Praegu on lapse kõnearengu normid sageli tingimuslik mõiste, hoolimata mitmesugustest tabelitest, mis kajastavad koolieelses eas laste kõneoskusi. Loomulikult on oskus õigesti rääkida inimese vaimse arengu üks olulisemaid elemente.

Kuid selle oskuse arendamine võib toimuda nii tavapärasel kui ka täiesti ebatavalisel viisil. Väga oluline on meeles pidada, et arvukate logopeedia ja psühholoogia valdkonna uuringute kohaselt on kõne tihedalt seotud tähelepanu, mälu, mõtlemise ja kujutlusvõime kujunemisega.

Mida sisaldab mõiste “normaalse kõnearenguga laps”?

Norm kõne areng lastel erinevas vanuses salvestatud erinevatesse teabeallikatesse. Psühholoogid soovitavad siiski äärmiselt ettevaatlikku lähenemist võrdlevad omadused konkreetse lapse kõneoskused ning teave tabelitest ja teatmeteostest. Tõepoolest, kõnehäired on laste vaimse arengu üks levinumaid probleeme. Kuid selliseid häireid tegelikkuses alati ei esine ja mõnda neist saab parandada kodus ilma logopeedi või psühholoogi kaasamiseta.

Mõiste "laste kõne arengu vanusenormid" ei hõlma mitte ainult lapse hääldatavate sõnade arvu ja nende õiget hääldust. See hõlmab ka võimalust koostada fraase, lauseid, ära tunda asesõnu, muuta sõnu suur- ja tähtede kaupa ja hallata aega verbide abil.

Samuti on oluline hinnata lapse sõnavara - tuleb arvestada nii aktiivsete (mida ta kasutab) kui ka passiivsete vormide (ta ei kasuta, vaid saab aru) arvuga.

See annab arusaamise lapse või koolilapse esmastest vajadustest - ennekõike on vaja tema sõnavara laiendada või tasub passiivsed vormid tõlkida aktiivseteks.

Kõne arengu normide tabel lapsele vanuses 2 kuud kuni aastani

Laste kõne arengu normid koolieelne vanus hõlmab reeglina lapse emotsionaalset ja verbaalset vastust. See tähendab, et hinnatakse mitte ainult beebi helisid ja sõnu, vaid ka tema ettekujutust talle adresseeritud kõnest. Sel juhul on eriti olulised andmed esimesest eluaastast, mil on selgelt näha beebi võime tuvastada ja kuvada väljast saadud teavet.

Esimene aasta .

Peamine suhtlusviis vastsündinud lapse ja teda ümbritseva maailma vahel on karjumine ja näoilmed. Need – seni vaid kaks – lapsele kättesaadavad suhtlusvormid on universaalsed. Nad väljendavad valu, rõõmu, õnne, rahulolematust, nälga, hirmu, janu ja soovi "rääkida". Beebile suunatud sõnades on tema jaoks eelkõige oluline rütm, intonatsioon ja helitugevus. Valjud, teravad helid tekitavad hirmu ja sellest tulenevalt pisaraid, kuid õrnad, rütmilised lastelaulud või lihtsalt õrnad sõnad rahustavad, toovad rõõmu ja panevad naeratama.

Lapse kõne normaalne areng kajastub oskuste tabelis, mis jaotatakse sõltuvalt beebi vanusest tema esimesel eluaastal:

Kuude arv alates sünnist	Kõneoskused
	Üksikute helide hääldus, esimeste spontaansete häälitsuste ilmnemine, mis on tavaliselt suunatud täiskasvanule.
	Täishäälikutega katsetamine (venitamine) - "uh-uh", "ah-ah-ah", "o-o-o", ümisemine, "koogutamine" (rinnus urisevad helid).
	Üksikute helide muundumine terveteks rulaadideks ja ühe heli voolamine teiseks - “o-o-a-a-u-u”.
	Juhusliku lobisemise, rütmilise ümisemise, vokaalide kombinatsioon mõne kaashäälikuga - “gu-gu-gu”, “bu-bu-bu”.
	Juhusliku lobisemise ("na-na-na", "da-da-da") täiustamine, täishäälikute/kaashäälikute ühendamine, kuuldavate helide jäljendamine, omamoodi dialoogi loomine ümbritsevate inimestega.
	Sage lobisemise kordumine, mõne sõna tähenduse mõistmine, semantiliste pauside tekkimine (laps pobises midagi ja jäi vait, oodates täiskasvanu vastust).
	Lause kasutamine suhtlemisviisina, häälduse proovimine erinevad helid ja nende eholaalia (kordamine tähendust teadvustamata).
	Võimalik (kuid mitte vajalik), et ilmuvad esimesed kerged sõnad “ba-ba”, “ma-ma” ja lobisemine muutub keerulisemaks.
	Täiskasvanute kõne hoolikas kuulamine, passiivse sõnavara laiendamine, uute silpide ja lihtsate sõnade hääldamine (üsna harva) - “av”, “na”.
	Kergekaaluliste sõnade arvu või välimuse suurenemine (kui neid varem polnud), sõnade ja silpide semantiline sisu (ühel sõnal või silbil võib olla mitu täiesti erinevat tähendust).
	Võime mõista rohkem kui 20 sõna, 5-10 lihtsustatud sõna hääldus, jäljendamise täiustamine.

Loomulikult ei ole selles vanuses mõistel “normaalse kõnearenguga laps” veel õigust eksisteerida. Eriti kui laps on haige, kannatab pideva puhitus või, vastupidi, magab palju. Sel juhul ei pruugi vanemad lihtsalt märgata teatud tõendeid beebi normaalse kõne arengu kohta. Kuid lapse teisel eluaastal muutuvad nad üha ilmsemaks ja hõlpsamini tuvastatavaks.

Kõne arengu normid lastele vanuses 1 kuni 2 aastat

2-aastase lapse kõne areng, mille norm on endiselt üsna ebamäärane, liigub järk-järgult autonoomia staadiumisse. Laps hakkab kasutama amorfseid tüvisõnu, eristades neid selgelt täiskasvanute hääldatavatest lekseemidest (eriti sageli valib laps rõhulisi silpe). Näiteks sõna “de-” võib tähendada kõike, mis puudutab PUUD või RIIETUST, sõna “pa-” aga labidat, pulka ja issi. Samuti on oluline mõista, et vanusele 1–1,5 eluaastat on iseloomulik passiivse sõnavara aktiivne laienemine, mille käigus ei pruugi väljaöeldud sõnade arv praktiliselt suureneda.

2-aastaste laste kõnearengu norm hõlmab aga tuttavate sõnade korreleerimist nende piltidega. See tähendab, et laps võib hästi näidata palli, pilve, päikest, hiirt, rebast jne. Lisaks asendatakse autonoomne kõne järk-järgult "telegraafiga": laps püüab ühesilbiliste väljendite abil edasi anda terve lause tähendust, näiteks "ma olen märg" tähendab "Ema, palun muuda mind". Teise eluaasta lõpuks õpib laps sõnu muutma olenevalt nimetatud objektide arvust ja ajast, mil see või teine ​​sündmus aset leidis.

2-3-aastaste laste kõne areng: milline peaks olema lapse kõne tavaliselt?

2–3-aastaste laste kõnearengu normid on juba paremini üldistatavad, kuigi lapse iseloomu individuaalsed omadused võivad panna vanemaid uskuma, et nende lapse vaimne areng ei vasta üldtunnustatud standarditele. 3. eluaastal peaks lapse kõne teoreetiliselt muutuma sidusamaks. See tähendab, et laused muutuvad keerulisemaks, kuid grammatiliste vigade arv neis on siiski märkimisväärne. Aktiivse sõnavara täiendamise intensiivsus suureneb - 3-aastaselt saab laps hakkama peaaegu 1000 sõnaga.

3-aastaste laste kõnearengu norme võib aga piirata täiskasvanute võime kutsuda last rääkima, stimuleerides sellega tema kõnetegevust. Selles vanuses on laps veel täielikult ja täielikult oma soovidele allutatud ning sõna “peaks” tema jaoks ei eksisteeri. Kui ta ei taha rääkida, siis ta ei tee seda (kuigi ta teab, kuidas), lükates ümber kõige usaldusväärsema teabe erinevatest tabelitest ja teatmeraamatutest. Seetõttu peate oma lapsega võimalikult palju suhtlema, arvestades, et moraaliõpetust ja “arutelu” ei peeta suhtluseks.

Üldiselt taandub 3-aastase lapse kõne areng tavaliselt kõnestruktuuride keerukusele ja katsele õppida intonatsiooni ja hääletugevust koordineerima. Kõhklused ja katkendlikkus isegi tuttavate sõnade hääldamisel on täiesti normaalsed - laps alles õpib oma mõtteid sidusalt väljendama. Kuid sageli kasutatavate lekseemide häälduse puhtus peaks paranema. Ideaalis peaksid täiskasvanud kolmanda eluaasta lõpuks aru saama enam kui 60% beebi kõnest.

Kõne arengu normid lastele vanuses 3 kuni 4 aastat

3-4-aastaste laste kõnearengu normid nõuavad uute artikulatsioonioskuste tekkimist. Laps hakkab kuulma teiste laste helide ebaõiget hääldust ja ta ise valdab tahkeid foneeme “s”, “ts” ja “z”. Mõnikord lisatakse raskesti hääldatav heli “r”, kuid selle täielik moodustumine toimub hiljem. Logopeedilised tunnid praeguses etapis peab enamik eksperte seda sobimatuks, kuna artikulatsioon on kujunemisjärgus.

3-4-aastaste laste kõnearengu normid hõlmavad oskust kasutada adekvaatselt nimesid erinevaid taimi, õige asesõnade kasutamine, oskus öelda oma nimi, vanus ja sugu. Samal perioodil toimub intensiivne käändete, verbi ajavormide areng ning üha enam püütakse kooskõlastada omadus- ja meessoo- või nimisõnu. naissoost on kroonitud eduga. Lisaks aitab lapse silmaringi laiendamine tal mõista üldistussõnu (toit, nõud, mööbel) ja need lisatakse kohe tema aktiivsesse sõnavarasse. Beebi hakkab teadlikult kasutama ka deminutiivseid järelliiteid, luues mõnikord täiesti uusi sõnu - "tool", "hiir" jne.

4-aastaste laste kõnearengu normi järgimist saab jälgida ka fraaside vormi muutmise kaudu. Tihti jäetakse välja või asetatakse lause lõppu alaealised liikmed ning põhiolemuse annavad edasi subjekt ja predikaat, mille vaheline seos luuakse ees-, lõpp- ja sidesõnade abil. Fraaside kujunemist võivad mõjutada ka kuulatud raamatud või luuletused - sel juhul omandab lapse kõne korraks kindla stiili või rütmi. Laps avastab riimi mõiste ja tunneb heameelt, kui ta püüab kaashäälikupaaridesse kombineerida isegi mitteriimivaid sõnu.

Kõne arengu normid lastele vanuses 4 kuni 5 aastat

4-5-aastaste laste kõnearengu normid erinevad oluliselt kolmeaastaste nõuetest. Laps peab õigesti kasutama erineva üldistusastmega sõnu, joonistades näiteks sellise paralleeli nagu "kummel - lill - taim". Lisaks suureneb tema aktiivses sõnavaras ruumiliste ja ajaliste määrsõnade arv - siis, ümber, varsti jne. Sõnaloomel on lapse kõne arengus eriline koht, mis näitab assimilatsiooni esialgset etappi. erinevaid mudeleid sõnamoodustus. Seega, kui laps loob sõnu analoogia põhjal, aga valesti, näiteks “valu, valusam” ja “valjem, valjem”, siis see näitab, et tema keeleareng on õigel teel.

5-aastaste laste kõnearengu normid helide hääldamise valdkonnas võimaldavad siblivate ja vilistavate helide kombineeritud liigendamist, aga ka selge vibreeriva "r" puudumist. Sel perioodil on soovitatav lapsele palju ette lugeda ja talle luuletusi õpetada, keskendudes häälikute õigele hääldamisele. Kasulikud on ka “muruvad” mängud, mis aitavad kujundada täisväärtuslikku “r”-heli. Siiski pole vaja last sundida, kuna tema hääldusele tähelepanu pööramine võib põhjustada vastureaktsiooni - ja kõne selgus kaob.

