siin arutelu.

Programm sisaldas kohustusliku ja soovitatava kirjanduse loetelusid. Kohustuslikus nimekirjas olid nii õppe- kui ka reformivahendid. Kohustuslikus nimekirjas on 24 suuremat teost ja uurimust, sealhulgas F. Engelsi "Antiduring", K. Marxi "Poliitökonoomika kriitikast", "Imperialism kui kapitalismi kõrgeim staadium" ja "Riik ja revolutsioon" V.I. Lenin. Lisaks olid selles loendis K. Kautsky teosed, poliitökonoomia kursus A.A. Bogdanov ja I.I. Skvortsova-Stepanova ja teised.

Kursuse see osa, mida nimetati sotsioloogiaks, oli ette nähtud 9. klassi lõpuklassis 57 õppetunniks, pidi sünteesima õpilaste loodus-, ajaloo- ja poliitilis-majanduslikke teadmisi ning toetuma õpilaste omandatud sotsiaalse mõtlemise oskustele. 9. klassi teise poole algus. Kursusele, mis koosnes 7 teemast, eelnes mahukas seletuskiri koos kursuse ideoloogilise sisu üksikasjaliku analüüsi ja metoodiliste juhenditega ning viidete loeteluga nii kogu kursuse kui ka üksikute teemade kohta. Programmis märgiti, et kursuse õppimine peaks "lõpetama õpilaste suutlikkuse arendamist erinevates ümbritsevates elunähtustes navigeerimiseks ja aitama kaasa maailmast teadusliku arusaama arendamisele". Koolisotsioloogiakursuse õpetamise meetodid peaksid võimalikult täpselt vastama sotsioloogilise uurimistöö meetoditele, et õpilased ei oleks sunnitud midagi uskuma, vaid osaleksid koos õpetajaga sotsioloogiliste järelduste tegemise protsessis. konkreetsel materjalil.

Sel eesmärgil tuleks muidugi vältida a priori hinnanguid, isegi kui seda toetavad näited; hüpoteesi tuleks pidada võimalikuks ainult siis, kui on näidatud selle abistav olemus; Peamiselt on vaja kinni pidada tooraine induktiivsest uurimisest. Samuti soovitati laialdaselt kasutada abstraktsiooni ja intervjueerimist.

Etteruttavalt võib öelda, et sotsiaalteaduste kursuste näidisprogrammid ei arvestanud õpilaste reaalseid võimeid ega korreleerunud kuidagi kooli võimekusega pakkuda õpilastele monograafiatekste ning õpetajate ja õpilaste valmisolekut õppida. uus teema. Sellegipoolest viitab esimene katse juurutada koolis teoreetilist sotsiaalpoliitilist kursust, et teadvustatakse vajadust anda koolilastele sotsioloogilisi ja poliitilisi teadmisi. Kõrget kiitust väärib autorite idee, et teaduse meetodid peaksid oma loogikast saama ka nende koolis õpetamise meetoditeks. Õpilase veendumus pidi olema tema enda mõttetöö tulemus. Töö orienteeritus iseseisvale tööle raamatuga, isikliku suhtumise väljaselgitamine uuritavatesse teemadesse õpilaskonspektide arutelu kaudu põhines oma seisukohtade kaitsmise ja kaitsmise oskuse sisendamisel. Meie hinnangul võib programmi sellist lähenemist koolinoorte iseseisvuse ja aktiivsuse arendamisele hinnata positiivselt, kuigi edaspidi jääb materjali ühekülgse esitamise tingimustes ühe vaatenurga domineerimine koolis. sisu, arutelumeetodid olid sageli ainult deklareeritud.

Kirjeldades selle perioodi läbiotsimisi mitu aastat hiljem, on N.K. Krupskaja märkis oma ettekandes I ülevenemaalisel vene keele ja kirjanduse õpetajate konverentsil: “Pärast oktoobrit seisid nõukogude kooli ees uued ülesanded. Hariduse eesmärgid, hariduse eesmärgid olid seatud täiesti erinevalt. Kogu kool pidi täitma uue inimese koolitamise ja teadmistega varustamist. Nende eesmärkide saavutamiseks oli vaja läbi vaadata kõigi õppeainete sisu. Ja loomulikult nõudis revideerimist õppetöö ja ühiskonnaõpetuse sisu. Kõik said aru, et ühiskonnaõpetuse vanal viisil õpetamine on mõeldamatu, et uut sisu on vaja tutvustada. Algul keskenduti kogu tähelepanu sellele, kuidas neid ühiskonnaõpetuse programme üles ehitada, kuidas tuua neisse kõigi sündmuste piisav kajastus marksistlikust vaatenurgast, kuidas seostada ajalugu modernsusega, kuidas mõista, et ajalugu teenib selgemat ja selgemat ning selgem arusaam modernsusest. Ülesanne oli näidata, kuidas peaks majandus olema seotud poliitilise süsteemiga, anda pilt revolutsioonilisest võitlusest, anda pilt inimkonna arengust. Ja kuna vanas ühiskonnateaduses kõiki neid küsimusi - majandusarengu küsimusi, poliitilise arengu küsimusi - ei käsitletud kas üldse või käsitleti juhuslikult, siis pöörati neile põhitähelepanu ja kirjandusküsimused taandusid mõnevõrra valdkonda. taust."