Sağır okul öncesi çocuklarda telaffuz becerilerinin oluşumu, çocukların yetişkinlerin konuşmalarını taklit ederken telaffuz öğrenme yeteneklerini temel olarak genişleten görme (yani işitsel-görsel algı ile) katılımıyla gelişen işitme temelinde gerçekleşir.
Telaffuz öğretiminde ilk birim kelimedir, çünkü dilin ana birimidir ve telaffuzun tüm yönleri onda gerçekleştirilir. Genellikle, okul öncesi çocuklar, işitsel-görsel olarak veya kulak yoluyla algılanan yetişkinlerin konuşmalarını taklit ederek bir kelimenin yeniden üretilmesini öğrenirler. Bu durumda, öncelikle kelimeye hece-ritmik bir yapı olarak hakim olurlar ve ayrıca içindeki birkaç sesin telaffuzunu da öğrenirler. Bu aynı zamanda fonetik ritimlerin yaygın olarak kullanılmasıyla da kolaylaştırılmıştır. Çocuklara, cümlelerin, cümlelerin, kelimelerin, hecelerin ve seslerin telaffuzuyla birlikte çeşitli hareket türlerini taklit etmeleri önerilir. Fonetik ritim, sağır okul öncesi çocuklarda, daha doğal, sürekli, ritmik konuşmada ritmik-tonlamalı bir kelime ve cümle yapısının oluşumuna katkıda bulunur.
Okul öncesi dönemde telaffuzla ilgili çalışmalarda iki aşama vardır.
İlk aşamada - 4-4,5 yaşına kadar olan çocuklara öğretmenin başlangıcından itibaren - gereklidir: a) çocuklarda sesli konuşmayı taklit etme yeteneğini geliştirmek (ilk başta bu taklit son derece kusurludur, yavaş yavaş daha fazla hale gelir) ve daha doğru); b) okul öncesi çocuğu, kendisine sunulan herhangi bir tasarımda (işiten bir çocuğun gevezeliğine benzer şekilde) arzularını, duygularını ve mesajlarını sözlü olarak ifade etmeye teşvik edin; c) Her çocuğun telaffuz yetenekleri düzeyinde bir kelime veya kelime öbeği ile sözlü iletişim ihtiyacını oluşturmak.
Eğitimin ilk aşaması, telaffuz becerilerinin asimilasyonunun, öğretmen ve eğitimcilerin konuşmalarını taklit ederek, işitsel-görsel olarak ve kulak tarafından algılanarak gerçekleştirilmesi ile karakterize edilir. Aynı zamanda fonetik ritim, metodolojik bir teknik olarak yaygın olarak kullanılmaktadır. Telaffuz öğretiminin ilk aşaması, konuşmanın ses kompozisyonunun düzensiz bir şekilde asimilasyon dönemidir.
Bu dönemde konuşmanın telaffuz tarafının özümsenmesi son derece bireyseldir. Bunun nedeni, çocuklarda işitme, taklit yeteneği ve motor yeteneklerin kalıntılarının farklı olmasıdır. Okul öncesi çocukların konuşmalarında, seslerin doğru çoğaltılması ile birlikte çok sayıda yedek ses vardır. Kelimenin özümsenmesi de tüm çocuklar için farklı olabilir.
İşitsel işlevin önemli bir ihlali, yalnızca taklit temelinde tam teşekküllü bir sözlü konuşmanın oluşturulmasına izin vermez. Bu nedenle, çalışmanın ikinci aşamasında (4 - 4,5 yıldan başlayarak), telaffuz öğretimi düzenlenir. Her şeyden önce, kelimenin bileşimini yeniden oluşturmak için belirli bir ses ikame sistemi kurulur. Çalışmanın ilk aşamasında, çocuklar henüz hakim olmadıkları seslerin yerine konuşmada çok sayıda ikame kullanıyorsa, ikinci aşamada öğretmenin görevi bu ikameleri indirgenmiş sisteme göre düzenlemektir. fonemler.
Çalışmanın ilk aşamasında, işitsel-görsel algısı sırasında esas olarak konuşma taklidi temelinde telaffuz becerileri oluşturulur. İkinci aşamada, çocukların dokunsal-titreşimsel duyumları da geniş çapta ve gerekirse özel konuşma terapisi teknikleri ile ilgilidir. Bununla birlikte, okul öncesi çocukların telaffuz becerilerine hakim olma yetenekleri farklı kalır. Bu, yalnızca farklı taklit etme yeteneğinden, farklı motor yeteneklerden, işitsel işlevdeki bozulmanın derecesi ve doğasından değil, aynı zamanda her çocuğun ilk aşamada ustalaştığı belirli telaffuz becerilerinden de kaynaklanmaktadır. Telaffuz üzerinde daha fazla çalışma yapılırken çocukların bireysel özellikleri dikkate alınmalıdır.
Sözlü konuşmanın oluşumu tüm eğitim süreci boyunca gerçekleştirilir. Gün boyunca ve sadece öğretmen ve eğitimcilerin sınıfında değil, çocukları bağımsız sözlü açıklamalar yapmaya teşvik etmek gerekir. Çocuk kurumunun tüm çalışanları, ellerinden geldiğince öğrencilerin sözlü konuşmalarını kontrol etmelidir. Her çocuğun telaffuz yeteneklerini bilen öğretmen ve eğitimciler konuşmada maksimum uygulamalarını gerektiriyorsa, örneğin bir dadı veya aşçı çocuğa yalnızca söylediklerini kötü bir şekilde tekrar etmesini önerebilir (anlamadım. Tekrarla. ).
Özel telaffuz eğitimi, önden ve bireysel özel sınıflar şeklinde gerçekleştirilir. İçeriği, telaffuz becerilerini oluşturma görevleriyle belirlenir.
Bireysel derslerde ses yeniden üretme becerileri oluşturulur, ses kusurları, sesler, ses kombinasyonları, kelime çoğaltmadaki eksiklikler giderilir. Bu sınıflar, içeriklerinde genellikle ön sınıflardan biraz ileridedir. Her şeyden önce, sağır çocuklar tarafından yalnızca taklit yoluyla zayıf bir şekilde edinilen telaffuzun bu yönleri üzerinde çalışırlar. Bireysel derslerde öğretmen, belirli bir sesi yeniden üretme birincil yeteneğini kazanır, kaybolabilecek telaffuz becerilerini pekiştirir. Ayrıca bu sınıflarda çocukta kendiliğinden ortaya çıkan plansız seslerin pekiştirilmesi için çalışmalar yapılır.
Telaffuz becerileri de ön derslerde sabitlenir. Derslerin materyali, belirli bir eğitim yılının program gereksinimlerine uygun olmalı ve hem içerik hem de dilbilgisi tasarımı ve ses yeniden üretme yetenekleri açısından gruptaki çocukların tümü veya çoğu için erişilebilir olmalıdır. Çocukların telaffuz becerilerinin hala kırılgan olmasına ve bazen yanlış telaffuz etmelerine rağmen, bu dersin yürütülmesine engel değildir. Çocukların öğretmenin isteği üzerine gerekli kelimeyi, heceyi, bireysel sesi doğru bir şekilde yeniden üretebilmeleri önemlidir.
Günlük 3-5 dakikalık fonetik ritmin amacı, bir yandan telaffuz becerilerini pekiştirmek, diğer yandan bozulmalarını önlemektir. Bu bağlamda, sınıflar için malzeme seçilir. İlk olarak, konuşma materyali, belirli bir zamanda çoğu çocukla üzerinde çalışılan sesleri içerir. İkincisi, daha önce çalışmaları yapılan sesler üzerinde böyle bir materyal alınır, ancak şimdi planlanmamıştır, ancak onsuz telaffuz becerileri dağılabilir.
Konuşma materyali ayrıca dersin fonetik temasına da karşılık gelmelidir: örneğin, f, n sesleri üzerinde çalışma yapılıyorsa, konuşma materyali bu sesleri içeren kelimeleri içermelidir. Konuşma materyali, çalışmanın bu aşamasında çocuklar için eşit derecede zor olan iki (veya daha fazla) ses olmayacak şekilde seçilmelidir. Örneğin, k sesini otomatikleştirmek ve c sesini düzeltmek için çalışma yapılıyorsa, bu seslerin her ikisini de içeren kelimeler konuşma materyali olarak kullanılamaz, örneğin: köpek, tırpan, kum vb. Bu seslerin bir arada bulunmadığı kelimelerin (kedi, pencere, film, çorba, teşekkür, bıyık, burun) kullanılması daha uygundur.
Konuşma materyali seçiminde, diğer şeyler eşit olmak üzere, konuşma diline ait kelime dağarcığı tercih edilir. Çocukların sürekli kullandığı kelimeleri ve ifadeleri seçmek gerekir.
Daha önce belirtildiği gibi, sağır okul öncesi çocukların telaffuz becerileri, işitsel-görsel olarak algılanan yetişkinlerin konuşmalarının taklit edilmesi temelinde oluşturulur. Ancak çoğu sağır çocuk, özel bir kurumda eğitimlerinin başlangıcında, ellerinin büyük bir hareketini bile bilinçli olarak nasıl taklit edeceklerini bilmiyorlar. Bu nedenle, eğitimin ilk aşamalarında, özellikle derslerin ilk yılında çocuklarla çalışırken, taklit etmeyi öğrenmeye çok dikkat edilir. Bu çalışma, çocuğun anaokulunda kaldığı ilk günlerden itibaren bireysel ve toplu olarak gerçekleştirilir.Öğretmen dersler sırasında, eğitimci - açık hava oyunları ve yürüyüş sırasında yürütür.
Çocuklara kelimelerin, hecelerin veya seslerin telaffuzu eşliğinde çeşitli hareketleri taklit etmeleri önerilir. Örneğin, tek sıra halinde hızlı ve yavaş yürüyüşe pa-pa-pa ifadesinin hareket hızına karşılık gelen bir hızda telaffuzu eşlik eder; alkışlara ta-ta-ta hece kombinasyonunun telaffuzu eşlik eder (ayrıca farklı bir hızda); kolların yanlara düzgün bir şekilde yayılmasıyla, çocuklara a sesini (kısa ve uzun) vb. telaffuz etmeleri öğretilir.
Öğretmenin görevi, çocuklara yalnızca hareketin kendisini değil, aynı zamanda karakterini de mümkün olduğunca doğru bir şekilde yeniden üretmeyi öğretmektir: enerjik, keskin ve pürüzsüz, bir kerelik veya tekrarlayan (örneğin, ellerinizi bir veya çok kez çırpın). Fonetik ritmin metodolojik bir teknik olarak kullanılmasının etkinliği, büyük ölçüde çocukların bu beceride nasıl ustalaştığına değil, aynı zamanda çocukların konuşmasının gelecekte ne kadar doğal, tutarlı, ritmik ve anlamlı olacağına da bağlıdır.
İletişim sürecinde, çocuklar, yetişkinlerin konuşmalarını taklit etme temelinde, sözlü üreme için sürekli bir dürtü ile kelimeyi ritmik-tonlamalı bir yapı olarak ustalaştırırlar.Çocuk bazı kelimeleri tam olarak çoğaltabilir (anne, ver, orada ), diğerleri - yaklaşık olarak, ses ikameleriyle ("tamalet" - bir uçak, "papa" - güle güle, "vata" - su) veya kesilmiş ("paka" - köpek, "ma" veya "ko" - süt). Bazı çocuklar kelimenin bir veya daha fazla sesini çoğaltır, diğerleri - kelimenin hece kompozisyonu, ritmik kalıbı, ses kompozisyonunu gözlemlemeden ("mamime" - teşekkür ederim, "papape" - aferin).
Çocukların telaffuz yeteneklerini netleştiren ve geliştiren özel sınıflardaki öğretmen, sesleri bir kelime ve kelime öbeğiyle zorunlu olarak pekiştirerek çağrıştıran, otomatikleştiren ve düzelten çalışmalar yürütür. Aynı zamanda, diğer konuşma materyallerinde, çocuklara, ses-hece kompozisyonuna uygun olarak, stresle, normal bir hızda, ortoepinin normlarına uygun olarak kelimeleri birlikte telaffuz etmeyi öğretir. Bu çalışma, çocukların ses kompozisyonunda zaten ustalaştığı kelimelerle gerçekleştirilir.
Çocuklara izole kelimeleri doğru telaffuz etmeyi öğretmek yeterli değildir. Cümleyi yeniden üretme yeteneğini oluşturmalıdırlar: birlikte, bir ekshalasyonda, gerekirse onu sözdizimlerine bölerek, komşuların karşılıklı etkisini dikkate alarak, içerdiği kelimelerin doğru şekilde yeniden üretilmesini sağlar. İfadenin materyalinde, çocuklar tonlama unsurlarına hakim olurlar.
Gerekirse, konuşma solunumu ve sesi geliştirmek, kusurlarını gidermek için çocuklarla çalışmalar yapılır.
Sistemde telaffuzun çeşitli yönleri üzerinde çalışmalar yapılır. Bu sadece konuşma nefesi, ses, sesler, kelimeler ve ifadeler üzerinde çalışma yöntemlerinin tutarlı bir sunumu değildir. Her ders kapsamlı bir telaffuz eğitimi içerir. Dersin doygunluğu, içeriği ve karşı karşıya olduğu öğrenme hedefleri tarafından belirlenir.
Konuşma solunumu üzerinde çalışın
Çocuğun anaokulunda kaldığı ilk günlerden itibaren, konuşma solunumu üzerinde çalışmalar devam etmektedir. Bunun için çeşitli egzersizler kullanılır: pamuk parçalarını üfleme, küçük oyuncaklar, farklı uzunluklardaki tüplerden bir top üfleme ve bu tür diğer egzersizler. Çalışma, çalışmanın ilk yılının tamamı boyunca gerçekleştirilir (önce bireysel olarak ve daha sonra sadece ön sınıflarda).
Çocuklarda konuşma solunumunun gelişimi, fonetik ritmi kullanarak sesleri, heceleri, kelimeleri ve cümleleri yeniden üretme becerisinin oluşumu üzerine yapılan tüm çalışmalarla kolaylaştırılır.