5–7-aastaste laste kõne arengu normid

5–6-aastaste laste kõnearengu normid viitavad kvalitatiivsele hüppele sidusate kõnestruktuuride loomise võimes. Selles vanuses laps suudab teksti ümber jutustada, järgides vajalikku loogilist ja ajalist järjestust. Samal perioodil nn sisekõne, aidates koolieelikul eelseisvaid tegevusi planeerida. Lisaks saab laps nüüd isoleerida sõnades esimese hääliku, astudes sellega esimese sammu häälikuanalüüsi suunas.

7-aastase lapse kõne arengu normid viitavad piisavale kõrge tase sidusa kõne oskus. Grammatikavigu esineb harva, kõikide häälikute artikulatsioon on selge ja õige. Mõnikord tekivad probleemid sõnade koordineerimisega keerulistes lausetes ja osalausetes. Ilmub väljendusliku lugemise oskus, paraneb võime muuta hääle intonatsiooni ja helitugevust vastavalt hetkele.

1,5-7-aastase lapse kõne arengu normide tabel

Tavaline laste kõne arengutabel võimaldab koolieeliku oskusi adekvaatselt hinnata. Arvestada tuleb aga sellega, et lubatud on ka kõrvalekalded nendest standarditest kuue kuu jooksul. Ehk kui viieaastane laps ei tee selget vahet homse ja tänase mõiste vahel, siis pole selles midagi halba. Aga kui need sõnad ei jää talle isegi 5,5-aastaselt täielikult arusaadavaks, siis on ehk mõttekas pöörduda spetsialisti poole.

Lapse vanus kuudes/aastates	Kõneoskused
	Aktiivses sõnavaras on 5–20 sõna, peamiselt nimisõnad. Ühe fraasi või sõna sagedane kordamine, emotsionaalselt laetud žargooni (“söö”, “kitsia”, “musenka” jne) tahtlik kordamine, oskus täita lihtsaid taotlusi.
	Võimalus nimetada erinevaid objekte oma keskkonnast, mitmete eessõnade kasutamine, mõnikord mitte täiesti õigesti (sisse, all, sisse). Lühikeste lausete koostamine - "lase mul juua", "vaata, kitsya", mille aktiivses sõnavaras on 100 kuni 300 sõna. Aeg-ajalt asesõnade “mina”, “sina”, “mina” õige kasutamine. Ilmub küsimus "mis see on?".
	Asesõnade õige kasutamine, mõne nimisõna aeg-ajalt kasutamine mitmuses ja tegusõnad minevikuvormis. Vähemalt kolme eessõna õige kasutamine – for, on, under; oskus kehaosi õigesti nimetada ja näidata. Aktiivne sõnavara on 900–1000 sõna ja lapse kõne on 90% teistele arusaadav. Keeruliste küsimuste mõistmine (“Kas sa oled nüüd näljane?”) ja oskus neile adekvaatset vastust anda.
	Vähemalt 4 eessõna õige kasutamine. Mõista ja reprodutseerida tuttavate loomade ja erinevate esemete nimesid ajakirjades või raamatutes. Nelja silbiga sõnade korrektne kordamine, suur/väike, palju/vähe vahekorra mõistmine. Lihtsate taotluste lihtne täitmine, erinevate silpide, helide, fraaside ja sõnade sage kordamine.
	Paljude kirjeldavate sõnade – määr- ja omadussõnade kasutamine; kõne on täiskasvanutele 100% arusaadav, hoolimata võimalikest artikulatsiooniprobleemidest. Kuni üheksa sõna pikkuste lausete kordamine; oskus nimetada majapidamistarbeid ja mõista, milleks neid vaja on. Tänase/eile/homme mõistete eristamine; kolme järjestikuse taotluse täitmine; grammatiliste vigade arvu vähendamine kõnes.
	Oskus umbkaudu ajas navigeerida, pildist sidusat lugu koostada. Rohkem kui 2000 sõna olemasolu aktiivses sõnavaras; küsimuste tekkimine “miks?”, “miks?”, sõnavara kiire rikastamine.
	Sidusa kõne valdamine, kuuldud või loetud teksti ümberjutustamise oskus. Häälduses võib esineda väiksemaid vigu keerulised laused Koos osalusfraasid. Intonatsiooni ja hääletugevuse moduleerimine, kõikide helide korrektne artikulatsioon. Aktiivse sõnavara täiendamine kuni 3500 sõna ulatuses, kõne tähelepanuvõime parandamine ja loogilise mõtlemise intensiivne arendamine.

Seda artiklit on loetud 31 459 korda.

KÕNEARENDAMISE MEETODID KUI PEDAGOOGIKATEADUS, SELLE ÕPPEAINE, ÜLESANDED JA SISU.

Lastele mõeldud RR-i meetod on ped seaduste teadus. d-sti suunatud õige suulise kõne ja kõneoskuste arendamisele. suhtlemine eelkooliealiste lastega.

Teemaks on laste emakeele omandamise protsess. kõne ja kõneoskused. suhtlemine eesmärgipäraselt ped. õhku.

Põhiülesanded: 1. laste emakeele, kõne, kõne omandamise protsesside uurimine. suhtlemine; 2.treeningu mustrite uurimine. emakeel; 3.õppe põhimõtete ja meetodite määratlemine.

Rakendusülesanded: mida õpetada (milliseid kõneoskusi ja keelevorme peaksid lapsed õppeprotsessis õppima);

kuidas õpetada (millisi tingimusi, vorme, vahendeid, meetodeid ja tehnikaid kõne arendamiseks kasutada); miks just nii ja mitte teisiti (kõnearenduse metoodika põhjendus).

Kõne arendamise eesmärk on arendada laste suhtlemisoskust ja arendada nende suulist kõnet.

RR ülesanded: 1.Sõnavara arendamine 2.Haridus. kõne helikultuur 3.Grammatika kujundamine. kõne struktuur 4. Sidusa kõne arendamine: a) dialoogilise (vestlus)kõne kujundamine, b) monoloogikõne kujundamine.

RR-i metoodikat seostatakse teiste teadustega, eeskätt keeleteadusega - lingvistika: foneetika ja ortopeedia, keele hääliku-, häälduspoolega tegelemine; leksikoloogia ja grammatika - uurige keele sõnavara, sõnade ja lausete struktuuri (morfoloogiat ja süntaksit). MRR põhineb anatoomial, psühholoogial ja pedagoogial. Tihedalt seotud doshk. didaktika. Neil on ühine uurimisobjekt – ped. aiandusprotsess. MRR kasutab põhilist mõisted ja terminid doshk. didaktika (eesmärk (Terviklikult arendatud harmooniline isiksus), eesmärgid (Kaasaegse ühiskonna nõuetele vastav eelkooliealiste laste kasvatamise ja kasvatamise meetod), meetodid (1. Teoreetiline: analüüs; süntees; võrdlus; üldistus; modelleerimine. 2 .Imperial (praktiline) ): sõnalised, visuaalsed, praktilised) ja õppemeetodid), samuti selle sätteid, mis on seotud seaduste, põhimõtete, vahenditega.

Spetsialistide erialane koolitus sh. laste arenguteooria valdamine. kõne ning kõne- ja kõneprotsessi juhtimise oskuste valdamine. suhtlemine. Spetsialist peab teadma põhitõdesid. kõne põhimõtted suhtlemist ja valdama kõnemeetodeid. suhtlemine laste ja täiskasvanutega; näha ja mõista vanust ja indiviidi. RR ja kõne tunnused. suhtlemine koolieelikute vahel erinevates vanuseastmetes; omama teadmisi PP-ga seotud töökorralduse kohta koos vaimsele, moraalsele tööle suunatud tööga. ja esteetiline linnaosa arendamine; määrata kõne sisu. töötada, analüüsida tulemust; stimuleerida uuenduslike töökogemuste õppimist TA-s ja soovi luua oma originaalseid viise mõju laste kõnele.

EELKOOLILASTE KÕNEARENDAMISE MEETODITE TEOREETILISED ALUSED.

Keel on verbaalsete märkide süsteem, mis on mõeldud verbaalseks suhtluseks. Kõne on keelesüsteemi rakendamine kõnetegevuses. Kõnetüübid: kuulamine (kuulamine), rääkimine, lugemine, kirjutamine. Keeleoskus (Võgotski) on kõneoskuste ja -võimete võime, mis areneb keelelise instinkti või keeletaju alusel.

Eelkoolieas lapsed valdavad 4 suhtlusvormi (Lisina):

1. Olukorras-isiklik (emotsionaalne) (kuni 6 kuud);

2. Olukorraline äri (noor koolieelik);

3. Ekstrasituatsiooniline-kognitiivne (keskmine vanus 4-5 aastat);

4. Olukorraväline-isiklik (vanem/vanus 6-7 aastat).

Lastega töötamise keeleliseks aluseks on keele kui märgisüsteemi uurimine. See õpetus räägib keele süsteemsest korraldusest (leksikaalsete, grammatiliste, foneetiliste alamsüsteemide olemasolu). See õpetus nõuab laste kõne kõigi aspektide arendamist. Metoodika psühholoogiliseks aluseks on psühholingvistika õpetamine kõnest kui kõnetegevusest. Struktuuris on sektsioon. mitu etapid (stiimul-motiveeriv, orienteerumine-uuring, esinemine, refleksioon). Metoodika loodusteaduslik alus on nähtused. Pavlovi õpetus 2 signaalisüsteemist ja nende seostest (tundlik (sensoorne) süsteem ja sõnasüsteem (kõne) Kõrghariduspedagoogika pedagoogiline alus (meedium, meetodid, võtted, töövormid).

Laste kõnet uurib ontolingvistika teadus, mis uurib lapse keele ontogeneesi ja selle arengut.

LASTE KÕNE ARENDAMISE MEETODITE KUJUNDAMINE.

Komensky - “Ema kool ehk hooliv haridus. noorus esimesel 6 aastal” - RR on pühendatud peatükile (8): inimesel on loomult mõistus ja kõne, see eristab teda loomast → inimese mõistus ja keel peaks arenema. Soovitused: kuni 3l. - õige hääldus; 4-6l. - asjade tajumise alusel - kõne rikastamine, sõnaga nimetamine, mida r-k näeb. → tähelepanu pööratakse materjali selgusele, järjepidevusele ja järkjärgulisele keerukusele.

Pestolozzi raamat “Kuidas Gertrud oma lapsi õpetab” (7. täht): ekspositsioon. õpetamise metoodika sugulased keel: 1.kuulmine. nt häälikutega: ema kõne matkimine → 2. õppige kõigepealt hääldama täishäälikuid, → kaashäälikuid eraldi. silbid → 3. uurida tähti ja liikuda edasi silpide ja sõnade lugemise juurde; → 4.juhtimine nimisõnale lisada. lisatud 5. tavalausete koostamine (sisaldab esemete tunnuste ja nende seoste definitsioone). Pestalozzi hindas laste võimeid üle, praktikas olid tema harjutused tüütud, mehaanilised ja formaalsed.

K.D. Ushinsky väitis hariduse vajalikkust. ja koolitus emakeeles alguse lai areng. koolid rahvale, uskusid, et emakeeleks peaks olema Ch. algkoolituse teema. Süsteemi eesmärgid: 1. kõneande arendamine (oskus väljendada oma mõtteid suulises ja kirjalikus kõnes); 2. nii rahva kui ka kunstide poolt välja töötatud keelevormide assimilatsioon. lit-roy; 3. keele grammatika ehk loogika valdamine. Juhtimissüsteemi põhimõtted: nähtavus; juurdepääsetavus; süstematiseerimine; välja töötatud koolitus – „Native Word” ja „Det. maailm".

E. I. Tikhejeva lõi oma süsteemi eelkooliealiste laste kõne arendamiseks avalikus eelkoolis. Uskusin, et RR peab tingimata olema seotud mingi haridusliku tegevusega (mäng, töö, puhkus, intellektuaalne tegevus). Kõige üksikasjalikumalt arendati selliseid küsimusi nagu sõnavara rikastamine (keskkonnaga tutvumise plaan-programm; laste sõnavaraga töötamise meetodid), sidusa kõne arendamine (lood mängudest ja kaartidest, elusõnade tunnid). Raamatus “Kõnearendus koolieelikutele” sisalduvaid praktilisi soovitusi kasutatakse laialdaselt ka tänapäeval.

E.A. Flerina pööras lasteraamatutega töötamisele tõsist tähelepanu. Ta tegeles kõige sügavamalt hõrenemise probleemiga. lastele lugemist, pidades seda üldise esteetilise süsteemi lahutamatuks osaks. haridust. Raamat “Elav sõna lasteaias” (1933) Põhi. osad on pühendatud kõnekeelele ja vestlusele, kunstile. lastele lugude lugemine ja jutustamine, lapsed. jutuvestmine.

“V-la d/s juhendis” (1938) said RR lapsed esmalt iseseisva staatuse. peatükk. Ch. Juhendis pöörati tähelepanu kõnekultuurile. suhtlemine, laste väljendamine. kõne. Aluseks vahendid → esitati lastele lugemine ja jutustamine.

Järk-järgult, käsiraamatu kordusväljaannetega, kõnede sisu. tööd täiendati→1947.a Tutvustati rubriiki “Haridus”. heli. "kõnekultuurid", suurenenud tähelepanu lastele. jutuvestmine.

A. P. Usova (1953. aasta õppetund - peamine koolitusvorm) töötas välja üldise töösüsteemi. aastal d/s emakeele ainestiku põhjal. Ta esitas seisukoha koolieelikute teadmiste ja oskuste süsteemi vajaduse kohta - üldteadmised, mis peegeldavad lihtsaid mustreid ja sõltuvusi reaalse maailma nähtuste vahel. Sokhin → RR det. sellel on oma tähendus ja seda ei tohiks käsitleda ainult keskkonnaga tutvumise aspektina. rahu. Otsused tehti. järeldused → välja töötatud kõneprogramm. lapse areng, meetod. käsiraamatud v-lei jaoks, mis peegeldavad integreeritud lähenemist kõnele. arendamine ja kõne omandamise käsitlemine loomingulise protsessina.

LASTE KÕNE ARENDAMISE TÖÖSÜSTEEM KOOLIEELSES HARIDUSASUTUSES.

Laste kõne arengu eesmärk on kahe tihedalt seotud keele valdamine suhtlustasandil, mille määrab sotsiolingvistiline olukord. Üldine eesmärk on määratletud mitmes konkreetses ülesandes:

1. Sidusa kõne arendamine lastel - laste suhtlemisoskuste ja -võimete arendamine (dialoogilise kõne arendamine), ümberjutustamise, kirjeldamise, jutustamise, arutlemise õppimine.

2. Sõnavara arendamine – sõnavara on laste kõne arengu aluseks. 3. Kõnekultuuri kasvatamine 4. Laste kõne grammatilise struktuuri kujundamine - laste valdamine soo, arvu, käände, ajavormide kategooriates (kõne morfoloogilise aspekti arendamine); erinevat tüüpi lausete valdamine (süntaktilise poole arendamine) ja sõnamoodustusmeetodite valdamine.

5. Laste elementaarse teadlikkuse kujundamine keele ja kõne nähtustest on ülesanne, mille eesmärk on valmistada lapsi ette lugema ja kirjutama õppimiseks. Kõne struktuuri tundmine: kõne häälik, sõna, silp, lause, kõla, silbiline ja sõnaline kompositsioon; keele sõnade erinevate seoste ja suhete kohta.

6. Lastele kunsti tutvustamine. kirjandus - taju arendamine, raamatuhuvi kasvatamine, kunsti- ja kõnetegevuse arendamine, eruditsiooni kujunemine.

Laste kõne arendamise metoodilised põhimõtted:

1. Kommunikatiivse-aktiivsusliku lähenemise põhimõte laste kõne arendamisel eeldab lastega sisuka õppimise korraldamist erinevat tüüpi tegevustes.

2. Laste sensoorse, vaimse ja kõne arengu vahelise seose põhimõte: 3. Laste kõne arendamise integreeritud lähenemisviisi põhimõte - laste kõne kõigi aspektide (leksikaalne, foneetiline, grammatiline) arendamine. 4. Laste kõnetegevuse motiveerimise põhimõte eeldab huvi tekitamist selle keerulise tegevuse vastu. Domineerivad mängumotiivid. 5. Keelelise elegantsi, keeletaju arendamine – laste keeleseaduste alateadlik valdamine. 6. Keelenähtustesse teadliku suhtumise kujundamine eeldab laste keeleliste elementaarsete teadmiste rikastamist. 7. Aktiivse kõnepraktika tagamine: kõigi laste kaasamine suhtlusprotsessi, nendega pidev suhtlemine.

Meetodid: 1. Verbaalne (jutt, lugemine, üldine vestlus, ümberjutustamine) 2. Visuaalne (piltide, mänguasjade vaatamine, vaatlus, ekskursioonid, ülevaatused) 3. Praktiline: didaktilised mängud, rollimängud, dramatiseering, põllukultuurid,

Võtted: 1. Verbaalne (näidis, näidis, selgitus) 2. visuaalne (liigendus, pildid, illustratsioonid)

3. Mängimine

Vahendid: suhtlemine, õpetaja kõne, tegevusliigid, kunstiliigid (teater, muusika, lastekunstikirjandus), emakeel, eritunnid.

Tingimused: - sisuka arendava suhtluse korraldamine lastega ja lastega eakaaslastega erinevat tüüpi tegevustes; - kultuurse kakskeelse kõnekeskkonna, keelekeskkonna loomine, erinõudedõpetaja kõnele; - kõne arengutaseme õigeaegne diagnoosimine - laste kõne arengu pedagoogilise protsessi varustus. - kõneaine arengutsoonide olemasolu rühmades (raamatunurk, kunstilised kõnetegevused, igat tüüpi teatrid, rollimängude atribuudid); - laste kõne arendamise protsessi korrektne metoodiline juhtimine koolieelse lasteasutuse administratsiooni poolt (kontroll, metoodiline abi, tingimuste loomine); - lasteaia ja pere koostöö:

LASTE ETTEVALMISTUS EELKLASTE KIRJAOSKUSE ÕPPIMISE VANUS.

Lugema ja kirjutama õppimine on oma emakeele lugemis- ja kirjutamisoskuse omandamise protsess. Nõutav programm DO määrab selle töö ülesanded ja sisu.

Heitgaaside ettevalmistamine algab kolmapäeval. gr: lastele tutvustatakse mõisteid “heli” ja “sõna” → sõnad koosnevad häälikutest, helidest. hääldatakse kindlas järjestuses, sõnad võivad olla pikad või lühikesed; õppige kõrva järgi eristama kõvasid ja pehmeid kaashäälikuid; tõstke kõrva järgi sõnade esimene heli esile. Art. rühm kasutab häälikute kvaliteeditunnuste kohta termineid: täishäälik, konsonant; kõva ja pehme; rõhutatud - ebakõlaline täishäälik; heli-silp-sõna-lause. Sõnade hääliku- ja silbianalüüsi oskuse kujundamine; an-eel-I sõnalise kompositsiooni jaoks. 7. aastal. Lugemise ja kirjutamise eelkoolitus.

Metoodika sõna häälikustruktuuriga tutvumiseks: 1. Vaja on spetsiaalset. õpetada hääliku erilist väljatõmmatud hääldust, selle intonatsiooni (dddom, kkkot). Sel juhul tuleks sõna hääldada koos – üht häält ei saa teisest eraldada. Kõnehelide võrdlemise tehnikad tuule "lauludega" - shshsh, pump - sss, nende hääldus, heli tuvastamine ("laulud") täiskasvanute hääldatavates sõnades (intonatsiooni rõhuasetusega helil). → soovitavad pilte ja mänguasju nimetada nii, et tuule “laul” oleks kuulda: shshshar, catshshshka, pencilshshsh; mardika “laul” – zhzhbuk, käärid. Konsolideerimine sisse mänguülesanded"Öelge nii nagu mina", "Öelge nii, et kõik kuuleksid hääli sõnas õlis", "Nimeta sõnu." 2. õppige määrama, kus soovitud häälik asub - sõna alguses, keskel või lõpus. 3. Lapsed ise nimetavad sõnu, mis sisaldavad soovitud heli. 4. isoleeritud hääliku nimetamise ja sõnas 1 hääliku tekitamise oskuse arendamine: kõvad ja pehmed kaashäälikud: pppetukh (p"), kkkit (k"). Mängutehnika: paarisfoneeme (m-m\s-s) nimetatakse suurteks ja väikesteks “vendadeks”).

Helianaali läbiviimise metoodika. sõnad: määratle sõna, mida analüüsida, häälikute arv (vastavalt diagrammi lahtritele); hääldage sõna intonatsiooniga ja tõstke esile iga heli selles. kordamööda; reb. määrake ja nimetage see heli, andke sellele tunnus, määrake see soovitud tunnusega. Esiteks Analüüsiks pakutakse sõnu 3 tärnist (moon, maja, nina), seejärel 4 ja 5.

M-a koolitus doshk-kov sõnade silbianalüüs. 1. otsestest avatud silpidest koosnevad kahesõnalised sõnad (Maša, rebane). Mängud olukorrad: sõnad hääldatakse laulus, silpe välja joonistades (“Tüdruk eksis ära ja talle hüüti valju häälega: Ma-sha! Ma-sha! Poisid hakkasid mängima, ema kutsus neid koju: Sa-sha! Vau!”) - palus korrata. 2. Õpetame viise, kuidas sõnas silpe lugeda (plaks, peopesa lõual). Graafik. pilt sõnad: horisontaalse joone kujul, mis on keskelt jagatud väikese vertikaalse joonega. 3.sisestage 3 osast koosnevad sõnad (ma-li-na, kar-ti-na); 4. ühesilbilised sõnad (juust, maja). Didakt. mäng: lastele antakse pilte ja palutakse need jaotada sobivate mustrite järgi, juhindudes silpide arvust.

Planeerimistööd laste kõne arendamiseks.

Koolieelsete lasteasutuste laste RR-i tööplaan on meetmete süsteem, mis näeb ette kõigi töövaldkondade läbiviimise järjekorra, järjestuse ja tähtajad.

4. keerukus – pedagoogika kõigi osade ühtsuse loomine. protsessi

Teadlaste Zvereva ja Pozdnyaki uuringutes tuvastati 3 planeerimise taset: strateegiline (haridusprogramm 3-5 aastat), taktikaline (aastane, pikaajaline), operatiivne (pikaajaline plaan 5-10 päeva või kuu jooksul). ; kalender või plokk (1 plokk – koolitus klassis; 2 – erinevat tüüpi laste tegevuste korraldamine (mäng, töö, suhtlemine jne); 3 – laste enda tegevus)

Aastaplaanis on eelmise aasta tööde analüüsi põhjal välja toodud konkreetsed võimalused RR-i töö parandamiseks: seminaride ja konsultatsioonide sisu töötajate kvalifikatsiooni tõstmiseks; sisu ped. nõukogu, kus saab kuulata töökogemusest saadud materjale (näiteks “Koosentse kõne kujundamine koolieelikutel”); avatud üritused; programmi assimilatsiooni kontrolli korraldamine mitmel viisil. vanus rühmad; liite sisu ja vormid vanematega töötamine.

Perspektiivsed plaanid on meetod. d/y materjalid töötab välja grupp d/y juhtkonna osalusel. Jooksva kvartali kohta koostatud: 1. programmiülesannete jaotus definitsiooni järgi. teema: näiteks saate järgmiseks kuuks visandada laste jaoks uute sõnade loendi, mida hooaja kohta õppida. nähtused, visandage raskete sõnavormide või häälikutega töö järjekord aasta jooksul. 2. programmiülesannete igakülgne jaotus jaotises "Kõnearendus".

Kalender annab ülevaate kõnede sisust ja korraldusest. laste arv päeva jooksul. Selle väljatöötamisel tuleb arvestada, et RR tunnid toimuvad tavapäeval kell 14.00. nädalas kõigis eelkoolides. rühmad. Sisaldab:

1. Eriorganiosakond (klassid), programmiülesanded märgitakse: a) väljaõpe, b) arendav, c) kasvatuslik.

2. Õpetaja ja laste vaheline suhtlus: individuaalne. töö, suhtlemine, tegi. ja kelder mängud, harivad ja praktilised. d-st.

Vajalik tingimus üksiku kõne kavandamisel. ruumi tingimisi yavl. eelkooliealiste laste suulise kõne seisundi uurimine, mis lõpetatakse. kõnediagnostika läbiviimisel. arengut lapsed (2 korda aastas). D-ka erinevaid aspekte kõne d-sti - leksikaalne, foneetiline, grammatiline, sidus kõne - on vajalik õppe sisu ja meetodite õigeks kindlaksmääramiseks, üksikisiku rakendamiseks. lähenemine lastele ning on mõeldud ka selleks, et aidata õpetajatel ja vanematel pedagoogikat õigesti üles ehitada. suhtlemine iga lapsega.