Ses yükseltme ekipmanının sürekli kullanımı, ters mikrofonların varlığı, ses çağırırken çocuğun dokunsal hislerine başvurmamanızı sağlar. Çocuk, kendisinde ve öğretmeninde bir sesin varlığını veya yokluğunu kulak yoluyla belirler. İlk keyfi sesli tepkiler, çocuklarda bir yetişkinin konuşmasını taklit ettiklerinde ortaya çıkar. Fonetik ritimleri metodik bir teknik olarak kullanarak sesler (esas olarak sesli harfler), heceler ve hece kombinasyonları üzerinde çalışmak, ses üzerinde eşzamanlı çalışmayı içerir. Ortaya çıkan ses kusurlarını ortadan kaldırmak (boyunun ve gücünün ihlali, genizlik, ses kısıklığı), her şeyden önce çocukların artık işitme duyusunu kullanmak gerekir.
Sesler üzerinde çalışmak
Öğrenmenin ilk aşaması (konuşma sesleri üzerinde çalışırken fonetik ritimlerin kullanılması).
Aynı artikülasyon yöntemiyle sesleri telaffuz ederken kullanılabilecek bazı el hareketlerine örnekler. Aynı zamanda, hareketlerin doğası sabit kalır.
Ünlü harfler. Ünlülerin telaffuzuna eşlik eden hareketler düzgün ve yeterince uzun olmalıdır.
bir: ben. is. - eller göğsün önünde. a - · sesini telaffuz ederek kollarınızı iki yana açın. Dinamikler açısından zayıf
Ö: ı. s. - eller aşağıda. o - · sesini telaffuz ederek, ellerinizi yanlardan yukarı kaldırın ve başınızın üzerine bağlayın. Dinamik olarak zayıf.
Ü: ı. is. - eller omuzlarda. y - · sesini telaffuz ederek kollarınızı öne doğru uzatın. Dinamik olarak gergin.
E: ben. is. - eller ileri - yanlara. e - · sesini telaffuz ederek, ellerinizi omuzlarınıza kaldırın. Dinamik olarak zayıf.
ben: ben. is. - eller omuzlarda. Sesi telaffuz edin ve - ·, ellerinizi yukarı çekin, parmak uçlarınızda yükselin. Dinamikler çok gergin.
ünsüz sesler. Ünsüzler esas olarak ünlülerle birlikte üretilir. Artikülasyonun doğasına göre, ünsüzler ayırt edilebilir: sağır patlayıcılar (n, t, k), sesli patlayıcılar (b, d, e), durma (m, n, l), sağır frikatifler (f, s, w, x), frikatif sesli (c, a, g), canlı (r), affricates (c, h). Okul öncesi çocuklarda yumuşak ünsüzlerin oluşumu üzerine özel çalışmalar yapılmaz, ancak bu seslerden bazıları genellikle çocukların bağımsız konuşmalarında (bazen sert olanlar yerine) ortaya çıkar.
Patlayıcı sessiz ünsüzler. Bu grubun seslerinin telaffuzuna eşlik eden hareketler hızlı, keskin, dinamikleri gergin.
P: heceyi telaffuz ederek pa, yumruklarınızı sıkarak ellerinizi keskin bir şekilde indirin; yumruklarını sıkarak ellerini keskin bir şekilde aşağı indirirken, aynı zamanda pa-pa-pa-pa deyin.
T: ta hecesini telaffuz etmek, sıkılı yumruğu keskin bir şekilde açmak, sıkılmış yumrukları açmak, aynı zamanda ta-ta-ta-ta'yı telaffuz etmek.
K: heceyi telaffuz ederek ka, kafayı keskin bir şekilde geri atın, aynı zamanda eller, dirseklerde bükülmüş, keskin bir şekilde geri çekin.
Patlayıcı sesli ünsüzler. Bu grubun seslerinin telaffuzuna eşlik eden hareketler hızlı ama rahattır.
B: ben. is. - dirseklerde bükülmüş kollar. Ba-ba-ba-ba diyerek, yavaşça öne doğru eğilirken ellerinizi rahat bir şekilde sallayın; heceyi telaffuz ederek, keskin ama rahat, ellerinizi aşağı indirin.
D: ben. is. - eller göğsün önünde. Evet-evet-evet-evet-evet-evet diyerek göğsün önündeki fırçaları sallayın; Evet derken, olumlu anlamda başınızı sallayın.
G: ha-ha, ha-ha telaffuz, işaret ve başparmak parmaklarını tekrar tekrar bağlayın; ha'yı telaffuz ederek, işaret ve başparmak parmaklarını birleştirin.
Dur-geçen ünsüzler. Bu grubun seslerinin telaffuzuna eşlik eden hareketler yavaş, pürüzsüz, biraz gergin.
M: ben. is. - kollar dirseklerde göğüs hizasında bükülü. ma hecesini telaffuz ederek, m üzerinde, kollarınızı hava direncinin üstesinden geliyormuş gibi öne doğru uzatın, a - kollar serbestçe birbirinden ayrılır. Hareketler arasında aralık yoktur, bir hareket sorunsuz bir şekilde diğerine geçer.
N: ben. is. - avuç içi size bakacak şekilde eller göğsün önünde. Heceyi telaffuz etmek, n - eller ileri, a - eller serbestçe birbirinden ayrılır.
L: ben. is. - dirseklerde bükülmüş, omuz seviyesinde yükseltilmiş kollar. La-la-la-la diyerek ellerinizle dönme hareketleri yapın.
sürtünmeli sessiz ünsüzler. Bu grubun seslerinin telaffuzuna eşlik eden hareketler yumuşak, uzun ve çok yoğundur.
F: i.p. - eller boyun hizasında, avuç içi sizden uzakta, dirsekler aşağıda. Sesi telaffuz ederek, kollarınızı yanlara doğru açın.
X: sp - kollar dirseklerde bükülü, avuç içi sizden uzakta, dirsekler aşağı. x sesini telaffuz ederek kollarınızı öne doğru uzatın.
C: i.p. - eller göğsün önünde. Sesi ile telaffuz ederken ellerinizi aşağı indirin veya birbirinden ayırın.
Diken. - eller göğsün önünde. Sh sesini telaffuz ederek, aşağı dalga benzeri hareketler yapın.
frikatif sesli ünsüzler. Bu grubun seslerinin telaffuzuna eşlik eden hareketler çok gergin, titriyor.
B: i.p. - eller yana. - · içindeki sesi telaffuz ederek, düz kollar ve gövde ile hafifçe sallayın.
3: i.p. - eller göğsün önünde. z - · sesini telaffuz ederek, ellerin göğsün önünde titreşen hareketlerini gerçekleştirin.
F: sp. - eller göğsün önünde. w - · sesini telaffuz ederek ellerinizi keskin dalga benzeri bir hareketle aşağı indirin.
Canlı. P sesini telaffuz ederek, göğsün önünde bükülmüş kollar birbiri etrafında döner. Dinamik olarak gergin.
Affikatlar. Affikatları uyandırma işi, ancak çocuk bu seslerin her iki bileşenini de doğru bir şekilde yeniden üretirse başlatılabilir. İlk önce çocuğa her iki ünsüzü (ts, t) aralıksız telaffuz etmeyi öğretmeniz gerekir. Bu seslerin telaffuzuna eşlik eden hareketler arasında da aralık olmamalıdır. Ardından, sesi (w) ile telaffuz etme süresini azaltarak, tek bir harekete geçmek gerekir, örneğin keskin bir şekilde, büyük bir güçle yumrukları açın. Çocuğun dokunsal duyumlarını kullanarak hava akımının gücünü hissetmek mümkündür.
Diftonglar. Çalışma iki aşamada gerçekleştirilir: ilk olarak, çocuğa sesi telaffuz etmesi ve başka bir sesli harfle (ia, io, yani, iyi, ai, oi) birlikte, bir sesin olduğu gibi akması için öğretilir. bir diğeri. Seslerin telaffuzuna, aynı zamanda sorunsuz bir şekilde diğerine geçen hareketler eşlik eder. Diftonun kendisini (ya, yu, yo, vb.) telaffuz ederken, daha önce sesin telaffuzuna eşlik eden ellerin yukarı hareketi ve işaret parmaklarının yukarı hareketi ile değiştirilir.
Öğretmeni taklit eden çocuklar bazen önerilen ses (hece) yerine başka bir ses çıkarır (na-ma yerine ta-pa yerine). Bu durumda, hareket çoğu çocuğun aldığı sese atanmalı, diğer çocuklar ise kademeli olarak bu harekete aktarılmalıdır.
Bir ses çağrıldığında, bir kelimeye konmalıdır. Kelimeler, uygulanan ses onun için en uygun konumda olacak şekilde seçilir: açık bir hece (tüm ünsüzler için, örneğin: orada, burada, güle güle. Baba, çorba), ters (durma ve sürtünme için, için örnek: ev, burun , oğul), sesli harfler arasında (seslendirilmek için, örneğin: su, kürk manto, merhaba). Daha sonra ünsüzler, tüm sesli harflerle (hecelerde, hecelerde ve kelimelerde) çeşitli konumlarda telaffuz edilir: bir kelimenin başında, ortasında ve sonunda, ünsüz kümelerinde.
Ünsüzleri çeşitli ünlülerle birlikte telaffuz ederken, seslerin telaffuzuna eşlik eden hareketler, hecede bulunan sesli harfe bağlı olarak biraz değiştirilir.
Ses uyandırma çalışması yapan öğretmen önce sesin bir örneğini verir: sesi telaffuz eder (hece, hece). Daha sonra çocuklar öğretmenle birlikte 2-3 kez telaffuz ederler, ardından birkaç çocuğun telaffuzu kontrol edilir (bireysel olarak) ve sonuç olarak her şeyi birlikte tekrar ederler. Öğretmen ve çocuklar tarafından seslerin telaffuzuna karşılık gelen hareketler eşlik eder.
İlk aşama, bir kelimenin parçası olarak seslerin düzensiz asimilasyonu dönemidir. Bu sırada afrikatlar dışındaki tüm sesleri oluşturmak için fonetik ritim kullanılarak çalışma yapılmalıdır. Çocuklarda bazı sesler çıkacak, bazıları olmayacak. Deneyimler, çocukların konuşmasında seslerin ortaya çıkış sırasında belirli bir düzenlilik olduğunu göstermektedir. Ünlülerden a, o, u, e genellikle önce gelir. Ünsüzler arasında labial-labial (p, b, m), labial-diş (f, c), bazı dil-diş (t, n, l), yani. işitsel-görsel algı için en erişilebilir olan ve yeniden üretilmesi ince motor farklılaşması gerektirmeyen sesler. Bu sesler fonetik ritme ilk dahil edilen sesler olmalıdır.
Konuşma sesleri üzerinde çalışmanın ikinci aşaması. 4 - 4,5 yaşlarında çocuklar, doğru şekilde yeniden üretebilecekleri, düzenlenmiş ve kabul edilebilir ikamelerle değiştirebilecekleri, ancak yine de sesleri hatalı telaffuz edebilecekleri bir dizi seste ustalaşırlar.
Kısaltılmış bir fonem sistemi kullanan eşmerkezli yöntemde, 17 temel ses tanımlanmıştır: a, o, y, e, i, p, t, k, f, s, w, x, v, m, n , ben, s. Bu sesler, çocuğun henüz telaffuzunda ustalaşmadığı seslerin yerine geçer. Okul öncesi dönemde, düzenlenmiş ikamelerin bileşimi okula kıyasla biraz daha genişler. Düzenlenmiş ikameler ayrıca şunları içerir: r ve l seslerinin yarı yumuşak l ile değiştirilmesi; canlı p'nin frikatif veya tek gerilimli p ile değiştirilmesi; x sesini ünsüz k ile değiştirmek; sağır ünsüz f'de ses değişimi; t, n, s seslerinin interdental artikülasyonu, sh sesinin interdental labialized s ile değiştirilmesi.
Azaltılmış fonem sistemi tarafından sağlanmaz, ancak kabul edilebilir ikameler, çocukların konuşmasında kendiliğinden ortaya çıkan ve büyük kusurlar içermeyen bu tür ilk ses artikülasyonlarıdır. Düzenlenmiş ikamelerden farklı olarak, izin verilenler belirli standartlara uyar: t ve k - n seslerinin değiştirilmesi; değiştirme n - m; frikatifin patlayıcı t ile değiştirilmesi; sh'nin bukkal sh ile değiştirilmesi veya ses olmadan labializasyon. Değişikliklerin geri kalanı kusurlu olarak kabul edilir. Bunlar şunları içerir: sağır ünsüzlerin sesli olanlarla değiştirilmesi, sözlü olanların nazal olanlarla, nazal olanların sözlü olanlarla, sonans, boğaz p, vb.
Bu sırada çocukların bağımsız konuşmalarında, aynı sesin farklı ikameleri bir arada bulunabilir (örneğin, köpek kelimesinde, с sesinin yerine t sesi gelir ve kelime tablosunda, interdental artikülasyon ile telaffuz edilir) . Konuşma sesleri üzerinde çalışmayı planlarken, öğretmen konuşmanın anlaşılırlığını en çok hangi seslerin ve kusurlarının etkilediğini dikkate almalıdır. Öncelikle 17 temel sesin parçası olan sesler oluşturulur ve en büyük kusurları da giderilir. Çocuğun henüz telaffuz edemediği sesler, düzenlenmiş ikamelerle değiştirilir. Sesler üzerinde çalışırken metodolojik bir teknik olarak fonetik ritim ile birlikte sesleri sahneleme ve düzeltme teknikleri kullanılır.
Bu dönemde fonetik ritim, seslerin taklit yoluyla oluşumuna katkıda bulunur, artikülatör aygıtı sesi yeniden üretmeye hazırlar ve daha sonra kelimeye kolayca girer.
Kelime çalışması
Kelimenin doğru çoğaltılması altında, ses-hece kompozisyonu, stres, ortopik normlara uygun olarak sürekli bir telaffuz kastedilmektedir. Bir kelime üzerinde çalışma sistemi, fonetik tasarımının çeşitli yönlerini kapsar - ses-hece ve ritmik yapı, ortoepi ve tempo.
Bir kelime üzerinde çalışırken, kelimelerin taklit yoluyla çoğaltılması, parçalara ayrıştırılarak okuma, parçalara ayrılmadan okuma, resimleri adlandırma, soruları cevaplama vb.
Kelimeleri taklit ederek çoğaltma
Sözcüklerin doğru bir şekilde yeniden üretilme becerisinin oluşmasında, örneğin çocuklar tarafından algılanması önemli bir rol oynar. Öğretmenin konuşması buna bir örnektir. Taklit için koşullar ve temeller farklı olabilir. Bazı durumlarda, çocuk kelimeyi hemen doğru bir şekilde telaffuz edebilir. Öğretmenin konuşmasını taklit ederek kelimeyi kusurlu bir şekilde yeniden üretirse, örneğin fonetik ritim gibi özel teknikler kullanılır. Uygulama yöntemini düşünelim.