Laste kõne õppimise meetodid (kogu programmis)

EFEKTIIVSE EELMATEMAATIKA PEDAGOGILISED TINGIMUSED. LASTE ETTEVALMISTUS ÕEÕDEDES

Et lapsi põhjalikult kooliks ette valmistada erinevates piirkondades, sh

number ja piirkonnas. elementaarmatemaatika kujunemine ja arendamine. esindused loodud erilised. haridusstandard, mis näitab teadmiste, oskuste ja vilumuste hulka, mida lapsed peavad omandama enne kooli astumist. Selle nõuded on täielikult kooskõlas riikliku nõudega. Pr. "Praleska", piirkond ei anna mitte ainult teadmiste mahtu, vaid võtab arvesse ka laste vanust ja individuaalseid omadusi. Kogu selles olev materjal on jagatud vanuserühmadesse. See näeb ette ka personaalse lähenemise igale lapsele, osutades vajadusele viia läbi mitte ainult FEMP-i alarühmatunde, vaid ka ulatuslikku individuaalset tööd nii mahajäänud laste kui ka imelastega.

FEMP meetodid: praktiline, visuaalne, verbaalne, mäng. Meetodi valimisel võetakse arvesse mitmeid tegureid: selles etapis lahendatavad programmiülesanded, laste vanus ja individuaalsed omadused, didaktiliste vahendite olemasolu jne. juhtiv nähtus praktiline meetod - selle olemus seisneb laste praktilise tegevuse korraldamises, mille eesmärk on omandada rangelt määratletud meetodid objektide või nende asendajatega (pildid, graafilised joonised, mudelid jne) tegutsemiseks. Selle meetodi silmapaistvad omadused on järgmised:

1. mitmesuguste praktiliste toimingute sooritamine, mis on vaimse tegevuse aluseks.

2. didaktilise materjali laialdane kasutamine.

3. ideede tekkimine praktilise tegevuse tulemusena didaktilise materjaliga.

4. loendamis-, mõõtmis- ja arvutamisoskuse arendamine kõige elementaarsemal kujul.

5. kujunenud ideede ja meisterdatud tegevuste laialdane kasutamine igapäevaelus, mängus, töös, s.o. erinevat tüüpi tegevustes. See meetod hõlmab spetsiaalsete korraldamist nt., mida saab pakkuda ülesande vormis, korraldada aktsioonidena koos näidismaterjaliga või jätkata eneseväljenduse vormis. jaotusmaterjalidega töötamine.

Nt On kollektiivseid (milles lapsed teevad kõike koos) ja individuaalseid - neid viib läbi individuaalne laps laua või laua taga. Kollektiivsed harjutused lisaks assimilatsioonile ja konsolideerimisele saab neid kasutada kontrollimiseks. Individuaalsed harjutused Need on ka eeskujuks. Harjutusse kuuluvad mänguelemendid. kõigis vanuserühmades.

Laste organiseerimise vormid tegevused - tunnid (kord nädalas), harivad ja arendavad mängud (tundide osana ja igapäevaelus), individuaalne töö mahajäänud ja imelastega, matemaatika. Meelelahutus.

TÄIENDATUD LIHTSATE FUNKTSIOONIDE SÕLTUVUSTE, KOGUSE SÄÄSTMISE REGULAARSUSE (PÕHIMÕTE) VALMISTAMINE.

ÕPPEAINEPROTSESSI PEDAGOGILINE KUJUNDAMINE. TOOSI VALMISTAMINE.

Planeerimine on üks viise FEMP-protsessi juhtimiseks lastel. Võimaldab sihipäraselt ja süsteemselt jaotada programmi ülesandeid ja nende teostamise viise aja peale.

Planeerimise põhimõtted (Davidchuk A.N.):

1. perspektiiv – keskendumine laste arenguväljavaadetele vastavalt eale. ja individuaalne võimalused;

2. järjepidevus - laste edasise arengu tingimuste määramine, arvestades saavutatud taset;

3. spetsiifilisus – üldiste probleemide muutmine spetsiifilisteks, nende lahendamise viiside määramine konkreetsetes tingimustes;

4. keerukus – pedagoogika kõigi osade ühtsuse loomine. protsessi

FEMP tööplaan → 3 vormis: a) aasta. d/u plaan; b) pikaajaline plaan; c) töögraafik.

Aastaplaanis on eelmise aasta töö analüüsi põhjal välja toodud konkreetsed võimalused FEMP-alase töö parandamiseks: seminaride ja konsultatsioonide sisu töötajate kvalifikatsiooni tõstmiseks; sisu ped. nõuanne: saab kuulata materjale (näiteks „Järjepidevus matemaatika õpetamisel algklassides ja lasteaias“); avatud üritused; programmi assimilatsiooni kontrolli korraldamine erinevates vanustes. rühmad; liite sisu ja vormid orjad perega.

Pikaajalised plaanid kuuluvad metoodiliste hulka. d/y materjalid, mille on välja töötanud grupp d/y juhtkonna osalusel. Tavaliselt koostatakse jooksva kvartali kohta. 2 planeerimisviisi: 1.programmi levitamine. ülesanded vastavalt määratlusele teema (kogus ja arv, suurus jne). 2.programmiülesannete igakülgne jaotus kogu rubriigis „Algmatemaatika arendamine. esindused."

Kalendriplaani koostamisel tuleb arvestada, et matemaatikatunnid toimuvad üks kord tunniplaanijärgses päevas. Sisaldab:

1. Spetsiaalselt organiseeritud d-st (tunnid), märgitakse programmi ülesanded: a) koolitus, b) arendus, c) haridus.

2. Õpetaja ja laste vaheline suhtlus: individuaalne. töö, suhtlemine, didaktika. ja kelder mängud, kognitiivsed-praktilised d-st.

Tunni programmi sisu määrab selle struktuuri ja konkreetse osakonna. osad: 1 kuni 4-5 olenevalt ülesannete arvust, mahust, iseloomust ja laste vanusest: mida vanemad lapsed, seda rohkem osi on tundides.

FEMP tundide tüübid: 1. didaktika vormis. nt; 2.didaktilise vormis. mängud; 3.didaktilise vormis. harjutused ja mängud.

Üldtunnustatud klasside klassifikatsioon: a) lastele uute teadmiste jagamisel ja nende kinnistamisel; b) saadud sulgemise ja taotlemisega. ideid praktiliste probleemide lahendamisel. ja teadlikud. ülesanded; c) arvestus-, kontroll-, testimisklassid; d) kombineeritud ühikud.

Tunnis saadud teadmisi kinnistatakse nii individuaalse töö käigus, jalutuskäigul kui ka mängude käigus.

Personaliga töötamise vorm: Kollektiiv: pedagoogilised koosolekud; seminarid, töötoad, avatud linastused; ped. koolitused; netrad-e merop-ya (ped-e rõngad, ped-e KVN jne); koolid ped. peremees-va. Individuaalne: konsultatsioonid, vestlused õpetajatega, vastastikused külastused, külastused ja tundide analüüs.

TÖÖDE PLANEERIMINE EELKOOLIDE LOODUSEGA TUTVUSTAMISEKS.

Loodusloolise linnaosa otstarve lähtub kuvandist. valdkond “Laps ja loodus”: teadmussüsteemi kujundamise elluviimine, teadmiste sisu järkjärguline suurendamine (laiendamine ja süvendamine), praktilise kujundamine. oskused ja võimed, õppimisviisid. d-sti.

Tähendus: terviklik lahendus hariduslikele piltidele. ülesanded, mis tulenevad seoste loomisest teiste piltidega. piirkond programmid: kaunite kunstide ja muusikaga. d-stu – esteetiline. hakkab harima Kõne arendamine pr-doy - meelega mõistmise protsessis. hakkab harima

Teadlaste Zvereva, Pozdnyak L.V. 3. taseme plaanid: strateegilised (plaan 3-5 aastaks), taktikalised (aastane, pikaajaline), operatiivsed (pikaajaline plaan 5-10 päevaks või kuuks; kalender või plokk (1 plokk - koolitus klassis; 2) - erinevat tüüpi laste tegevuste korraldamine (mäng, töö, suhtlemine jne); 3 - iseseisev tegevus lastele)

Koolide loodust tutvustav töö toimub 3 vormis: a) lasteaia aastaplaan; b) pikaajaline tööplaan hooajaks; c) töögraafik.

Planeerimisaastat viib läbi koolijuhataja asetäitja, õppealajuhataja koostöös õpetajatega. Välja on toodud konkreetsed viisid töö parandamiseks. olemusest lähtuvalt: kvalifikatsiooni tõstmise eesmärgiga seminaride ja konsultatsioonide sisu; Õpetajate nõukogu sisu kassile. saab kuulda materjale töökogemusest; avatud üritused; töötava ped-ini kontrolli korraldamine vastavalt programmiosale; ühistöö sisu ja vormid. vanematega vastavalt laste isiksuse kujunemisele ja looduskeskkonnale.

Pikaajalised plaanid hooajaks on lasteaia õppematerjalide hulgas, need töötatakse välja rühmaliikmete poolt lasteaia juhtkonna vahetul osalusel.

Sisu: 1. loodusega tutvumise ülesanded hooajaks teatud terminites. Grupp; 2. antud perioodil arendamist vajavate teadmiste, oskuste ja vilumuste sisu; 3.klasside loetelu, mis näitab juhtmeetodit ja programmiülesannete lühikirjeldus; 4. jalutuskäikudel ja loodusnurgas tehtud tähelepanekute ja töö sisu loetelu, märkides ära peamised. laste õpetamise tehnikad; 5.didaktika loetelu. loodusmängud väljaspool tundi; 6) raamatud lisalugemiseks.

Kalenderplaan koostatakse 1 päevaks või nädalaks.

1 korrus päeval. Hommik on individuaalne. ja alarühmadega vaatlus loodusnurgas, töökorraldus (ülesanded ja kohustused), didaktiline. mängud. → laste organiseerimise sisu, eesmärgi, materjali, vormide ja meetodite osas.

Klassid: struktuur, programm. arvestatakse sisu, visuaalset materjali, indiviidi vajadusi. tööd.

Jalutuskäigul → vaatlus: vaatlusobjekt, eesmärk, peamine. tehnikaid, nähtu salvestamise viise. Töö: sisu, ülesanded, tööde loetelu. oskused, laste organiseerimise vormid, tööõpetuse seadmed. Loodusliku sisuga mängud: nimi, eesmärk, võtted.

2. pool päeva kava: - lastetööd pr-dy nurgas; - vaatlus puiestee nurgas ja aknast; - didaktilised mängud; - laste loodusraamatute lugemine; - projekti kohta filmilintide vaatamine; - puhkuse ja meelelahutuse korraldamine.

RB-s. FÜÜSIKATEORIA PÕHIMÕISTED. HARIDUS. EESMÄRK, EESMÄRGID, VAHENDID.

Füüsiline süsteem hakkab harima - See on ajalooliselt määratud sotsiaalne tüüp. füüsiline harjutus haridus, sealhulgas ideoloogilised, teoreetilised ja metodoloogilised programmistandardid. ja organisatsioonilised alused, mis pakuvad füüsilist. inimeste parandamine ja tervisliku eluviisi kujundamine.

Phys. kul-ra - osa üldisest kultuurist, mis iseloomustab kogukonna saavutusi piirkonnas. füüsiline, vaimne ja sotsiaalne inimese tervist

Phys. hakkab harima – ped. protsess, mille eesmärk on saavutada hea tervis, füüsiline. ja jõe arengumootor.

Phys. areng on tema keha morfofunktsionaalsete omaduste ja nendel põhinevate füüsikaliste omaduste kujunemise, kujunemise ja hilisema muutumise protsess indiviidi elu jooksul. omadused ja omadused. 3 rühma näitajaid: kehaehitus (pikkus, kehakaal, kehahoiak, üksikute kehaosade mahud ja kujud). tervis, mis peegeldab morfoloogilisi ja funktsionaalseid muutusi füsioloog. inimkeha süsteemid; füüsiline areng omadused (jõud, kiirus, vastupidavus jne).