Söz bölümlere ayrılmıştır. Herhangi bir hareketin performansı, özellikle bir kelimenin sonunda veya ünsüz kümelerinde (tam - ·, mish - · ka) olduklarında, stop-geçişli ve sürtünmeli ünsüzlerin telaffuzu ile vurgulanır. Bu, tonlamaların ortaya çıkmasını ve birleşimlerdeki ünsüzlerden birinin ihmal edilmesini bir şekilde önler.
Kelimenin her bir bölümünün telaffuzuna hareket eşlik eder. Aynı zamanda, hareketler sürekli olmalıdır, bir artikülasyonun sesinin diğerine geçişi, telaffuza eşlik eden el hareketlerinin yürütülmesinin aynı karakterini belirler. Her hareket, bir zaman aralığı olmaksızın bir sonrakine devam eder. Kelime üzerinde özel çalışma sırasında, ilk aşamalarda, doğal olana kıyasla biraz daha yavaş bir telaffuz hızı kabul edilebilir. Aynı zamanda kelimedeki kaynaşma ve vurgu korunmalıdır. Gerektiğinde, tek tek heceler ve hatta sesler, sözcüğün zorunlu müteakip sürekli yeniden üretilmesine tabi olarak, sözcükten izole edilir. Çocuğun kelimeyi telaffuz etmenin doğal hızını gözlemleyebilmesi için, kelimenin tek bir hareketle telaffuz edilmesini sağlamaya çalışarak hareketlerin sayısı azaltılmalıdır.
Sınıfta, çalışma aşağıdaki gibi gerçekleştirilir. Öğretmen, stresi ve ortopik normları gözlemleyerek kelimeyi normal bir hızda, sorunsuz bir şekilde telaffuz eder, yani. sağlam bir örnek verir. Daha sonra çocuklar öğretmenle birlikte kelimeyi birlikte telaffuz ederler, ancak biraz daha yavaş bir hızda, dikkatlerini seslere odaklayarak, kelimede çoğaltılması zorluğa neden olur; bundan sonra çocuklar öğretmenle birlikte kelimeyi doğal olana yakın bir hızda telaffuz ederler (bu aşamada hareket sayısını azaltmaya çalışabilirsiniz). Sonuç olarak, çocuklar kelimeyi kendi başlarına telaffuz ederler. Kelime üretme becerilerinin oluşumu üzerine özel çalışmalar için kullanılan tüm kelimeler çocuklara aşina olmalı ve konuşmada en sık kullanılan kelimeler olmalıdır.
Kelime üzerinde çalışmanın aşamalarını düşünün.
Anne. 1. Kelimenin telaffuzuna, ma hecesine karşılık gelen iki hareket eşlik eder. 2. Ma (ilk hece) - sol el yana, anne - aynı anda iki el aşağı. 3. Anne kelimesi tek bir hareketle telaffuz edilir - eller aşağı veya yanlara.
Sözcüğü mbamba (mpampa) olarak telaffuz etmeniz durumunda, m sesini vurgulamalı ve telaffuzunu önce tek başına, sonra ma hecesinde çalışmalısınız. Kapalı bir burun sesinin ortaya çıkması durumunda, m ve a sesleri aralarında bir duraklama ile birkaç kez telaffuz edilebilir: m - · a - ·, çocuğun dikkati dudakların açılmadığı gerçeğine çekilir. sesi telaffuz ederken m. Her seferinde sesler arasındaki duraklama azaltılır ve son olarak hece tek bir hareketle birlikte telaffuz edilir. Bundan sonra, tüm kelimenin telaffuzu tekrarlanır.
Vermek. Bir veya iki elle yapılan isteğin doğal hareketi (evet hecesi), sese karşılık gelen bir hareketle devam eder ve.
Orası. Enerjik bir işaret hareketi (ta üzerinde), elin gergin bir hareketiyle (m üzerinde) sona erer.
Yardım. hecede pa (o a gibi telaffuz edilir) yumrukların keskin bir aşağı hareketi; ma'da (o a gibi telaffuz edilir) eller yumuşak bir şekilde ileri - yanlara (m telaffuz edildiğinde dinamikler artar); gi'de - eller yukarı (sesi vurgulayın ve bir perküsyon gibi).
1. Yumruklar keskin bir şekilde açılır (p), eller birbirinin etrafında döner (p) ve yükselir (i); ve - eller göğüs seviyesinde düzgün bir şekilde aşağı indirilir, parmaklar bir tutam (t üzerinde) ile bağlanır.
2. Ne zaman - yumruklar keskin bir şekilde açılır; veteriner - parmaklar keskin bir şekilde bir tutam içine bağlanır.
Stresli bir heceyi vurgulama becerisini geliştirmek için, çocuklara ilk önce üç heceli ikilemeleri farklı bir ritimle telaffuz etmeleri öğretilir: Ta-ta-ta, ta-ta-ta, ta-ta-ta. Vurgulanan hecenin telaffuzuna daha geniş ve daha güçlü bir hareket eşlik eder. Daha sonra beceri kelimeye aktarılır, yinelemeden sonra kelime aynı ritmik desenle telaffuz edilir: Ta-ta-ta - büyükanne (eldiven, elma), ta-ta-ta - kürek (köpek); ta-ta-ta - süt (bir palto var). Gelecekte, sadece kelimelerin malzemesinde değil, aynı zamanda ifadelerde de daha karmaşık ritmik yapılar kullanılır - 4 - 5 - karmaşık.
Okuma ile ilgili iş türleri
Çalışmanın son iki yılında çocuklar, telaffuz üzerinde çalışırken kullanmak için analitik okuma becerilerine yeterince hakim oldular.
Parçalara ayrılmasıyla sözcükleri okumak, tüm sözcük ve öğeleri üzerinde çalışmanın birliğini sağlamayı amaçlar. Bir kelimeyi parçalara ayırma yöntemi, sağır okul öncesi çocukların telaffuz becerilerine hakim olma kalıpları ve belirli bir kelimenin ses-harf kompozisyonunun özellikleri tarafından belirlenir. Kritik ses hatalı çoğaltmaya neden olabilecek konumlarda olduğu için birçok kelime ayrıştırılır. Örneğin, enerjik bir ekshalasyonla telaffuz edilen w, t, p, vb. gibi ünsüzlerden sonraki m ve n sesleri genellikle hatalı olarak yeniden üretilir (mp, mb, b, l, nt, nd, d, d). S, sh, z, zh sesleri genellikle kelimelerde zayıf telaffuz edilir, tamamen kaybolur veya sesli harflerle değiştirilir. Temel olarak, en yaygın hataları önlemek için seslerin zor sıralanması olan kelimeler ayrıştırılır: ünsüzlerin birleşimlerindeki yüksek tonlar, ünsüzlerden birinin ihmalleri, yeniden düzenlenmesi.
Öğretmen yazılı bir kelime içeren bir tablet alır ve çocukların huzurunda ünsüzlerin birleştiği yerde keser. Tabletin parçalarını birbirinden biraz uzağa koyar ve çocuğu kelimeyi okumaya davet eder. Birleşmedeki ilk ünsüz sürtünmeli veya durmalı ise, sesin telaffuz edildiği anda (kalan), tabletin ilk kısmı ikinciye çekilir ve kelime duraklama olmadan daha fazla okunur. İlk ünsüz durur veya kaynaştırılırsa (affricate), bir sonraki kısmı yukarı çekmek daha uygundur. Kelime kısım kısım hatasız okunduktan sonra tabletin kısımları bağlanır ve kelime tekrar okunur. Çocuk kelimeyi tekrar doğru bir şekilde yeniden üretemezse, tekrar parçalara bölünür. Özellikle kalıcı okuma bozuklukları durumunda, kelime fonetik ritim teknikleri kullanılarak konjuge olarak tekrarlanmalı, yansıtılmalı ve ardından okunmalıdır. Çalışmanın sonucu, grafik görüntüsüne güvenmeden, kelimenin çocuk tarafından bağımsız bir doğru telaffuzu olmalıdır.
Bir kelimeyi parçalamadan okumak, daha yüksek düzeyde telaffuz becerisi önerir. Çocuk kelimeyi birlikte okumalı, stresi (ortoepik) gözlemleyerek, kelimenin ses kompozisyonunu doğru bir şekilde yeniden üretmelidir. Hata durumunda, parçalara ayırma veya hece alıştırmaları ile okumaya dönmelisiniz.
Resimleri adlandırma, soruları yanıtlama vb. ile ilgili çalışma türleri, bağımsız ifade durumlarına yaklaşan koşullar yaratır. Çocukların resimleri isimlendirmeleri, soruları harf resmine güvenmeden cevaplamaları önemlidir. Telaffuz derslerinde asıl görevin iyi bir telaffuz elde etmek olduğunu unutmamalıyız. Bu nedenle, sadece sorunun içeriği açısından doğru cevapla yetinilmemeli, çocuğun şu anda sahip olduğu telaffuz yetenekleri düzeyinde doğru telaffuzu elde etmek gerekir.
cümle çalışması
Bu çalışma, çocuklarda kelimelerin sözdizimlerinde, küçük ifadelerde sürekli telaffuzunun oluşumunu, büyük ifadeleri duraklamalar yardımıyla sözdizimlerine bölmeyi, mantıksal vurguyu vurgulamayı, ifadelerin uygun telaffuz temposunu gözlemlemeyi ve ayrıca mümkünse, sesin temel tonunu başka bir tonlamaya göre değiştirmek. Ek olarak, çocuklar hece, hece ve kelimelerin materyali üzerinde hakim oldukları tüm ses yeniden üretim becerilerini cümle içinde uygulamalıdır.
Fonetik ritim ile cümle üzerinde yapılan çalışmada önemli yardımlar sağlanmaktadır. Konuşmaya eşlik eden hareketler, düzgün bir iletkenlik özelliği kazanır. Bir hareket için kısa bir cümle veya sözdizimi telaffuz edilir. Tonlama çalışılırken ayrı kelimeler alınır.
Bir cümleyi telaffuz etme becerisini oluşturmak için kullanılan konuşma alıştırmaları arasında, sınırlı ses materyali üzerine kurulmuş bu tür alıştırmalar sayılabilir. Çocukların büyük hacimli konuşma materyallerini telaffuz etmeyi öğrenmelerini ve sesin yeniden üretilmesinde zorluk yaşamamalarını sağlamayı amaçlar. Bunlar Pa, ma gibi egzersizler. Baba, anne. baba anne. Baba, anne. Anne burada, anne orada, anne, burada ve orada anne.
Fonetik prensibe göre seçilen öbek materyali kullanılır:
ormanda karanlık
sus, fareler
Herkes uzun zamandır uyuyor.
çatı kedisi,
Bir baykuş uyumuyor -
Ve yavru kediler daha da uzun.
Bir kaltağın üstüne oturuyor.
Alıştırma olarak çocukların bayram için öğrendiği çeşitli ayetler olabilir.
Çocukların konuşmalarının tonlanması için aşağıdaki koşullara uyulmalıdır:
* yetişkin konuşması tonlama açısından zengin olmalıdır;
* İletişim biçiminin ünlemlerle ifade edilebileceği çeşitli durumlar yaratmak ve kullanmak gerekiyor: Ay-y-yy! Ah! Ey! Yaşasın! vb.;
* Zıt tonlamalar kullanan özel alıştırmalar yapın, örneğin: Evet? Değil! Evet; İ? Hayır sen!;
* belirgin bir tonlama düzenine sahip konuşma materyali kullanın:
Yağmur, yağmur - ah-ah-ah!
Şemsiye, şemsiye - ver bana! vermek! vermek!
Ne kadar yüksek!
yükseklik ve yoğunlukta ses hareketlerini içeren konuşma oyunları yapın:
Baba ayı geliyor.
ÜST-ÜST-ÜST,
Anne ayı geliyor.
üst üst üst
Küçük bir ayı var.
Üst-üst-üst. Vb.
Belirli telaffuz becerilerine sahip olan sağır çocuklar, genellikle bunları konuşmada uygulamazlar. Aynı zamanda, "İyi konuşun!" Talimatının yardımıyla çocuğun dikkatini telaffuza sabitlemek. bazen konuşmalarının anlaşılırlığını önemli ölçüde artırmak yeterlidir. Bu, konuşmanın fonetik yönü üzerinde sistematik kontrolün büyük önemini gösterir. Bu tür bir kontrol, çocukların yaşlarına ve becerilerine bağlı olarak farklı bir titizlik derecesine sahip olmalıdır. En küçüğünde, herhangi bir konuşma girişimi teşvik edilmeli ve daha az yorum yapılmalıdır, aksi takdirde çocukların konuşma arzusu caydırılabilir.
Öğretmen ve eğitimcilerin çalışmalarında süreklilik olmalıdır. Her çocuğun fonetik yeteneklerini bilmeleri, yeni telaffuz becerilerinin ortaya çıkışını ve konuşmadaki uygulamalarını izlemeleri gerekir.
Dinamiklere göre, zayıftır - egzersiz, güçlü kas gerginliği olmadan gerçekleştirilir, dinamiklere göre gergindir - önemli kas gerginliği ile.
pa, ta hecelerinin telaffuzuna, dönüşümlü olarak bir ayağın veya iki ayağın damgalanması eşlik edebilir.
Bakınız Pay F.F., Slezina N.F. Sağırlar okulunda telaffuz öğretme yöntemleri - M.: Eğitim, 1981. EK
Edebiyat
1. Belova N.I. Özel sağır pedagojisi. - M.: Aydınlanma, 1985.
2. Boschis R.M. İşitme engelli çocuklarla ilgili bir öğretmen. - M.: Aydınlanma, 1987.
3. Venger A.A. Sağır okul öncesi çocuklara görsel aktivite öğretmek. - M.: Aydınlanma, 1972.
4. Okul öncesi çağındaki anormal çocukların yetiştirilmesi ve eğitimi ile ilgili sorunlar: Sat. ilmi tr. // Ed. L.P. Noskovy. - M.: APN SSCB Yayınevi, 1980.
5. Anormal okul öncesi çocuklarda konuşma oluşumu sorunları, Ed. L.P. Noskovy. - M.: APN SSCB Yayınevi, 1982.
6. Vygotsky L.S. Çocuklukta hayal gücü ve yaratıcılık. - 2. baskı. - M.: Aydınlanma, 1967.
7. Vygotskaya G.L. Sağır okul öncesi çocuklara rol yapma oyunları öğretmek. - M.: Aydınlanma, 1975.
8. Zykov S.A., Kuzmicheva E.P., Zykova T.S. Yıldız işareti: Sağırlar için okulların 1. sınıfı için konuşmanın gelişimi için bir resim kılavuzu. - M.: Aydınlanma, 1985.