Phys. valmisolek - motoorsete oskuste ja võimete arengutase, füüsiline. omadused

Isiku motoorne jõudlus - jõudlus, põhiline. mille komponent on liikumine ja mis näiteks füüsilisel. ja mootor arengut

Motoorne aktiivsus (LA) on kaasasündinud bioloogiline aktiivsus. liikumisvajadus, mille rahuldamine on rahvastiku tervise ja mitmekesisuse kõige olulisem tegur.

Phys. harjutused - liigutused, motoorsed oskused, mida kasutatakse füüsiliste probleemide lahendamiseks.

Sport – eriline. d-st, mille eesmärk on saavutada kõrgeim. rez-tov erinevates füüsilised tüübid nt., selgus võistluste ajal.

Tervis on seisund, mis iseloomustab füüsilist, vaimset, sotsiaalset. heaolu ja haiguste puudumine; väärtus, mille poole peab püüdlema.

Füüsilise eesmärk kasvatus – laste kehalise kasvatuse, sh tervisliku eluviisi oskuste kujundamine.

Et eesmärk oleks kehalises kasvatuses reaalselt saavutatav. haridus, lahendatakse konkreetsete ülesannete kogum (tuleb lahendada kohustuslikus ühtsuses, kompleksis):

Terviseesmärgid: laste elude kaitsmine ja tervise tugevdamine, nende igakülgne füüsiline. areng, keha funktsioonide paranemine, aktiivsuse ja üldise soorituse suurenemine.

Kasvatus-eesmärgid: laste motoorsete oskuste arendamine, kehaliste oskuste arendamine. omadused, lapsed omandavad põhiteadmisi oma keha, füüsilise rolli kohta. nt oma elus võimalusi enda tervise tugevdamiseks.

Õppeülesanded on suunatud laste mitmekülgsele arengule (vaimne, moraalne, esteetiline, tööjõuline), nende huvi ja süstemaatiliste füüsiliste harjutuste vajaduse kujundamisele. nt

Füüsiliste probleemide edukaks lahendamiseks. hakkab harima Imikud ja väikelapseea lapsed vajavad füsioteraapia kompleksset kasutamist. nt ökoloogiline ja looduslik (päikese-, õhu- ja veeprotseduurid – karastamine) ja psühhohügieeniline. (une- ja toitumisrežiimide järgimine, kehaline aktiivsus ja puhkus, kehahügieen, massaaž jne) tegurid.

KEHALINE KASVATUS EELKOOLNE KASVATUSE ÕPPEKAVAS.

Kehaline kasvatus koolieelses kasvatuses on tervise ja igakülgse kehalise kasvatuse parandamisele suunatud töö eesmärkide, eesmärkide, vahendite, vormide ja meetodite ühtsus. laste areng.

Phys. nähtuste areng üks peamisi linnaosa arengusuunad. Tagab tervisliku eluviisi põhialuste kujundamise, füüsilise. kultuur, füüsiline ja lapse isikuomadused, tema aktiivsus, rõõmsameelsus, positiivne suhtumine maailmale ja iseendale, liigutuste valdamine, esmaste teadmiste kujundamine tervisest, selle hoidmise ja tugevdamise viisidest, kohanemisvõimete kujundamisest, ellujäämisest, turvalise elu alustest. Realiseeritud läbi pildi. alad: „Füüsis. kultuur“, „Laps ja ühiskond“.

Sisse: füüsiline tervis (komponendid: tervis ja isiklik hügieen; füüsiline aktiivsus);

Liikumiste arendamine (komponendid: liigutuste treenimine ja kehaliste omaduste kasvatamine);

Elutegevus (komponendid: kultuur, toitumine; eluohutus).

Eesmärk: pakkumine kõrge tase laste tervis; tervisliku eluviisi oskuste arendamine; kehaline kasvatus isiklik kultuur.

Ülesanded õpilase arendamiseks tegevustes:

Stimuleerida organismi süsteemide ja funktsioonide füsioloogilist küpsust, võttes arvesse vanusega seotud võimeid;

Edendada r-comi liigutuste arengut vastavalt vanusele ja individuaalsetele võimalustele;

Loo lapsele turvaline keskkond;

Pakkuda lapsele piisavat toitumist;

Arendada organismi kaitsevõimet ja parandada tervist.

Turvaliste elutingimuste loomine tingimisi vabastatud vangidele on meie töö üks olulisi suundi. protsessi.

Suunatud:

Laste arusaam oma väärtusest. elu ja tervis;

Tutvumine loodusnähtustega (maavärin, torm, äike, rahe jne), nende päritolu, iseloomulike tunnustega, negatiivsed tagajärjed;

Arendades arusaamist tuleohtudest, elektrist. jooksev, tuleohutusreeglite väljaõpe, oskuse arendamine hädaolukorras kiiresti õige väljapääsu leidmiseks;

Ettevaatliku suhtumise kujundamine ravimitesse ja kemikaalid(elavhõbe termomeetris, pestitsiidid aiakahjurite vastu, kodukeemia);

Teadmiste rikastamine mürgiste taimede kohta (marjad, seened);

Reeglite tundmise kujundamine liiklust, käitumisreeglid tänaval, ülekäigurada jne.;

Õnnetuse tagajärjel saadud vigastustega ennast ja teisi abistamise oskuse kujunemine.

Igas vanuserühmas on välja toodud päevarežiimid ja karastussüsteemid, füüsilise arengu näitajad.

LASTE ISESEISEV MOTOORNE AKTIIVSUS.

Iseseisev liikumine toimub laste algatusel. Seda korraldatakse erinevatel kellaaegadel: hommikul enne hommikusööki, tundide vahel, pärast uinakut, jalutuskäikude ajal. Iseseisvalt õppides keskendub r-k oma tähelepanu tegudele, mis viivad teda köitva eesmärgi saavutamiseni. Edu saavutamisel muudab ta tegevusviise, võrdleb neid ja valib sobivaima. SDD kestus sõltub laste individuaalsetest ilmingutest. Peaks olema 2/3 kogu JAH-st.

Juhtimistehnikad:

1. kontakti loomine iga inimesega, et täita tema huvi mängude, harjutuste, hüvede vastu - tagada igale inimesele liikumiskoht, et keegi ei segaks, kaitsta seda ruumi; leevendada pingeid, jäikust jne. lapsed naeratusega, julgustusega; kui patsiendil on raske, vali liigutuste käsiraamat, abi küsimuse, mõistatuse või nõuandega;

2. õpetaja oskuslik mõjutamine motoorne aktiivsus lapsed – isik peab teadma põletikku. eriti laste puhul hoidke kõik lapsed silmapiiril ja osutage vajadusel abi;

3. sisulise seose loomine, organiseeritud ja iseseisev. mootor d-sti;

4. kehalise kasvatuse abivahendite ratsionaalne kasutamine - eelistada abivahendeid ja mänguasju, mis nõuavad aktiivsed tegevused; muutke oma asukohta sagedamini, tagage pöörlemine mitte ainult nädala jooksul, vaid ka päeva jooksul; mängida uute abivahenditega, näidates, kui erinevalt saate nendega tegutseda. Näiteks laual – kõnni, jookse, hüppa, rooma, veereta autot, palli; Saate hüppenööri kokku keerata, sellest raja või ringi teha ning seejärel sooritada erinevaid liigutusi, sh nukuga; pall – pöörle paigal, veere, viska, viska, löö, mängi koos jne;

5.SDD jaoks ruumi korraldamine - motoorne keskkond peaks olema küllastunud erinevate seadmete ja spordivahenditega, mis aitavad kaasa mängu arengule.

6.koos harjutuste tegemine - mõnikord mõne lapsega ühismängu kaasamine, et näidata uusi liigutusi või tegevusi ja äratada nende vastu huvi;

7.loovuse ergutamine. linnaosa algatusvõime ja iseseisvus;

8. laste ühendamine erinevatega JAH tase koostöömängudes. Liikumisastme järgi eristatakse lapsi kolmes suunas: optimaalselt liikuv, istuv, hüpermobiilne. Püüdke panna erineva liikumisvõimega lapsed ühisesse paarismängu ilma pealesurumata, pakkudes neile üks ese kahele (pall, nukk, rõngas, hüppenöör jne) ning vajadusel näidates tegevusvariante.

9.mänguharjutuste kasutamine. erineva intensiivsusega. Kaasake vähehaaval istuvad lapsed aktiivsetesse tegevustesse, liigaktiivsed lülitage rahulikuma tegevuse vastu.

Lai valik käetehnikaid laudade liigutustega ja nende rakenduste varieerumine olenevalt inimesest. Laste motoorsed omadused võimaldavad õpetajal saavutada iga lapse jaoks optimaalse DA taseme.

ESITLEJATE KOOLITUSE METOODIKA

PHYS. HARJUTUSED.

Põhiline füüsilise arengu vahendid kultuur dosh-kov - füüsiline. nt

Füüsikaliste klassifikatsioon harjutused: võimlemine (võitlusharjutused, üldarendusharjutused, samuti põhilised liigutuste liigid (kõndimine, jooksmine, viskamine, hüppamine, ronimine)), mängud (liikumine, vähene liikuvus), sportlikud harjutused. (suusatamine, kelgutamine, uisutamine, jalgrattasõit (al. 4 a), ujumine) lihtturism.

Kõigi füüsilise kasutamise meetodite alus. nt on koormuse reguleerimine (harjutuse kestus ja intensiivsus), samuti koormuse ja puhkuse kombinatsiooni muutlikkus.

Füüsika õppimise etapid. nt:

1. harjutuse esmane õppimine. Põhiline Ülesanne on tutvustada lastele uut tegevust, mis mõjutab kõiki meeli - nägemist, kuulmist. Tehnikad: demonstratsioon, selgitus ja praktiline. testimine.

2.sügav õpe, korduv kordamine - 1.demonstratsioon “samm-sammult” režiimis koos kõigi toimingute selgitustega. 2. kuva ilma eraldi väikesteks liigutusteks jaotamata.

3. harjutuse (treeningu) kinnistamine. Õpetaja ülesanne selles etapis on parandada osaliselt vale füüsika. laste liigutused, abi (näidata, meelde tuletada) liigutuste sooritamisel.

Õppemeetodid valitakse sõltuvalt määratud ülesannetest, laste vanuselistest iseärasustest, nende valmisolekust, harjutuse keerukusest ja iseloomust, koolituse etapist - verbaalne, visuaalne ja praktiline. Iga meetodit rakendatakse meetodi abil. sellesse meetodisse kuuluvad tehnikad. Näiteks saab kuvamismeetodit läbi viia erinevate tehnikate abil: näidates nt. profiilis või terve näoga, näidates vajalikus tempos või aeglaselt jne.

Füüsika õppemeetodite spetsiifika. nt lapsed erinevates vanuserühmades:

ml-des. d/v füüsika õpetamisel. nt Nad kasutavad suuremal määral demonstratsiooni, imitatsioone, visuaalseid ja helilisi vihjeid. Verbaalsed tehnikad on kombineeritud demonstratsiooniga ja aitavad harjutuste tehnikat selgeks teha.

Kolmapäeval. ja kunst. Vanuses koos laste motoorsete kogemuste avardumisega suureneb verbaalsete võtete (selgitused, käsklused jne) roll ilma kaasneva demonstratsioonita, kasutatakse keerukamaid visuaalseid abivahendeid (fotod, joonistused, filmid, filmid ja filmiribad) ning harjutusi. sagedamini esitatakse võistlusvormis.

Hindamine: lühike, konkreetne, mõnele viitav. vead.

1. Kuidas lahendati laste kõnearengu probleem mineviku pedagoogilistes süsteemides?

2. Kirjeldage oma seisukohti oma emakeelest ja selle rollist ühiskonnaelus ja üksikisiku hariduses.

3. Miks seostatakse metoodika kui teaduse kujunemist nimetustega ja?

4. Nimeta põhisuunad kaasaegsed uuringud laste kõne arendamise valdkonnas.

5. Mille poolest erinevad tänapäevased lähenemised laste kõne uurimisele?

III peatükk Kõnearenduse töö süsteem lasteaias

§ 1. Laste kõne arendamise eesmärk ja eesmärgid

Kõne arendamise ja õppimise alase töö põhieesmärk emakeel lapsed – suulise kõne ja oskuste arendamine verbaalne kommunikatsioon teistega oma rahva kirjakeele valdamise põhjal.

Kodumaises metoodikas peeti kõnearenduse üheks peamiseks eesmärgiks kõneande arendamist, st oskust väljendada suulises ja kirjalikus kõnes täpset, rikkalikku sisu ().