9 .. Anormal okul öncesi çocukların kişisel gelişiminin temeli olarak ıslah eğitimi // Ed. L.P. Noskovy. - M.: Pedagoji, 1989.
10. Korsunskaya B.D. kendim okudum. Sağır okul öncesi çocuklar için kitap okuma: Yönergeler. - E.: Eğitim, 1980-1982. - Sorun. 1-3.
11. Muhina V.S. Bir okul öncesi çocuğunun psikolojisi. - M.: Aydınlanma, 1975.
12Noskova L.P. Sağırlar için okul öncesi okul gruplarında dil öğretimi - M.: Eğitim, 1987.
13. Rau F.F., Slezina N.F. Sağırlar okulunda telaffuz öğretme yöntemleri. - M.: Aydınlanma, 1981.
14 Anaokulunda duyusal eğitim // Ed. N.P. Sakulina, N.N. Poddyakova, V.N. Avanesova. - 2. baskı, düzeltildi. ve ek - M.: Aydınlanma, 1981.
15. Sağır pedagojisi // Ed. Mİ. Nikitina. - M.: Aydınlanma, 1989. 16. Trofimova G.V. İşitme engelli okul öncesi çocuklarında hareketlerin gelişimi. - M.: Aydınlanma, 1979.
V tipi ıslah okullarının öğrencilerinin konuşmasının sağlam tarafının oluşumu, özel eğitimin ana bölümlerinden biridir; nihai amacı, anlaşılır, anlamlı sözlü konuşmanın eğitimi ve yazılı konuşmaya tam olarak hazır olma eğitimidir.
Eğitim sisteminde "Telaffuzun oluşumu" bölümü çok önemlidir, çünkü. iletişim pratiği için temel oluşturur ve yazma ve okuma bozuklukları ile ilgili olarak önleyicidir. Öğrencilerin sesteki değişiklik ile kelimenin sözcüksel anlamı, dilbilgisi biçimindeki değişiklik ile grafik işaretler vb. arasında yapısal ve sistemik ilişkiler kurmalarına yardımcı olmak için konuşma pratiği için özel koşullar yaratmak gerekir.
"Telaffuz" bölümü kesişir ve önceki eğitim düzeyinde (düzeltme okulunun 1. sınıfında veya konuşma terapisi yardımı sağlayan diğer kurumlarda) elde edilen konuşmanın sağlam tarafının ve fonemik algının gelişim düzeyine yönelik bir yönelimi içerir. ).
Telaffuz oluşturma sürecinde aşağıdaki didaktik ilkeler dikkate alınır:
1) öğrencilerin konuşma gelişimini, çeşitli konuşma bozuklukları olan çocukların konuşmalarının tipik ve bireysel özelliklerini dikkate alarak Rus dilinin tüm seslerinin normatif telaffuzunu öğretmek;
2) dilin fonetik, sözcüksel ve dilbilgisel bileşenleri arasındaki ilişkiyi kurmaya dayalı olarak öğrencilerin konuşma iletişimi ve aktif konuşma pratiği oluşturma görevlerinin uygulanması;
3) konuşmanın bilinçli özümsenmesi ile konuşma etkinliğinin otomasyon derecesi arasında optimal bir oranın yaratılması;
4) pratik dilsel genellemelerin oluşumu temelinde Rus dilini öğretmek;
5) eğitim materyalinin sunumunda aşamalandırma ve eşmerkezlilik.
Yukarıdaki ilkelere uygun olarak haftada 1 akademik saat oranında programın gerekliliklerine uygun olarak dersler işlenir. Telaffuz çalışmaları, Rus dili programının diğer bölümleriyle ilişkilidir: konuşmanın geliştirilmesi ve okuryazarlığın öğretilmesi (düzeltici dil kursu).
Genel bir eğitim okulunda kabul edilenden farklı olarak belirli bir fonem ustalığı dizisi, çeşitli akustik ve artikülasyon özelliklerine göre otomasyonlarını ve farklılaşmalarını, fonemik temsiller oluşturmayı, fonemik analiz becerilerini ve hece yapısını özümsemeyi mümkün kılar. Azgelişmiş olması durumunda konuşmanın ses tasarımının tipik zorlukları (uzun bir süre ses otomasyonu, fonemlerin karıştırılması ve değiştirilmesi, ses-hece yapısının ihlali vb.) dikkate alınır.
Konuşmanın sağlam tarafının daha da iyileştirilmesi, otomasyonu ve gerekirse ifadesi bireysel konuşma terapisi sınıflarında gerçekleştirilir.
2. Telaffuz oluşumu ile ilgili çalışmaların organizasyonu ve içeriği
Konuşmanın sağlam tarafının oluşumunun amacı, konuşmanın ses kompozisyonunun tamamen özümsenmesi ve normal hızının ve pürüzsüzlüğünün geliştirilmesidir. Telaffuz oluşumu üzerine çalışmanın en etkili organizasyonu, ön sınıfların (telaffuz dersleri) ve bireysel konuşma terapisi sınıflarının bir kombinasyonudur.
Bireysel saatler, öncelikle seslerin telaffuzunu ve bununla ilişkili bir dizi alıştırmayı düzeltmek için tasarlanmıştır. Alt sınıflardaki temel özelliği, telaffuz derslerinde sınıfta çalışmadan önce seslerin önceden çalışılmasıdır. Bireysel ve ön çalışmanın bu kombinasyonu, öğrencilerin aşamalı gelişimini sağlar. Bireysel derslerde, emekleme döneminde olan ve kesinlikle bireysel bir yaklaşım gerektiren süreçler oluşturulur. Telaffuz dersleri (elbette bireysel bir yaklaşımı dikkate alarak) işte ekip çalışmasını sağlamalı, tek bir hızda öğrenme için koşullar yaratmalı ve ses telaffuz becerileri ve yeteneklerinde ustalaşmada belirli bir seviyeye ulaşmalıdır.
Ön çalışmayı planlarken, bir konuşma terapisti, OHP'nin (I, II ve III konuşma geliştirme seviyeleri) özelliği olan öğrencilerin konuşmasının sağlam tarafının özelliklerine odaklanmalıdır. Çeşitli konuşma patolojisi biçimleri nedeniyle seslerin artikülasyon ve çoğaltılmasının belirli özellikleri bireysel derslerde ortadan kaldırılır. Bu, öğrencilerin karmaşık ve heterojen bileşimini hesaba katar. Kitle tipi bir okul öncesi eğitim kurumunda uzmanlaşmış okul öncesi eğitim kurumlarında veya konuşma gruplarında okuyan çocuklar ve bir sınıftan hareket eden öğrencilerle birlikte, genel eğitim okulundan başarısız öğrenciler sınıfa kaydedilir. Konuşmaları, genel bulamaç, bulanıklık ve kural olarak fonemik az gelişmişlik ile karakterizedir.
Muayene sırasında seslerin telaffuz ve ayırt edilme durumu, çeşitli hece yapıları ve cümlelerdeki kelimelerin çoğaltılması, konuşma hızı ve akıcılığı ile fonemik algı, okuma ve yazmanın belirlenmesi gerekir. Bu temelde, öğrencilerin bireysel konuşma güçlüklerinin üstesinden gelmenin planlandığı bireysel planlar hazırlanır.
Konuşma terapisinin ana yönleri bireysel sınıflarda çalışır:
1) seslerin doğru ve net telaffuzu için gerekli olan artikülatör aparatın hareketlerinin gelişimi. Artikülatör aparatın ciddi motor bozuklukları olan çocuklar için özel egzersizler yapılır (yıl boyunca);
2) düzeltilmiş seslerin doğru telaffuzu ve farklılaşma becerilerinin otomasyonu;
3) yeni kayıt olan öğrencilerde bireysel planlara göre seslerin doğru telaffuzu için becerilerin oluşturulması;
4) karmaşık bir hece bileşimindeki kelimelerin (2-3 ünsüz, dört ve beş heceli kelimeler, vb. Birleşmesi ile) ve cümlelerin telaffuzuyla ilgili zorlukların üstesinden gelmek;
5) kelimenin ses kompozisyonunun analizi ile ilgili bireysel zorlukların üstesinden gelmek;
6) özellikle karmaşık konuşma bozuklukları olan yeni kayıtlı öğrenciler arasında yazma ve okumadaki bireysel sapmaların ortadan kaldırılması (bu sorun, dikkate alınması bu kılavuzda yer almayan özel tekniklerle çözülür).
Sesli harflerin (A, U, O, Y, I, E) yanı sıra sert ve yumuşak ünsüzlerin telaffuzunun ve ayrımının birleştirilmesi;
Sesleri ayırt etme becerilerinin oluşumu Sh-Zh-S-3, Shch-Ch-T", Ts-Shch-Ch, Shch-Ch-S"-S-Ts, R-R"-L-L". Ön sınıfların içeriği şunları içerir:
1) değişen karmaşıklıktaki kelimelerde ünlülerin ve ünsüzlerin doğru, net telaffuzu; yumuşak seslerin telaffuzunun netleştirilmesi;
2) sağır ve seslinin tekrarı, sert ve yumuşak seslerin ayırt edilmesi, sağır ve sesli;
3) kulakla ayırt etme ve herhangi bir karmaşıklıktaki yumuşak ve sert sesleri, sağır ve çınlayan sözcüklerden ayırt etme yeteneği;
4) tıslama seslerinin ve afrikaların tekrarı,] izdiham koşullarında;
5) farklılaşma S-C, C-Th, B-TH, B-G, B-G, Sh-Sch, Shch-Ch (kelimeleri kombinasyonlarla yazma becerisini pekiştirmekle bağlantılı olarak ZhI, SHI, CHA, SHA, CHU, SHU).
Telaffuz becerilerinin oluşumu ile ilgili çalışmalar giderek zorlaşıyor. Doğru telaffuz edilen seslerden oluşan çok heceli kelimelerin net, sürekli ve doğru vurgulu telaffuzu için bir gereklilik vardır:
a) üç dört heceli açık ve kapalı heceler (kalıcı; Pazartesi; üçgen);
b) bir kelimenin parçası olarak 2-3 ünsüzün birleşmesi ile;
c) edatların isim ve sıfatlarla kaynaşmış telaffuzu (yuvada; çatı altında; yoğun bir ormanda).
Cümlelerin doğru inşası ile ilgili çalışmalar, konuşma geliştirme programı dikkate alınarak gerçekleştirilir. Formlarındaki bir değişiklikle bağlantılı olarak kelimelerin sonlarını açıkça telaffuz etme yeteneğine dikkat çekilir (konuşma geliştirme programının gereksinimlerine uygun olarak).
Tutarlı konuşma dışında telaffuz becerilerinin otomasyonu imkansızdır. Öğrenciler, doğru tonlamayı ve vurguyu gözlemleyerek, belirli bir karmaşıklığa sahip kelimelerden basit ortak cümlelerin derlenmesini ve net telaffuzunu sistematik olarak uygularlar.
İşitsel hafızanın gelişimi şunları içerir:
Bu dizide 3-4 kombinasyondan oluşan bir hece dizisini tekrarlama yeteneği;
Belirli bir sırayla 4-6 kelimeyi ezberleme yeteneği;
Tekerlemeler, atasözleri, sözler, şiirler ve metinlerle (en fazla 10 cümle) öğrenme.
Ders kitabında verilen kısa öykü ve şiir materyalleri üzerinde konuşmanın düzgünlüğü, hızı ve ifadesi üzerine çalışmalar yapılır. Kelime dağarcığı, cümleler ve metinler imla, konuşma geliştirme, matematik ve diğer akademik konulardaki programlarla ilişkilidir. Bazı alıştırmalarda, dil malzemesinin seçimi, öğrencilerin aktif konuşmadaki sözcük anlamlarını anlama düzeylerini aşıyor. Bu bilerek yapılıyor çünkü. telaffuz, artikülasyon algılarını hazırlar, işitsel hafızayı eğitir, tanıdık ses görüntüleri yaratır. Bu seviyede fonetik bilginin özümsenmesi, görsel alım, tk ile geliştirilmiştir. öğrenciler zaten kelimeyi, cümleyi, metni okuyabilir.
İki alıcı konuşma etkinliği türü arasında bir bağlantı vardır - artikülasyonla dinleme ve okuma. Aynı zamanda, henüz anlamlandırılmamış kelimelerin fonetik çerçevesinin önceden özümsenmesine dikkatle yaklaşılmalıdır.
Son aşamada, bağımsız tutarlı konuşmada telaffuz becerileri geliştirilir. Bu zamana kadar, özel eğitim ve artan konuşma pratiğinin etkisi altındaki öğrenciler, fonemlerin algılanması (sesli konuşmanın fonemik tanımlanması) ve seslerin doğru telaffuzu için mekanizmalar oluşturmuşlardır. Tutarlı konuşmada bu becerilerin otomasyonu alakalı kalır ve becerilerin otomasyonu süreci, bilincin telaffuza katılımını azaltma yolunu izler.
Eğitimin bu aşamasında, ritmik tonlamalı konuşma organizasyonu gereksinimleri önemli ölçüde artar. Bir dilin sağlam bir aracı olan tonlama, bir cümlenin anlamını değiştirme yeteneğine sahiptir; çeşitli cümle türleri için, sözdizimleri bağlamak için ve ayrıca konuşmacının tutumunu ve duygusal durumunu iletmek için çok işlevli olarak kullanılır. .
Öğrenme sürecinde öğrencilerin konuşma kültürünü geliştirmek için, ifadenin tonlama tasarımı araçları oluşturulur: sesi yükseltmek veya azaltmak, tempoyu değiştirmek, sesi artırmak veya azaltmak. Bunun için daha karmaşık konuşma materyalleri söz konusudur (konuşma geliştirme programı ile yakın bağlantılı olarak). Konuşmanın tonlama çeşitliliğini eğitmek için, gerçek tonlama araçlarını çeşitli sözcüksel ve sözdizimsel ifade formülasyonlarıyla birleştirmek gerekir.
Telaffuz öğretiminin ana görevi, öğrencilerin fonetik olarak anlaşılır, açık sözlü, etkileyici sözlü konuşmalarının oluşturulmasıdır.
Telaffuz becerileri, tüm eğitim süreci boyunca, hem sınıfta hem de okul saatlerinden sonra bir öğretmen (eğitimci) ile iletişim kurarken ve özel sınıflarda oluşur: oditoryumdaki sınıfta bireysel, müzikal ve ritmik. Telaffuz öğretme sürecinde, analitik-sentetik çok-duyulu eşmerkezli bir öğretim yöntemi uygulanmaktadır. Hem bireysel derslerde hem de genel konulardaki tüm derslerde ve ders dışı etkinliklerde ses yükseltici ekipmanların yaygın olarak kullanılması telaffuz üzerinde çalışırken özellikle önemlidir. Yavaş yavaş, konuşmayı dinleme becerisi oluştukça, tüm öğrenciler bireysel işitme cihazlarıyla çalışmaya aktarılır. Bunları kullanırken, öğrencinin başkalarının konuşmasını ve kendisinin konuşmasını algılayabildiği mesafe dikkate alınır (N.I. Shelgunova, 1995).
Öğretmenin (eğitimci) konuşması, tüm telaffuz standartlarına uygun olarak duygusal olarak renkli, etkileyici olmalıdır.
1. ve 2. bölümlerdeki öğrencilerin konuşma gelişiminin özellikleri nedeniyle, işitme engelli kategorilerinin her biri için telaffuz eğitimi, farklı konuşma etkinlikleri kullanılarak ve çeşitli konuşma türleri kullanılarak değişen derecelerde karmaşıklıktaki konuşma materyali üzerinde gerçekleştirilir. İş.
Derin konuşma azgelişmişliği olan öğrencilerin telaffuzlarını öğretmek, onlara anlam olarak aşina oldukları konuşma materyali üzerinde gerçekleşir.
1. sınıfta bir kelime üzerinde çalışmak, sadece bir kelimeyi öğretmenin modeline göre ve grafik bir işarete göre yeniden üretmeyi değil, aynı zamanda çizimler, diyagramlar kullanarak ritimleri tasvir etmeyi ve uygun ritimler için kelimeleri seçmeyi vb. içerir. Bu alıştırmalar çocukları hazırlar. 2. sınıf kavramlarda algı için hece, vurgulu, vurgusuz .
Ortoepinin kurallarıyla tanışma, öğretmenin konuşmasının taklidi ve ardından kelimenin doğru telaffuzunun üst simge ile bağlanmasıyla gerçekleşir. Konuşmanın tonlama tarafının oluşumu, öğrencilere bir kelimenin, ifadenin ritmik yapısını vurgulamayı öğretmekle, ardından anlatı ve soru tonlamanın yeniden üretilmesiyle başlar.
Seslerin ve bunların kombinasyonlarının önemli bir kısmı, öğretmenin konuşmasının işitsel-görsel ve işitsel taklidi temelinde öğrenciler tarafından özümsenir. Kural olarak, sesler iyi emilir a, o, y, s, uh, ja, jo, ja, jy, m, n, p. Sesler s, v, f, k, x, l, h, f, g, h daha fazla eğitim gerektirir.
Seslerin asimilasyonu s, w, r, b, d, cözel bireysel eğitim gerektirir. Bu sesler üzerinde özel çalışmadan önce, ikamelere izin verilir: sh-s(labialize edilmiş ses ile), d-t, r- frikatif R, ben- yarı yumuşak ses l, c-s.
Yılın ikinci yarısında seslerin artikülasyonu belirlenir. h, w, r, b, d, t, sesler ayırt edilir s-sh, s-z, sh-zh, c-s, h-sh, b-p, d-t ve öğrenilen seslerin düzeltilmesi.
2-3. sınıflarda, benzer seslerin farklılaşmasına ve ünsüzlerin kelime ve deyimlerdeki yakınsamasına odaklanılır.
Ses kusurlarını düzeltirken, bir sesin doğru ve yanlış telaffuzunu ayırt etmek için işitsel farklılaştırma kullanılır, ardından bir kelimenin (cümlenin) bağımsız telaffuzu gelir. Seslerin çoğaltılmasındaki eksikliklerin düzeltilmesi bireysel derslerde gerçekleştirilir ve ana içeriklerini oluşturur.
Telaffuz öğretirken, öğrencilerin konuşmanın fonetik unsurlarını bir aparat olmadan algılama konusundaki bireysel yetenekleri dikkate alınmalıdır. Bir ekshalasyonda kelimeleri birlikte telaffuz etme, bir kelimedeki hece sayısını belirleme, kelime öbeği, sesin gücünü kelime vurgusu ile bağlantılı olarak değiştirme, anlatı ve soru tonlama ile oluşturma, ifadenin geliştirilmesi için bir ön koşul olarak hizmet eder. Sözlü konuşma.
1. sınıfta, öğrenciler önce farklı ritmik konturlara sahip hece sıralarını telaffuz etmeyi öğrenirler (örneğin, pa-pa-pa- baba, baba- baba-pa, baba-pa-pa-pa), ardından 4-6 heceden oluşan kelimeler, deyimler ve deyimler; yılın ikinci yarısında, öğrenci tarafından bir solukta telaffuz edilen hece sayısı 7-8'e çıkar. Öğrencilerden, birleşik ve yansıtılmış telaffuza ek olarak, bağımsız telaffuz da gereklidir.
Konjuge telaffuz, konuşma nefesinin oluşumuna ve öğrencilerin uygun bir hızda kelimelerin ve cümlelerin sürekli telaffuzuna katkıda bulunur. Bir kelimenin yansıtılmış telaffuzu ile, öğretmenin konuşmasını dinledikten sonra ifadeler yeniden üretilir.
2. sınıfta çocuklar bir kelimedeki hece sayısını belirler, vurgulu ve vurgusuz heceleri bulur. Çok sayıda heceden oluşan kelimelerde ve cümlelerde, öğretmenle birlikte, daha sonra taklit ederek ve metindeki grafik işaretine dayanarak sözdizimlerini vurgulayarak duraklatabilmelidirler. Hecelerin, kelimelerin, deyimlerin malzemesine dayanarak, muhataba olan mesafeye bağlı olarak sesin gücünü değiştirme yeteneği oluşur.
İfadenin bölünmesiyle ilgili çalışma ile eşzamanlı olarak, mantıksal vurguyu vurgulamak için gerekli sesin gücünü değiştirme yeteneği (önce öğretmenle ve taklitle ilişkilendirilir), metni okurken anlatı ve sorgulayıcı tonlamaları gözlemleyin, metni yeniden oluşturun. teşvik edici (zorunlu) ve ünlemsel tonlamalar, konuşmada ortoepinin kurallarını bağımsız olarak kullanabilme.
3. sınıfta öğrenciler hikaye metni üzerinde çalışırken, öğretmenin yönergeleri doğrultusunda, soru ve cevaplarda ana anlamsal yükü taşıyan kelimeleri vurgulamayı, öykünün metnini doğru bir şekilde yapmayı öğrenirler. Bir metni okurken, tüm tonlama türleri noktalama işaretlerine göre sabitlenir.
4-5. sınıflardaki öğrenciler, solunum duraklamalarını bağımsız olarak dağıtma, okurken sözdizimlerini vurgulama, metni yeniden anlatma, kelime şeklindeki değişikliğe göre stresin hareketliliğini gözlemleme, kelime vurgusundaki hataları tespit etme (her ikisi de yoldaşlarının telaffuzlarını ve kendi başlarına) ve düzeltin. Gelecekte, öğrencilerin telaffuz becerileri sabittir. Eğitim ve ders dışı faaliyetler sırasında tüm konuşma materyallerinin doğru, anlamlı ve doğal bir şekilde yeniden üretilmesinde egzersiz yaparlar.
İşitme engelli çocuklar için özel bir okulda eğitim sürecinin ayrılmaz bir parçası müzikal ritim dersleri . Bu dersler sürecinde, müzik ve konuşmanın işitsel algısı, anlaşılır, duygusal, tonlu konuşma, ritim ve hareketlerin ifade edilebilirliği becerileri geliştirilir. Müzikal ve ritmik dersler, işitme engelli bir öğrencinin uyumlu bir kişiliğinin oluşmasını, estetik, fiziksel, ahlaki gelişimine katkıda bulunmayı amaçlar.
Müzikal ve ritmik hareketlerin öğretilmesiöğrencilerin müziği algılama yeteneğini geliştirmeyi amaçlamaktadır: karakteri, müzikal ifadenin ana araçları (tempo, ses dinamikleri, tını, perde ilişkileri) - ve duygusal içeriğini hareketlerde ifade etme. Egzersizler genel gelişimsel niteliktedir ve işitme engellilerin tüm motor aparatını güçlendirmeyi, geliştirmeyi ve düzeltmeyi amaçlar. Ritmik jimnastikte dans egzersizleri dahildir.
Bu önemli müzik dinleme eğitimi, şarkı söylemek ve farklı enstrümanlar çalmak: çocuklar hayal gücünü, müzik hafızasını, çeşitli türlerdeki müzik dinleme becerilerini geliştirir. Müziğin insan hayatındaki yeri hakkında fikirlerin oluşması için çalışmalar devam etmektedir. Müzikal ve ritmik dersler sırasında (oditoryumdaki derslerle birlikte, ders dışı zamanlarda), işitme engellilerin yeteneği çeşitli vokal egzersizleri ve şarkılar yapın(ilk önce yaklaşık olarak, ardından icra edilen melodiyi giderek daha doğru bir şekilde tonlayarak), gürültü veya diğer müzik aletlerini çalmaköğrencilerde yüksek bir duygusal yükselmeye neden olur, çocuğun kişiliğinin oluşumunda faydalı bir etkiye sahiptir. Bir melodinin tonlamasını öğretmek, vokal egzersizleri sırasında farklı notaların çoğaltılması, melodik bir sesin gelişimine, onu modüle etme yeteneğine katkıda bulunur, bu da işitme engelli bir çocuğun sözlü konuşmasının telaffuz tarafında olumlu bir etkiye sahiptir. .
Müzikal-ritmik derslerinde öğretmen, öğrencilerin anlaşılır, anlamlı sözlü konuşmalarının oluşumu, ritmik-tonlama yapısı üzerinde ders boyunca çalışır. Aynı zamanda, her derste, belirgin bir tonlama ile anlaşılır konuşma oluşumuna katkıda bulunan fonetik ritimleri (telaffuz durumuna bağlı olarak) kullanan öğrencilerin telaffuz becerilerini geliştirmek için 10-12 dakika boyunca özel egzersizler yapılır ve ritmik taraf.
Bağımsız çalışma için sorular ve görevler
1. İşitme engelli öğrencilerde işitsel konuşma algısını geliştirmenin ana görevlerini listeleyin.
2. İşitme engelliler okulunda işitsel algının geliştirilmesine yönelik çalışmaların başarısını ne belirler?
3. Dinlediğini anlamanın geliştirilmesi üzerine çalışmalar düzenlenirken nelere dikkat edilmelidir?
4. İşitsel konuşma algısının geliştirilmesi üzerinde çalışmak için hangi teknik araçlara ve didaktik materyale ihtiyaç vardır?
5. Dinlediğini anlamanın geliştirilmesine yönelik çalışmanın içeriğinde neler var?
6. Analitik-sentetik yöntem nedir?
7. Farklı eğitim yıllarında telaffuz öğretiminin içeriğindeki değişimi takip edin. Telaffuz öğrenme sürecinde hangi bilgi, beceri, yetenekler geliştirilir?
Edebiyat
1. Bagrova I.G. İşitme engelli öğrencilere konuşmayı kulakla algılamayı öğretmek: Öğretmen için bir rehber. M., 1990.
2. Zikeev A.G. İşitme engelli öğrencilerin konuşmalarının gelişimi. M., 1976.
3. İşitme engelliler için bir okul öğretmeni için bir kitap. Rus dili öğretimi, okuma, telaffuz / Ed. KİLOGRAM. Korovin. M., 1995. Kısım 1.
4. Nazarova L.P. İşitme engelli çocuklarda işitsel algı geliştirme yöntemleri: Proc. yüksek pedagojik eğitim kurumlarının öğrencileri için el kitabı / Ed. VE. Seviverstov. M.> 2001.
5. İşitsel algının geliştirilmesi ve işitme engelli çocukların telaffuzunun öğretilmesi: İş deneyiminden / Ed.-sost. E.P. Kuzmicheva, N.F. Göz yaşı. M., 1986.
* 1. Sözlü konuşmada ustalaşmanın değeri
İşitme engelli ve işitme güçlüğü çeken çocukların zihinsel ve konuşma gelişimi için sözlü konuşmanın oluşumu en önemli koşuldur. Sözlü konuşma, çevrenizdeki insanlarla günlük iletişim kurmanın en doğal ve uygun yoludur. İnsan gelişiminde sözlü konuşma, diğer konuşma biçimlerinden daha erken oluşur. Temelde, daha sonra zihinsel süreçlerin daha yüksek düzeyde geliştirilmesini gerektiren yazılı konuşma oluşturulur.
Bir okul öncesi çocuğun düşünme, bilişsel yetenekleri, büyük ölçüde, öncelikle sözlü biçimde konuşmanın varlığına bağlıdır. İşitme bozukluğu olan bir çocukta sözlü konuşmanın olmaması veya ciddi şekilde az gelişmiş olması, diğer yaş aşamalarında büyük zorluklarla düzeltilen bilişsel gelişim konularında yavaşlamaya yol açar.
Sözlü konuşmanın başkalarıyla iletişim aracı olarak önemi, dile hakim olmanın temeli, sağır ve işitme güçlüğü çeken çocukların düşünme gelişim koşulları, F. A. Rau, F. F. Rau, V. I. Beltyukov, K. A.'nın eserlerinde ortaya çıkar. Volkova, N. F. Slezina ve diğerleri Erken ve okul öncesi yaşta işitme bozukluğu olan çocuklarda sözlü konuşma oluşturma yöntemleri N. A. Rau, E. F. Rau, N. I. Belova, E. I. Leongard, A. D. Salakhova, N. D. Shmatko, T. V. Pelymskoy ve diğerleri.
Çocukların sözlü konuşmasının oluşumu, bu dönemin konuşma algılama mekanizmalarının oluşumuna ve telaffuz becerilerinin oluşumuna özel duyarlılığı ile ilişkili olan erken ve okul öncesi çağda özel bir rol oynar. Telaffuzun bazı bileşenlerinin, özellikle konuşmanın ritmik-tonlama tarafının, bebeğin yaşamın ilk veya ikinci yıllarında ustalaşmaya başladığı gerçeği göz önüne alındığında, telaffuz becerilerinin oluşumunun erken başlangıcı özellikle önemlidir. Okul öncesi dönemde konuşmanın oluşumu, çocuğu diğer çocuklarla ve yetişkinlerle doğal iletişime dahil etmenize, yaş dönemlerine uygun iletişim biçimleri oluşturmanıza olanak tanır.