Pikka aega rõhutati kõne arendamise eesmärgi iseloomustamisel eriti sellist lapse kõne nõuet kui selle õigsust. Ülesandeks oli “õpetada lapsi rääkima oma emakeelt puhtalt ja õigesti, st kasutama omavahel ja täiskasvanutega suhtlemisel vabalt õiget vene keelt. erinevaid tegevusi omane eelkoolieale." Õigeks kõneks peeti: a) häälikute ja sõnade õiget hääldust; b) õige sõnakasutus; c) oskus sõnu õigesti muuta vastavalt vene keele grammatikale (vt. Solovjovi kõne arendamine ja emakeele õpetamine lasteaias. - M., 1960. - Lk 19–20.)

Seda arusaama seletab tollal lingvistikas üldtunnustatud lähenemine kõnekultuurile kui selle õigsusele. 60ndate lõpus. mõistes “kõnekultuur” hakati eristama kahte poolt: korrektsust ja kommunikatiivset otstarbekust (,). Vajalikuks peetakse korrektset kõnet, aga madalamat taset ning kommunikatiivset ja otstarbekat kõnet peetakse kirjakeele kõrgeimaks valdamise tasemeks. Esimest iseloomustab asjaolu, et kõneleja kasutab keelelisi ühikuid vastavalt keelenormidele, näiteks ilma sokkideta (ja mitte ilma sokkideta), mantli selga pannes (ja mitte kandes) jne. Aga õige kõne võib olla kehv, piiratud sõnavaraga, monotoonsete süntaktiliste struktuuridega . Teist iseloomustatakse kui optimaalset keelekasutust konkreetsetes suhtlustingimustes. See tähendab, et tuleb valida kõige sobivam ja mitmekesine erinevatel viisidel teatud tähendusega väljendid. Seoses kõnearenduse koolipraktikaga nimetasid koolimetoodikud seda teist, kõrgeimat taset heaks kõneks (vt: Kõne arendamise meetodid vene keele tundides / Toim. - M., 1991.)

Hea kõne tunnused on leksikaalne rikkus, täpsus ja väljendusrikkus.

Seda lähenemist saab teatud määral kasutada ka eelkooliea puhul, pealegi selgub see analüüsimisel kaasaegsed programmid lasteaed, metoodiline kirjandus laste kõnearengu probleemidest. Kõnearenguks loetakse täpse, väljendusrikka kõne oskuste ja oskuste kujundamist, keeleühikute vaba ja sobivat kasutamist ning kõneetiketi reeglitest kinnipidamist. Eksperimentaalsed uuringud ja töökogemus näitavad, et vanemaks eelkoolieaks saavad lapsed omandada mitte ainult õige, vaid ka hea kõne.

Sellest tulenevalt on tänapäevaste meetoditega eelkooliealiste laste kõne arendamise eesmärk mitte ainult õige, vaid ka hea suulise kõne kujundamine, võttes arvesse nende vanuselisi iseärasusi ja võimeid.

Kõne arendamise üldülesanne koosneb mitmest eraviisilisest eriülesannetest. Nende tuvastamise aluseks on kõnesuhtluse vormide, keele ja selle üksuste struktuuri ning kõneteadlikkuse taseme analüüs. Viimaste aastate juhendamisel läbi viidud kõnearengu probleemide uurimine võimaldas teoreetiliselt põhjendada ja sõnastada kõnearenguprobleemide tunnuste kolm aspekti: struktuurne (keelesüsteemi erinevate struktuuritasandite kujunemine - foneetiline, leksikaalne, grammatiline); funktsionaalne ehk kommunikatiivne (keeleoskuse kujundamine selle suhtlusfunktsioonis, sidusa kõne arendamine, kaks verbaalse suhtluse vormi - dialoog ja monoloog); kognitiivne, kognitiivne (keele ja kõne nähtuste põhiteadlikkuse kujunemine).

Kujutagem ette laste kõne arendamise ülesannete määratlemist.

Keele põhiühikud	Verbaalse suhtluse vormid	Kõne arendamise ülesanded
		1 Sõnastiku arendus
		2 Kõne kõlakultuuri kasvatus
Sõnavorm Kollokatsioon Pakkumine		3 Kõne grammatilise struktuuri kujunemine
	Dialoog Monoloog	4 Sidusa kõne arendamine a) dialoogilise (vestlusliku) kõne kujunemine, b) monoloogikõne moodustamine

Vaatleme lühidalt iga ülesande omadusi. Nende sisu määravad keelelised mõisted ja keele omandamise psühholoogilised omadused.

1. Sõnavara arendamine.

Sõnavara valdamine on laste kõne arengu alus, kuna sõna on keele kõige olulisem ühik. Sõnastik kajastab kõne sisu. Sõnad tähistavad objekte ja nähtusi, nende märke, omadusi, omadusi ja tegevusi nendega. Lapsed õpivad oma eluks ja teistega suhtlemiseks vajalikke sõnu.

Peamine lapse sõnavara arendamisel on sõnade tähenduste valdamine ja nende sobiv kasutamine vastavalt väite kontekstile, suhtlusolukorrale.

Sõnavaratööd lasteaias tehakse ümbritseva eluga tutvumise alusel. Selle ülesanded ja sisu määratakse kindlaks, võttes arvesse laste kognitiivseid võimeid ja hõlmavad sõnade tähenduste omandamist elementaarsete mõistete tasemel. Lisaks on oluline, et lapsed valdaksid sõna ühilduvust, selle assotsiatiivseid seoseid (semantiline väli) teiste sõnadega ja kõnes kasutamise tunnuseid. Kaasaegsetes meetodites omistatakse suurt tähtsust oskuse arendamisele, et valida väidete jaoks kõige sobivamad sõnad, kasutada polüsemantilisi sõnu vastavalt kontekstile, samuti töötada leksikaalsete väljendusvahenditega (antonüümid, sünonüümid, metafoorid) . Sõnavaratöö on tihedalt seotud dialoogilise ja monoloogilise kõne arendamisega.

2. Kõne helikultuuri kasvatamine on mitmetahuline ülesanne, mis sisaldab spetsiifilisemaid mikroülesandeid, mis on seotud emakeelse kõne häälikute taju ja häälduse (kõnelemine, kõne hääldus) arendamisega.

See hõlmab: kõnekuulmise arendamist, mille alusel toimub keele fonoloogiliste vahendite tajumine ja eristamine; õige häälduse õpetamine; kõne ortopeedilise korrektsuse haridus; kõne heliväljendusvahendite valdamine (kõnetoon, hääletämber, tempo, rõhk, hääle tugevus, intonatsioon); selge diktsiooni arendamine. Palju tähelepanu pööratakse kõnekäitumise kultuurile. Õpetaja õpetab lapsi kasutama heliväljendusvahendeid, võttes arvesse suhtlusülesandeid ja -tingimusi.

Koolieelne lapsepõlv on kõnekultuuri arendamiseks kõige soodsam periood. Selge ja õige häälduse valdamine peaks olema lõpetatud lasteaias (viieaastaselt).

3. Kõne grammatilise struktuuri kujundamine hõlmab kõne morfoloogilise poole moodustamist (sõnade muutmine soo, arvu, juhtude järgi), sõnamoodustusmeetodite ja süntaksi (erinevat tüüpi fraaside ja lausete valdamine). Ilma grammatikat valdamata on verbaalne suhtlemine võimatu.

Grammatilise struktuuri valdamine on lastele väga keeruline, kuna grammatilisi kategooriaid iseloomustab abstraktsus ja abstraktsus. Lisaks eristab vene keele grammatilist struktuuri suure hulga ebaproduktiivsete vormide olemasolu ning grammatiliste normide ja reeglite erandid.

Lapsed õpivad grammatilist struktuuri praktiliselt, matkides täiskasvanute kõnet ja keelelisi üldistusi. Koolieelses lasteasutuses luuakse tingimused raskete grammatiliste vormide valdamiseks, grammatiliste oskuste ja võimete arendamiseks ning grammatiliste vigade ennetamiseks. Tähelepanu pööratakse kõne kõigi osade arendamisele, erinevate sõnamoodustusviiside, erinevate süntaktiliste struktuuride arendamisele. Oluline on tagada, et lapsed saaksid vabalt kasutada grammatilisi oskusi ja võimeid verbaalses suhtluses, sidusas kõnes.

4. Sidusa kõne arendamine hõlmab dialoogilise ja monoloogilise kõne arendamist.

a) Dialoogilise (vestlusliku) kõne arendamine. Dialoogkõne on eelkooliealiste laste peamine suhtlusvorm. Metoodikas on pikka aega arutatud küsimust, kas lastele on vaja dialoogilist kõnet õpetada, kui nad seda teistega suhtlemise käigus spontaanselt valdavad. Praktika ja eriuuringud näitavad, et koolieelikutel tuleb arendada eelkõige neid suhtlemis- ja kõneoskusi, mis ei kujune ilma täiskasvanu mõjuta. Oluline on õpetada last dialoogi pidama, arendada oskust kuulata ja mõista talle suunatud kõnet, astuda vestlusse ja seda toetada, vastata küsimustele ja endalt küsida, selgitada, kasutada erinevaid keelelisi vahendeid ja käituda kaasahaaravalt. arvestama suhtlusolukorda.

Sama oluline on, et dialoogilises kõnes arendataks keerukama suhtlusvormi – monoloogi – jaoks vajalikke oskusi. Monoloog pärineb dialoogi sügavusest ().

b) Sidusa monoloogikõne arendamine hõlmab oskuste kujundamist sidusate tekstide kuulamiseks ja mõistmiseks, ümberjutustamiseks ja erinevat tüüpi iseseisvate väidete konstrueerimiseks. Need oskused kujunevad põhiteadmiste põhjal teksti ülesehituse ja selles sisalduvate seoste tüüpide kohta.

5. Keele- ja kõnenähtuste elementaarse teadlikkuse kujundamine tagab laste ettevalmistamise lugema ja kirjutama õppimiseks.

«Eelkoolirühmas muutub kõne esmakordselt lastele õppeaineks. Õpetaja kujundab neis suhtumist suulisesse kõnesse kui keelelisse reaalsusesse; ta juhatab nad sõnade usaldusväärse analüüsi juurde. Samuti õpetatakse lastele sõnade silbianalüüsi ja lausete sõnalise koostise analüüsi. Kõik see aitab kaasa uue suhtumise kujunemisele kõnesse. Kõnest saab laste teadlikkuse teema (Solovjev, kõne arendamine ja emakeele õpetamine lasteaias. - M., 1966. - Lk 27.)

Kuid kõneteadlikkust ei seostata ainult kirjaoskuse ettevalmistamisega. märkis, et töö, mille eesmärk on põhiteadlikkus kõne ja sõnade häälikutest, algab ammu enne kooliks ettevalmistavat rühma. Õige häälduse häälduse õppimisel ja foneemilise kuulmise arendamisel antakse lastele ülesandeid sõnade kõla kuulamiseks, mitmes sõnas kõige sagedamini korduvate häälikute leidmiseks, hääliku asukoha määramiseks sõnas ja etteantud häälikuga sõnade meeldejätmiseks. Sõnavaratöö käigus täidavad lapsed ülesandeid antonüümide (vastupidise tähendusega sõnad), sünonüümide (tähenduselt sarnased sõnad) valimiseks ning kunstiteoste tekstidest definitsioonide ja võrdluste otsimiseks. Lisaks on oluline punkt mõistete “sõna” ja “heli” kasutamine ülesannete sõnastamisel. See võimaldab lastel kujundada oma esimesed ideed sõnade ja helide eristamise kohta. Tulevikus, lugema ja kirjutama õppimiseks valmistudes, „need ideed süvenevad, kuna laps isoleerib sõna ja hääliku just kõneühikutena, tal on võimalus „kuulda“ oma individuaalsust osana tervikust (laused, sõnad) (Sokhini kõnearendus//Eelkooliealiste laste kõnearendus /Toim. – M., 1984. – Lk 14.)

Keele- ja kõnenähtuste teadvustamine süvendab laste keelevaatlusi, loob tingimused kõne enesearenguks ja tõstab kontrolli kõne üle. Täiskasvanute asjakohasel juhendamisel aitab see tõsta huvi arutleda keeleliste nähtuste üle ja tõsta armastust emakeele vastu.