İki ya da üç yaşında okul öncesi kurumlara giren sağır çocuklar, sözlü konuşmaya hakim olmak için bazı önkoşulları olmasına rağmen, en temel düzeyde bile konuşmazlar: tiz bir ses, çeşitli ses tepkileri, ses kombinasyonları, alakasız gevezelik, sessiz artikülasyon.
İlk bakışta ileri derecede işitme kaybı olan işitme engelli iki-üç yaşındaki çocuklar, konuşma tepkilerinde sağırlara benzer, ancak daha yakından bir çalışma az miktarda yansıma, gevezelik sözcükleri ortaya çıkarsa da; bazıları, bir yetişkini taklit ederek, tanıdık kelimelerin "ana hatlarını" vermeye çalışır. Dört yaşından büyük işitme kaybı olan çocuklar, bu konuşma durumu minimum iletişim ihtiyaçlarını bile sağlayamasa da, az miktarda gevezelik ve kesik sözcükler biriktirme eğilimindedir. İşitme engelli çocukların dört veya beş yaşlarında daha iyi işiten diğer bir kısmı, stokta birkaç kelimeye sahiptir, bunlar sözlü konuşmada dilbilgisi ve fonetik bozulmalarla yeniden üretilir. Bazı çocukların basit bir ifadesi vardır.
Özel tutarlı çalışma olmadan, sağır ve işitme güçlüğü çeken okul öncesi çocukların sözlü konuşması gelişme eğiliminde değildir ve çocuğun iletişim ve gelişimi için bir araç olamaz. Telaffuz öğretimi çalışması, eğitim ve öğretim programının merkezi bölümlerinden biridir, çünkü sistematik çalışma sürecinde sözlü konuşma, bir iletişim aracı olmasına ve okul öncesi gelişimin çeşitli alanlarını etkilemesine izin veren nitelikler kazanır.
* 2. Telaffuz öğretimi ile ilgili görevler, organizasyon ve çalışmanın içeriği
Erken ve okul öncesi yaştaki çocuklara telaffuzu öğretmenin ana görevi, sözlü iletişim ihtiyaçlarını, anlaşılır oluşumu, doğal sözlü konuşmaya mümkün olduğunca yakın bir şekilde yaratmaktır. Bu görev, tüm düzeltme ve eğitim çalışmaları sürecinde gerçekleştirilir. Telaffuz öğretimi konusundaki çalışmaların uygun şekilde düzenlenmesi için, en önemlisi öğretmenler ve çocuklarla ebeveynler arasında sözlü iletişimi içeren bir işitsel konuşma ortamının yaratılmasını içeren, çocukların sözlü iletişim kurma arzusunu sürdürmeyi içeren belirli koşullar sağlanmalıdır. konuşma ve diğer sözlü araçlar (tabletler, parmak izi).
Sağır ve işitme güçlüğü çeken çocukların telaffuzunun oluşumu, ses yükseltici ekipmanın yaygın kullanımı ve en eksiksiz konuşma algısının temeli olarak işitsel-görsel ve işitsel algının gelişimi ile ilişkilidir. Ses yükseltici ekipman kullanma koşulları altında, işitsel-görsel algı geliştirmeye dayalı olarak, öğretmenin konuşmasını taklit etme sürecinde sağır ve özellikle işitme engelli okul öncesi çocuklarda bazı telaffuz becerilerinin kendiliğinden geliştirilmesi mümkündür. Eğitimde, sabit tipte ses yükseltme ekipmanı ve etkinliği ters amplifikasyon modunun doğruluğu ile belirlenen bireysel işitme cihazları kullanılır.
Telaffuz oluşturma çalışmalarında başarı, konuşmaları çocuk için bir rol modeli olduğu için yetişkinlerin konuşmasının kalitesi ile de ilişkilidir. Çocuklarla sözlü iletişim normal volümde, abartısız, normal hızda, mantıksal ve sözel stres ve ortopedik normlara uygun olarak gerçekleştirilmelidir.
Bir dizi çalışma, tüm düzeltme ve eğitim çalışmaları sürecinde işitsel algının sürekli geliştirilmesinin ve kullanılmasının, öğretmenlerin konuşmalarını taklit ederek sağır ve işitme engelli okul öncesi çocuklarda bazı telaffuz becerilerinin oluşturulmasını mümkün kıldığını göstermiştir (E. I. Leongard, N. D. Shmatko ve T.V. Pelymskaya). Bu bağlamda, işitme engelli okul öncesi çocukların telaffuzunda ustalaşmanın iki yolu vardır.
İlk yol, konuşmanın işitsel-görsel algılanması sürecinde ve algılama sürecinde ses yükseltici ekipmanın sürekli kullanımı ile öğretmenin konuşmasının taklit edilmesi temelinde özel eğitim olmadan telaffuzda ustalaşmayı içeren gayri resmidir. konuşma materyalinin sınırlı bir kısmı sadece kulak tarafından. İlk işitme durumuna ve çocuğun bireysel özelliklerine bağlı olarak, çocuklar kelimelerin ritmik-heceli yapısını öğrenebilir, kelime vurgusunu algılayabilir, başta ünlüler ve bazı ünsüzler olmak üzere bir dizi sesin telaffuzunu öğrenebilir.
İkinci yol, ana biçimleri özel ve bireysel dersler, konuşma alıştırmaları olan sistematik hedefli telaffuz öğretimidir. Önden ve bireysel derslerde, işitsel algının geliştirilmesi ve telaffuzun öğretilmesi için çalışma süresi yarıya bölünmüştür.
Bireysel derslerin görevi, ses telaffuzunun veya düzeltilmesinin temel becerilerinin oluşturulması, ses kusurlarının ortadan kaldırılması, konuşma nefesi ve kelime üreme ihlalleridir. Okul öncesi grubun çocukları ile bireysel dersler günlük olarak yapılmaktadır. Anaokulu gruplarında, grubun doluluk durumuna bağlı olarak - her gün (altı çocuklu bir grupla) veya haftada 3-4 kez (sekiz veya daha fazla çocukla) 20 dakika süreyle. Bireysel derslerde, özel eğitim almamış çocuklar tarafından yetersiz edinilen bu tür telaffuz yönleri üzerinde çalışma yapılır: Ek olarak, bu sınıflarda, çocuğun konuşmasında kendiliğinden ortaya çıkan sesleri düzeltmek veya otomatikleştirmek için çalışmalar yapılır. Bireysel sınıflar, işitme durumunu, ilk konuşma verilerini, entelektüel ve duygusal gelişimin özelliklerini dikkate alarak grubun her çocuğuna yaklaşma fırsatları sunar. Bir çocukla bireysel derslerin içeriği, her çocuğun telaffuzunun özelliklerine ve program gereksinimlerine göre belirlenir. Bu özellikler, sözlü konuşmanın çeşitli yönlerinin durumunu incelerken özel olarak seçilmiş konuşma materyali kullanılarak ortaya çıkar: konuşma nefesi, ses, sesler.
Bireysel sınıflarda tutarlı düzeltme çalışmalarının uygulanması için, çalışılan materyalin farklı konuşma aktivitelerinde kullanılmasına izin veren çeşitli metodolojik teknikler kullanılmalıdır: kişinin kendi konuşması şeklinde, işitsel düzeyde- görsel ve işitsel algı, okuma ve yazma. Okul öncesi çağın özelliklerini dikkate alarak, üzerinde çalışılan materyalin didaktik oyunların içeriğine, çizim, tasarım ve diğer çocuk etkinlikleriyle olan bağlantısına dahil edilmesi tavsiye edilir.
Frontal derslerin ana görevi, bireysel derslerde oluşturulan telaffuz becerilerini pekiştirmektir. Frontal derslerin materyali, hem kelime bilgisi hem de telaffuz olanakları açısından tüm çocuklara açık olmalıdır. Frontal derslerde, öğretmenin konuşmasını taklit etme sürecinde işitsel-görsel olarak düzeltilebilen tempo, kaynaşma, kelime vurgusu gibi telaffuz özellikleri üzerinde çalışmalar yapılabilir. Konuşmanın tempo-ritmik tarafında çalışmak için fonetik ritim yaygın olarak kullanılmaktadır. Kreş ve küçük grupların çocukları için, motor gelişim seviyeleri göz önüne alındığında, çocuklar için uzun süredir zor olan fonetik ritim sürecinde hareketleri taklit etmeyi, hareketleri konuşma ile birleştirmeyi öğrenmek özellikle önemlidir. Frontal derslerde, materyali iletişim ihtiyaçları dikkate alınarak seçilen kelime ve deyimlerden oluşan mevcut sesleri otomatikleştirmek veya farklılaştırmak için çalışmalar yapılır.
Telaffuz öğretimi üzerine çalışma düzenleme biçimlerinden biri, ana görevleri fonetik ritmi kullanarak sesleri uyandırmak, hecelerin, kelimelerin, cümlelerin, cümlelerin materyali üzerinde edinilmiş ses telaffuz becerilerini pekiştirmek ve otomatikleştirmek olan konuşma alıştırmalarıdır; konuşmanın ritmik tonlama tarafında çalışmak; çocukların konuşmasında, konuşmada en gerekli ve sıklıkla kullanılan kelimeleri ve cümleleri yeniden üretme becerisinin gelişimi; sistematik olarak işlenmesi gereken karmaşık bir yapıya sahip kelimeler. Ana metodolojik çalışma yöntemi, telaffuzun çeşitli yönleri üzerinde çalışmak için kullanılan fonetik ritimdir. Kullanımı, sağır ve işitme güçlüğü çeken okul öncesi çocuklarda kelimenin ritmik tonlama ve hece yapısını oluşturmayı mümkün kılar, bu da sözlü konuşmalarını daha doğal hale getirir. Konuşma alıştırmalarının içeriği, bireysel sınıflardaki çalışmalarla ortak bir noktaya sahiptir, çünkü bazı durumlarda konuşma alıştırmaları sırasında ortaya çıkan sesin telaffuz becerileri bireysel sınıflarda sabitlenir ve bunun tersi, kelimelerin ve cümlelerin malzemesi üzerinde, Bireysel sınıflarda üzerinde çalışılan bu seslerin otomasyonu gerçekleşir.
Yukarıdaki telaffuz öğretim biçimlerine ek olarak, çalışmanın diğer bölümlerinde, çocukların ücretsiz aktivitelerinde, oyunlarda, ailede ön sınıflarda çalışma ve telaffuz üzerinde kontrol gerçekleştirilir. Eğitimciler, bir müzik işçisi, bir psikolog, grubun her bir çocuğunun telaffuz durumu, çocuğun sözlü konuşmasına günlük hayatta ve çeşitli etkinliklerde sunulabilecek gereksinimler hakkında bilgilendirilmelidir. Ebeveynlere çocukların sözlü konuşmasının durumu, evde onu kontrol etmenin yolları hakkında sistematik olarak danışılmalıdır.
Okul öncesi çocuklara telaffuz öğretiminin temeli, özellikle ilk aşamada doğal konuşma ustalığı ilkesidir. Bu ilke, sözlü konuşmanın işitsel-görsel ve işitsel algılanması becerilerinin oluşumu ve geliştirilmesi koşuluyla uygulanabilir.
İşitme engelli çocuklara öğretirken, çalışmanın anlamlı konuşma materyali üzerinde gerçekleştirildiği analitik-sentetik yöntem kullanılır. Analitik-sentetik telaffuz öğretim yöntemine uygun olarak, çocuklara başlangıçta işitsel-görsel algı için ayrılmaz birimler sunulur - kelimeler, deyimler, deyimler. Anlamları açıklığa kavuşturulur ve daha sonra, örneğin sesler gibi bireysel bileşenleri çözmek için, kelimeden gerekli ses çıkarılır ve onu düzeltmek için çalışma yapılır. Çocuğun sözlü konuşmasında kullanılan bir kelime veya cümle içinde yer alır. Analitik-sentetik yöntem, sağır okul öncesi çocukların telaffuzu üzerine yapılan çalışmalarda N. A. Rau (1947) tarafından yaygın olarak kullanılmıştır.
Telaffuz çalışmasında, sağır ve işitme güçlüğü çeken okul öncesi çocuklar tarafından telaffuzda ustalaşma kalıpları ve kullanılan çalışma yöntemleri dikkate alınarak iki aşama ayırt edilir.
İlk aşama - eğitimin başlangıcından dört veya dört buçuk yıla kadar. Özelliği, telaffuz oluşturma yöntemi olarak, bir yetişkinin konuşmasının taklidinin kullanılması, işitsel-görsel olarak ve kulak tarafından, yani iki sensör temelinde algılanmasıdır. Bu dönemin ana görevleri, sözlü iletişim ihtiyacının oluşumu; sesli konuşmayı taklit etme yeteneğinin geliştirilmesi; kusurlarına rağmen sözlü konuşmayı iletişimde kullanma motivasyonu.
Telaffuz öğretiminin temel birimi kelimedir. Bir yetişkinin konuşmasını taklit etme sürecinde, çocuklar belirli seslerin telaffuzunu özümserken, hece-ritmik bir yapı olarak kelimeye hakim olurlar. Telaffuz oluşumunun ilk dönemi, seslerin düzensiz asimilasyon dönemidir. Bu dönemde her çocuk farklı seslere sahip olabilir. Program gereksinimleri, öğretmeni yalnızca çoğu çocuğun sahip olabileceği seslerin sayısı ve doğası konusunda yönlendirir. Sağır ve özellikle işitme güçlüğü çeken çocukların telaffuz yeteneklerinin çeşitliliği göz önüne alındığında, ilk aşamada kelimelerin çeşitli şekillerde telaffuz edilmesine izin verilir: a) ses kompozisyonunun doğru şekilde yeniden üretilmesiyle; b) yaklaşık olarak, eksik seslerin çocukta ortaya çıkan diğer seslerle değiştirilmesiyle (araba - “makinya”, köpek - “tütün”); c) bazı seslerin çıkarılmasıyla kesildi (köpek - “apaka”).