Vastavalt vene metoodika traditsioonidele on kõnearendusülesannete hulka lisatud veel üks ülesanne - ilukirjandusega tutvumine, mis ei ole kõne selle sõna õiges tähenduses. Pigem võib seda pidada vahendiks kõigi lapse kõne arendamise ja keele esteetilise funktsiooni valdamise ülesannete täitmiseks. Kirjandussõnal on tohutu mõju üksikisiku haridusele ning see on laste kõne rikastamise allikas ja vahend. Lastele ilukirjanduse tutvustamise käigus rikastatakse sõnavara, kujundlikku kõnet, poeetilist kõrva, loomingulist kõnetegevust, esteetilist ja moraalikontseptsioonid. Seetõttu on lasteaia kõige olulisem ülesanne kasvatada lastes huvi ja armastust kunstilise sõna vastu.

Kõnearendusülesannete väljaselgitamine on tingimuslik, lastega töötades on need omavahel tihedalt seotud. Need suhted määravad objektiivselt eksisteerivad seosed erinevate keeleüksuste vahel. Rikastades näiteks sõnaraamatut, hoolitseme samaaegselt selle eest, et laps hääldab sõnu õigesti ja selgelt, õpib tundma nende erinevaid vorme ning kasutab sõnu fraasides, lausetes ja sidusas kõnes. Enim loob eeldused erinevate kõneülesannete omavaheline seostamine nende lahendamise terviklikul lähenemisel tõhus areng kõneoskused ja -oskused.

Samal ajal on keskseks, juhtivaks ülesandeks sidusa kõne arendamine. Seda seletatakse mitme asjaoluga. Esiteks realiseerub sidusas kõnes keele ja kõne põhifunktsioon - kommunikatiivne (suhtlus). Teistega suhtlemine toimub täpselt sidusa kõne abil. Teiseks ilmneb koherentses kõnes vaimse ja kõne arengu suhe kõige selgemini. Kolmandaks, sidus kõne peegeldab kõiki teisi kõne arendamise ülesandeid: sõnavara, grammatilise struktuuri ja foneetilisi aspekte. See näitab kõiki lapse saavutusi oma emakeele valdamisel.

Õpetaja teadmised ülesannete sisust on metoodiliselt väga olulised, sest see määrab korralik korraldus töö kõne arendamise ja emakeele õpetamisega.

§ 2. Kõne arendamise metoodilised põhimõtted

Laste kõne kujundamise protsess tuleks üles ehitada, võttes arvesse mitte ainult üldisi didaktilisi, vaid ka õpetamise metoodilisi põhimõtteid. Metoodiliste põhimõtete all mõistetakse üldisi lähtekohti, millest juhindudes valib õpetaja õppevahendeid. Need on õppimise põhimõtted, mis tulenevad laste keele ja kõne omandamise mustritest. Need peegeldavad emakeele õpetamise spetsiifikat, täiendavad üldiste didaktiliste põhimõtete süsteemi ja suhtlevad nendega nagu juurdepääsetavus, selgus, süsteemsus, järjepidevus, teadlikkus ja aktiivsus, õppimise individualiseerimine jne. Metoodilised põhimõtted toimivad ka üksteisega koosmõjus (). Emakeele õpetamise põhimõtete probleem on vähe arenenud. Metodistid lähenevad sellele erinevatelt positsioonidelt ja nimetavad selles osas erinevaid põhimõtteid (vt: Fedorenko vene keele õpetamine. - M., 1973; Korotkova kõne õpetamine lasteaias. - Rostov Doni ääres, 1975.)

Koolieelikutega seoses toome laste kõnearengu probleeme käsitlevate uuringute analüüsile ja lasteaedade kogemustele tuginedes välja järgmised kõne arendamise ja emakeele õpetamise metoodilised põhimõtted.

Laste sensoorse, vaimse ja kõne arengu seose põhimõte. Selle aluseks on arusaam kõnest kui verbaalsest ja vaimsest tegevusest, mille kujunemine ja areng on tihedalt seotud ümbritseva maailma tundmisega. Kõne põhineb sensoorsetel representatsioonidel, mis moodustavad mõtlemise aluse ja areneb ühtsuses mõtlemisega. Seetõttu ei saa kõne arendamise alast tööd lahutada sensoorsete ja vaimsete protsesside arendamisele suunatud tööst. Laste teadvust on vaja rikastada ideede ja kontseptsioonidega ümbritseva maailma kohta, nende kõnet on vaja arendada mõtlemise sisulise poole arengu põhjal. Kõne kujundamine toimub teatud järjestuses, võttes arvesse mõtlemise iseärasusi: konkreetsetest tähendustest abstraktsemate tähendusteni; lihtsatest struktuuridest keerukamateni. Kõnematerjali assimilatsioon toimub vaimsete probleemide lahendamise kontekstis, mitte lihtsa reprodutseerimise teel. Selle põhimõtte järgimine kohustab õpetajat laialdaselt kasutama visuaalseid õppevahendeid ning kasutama meetodeid ja võtteid, mis aitaksid kaasa kõigi kognitiivsete protsesside arengule.

Kommunikatiivse tegevuse lähenemise põhimõte kõne arengule. See põhimõte põhineb arusaamal kõnest kui tegevusest, mis hõlmab keelekasutust suhtluseks. See tuleneb eesmärgist arendada laste kõnet lasteaias - kõne arendamine suhtlus- ja tunnetusvahendina - ning näitab nende emakeele õpetamise protsessi praktilist suunitlust.

See põhimõte on üks peamisi, kuna see määrab kogu kõne arendamise töö strateegia. Selle rakendamine hõlmab laste kõne arendamist suhtlusvahendina nii suhtlemisprotsessis (suhtlus) kui ka erinevat tüüpi tegevustes. Seda põhimõtet arvestades tuleks läbi viia ka spetsiaalselt korraldatud tunde. See tähendab, et lastega töötamise põhisuunad ja keelematerjali valik ning kõik metoodilised vahendid peaksid kaasa aitama suhtlemis- ja kõneoskuste arendamisele. Kommunikatiivne lähenemine muudab õppemeetodeid, tuues esile kõnelausete kujunemise.

Keelelise elegantsi (“keeletaju”) arendamise põhimõte. Keeleline elegants on keeleseaduste alateadlik valdamine. Kõne korduva tajumise ja oma ütlustes sarnaste vormide kasutamise käigus moodustab laps alateadlikul tasemel analoogiaid ja seejärel õpib ta mustreid. Lapsed hakkavad üha vabamalt kasutama keele vorme seoses uue materjaliga, ühendama keele elemente vastavalt selle seadustele, kuigi nad ei ole neist teadlikud (vt Zhuikov, kes valdab grammatikat algklassides. - M., 1968. - lk 284.)

Siin avaldub võime meeles pidada, kuidas sõnu ja fraase traditsiooniliselt kasutatakse. Ja mitte ainult pidage meeles, vaid kasutage neid ka pidevalt muutuvates verbaalse suhtluse olukordades. Seda võimet tuleks arendada. Näiteks tuleks arvamuse kohaselt toetada spontaanselt tekkivat orienteerumist keele kõlavormis. Vastasel juhul, "täites minimaalselt oma funktsiooni, mis on vajalik grammatilise struktuuri valdamiseks, kukub see kokku ja lakkab arenemast". Laps kaotab järk-järgult oma erilise keelelise "andekuse". Igal võimalikul viisil tuleb julgustada erinevaid harjutusi sõnadega mängulise manipuleerimise vormis, mis esmapilgul tunduvad mõttetud, kuid millel on tähendus lapse enda jaoks. sügav tähendus. Nendes on lapsel võimalus arendada oma ettekujutust keelelisest reaalsusest. “Keeletaju” kujunemine on seotud keeleliste üldistuste kujunemisega.

Keelenähtuste elementaarse teadlikkuse kujundamise põhimõte. See põhimõte põhineb asjaolul, et kõne omandamise aluseks pole mitte ainult jäljendamine, täiskasvanute matkimine, vaid ka keelenähtuste teadvustamata üldistamine. Mingisugune sisemine süsteem kõnekäitumise reeglid, mis võimaldavad lapsel mitte ainult korrata, vaid ka luua uusi avaldusi. Kuna õppimise ülesandeks on suhtlemisoskuste kujundamine ja igasugune suhtlemine eeldab uute väidete loomise oskust, siis peaks keeleõppe aluseks olema keeleliste üldistuste ja loova kõnevõime kujundamine.

Nende assimilatsiooniks ei piisa üksikute keeleliste vormide lihtsast mehaanilisest kordamisest ja kuhjamisest. Laste kõne uurijad usuvad, et lapse keelelise reaalsuse tunnetamise protsess ise on vajalik korraldada. Koolituse keskmes peaks olema keele nähtuste teadvustamine (). määratleb kolm teadlikkuse meetodit, mida sageli segatakse: sõnavabadus, isolatsioon ja tegelik teadlikkus. Koolieelses eas moodustatakse esmalt vabatahtlik kõne ja seejärel eraldatakse selle komponendid. Teadlikkus on kõneoskuste arenguastme näitaja.

Kõne erinevate aspektide töö seotuse põhimõte, kõne kui tervikliku formatsiooni arendamine. Selle põhimõtte rakendamine seisneb töö ülesehitamises nii, et kõik keeletasemed omandatakse nende tihedas vastastikuses seoses. Sõnavara valdamine, grammatilise süsteemi moodustamine, kõnetaju ja hääldusoskuste arendamine, dialoogiline ja monoloogne kõne on eraldi, didaktilistel eesmärkidel isoleeritud, kuid omavahel seotud osad ühest tervikust - keelesüsteemi valdamise protsessist. Kõne ühe aspekti arendamise protsessis arenevad samaaegselt teised. Sõnavara, grammatika ja foneetika kallal töötamine ei ole eesmärk omaette, see on suunatud sidusa kõne arendamisele. Õpetaja peaks keskenduma sidusa väite kallal töötamisele, mis võtab kokku kõik lapse saavutused keele omandamisel.

Kõnetegevuse motivatsiooni rikastamise põhimõte. Kõnekvaliteet ja lõppkokkuvõttes õppimise edukuse mõõt sõltuvad motiivist, mis on kõnetegevuse struktuuri kõige olulisem komponent. Seetõttu on laste kõnetegevuse motiivide rikastamine õppeprotsessis väga oluline. Igapäevases suhtluses määravad motiivid lapse loomulikud vajadused muljete, aktiivse tegevuse, tunnustuse ja toetuse järele. Tundides kaob sageli suhtlemise loomulikkus, kaob kõne loomulik kommunikatiivsus: õpetaja kutsub last küsimusele vastama, muinasjuttu ümber jutustama või midagi kordama. Samas ei võeta alati arvesse, kas tal on selleks vajadus. Psühholoogid märgivad seda positiivne motivatsioon kõne suurendab tundide tõhusust. Olulised ülesanded on õpetaja positiivse motivatsiooni loomine lapse igaks tegevuseks õppeprotsessis, samuti suhtlemisvajadust tekitavate olukordade organiseerimine. Sel juhul on vaja arvestada laste vanuselisi iseärasusi, kasutada erinevaid lapsele huvitavaid võtteid, mis stimuleerivad tema kõnetegevust ja soodustavad loovate kõneoskuste arengut.

Aktiivse kõnepraktika tagamise põhimõte. See põhimõte väljendub selles, et keel omandatakse selle kasutamise ja kõnepraktika käigus. Kõnetegevus on lapse õigeaegse kõne arengu üks peamisi tingimusi. Keeleliste vahendite korduv kasutamine muutuvates tingimustes võimaldab arendada tugevat ja paindlikku kõneoskust ning valdada üldistusi. Kõnetegevus ei ole ainult rääkimine, vaid ka kõne kuulamine ja tajumine. Seetõttu on oluline harjutada lapsi õpetaja kõnet aktiivselt tajuma ja mõistma. Tundide ajal tuleks kõigi laste kõneaktiivsuse tagamiseks kasutada erinevaid tegureid: emotsionaalselt positiivne taust; aine-aine suhtlus; individuaalselt suunatud tehnikad: visuaalse materjali laialdane kasutamine, mängutehnikad; tegevuste muutmine; isikliku kogemusega seotud ülesanded jne.

Selle põhimõtte järgimine kohustab meid looma tingimused ulatuslikuks kõnepraktikaks kõigile lastele klassiruumis ja erinevat tüüpi tegevustes.

§ 3. Kõne arendamise programm

Kõne arendamise ülesanded viiakse ellu programmis, mis määrab kõneoskuste ja -võimete ulatuse, laste kõnele esitatavad nõuded erinevates vanuserühmades.