Telaffuz öğretiminin ilk aşamasında ana metodolojik teknikler olarak yansıtıcı ve birleşik konuşma, fonetik ritimler ve özel oyunlar kullanılır. Başlangıçta, okul öncesi çağındaki veya öğrenmeye başlayan daha küçük okul öncesi çağındaki çocuklarla çalışırken, yalnızca konuşmayı değil, hareketleri de taklit etmeye öğrenmeye büyük önem verilir. Artikülasyon motor becerilerinin çocuğun genel motor becerilerinin durumu tarafından belirlendiği bilinmektedir. Bu nedenle, çocuklara ilk önce büyük ve küçük hareketleri taklit etmeleri öğretilir: öğretmenin taklitinde, ellerini kaldırır veya indirir, ellerini çırpar, bir veya iki ayağını yere vurur, dudak, dil vb. Oyun, bebekler ve diğer oyuncaklarla birlikte hareket eder, bu da çocukların daha motive olmasını sağlar. Bu aşamada, çocuklara çeşitli hareket türlerini taklit etmeleri teklif edilen fonetik ritimlerin kullanımına, kelimelerin, cümlelerin, cümlelerin, hecelerin, çocuklar tarafından işitsel-görsel olarak algılanan seslerin telaffuzu ile birlikte özellikle önem verilmektedir. ses yükseltici ekipmanın zorunlu kullanımı. Fonetik ritim, sağır ve cılız okul öncesi çocuklarda ritmik-tonlama tarafının ve kelimelerin hece yapısının oluşumuna, solunum ve sesin gelişimine katkıda bulunur, çocukların konuşmasını daha duygusal ve doğal hale getirir. İlk aşamada kelimenin hece ve ritmik yapısı üzerinde çalışılmakta olup, seslerin çağrıştırılması ve otomatikleştirilmesi üzerine de çalışmalar yapılmaktadır.
İkinci aşama dört ila dört buçuk yıl arasında başlar. Üzerinde konuşmanın ses kompozisyonu belirtilir, ritmik-tonlama tarafının oluşumu devam eder. Telaffuz öğretmek daha düzenli hale geliyor. Bu dönemde telaffuz öğretimi çalışmaları, sağır okul çocuklarına telaffuz öğretim sisteminde kullanılan analitik-sentetik eşmerkezli polis-duyusal yönteme uygun olarak gerçekleştirilir.
Yönteme, çeşitli analizörlerin kullanımıyla bağlantılı olarak polis-duyu denir, çünkü yalnızca işitsel ve görsel analizörlerin kullanılması, başta sesler olmak üzere telaffuzun çeşitli yönleri üzerinde çalışmak için yeterli değildir. Bu nedenle, telaffuz öğretiminin ikinci aşamasında, görsel ve işitsel, konuşmanın telaffuz tarafının oluşumunda yer alan ve faaliyetleri birlikte telaffuzda ustalaşmak için daha uygun koşullar yaratabilen dokunsal ve motor analizörlere ek olarak kullanılır. Bu aşamada, çocukların dokunsal-titreşimsel duyuları çekilir ve telaffuzu düzeltmek için özel teknikler kullanılır. Spatula, prob vb. yardımcı araçlar kullanılmaktadır.Görsel kontrol cihazlarının (vibroskoplar, Görünür Konuşma bilgisayar programları) kullanımı ile telaffuzu kontrol etme araçlarının sayısı artmaktadır.
Bir kelimenin ses bileşimi üzerinde çalışmak açısından, bu öğrenme aşamasında, “azaltılmış bir fonem sistemi” kullanımıyla ilişkili eşmerkezli bir yöntem kullanılır (F.F. Rau, N.F. Slezina, 1981). Rus dilinin 42 foneminden, ilk sıraya konulması gereken, birbirinden oldukça farklı olan ana on yedi ayırt edilir. Ana sesler arasında olmayan diğer sesler, konuşmada geçici olarak onlara yakın ana seslerle değiştirilebilir. Böylece, çocuklar temel seslerden oluşan kelimeleri ve yaklaşık olarak eksik sesler yerine karşılık gelen yedek sesleri kullanarak doğru bir şekilde telaffuz edebilirler: örneğin, “z” yokken “kış” kelimesi “sima”, “davul” gibi gelebilir - "parapan" gibi. Eşmerkezli yöntemi kullanırken, çocukların tüm seslerin telaffuzu oluşmadan önce bile konuşmayı aktif olarak kullanma yeteneği önemlidir. Yedek seslerin kullanılması, çocukların sözlü konuşmalarının anlaşılırlığını keskin bir şekilde bozmaz, aksine, kelimelerin hece kompozisyonunu düzeltmenize, onları aktif konuşmaya sokmanıza izin verir.
Telaffuz, yansıyan ve birleşik konuşma öğretiminin ikinci aşamasında, yöntem olarak seslerin ayarlanması için bazı özel konuşma terapisi teknikleri ve fonetik ritim kullanılır. Telaffuz becerilerini otomatikleştirme sürecinde, nesnelerin ve görüntülerinin adlandırılması, soruların cevapları, ödevler, metin cümlelerini okuma, açıklamalar, şiir okuma, bilmeceler, koşullara göre konuşma oyunları ve alıştırmalarının sayısı artar. resimlerden hikayeler derlemek, tek tek cümlelerden metin derlemek, eksik kelimelerin seçimi.
Sağır ve işitme güçlüğü çeken okul öncesi çocukların telaffuzunu öğretmeye yönelik çalışmanın içeriği, bölümün gereklilikleri ile düzenlenir; İşitme engelli ve işitme güçlüğü çeken çocukların eğitim ve öğretim programlarında "işitsel algının geliştirilmesi ve telaffuz öğretimi", farklı işitme durumları göz önüne alındığında, işitme engelli ve işitme engelli çocukların sözlü konuşma gelişiminin 1. seviyesidir. başlangıçta, program gereksinimleri farklı şekilde verilir. Her iki programın içeriğinde (hem sağırlar hem de işitme engelliler için) benzer çalışma alanları (bölümleri) vurgulanmıştır: konuşma nefesi, ses, sesler, kelimeler ve ifadeler. Telaffuzun çeşitli yönleri üzerinde çalışmalar paralel olarak yürütülür ve işitsel algının geliştirilmesi ve telaffuz öğretimi için bireysel ve ön sınıflarımıza dahil edilir.
Konuşma nefesi üzerinde çalışmak, nefesi doğru kullanma, kelimeleri ve cümleleri birlikte (tek nefeste) yeniden üretme yeteneğini geliştirmeyi amaçlar. Eğitimin tüm aşamalarında ve özellikle ilkinde, konuşma solunumunu geliştirmek için küçük nesneleri ve oyuncakları şişirme ile ilgili çok sayıda oyun alıştırması kullanılır. Çocuklara fonetik ritmi kullanarak kelimeleri, cümleleri, kısa cümleleri yeniden üretmeyi öğretmek de konuşma solunumunun gelişimine katkıda bulunur.
Ses üzerinde çalışmak, normal yükseklik ve güçte bir ses kullanma yeteneğinin oluşumunu içerir. Ses reaksiyonlarının ortaya çıkması ve sesin daha da geliştirilmesi, ses yükseltme ekipmanının sürekli kullanımı ve çalışma modunun doğru seçimi ile ilişkilidir. Sesin gücü, yüksekliği üzerinde çalışmak, fonetik ritim sürecinde seslerin, hecelerin, kelimelerin, cümlelerin telaffuzunun gelişimi ile bağlantılı olarak gerçekleştirilir. Ses kusurlarının ortaya çıkması (twang, falsetto vb.), bunları bireysel derslerde ortadan kaldırmak için özel çalışma gerektirir.
Sesler üzerinde çalışmak. Bu çalışma alanı ana alanlardan biridir ve Rus dilinin seslerini kelimelerde ve cümlelerde doğru bir şekilde yeniden üretme yeteneğinin oluşumunu içerir. Eğitimin ilk aşamasında, fonetik ritimler kullanılarak sesler üzerinde çalışma yapılır. Ayrı ses grupları oluştururken, doğası seslerin artikülasyonunun özelliklerine göre belirlenen hareketler kullanılır. Örneğin sesli harfler okunurken yumuşak ve oldukça uzun hareketler kullanılır. Ny sağır ünsüzlerinin patlamasının telaffuzuna eşlik eden hareketler hızlı, keskin, gergin. Farklı artikülasyon gruplarının seslerinin telaffuzuyla bağlantılı hareketlerin ayrıntılı açıklamaları, okul öncesi çağındaki sağır çocukların eğitim ve öğretim programı için metodolojik önerilerde (N.D. Shmatko ve T.V. Pelymskaya, 1991, 1993), özel kılavuzlarda (T.A. Vlasova, A. II. Pfafenrodt, 1989, 1998),
Telaffuz öğretiminin ikinci aşamasında, kısaltılmış bir fonem sisteminin kullanımına uygun olarak sesler üzerinde çalışma gerçekleştirilir. Bu dönemde çocuklar bazı sesleri doğru bir şekilde yeniden üretebilir ve bazılarını telaffuz ederken düzenli ve kabul edilebilir yer değiştirmeler kullanabilirler. Düzenlenmiş ikameler eşmerkezli yöntemle sağlanır (örneğin, sesli seslerin sağır, yumuşak - sert ile değiştirilmesi), okul öncesi çocukların konuşmasında, çocukların konuşmasında kendiliğinden ortaya çıkan ve büyük kusurlar içermeyen kabul edilebilir ikameler de kullanılabilir ( örneğin, “n”nin “m” ile değiştirilmesi) . İkinci aşamada, sesleri uyandırmak için fonetik ritimler de yaygın olarak kullanılır; ritimler yardımıyla ses uyandırmanın imkansız olduğu durumlarda, sesleri sahneleme ve düzeltmenin geleneksel yöntemleri kullanılır.
Kelime üzerinde çalışmak, kelimelerin doğru çoğaltılmasını öğrenmeyi içerir: ses ve hece kompozisyonu, vurgu, ortopedik kurallara uygun olarak kaynaştırılır. Kelime üzerinde çalışmak, telaffuz çalışmasında önemli yerlerden birini kaplar, çünkü kelime üzerinde çalışma sürecinde sesi ve hece yapısı, ritim, tempo, ortopik telaffuz normları üzerinde çalışılır. Kelimeleri yeniden üretme becerisinin oluşumu, yetişkinlerin konuşmalarını taklit etme sürecinde başlar. Bununla birlikte, bir modele göre sağır bir çocuk tarafından bir kelimenin doğru bir şekilde yeniden üretilmesi nadiren mümkündür. Fonetik ritim, kelimelerin telaffuzunu öğretmek için kullanılır. İlk dönemde, bir kelime üzerinde çalışırken, ses-hece kompozisyonu üzerinde çalışmaya ağırlık verildi; daha sonra, fonetik ritim, tempo-ritmik taraf ve tonlamayı çalışmak için kullanıldı. Fonetik ritmi kullanarak bir kelime çalışırken, kelime başlangıçta telaffuzlarına hareketlerin eşlik ettiği parçalara bölünür. Kelime çalışıldıkça hareket sayısı azalır. Aynı zamanda sürekliliği ve stresi gözlemlemek önemlidir, tempo başlangıçta biraz yavaşlayabilir. Bireysel sesler veya bunların kombinasyonları üzerinde çalışmak gerekirse, daha sonra kelimenin yapısında yeniden üretilerek kelimeden izole edilebilirler. Sözcüğün öğretmen tarafından okunuşunun örneklemi yanı sıra çekimli-yansıtılmış telaffuz önemlidir. Sonuç olarak, çocuklar kelimeyi normal bir hızda kendi başlarına telaffuz etmelidir. Bir kelime üzerinde çalışma sürecinde, el çırpma, vurma, vurgulama ile yeniden üretilmek şartıyla farklı ritimlerle hece kombinasyonlarının telaffuzu kullanılarak yapılan çalışma, kelime vurgusunun özümsenmesine dikkat etmek gerekir. diğer hareketlerle stresli kelime.
Çalışma, genellikle günlük yaşamda ve sınıfta kullanılan çocuklara tanıdık kelimelerin materyali üzerinde gerçekleştirilir. Fonetik ritmin yanı sıra, bir kelime üzerinde çalışırken, resimlerin isimlendirilmesi, kelimelerin bütünsel olarak okunması ve ses-harf kompozisyonunu netleştirmek için bir kelimeyi parçalara ayırma, soruları cevaplama, bilmeceleri tahmin etme, bir kelime seçme gibi çalışma türleri vardır. eksik kelime vb.
Bir cümle üzerinde çalışmak, cümleleri normal bir hızda, doğru mantıksal vurgu ile birlikte yeniden üretme yeteneğinin oluşumundan oluşur. Bir ifade üzerinde çalışmak, ifade bir iletişim birimi olduğundan, konuşma materyalinin telaffuz tarafının en üst düzeyde çalışmasını yansıtır. Cümle materyali üzerinde çalışma yapmak, iletişim amaçlı uygulanmasına katkıda bulunur. İfade, seslerin, hecelerin, kelimelerin malzemesi üzerinde oluşturulan tüm telaffuz becerilerini yansıtmalıdır. Sesler ve kelimeler üzerinde çalışırken olduğu gibi, cümlelerin telaffuzunu öğretmek için ana metodolojik teknik fonetik ritimdir. Ancak, deyimlerin telaffuzunda kullanılan hareketler düzgün iletkenlik özelliği kazanır. Tek tek kelimelerin telaffuzunu netleştirmek gerekirse, ifadeden ayrılabilirler ve daha sonra tekrar kompozisyonuna dahil edilebilirler. İş için, fonetik ilke, konuşmanın gelişimi ile ilgili materyal ve programın diğer bölümleri dikkate alınarak seçilen ifadeler kullanılır.Çoğu zaman, materyal şiir, çocukların daha sonra tatillerde okuduğu tekerlemeler, küçük peri konuşmanın tonlama yönünün oluşumu üzerinde çalışmanın uygun olduğu materyal üzerinde masallar ve hikayeler öğrenilebilir. Konuşma materyali, sesin gücünde ve yüksekliğinde bir değişiklik olduğunu düşündüren, belirgin bir tonlama kalıbına sahip ünlemler, kelimeler ve ifadelerle doyurulur. İşitme engelli ve işitme güçlüğü çeken çocuklar tarafından konuşmanın tonlama yönüne hakim olmak, konuşmalarını duygusal, anlamlı hale getirir, konuşmalarını yakınlaştırır.
okul öncesi işitme.
Bir öğretmenin sınıfında telaffuz öğretimi üzerine sistematik çalışma, eğitimciler ve diğer yetişkinler tarafından çocukların telaffuz becerileri üzerindeki kontrol ile desteklenmelidir.
Çocukların telaffuzunu kontrol etmede özellikle önemli bir rol, yeni konuşma materyallerinde telaffuz becerilerini otomatikleştirme ebeveynlere aittir. Öğretmenler, her çocuğun telaffuz durumunu karakterize ettikleri ebeveynler için özel istişareler yürütür, ebeveynlere çocukların konuşmasını dinlemeyi ve telaffuzdaki hataları fark etmeyi öğretir ve sözlü konuşmadaki eksiklikleri düzeltmek için en basit yöntemleri gösterir.
Bağımsız çalışma için sorular ve görevler
1 İşitme engelli erken ve okul öncesi çağındaki bir çocuk için sözlü konuşma oluşumunun önemi nedir?
2. İşitme engelli çocukların telaffuzunu oluşturma yollarını adlandırın.
Z. İşitme engelli erken ve okul öncesi çağındaki çocukların Iro-kodlaması ile ilgili çalışma biçimleri nelerdir?
4. Özel bir anaokulunda bireysel derslere katılın ve telaffuz üzerinde çalışma tekniklerini ve yöntemlerini analiz edin.
5. Öğretmenlik uygulaması sırasında, anaokulu gruplarından birinin sağır veya işitme güçlüğü çeken çocuklarının telaffuz durumlarını öğrenin.
b. İşitme engelli erken ve okul öncesi çağındaki çocuklara telaffuz öğretiminde iki dönemin ayrılmasının nedeni nedir?
7. Eş merkezli telaffuz öğretme yönteminin özü nedir?
8. Hazırlık grubunun sağır ve işitme güçlüğü çeken okul öncesi çocuklarına telaffuz öğretmek için programları analiz edin. Çocukların telaffuz gereksinimlerinde ne gibi farklılıklar var?
Edebiyat
Vlasova T.M., Pfafenrodt A.N. Fonetik ritim. - M., 1989, 1998.
Kuzmicheva E.P., Shmatko N.D. Sağır okul öncesi çocuklarda konuşma işitme ve telaffuz becerilerinin oluşumu. L.P. Noskova. - M., 1984.
Leonhard E. I. Sağır ve işitme güçlüğü çeken çocuklar için anaokulunda sözlü konuşma öğretiminin özellikleri / 7 Sağır sözlü konuşmayı öğretme yöntemleri / Ed. F.F. Rau. - M., 1976.
Leonhard E. I. İşitme engelli okul öncesi çocuklara telaffuz öğretiminde Bisensor yaklaşımı // Defectology. - 1975. - No. 5.
Leonhard E.I. Sağır okul öncesi çocuklarda sözlü konuşmanın oluşumu ve işitsel algının gelişimi. - M., 1971.
Özel okul öncesi kurumlar için programlar: Okul öncesi çağındaki sağır çocukların eğitimi ve öğretimi. - M., 1991.
Özel okul öncesi kurumlara yönelik programlar: Okul öncesi çağındaki işitme engelli çocukların eğitim ve öğretimi. - M., 1991.
Rau F. F. Sağırların sözlü konuşması. - M., 1973.
Rau F. F., Slezina N. F. Sağırlar okulunda telaffuz öğretme yöntemleri. - M., 1981.
Shmatko N. D., Pelymskaya T. V. İşitsel algı ve telaffuz eğitiminin gelişimi // Anormal çocukların okul öncesi eğitimi / Düzenleyen L. P. Noskova. - M., 1993.
Ön çalışma, eğitim materyalinin içeriğinin bir bütün olarak sınıfa odaklandığı ve öğrenciler için ortak bir görevin belirlendiği bir tür telaffuz eğitimi oturumudur.
Telaffuz dersleri ana sınıf öğretmeni (alt sınıflarda) veya dil öğretmeni (orta ve üst sınıflarda) tarafından verilmektedir.
Konuşma tekniği dersleri, ses yükseltici ekipmanlarla donatılmış bir odada yapılır.
Fonetik alıştırmalar, kural olarak, 3-5 dakika sürer ve esas olarak ilk derste gerçekleştirilir. Derslerin sınıf dışında hazırlanması için dersin başında fonetik alıştırmalar yapılmasında fayda vardır. Doldurma materyali öğretmen ve eğitimci tarafından ortaklaşa planlanırken, çocukların ders dışındaki etkinlikleriyle ilgili Sözlüksel materyalin seçilmesi genellikle bir hafta boyunca belirlenen tek bir fonetik temayı korurken önemlidir.
Bireysel dersler, işitme durumunu, sesli konuşmada ustalaşma yeteneğini vb. dikkate alarak her öğrenciye mümkün olduğunca bireysel bir yaklaşım sağlamayı mümkün kılar. Bu derslerin temel amacı birincil oluşum, otomasyon ve düzeltmedir. telaffuz becerilerine bağlıdır.
Bireysel dersler, kural olarak, bir sınıf öğretmeni veya özel bir iş yükü olan bir eğitimci tarafından yürütülür.
Bu nedenle, sınıftaki öğrencilerin bir kısmı (genellikle 3-4 kişi) sınıfın asıl öğretmeni ile (orta sınıflarda - ana dillerinin bir öğretmeni ile), öğrencilerin bir kısmı - bir öğretmenle bireysel derslere girerler. öğretmen (özel eğitim almış olması gereken) ve bazı öğrenciler - işitme ve telaffuz öğretimi (okulda varsa) geliştirmek için yalnızca saatlerce bireysel çalışma yürüten bir öğretmenle.
Bireysel sınıflar yürüten öğretmenler için zorunlu bir gereklilik özel eğitimdir. Bu tür bir eğitim sürecinde, öğrencinin telaffuzunun özelliklerini, telaffuz becerilerini oluşturma yöntemlerini ve ekipman kullanma becerisini duyma ve nitelendirme becerisine hakim olurlar.
Böylece, telaffuz öğretiminin organizasyonu şematik olarak aşağıdaki gibi gösterilebilir:
OKUL DÖNEMİ PLANLAMA ÇALIŞMASI. Telaffuz Dersleri
Çeyrek için plan - belirli bir süre için (akademik çeyrek için) telaffuz öğretimi çalışmasının içeriğini yansıtan bir belge.
Planı hazırlamanın temeli, her çalışma yılı için çalışmanın içeriğini belirleyen bir programdır. Bununla birlikte, sağır okul çocuklarının büyük çoğunluğundaki telaffuz becerilerinin durumu, bir çalışma planı hazırlarken sadece programa odaklanmak bir hata olacaktır. Aynı zamanda, programın sesler ve bunların kombinasyonları üzerinde çalışmayı sağlayan bölümünün en çok öğrencilerin telaffuz kalitesine bağlı olduğu belirtilmelidir. Kesin olarak, telaffuz öğretimi için dördüncü plan yalnızca program gereksinimleri temelinde değil, aynı zamanda öğrencilerin telaffuz becerilerinin durumu da dikkate alınarak derlendiğinden, paralel sınıflarda çeyrek planlar çakışabilir, kısmen aynı olabilir (yani, bir bölümde). programın diğerlerine göre aynı olacaklar - farklı) veya (bazı durumlarda) tamamen farklı.
Bildiğiniz gibi telaffuz öğretimi toplu ve bireysel dersler şeklinde gerçekleştirilir.
Buna uygun olarak, hazırlıktan sekizinci sınıfa kadar tüm sınıflarda telaffuz öğretimi için dördüncü plan üç bölümden oluşmaktadır: 1. Dersler. 2. Bireysel dersler. 3. Fonetik alıştırmalar.
Son sınıf (IX-XII) sınıflarında plan sadece iki bölümden oluşmaktadır: 1. Bireysel dersler. 2. Fonetik alıştırmalar. Bunun nedeni konuşma tekniği derslerinin müfredatta yer almamasıdır.
Tüm bu bölümler birbiriyle bağlantılıdır. Bu durum, çeyrek için planın hazırlanmasına yansıtılmalıdır.
Bu önemli belge için iki temel gereksinimden bahsedelim.
Bu sınıftaki öğrencilerin telaffuz becerilerinin gerçek durumu dikkate alınarak tüm sınıf ve bireysel öğrencilerle çalışmanın içeriğinin doğru belirlenmesi.
Ön ve bireysel dersler arasında doğru dengeye uygunluk.
Okulun metodolojik dernekleri kendileri için uygun bir şema geliştirdiğinden, çeyrek için katı, sarsılmaz bir plan şekli önermeye gerek yoktur. “Dersler” bölümünün a) çalışmanın belirli içeriğini (konular, şiir başlıkları), b) her bir konu için ayrılan saat sayısını, c) derslerin zamanlamasını belirtmesi önemlidir. "Bireysel dersler" bölümünde, her öğrenci ile çalışmanın içeriği ve ders programı verilmelidir. Tüm içerik uzun bir süre için belirlendiğinden - akademik çeyrek için - takvim tarihleri belirtilmemiştir.
"Fonetik alıştırmalar" bölümünde, çalışmanın içeriğini, zamanı (hafta olarak) ve takvim terimlerini belirtmelisiniz.
Bir ders, sınıftaki tüm öğrencilerle ön çalışma koşullarında telaffuzun öğretildiği organizasyon biçimlerinden biridir. Derste öğrenciler, herkes için ortak bir görevle birleştirilir; dersin içeriği de herkes için ortaktır.
Çeyrek için çalışmayı planlarken ("Dersler" bölümü), bir takım gereksinimler dikkate alınmalıdır.
Prensip olarak, derslerin içeriği telaffuz öğretim programının herhangi bir bölümü olabilir: konuşmanın hızı ve sürekliliği, sözlü ve mantıksal stres, yazım kuralları, telaffuz edilmesi zor kelimeler, benzer seslerin, seslerin farklılaşması vb. Bunun istisnası, belirli bir sesi yeniden üretme (seslerin "evrelenmesi" olarak adlandırılır), ses ve seslerin düzeltilmesi için birincil becerinin oluşturulmasıdır.
Çeyreklik çalışmanın içeriği belirlenirken, sadece program gereksinimleri değil, aynı zamanda her sınıftaki öğrencilerin telaffuz becerilerinin durumu da dikkate alınır. Bu, en çok “Sesler” konusundaki materyal için geçerlidir.
Bu materyal, yalnızca bu sınıftaki öğrencilerin çoğunluğunun seçilen sesi kendi başlarına veya öğretmenin isteği üzerine doğru telaffuz etme fırsatına sahip olması durumunda ön çalışma için kullanılabilir.
Örneğin, I. sınıf öğrencileri tarafından bir dizi sesin telaffuzunun doğasına dönelim.
Önce çocukların yaptığı hataların doğasını açıklayalım.
k sesi aşağıdakilerle karakterize edilir: a) bir üst tonun varlığı (k' - soğan ve sırasıyla luke ve keto gibi ses çıkaran kelimeler); b) dilin ön konumu (k "- el ve kedi kelimeleri sırasıyla rukya ve kyosh-kya gibi ses çıkarır); c) yarı sesli artikülasyon (gk - el ve kedi kelimeleri sırasıyla rugka ve gkoshgka gibi ses çıkarır) ; d) yerinde (h ) için nefes verin.
Aynı zamanda, sadece üç öğrenci, protokolde "+, kъ" girişi ile belirtilen doğru ve kusurlu artikülasyonun bir arada bulunmasına sahiptir. Diğer tüm durumlarda, kararlı hatalı artikülasyon kaydedildi.
Mevcut çeyrekte "Ses" konusunda bir ders planlamak uygun olmaz. Böyle bir dersten önce, her öğrencinin doğru telaffuzda ustalaştığı bir dizi bireysel ders yapılmalıdır. Bundan sonra, bu sesi bir taklit dersinde yeniden üretebilir.
Bu sınıftaki öğrenciler “Sesten Gelen” konulu derse henüz hazır değiller.
n, f, v, m seslerinde durum farklıdır.Çoğu öğrenci onları kararsız olarak yeniden üretir; doğru artikülasyonla birlikte, telaffuz hataları not edilir, örneğin, in sesi doğru şekilde yeniden üretilir veya sağır edilir (protokolde bu “+, f” olarak belirtilir), f sesi bazen doğrudur, sonra seslendirilir (“ +, b”), ses m - sonra doğru, sonra mp veya n ("+, mp", "+, n") olarak. Bu, öğrencinin apron, kahve kelimelerini yeterince telaffuz edebildiği, ancak aynı zamanda şeker kelimesinin konveta olarak yeniden üretildiği, anne kelimesinin kulağa doğru geldiği ve eksi kelimesinin hatalı (mpintus) olduğu anlamına gelir. Doğru telaffuzu pekiştirmek için çalışmak için tüm ön koşullar olduğundan, bu tür materyalleri ön derslerin (dersin) içeriğine dahil etmek son derece yararlıdır.
Bu nedenle, bu sınıftaki bir çeyreklik planında, f, v, m, p sesleri üzerinde çalışmayı sağlamak gerekir.Bu derslerin amacı, benzer sesleri ayırt etmektir. Böylece, I. sınıftaki ilk akademik çeyrek için bir çalışma planı planlanıyorsa, dokuz telaffuz dersi (haftada bir ders) yaklaşık olarak şu şekilde dağıtılabilir: 1. Sesler f, v - 2 saat. 2. Kelime stresi - 2 saat. 3. Sesler m, p - 1 saat. 4. Sesler n, t - 1 saat. 5. Zor telaffuz edilen kelimeler - 2 saat. 6. Kontrol dersi - 1 saat.
Yukarıdakilerin tümünü özetleyerek, "Dersler" bölümündeki dördüncü planın gereksinimlerinden birinin, programı ve öğrencilerin telaffuz durumunu dikkate alarak içeriklerinin doğru tanımlanması olduğuna dikkat edilmelidir.
İkinci şart, derslerin bireysel derslerle bağlantılı olmasını sağlama ihtiyacıdır. Öğrencilerin birincil telaffuz becerilerini bireysel derslerde kazanmaları ve telaffuz derslerinde büyük oranda eğitim çalışmaları yapılması ile ifade edilmektedir.
Sınıf öğretmeninin (öğrencilerin telaffuz özelliklerinin bir parçası yukarıda verilmiştir) bu çeyrekte bireysel dersler sırasında c sesini düzeltmeyi planladığını ve ikinci ayın sonunda (ilk çeyrek, Biliyorsunuz, Eylül ve Ekim'i kapsıyor), tüm çocukların bu sesin artikülasyonunu yeniden üretmeyi öğreneceklerini (yani, hatalı bir artikülasyonla birlikte doğru olanın ortaya çıktığı bir seviyeye ulaşacaklar) başaracak. Bu durumda, doğru beceriyi pekiştirmek için önden egzersizler yapılması zaten tavsiye edilir. Bu nedenle, çeyrek planında (Ekim sonu), “Sesten” konulu bir ders vermek mümkündür.