Kaasaegsetel kõnearendusprogrammidel on oma arengulugu. Nende päritolu leiab lasteaia esimestest programmidokumentidest. Programmide sisu ja struktuur arenesid järk-järgult. Esimestes programmides olid kõne arendamise ülesanded üldine iseloom, rõhutati vajadust siduda kõne sisu tänapäevase reaalsusega. Põhirõhk 30ndate saadetes. tehti tööl raamatu ja pildiga. Pedagoogikateaduse ja -praktika arenedes ilmusid programmidesse uued ülesanded, täpsustati ja täiendati kõneoskuse ulatust ning täiustati ülesehitust.

1962. aastal loodi esmakordselt “Lasteaiahariduse programm”, mis määratles kahe kuu kuni seitsmeaastaste laste kõne arendamise ülesanded. Erinevalt varem avaldatud “Juhendid lasteaiaõpetajatele” on programminõuded eraldatud metoodilised juhised, lastele lugemiseks ja jutustamiseks mõeldud ilukirjandusteoste repertuaar on oluliselt uuenenud. Kooliks ettevalmistavas rühmas (esmakordselt programmis eristub) toimub laste ettevalmistamine lugema ja kirjutama õppimiseks. Lasteaia hariduse ja koolituse näidisprogramm" (1983 - 1984) on sisuliselt kaasaegse õppesisu väljatöötamise aluseks. Sellega seoses anname selle konkreetse programmi kirjelduse.

See võtab arvesse kõnetegevuse ainulaadset olemust, mis "teenib" igat tüüpi tegevusi ja on seega seotud kogu lapse elutegevusega. Sellega seoses on kõnearendusprogramm üles ehitatud tegevuspõhise lähenemise alusel: kõneoskuste ja -oskuste nõuded kajastuvad programmi kõikides osades ja peatükkides. Kõneoskuste olemuse määravad igat tüüpi tegevuse sisu ja korralduse omadused.

Näiteks rubriigis “Mäng” tuuakse välja vajadus lastele verbaalse suhtluse reeglite ja normide õpetamiseks, kõne kasutamise oskuse arendamiseks mänguteema kokkuleppimisel, rollide jaotamiseks, rollimängulise suhtluse arendamiseks, teatrimängudes - tuttavate muinasjuttude, luuletuste põhjal stseenide mängimine ja esinemisoskuste parandamine. Jaotises "Tööharidus" pööratakse tähelepanu oskusele nimetada objekte, nende omadusi, omadusi ja töötoiminguid. Matemaatika alguse õpetamisel ei saa hakkama ilma kuju, suuruse, objektide ruumilise paigutuse, kardinaal- ja järgarvude nimetuste valdamiseta.

Nõuded suhtlemisoskusele ja verbaalse suhtluse kultuurile on toodud jaotises “Elukorraldus ja lastekasvatamine”. Samamoodi saate kõnetöö sisu esile tõsta programmi teistes peatükkides.

Iseseisev peatükk “Kõnearendus” on esile tõstetud rubriigis “Õppimine klassiruumis” ning vanemate ja ettevalmistuskoolide rühmades rubriigis “Elukorraldus ja lastekasvatamine”. Kooliks ettevalmistavas rühmas kajastuvad laste kõne arengu nõuded peatükis “Emakeel”, kuna just selles vanuses antakse teatud keeleteadmisi ning süveneb laste teadlikkus keele- ja kõnenähtustest.

Olgu märgitud, et lasteaia programmidokumentides kuni 1983.–1984. märgiti kõne arendamise ülesanded koos ümbritseva eluga tutvumise ülesannetega. Esmakordselt “Mudelprogrammis” antakse need üksteisest eraldi, “võttes arvesse asjaolu, et enamuse tegelike keeleoskuste ja -oskuste kujunemine (sõna valimine sünonüümseeriast, kasutades ekspressiivsed vahendid, võrdlused, definitsioonid, sõnamoodustus- ja käändeelementide valdamine, foneemilise kuulmise arendamine jm) ei saa olla laste keskkonnaga tutvumisel, mis eeldab spetsiaalsete treeningvormide korraldamist (verbaalsed didaktilised mängud, loovmäng). ülesanded, etendused, dramatiseeringud jne) (Lasteaia kasvatus- ja kasvatustöö standardprogramm/Toim., . – M., 1984. – Lk 5).

Lasteaia programm töötati välja, võttes arvesse eelkooliealiste laste kõnearengu mustrite teaduslikke andmeid ja koolieelsete lasteasutuste kogemusi. Nõuded kõne erinevatele aspektidele peegeldavad kõne arengu vanusega seotud näitajaid. Oluliselt on täpsustatud ja täpsustatud sõnavara arendamise ülesandeid (siinkohal pööratakse rohkem tähelepanu sõna semantilise poole paljastamisele); selgemalt sõnastatakse kõne grammatilise struktuuri kujundamise ülesanded; Esmakordselt tuuakse esile sõnamoodustusoskuste ja -oskuste arendamise ning kõne süntaktilise struktuuri kujundamise ülesanded. Selgitatud on jutuvestmise õpetamise programm, määratud on erinevate jutustamisliikide kasutamise järjekord ja nende seos, tutvustatakse koherentse kõne arendamise ülesannet alates teisest nooremrühmast. Määratakse kindlaks laste kunstilise ja kõnetegevuse sisu.

Üldiselt võib öelda, et see programm püüab kajastada õige kõne taset ja hea kõne taset laste kõne nõuetes. Viimane on kõige enam väljendunud vanemates rühmades.

Programm on tihedalt seotud keskkonnaga tutvumise tööprogrammiga (kuigi need on eraldi välja toodud). See kehtib eriti sõnastiku suuruse kohta. Sõnastik kajastab meid ümbritseva maailma kohta teadmiste sisu. Teatavasti põhinevad need laste sensoorsel kogemusel. Sellega seoses näitab programm selgelt sensoorse, vaimse ja kõne arengu ühtsuse ideed.

Enamik kõnearenduse ülesandeid on püstitatud kõikides vanuserühmades, kuid nende sisul on oma spetsiifika, mille määravad laste vanuselised iseärasused. Niisiis, sisse juunioride rühmad Peamine ülesanne on sõnavara kogumine ja kõne hääldusaspekti kujundamine. Alates keskmisest rühmast on juhtivateks ülesanneteks sidusa kõne arendamine ja kõne kõlakultuuri kõigi aspektide kasvatamine. Vanemates rühmades on peamine õpetada lastele erinevat tüüpi sidusate väidete konstrueerimist ja kõne semantilise poole kallal töötamist. Vanemas ja koolieelses rühmas on juurutamisel uus töölõik - kirjaoskuse ettevalmistamine ja kirjaoskuse koolitus.

Kõneõpetuse sisus kehtestatakse järjepidevus vanuserühmades. See väljendub kõne arendamise ja emakeele õppimise ülesannete järkjärgulises keerulises. Seega muutuvad ülesanded sõna kallal töötades keerukamaks alates objektide, märkide, tegevuste nimede valdamisest, erinevates sõnades väljendatava üldistuse valdamisest kuni polüsemantiliste sõnade tähenduste, sünonüümide ja sõna teadliku valikuni. sobib konkreetseks juhtumiks. Sidusa kõne arendamisel - ümberjutustusest novellid ja muinasjutud eri tüüpi sidusate väidete koostamiseni, esmalt visuaalsel alusel ja seejärel visualiseerimisele tuginemata. Programm põhineb sõnavara, grammatilise struktuuri, kõne foneetiliste aspektide ja seotud kõne arengu "otsa lõpuni" suundumuste arvessevõtmisel.

Järjepidevus avaldub ka individuaalsete nõuete kordamises naaberrühmades tugevate ja jätkusuutlike oskuste ja võimete arendamiseks (kõneetiketi vormide kasutamine, sidusate väidete järjekindel ja loogiline ülesehitus jne).

Koos järjepidevusega näitab programm ka lubadust laste kõne arendamiseks. See tähendab, et igas õppimise etapis pannakse alus sellele, mida järgmises etapis arendatakse.

Lasteaiaprogramm loob väljavaated laste arenguks koolis. Sellel on järjepidevus algkooli vene keele programmiga. Lasteaias kujunevad sellised suulise kõne omadused, mida esimeses kooliastmes edasi arendatakse. Rikkalik sõnavara, oskus selgelt ja täpselt väljendada oma mõtteid ning valikuliselt ja teadlikult kasutada keelevahendeid on eduka vene keele õppimise ja kõigi õppeainete valdamise eelduseks.

Igas ülesandes selgitatakse välja suhtlus- ja kõneoskuste kujunemise põhipunktid. Sõnaraamatu arendamisel on see töö sõna semantilise poolega, monoloogkõnes väite sisu valimine, sõnade ja lausete kombineerimise viiside valdamine; dialoogilise kõne arendamisel - võime kuulata ja mõista vestluskaaslast, suhelda teistega ja osaleda üldises vestluses.

Programmi eripäraks on ülesannete ja nõuete esituse lühidus. Õpetaja peab suutma täpsustada üldist nõuet, arvestades laste individuaalseid iseärasusi.

Tüüpprogrammi alusel loodi haridus- ja koolitusprogrammid liiduvabariikides (nüüdsed SRÜ riigid). Vene Föderatsioon töötas välja ka Haridusministeeriumi poolt heaks kiidetud lasteaiahariduse ja koolituse programmi (1985). See säilitas põhilised lähenemisviisid laste kõne arendamiseks, programmiülesannete põhisisu ja nende keerukuse järjestuse, struktuuri. Samal ajal võeti arvesse Venemaa spetsiifilisi kultuurilisi ja rahvuslikke tingimusi. Saate seletuskirjas juhiti tähelepanu asjaolule, et „riiklikes koolieelsetes lasteasutustes, kus töö toimub nende emakeeles, õpetatakse esimese sõimerühma lastele suulist emakeelt vastavalt autonoomses vabariigis, territooriumil välja töötatud programmile. , piirkond ja vanemast rühmast - vene keele vestlus (2 õppetundi nädalas). Nendes koolieelsetes lasteasutustes, kus töö mittevene rahvusest lastega toimub vene keeles, alustatakse vanemast rühmast emakeele õpetamist (2 tundi nädalas) vastavalt kohapeal väljatöötatud programmile. lasteaed / Vastutav toimetaja – M., 1985. – Lk.6).

Praegu kasutatakse erinevat tüüpi koolieelsetes lasteasutustes niinimetatud muutuvaid programme. Nende hulgas on tuntumad “Vikerkaar” (toim.), “Areng” (teaduslik juhendaja), “Lapsepõlv. Lasteaia laste arendamise ja hariduse programm" (ja teised), "Lasteaia eelkooliealiste laste kõne arendamise programm" ().

Venemaa haridusministeeriumi soovitatud programm Rainbow võtab arvesse tänapäevaseid nõudeid laste kõne arendamiseks, tuues esile kõnearenduse töö üldtunnustatud lõigud: kõne helikultuur, sõnavaratöö, kõne grammatiline struktuur, sidus kõne. , ilukirjandus. Eelkooliealiste laste üks olulisemaid arenguvahendeid on arendava kõnekeskkonna loomine. Suurt tähelepanu pööratakse dialoogilise kõne arendamisele õpetaja ja laste vahelise suhtluse kaudu, lapsed omavahel kõigis ühistegevuse valdkondades ja eritundides. Hoolikalt valitud kirjanduslik repertuaar lugemiseks, lastele jutustamiseks ja päheõppimiseks.

Arenguprogramm on keskendunud laste vaimsete võimete ja loovuse arendamisele. Kõnearenduse ja ilukirjandusega tutvumise tunnid hõlmavad kolme põhivaldkonda: 1) ilukirjandusega tutvumine (luule, muinasjuttude, juttude lugemine, vestlused loetu üle, improvisatsioonide mängimine loetud teoste süžee põhjal); 2) areng erilised vahendid kirjandus- ja kõnetegevus (tähendab kunstiline väljendus, kõne kõlalise poole arendamine); 3) areng kognitiivsed võimed lasteilukirjandusega tutvumise põhjal. Meisterlikkus erinevad küljed kõne esineb tutvumise kontekstis Kunstiteosed. Sensoorse, vaimse ja kõne arengu ühtsuse idee on selgelt väljendatud ja ellu viidud. IN keskmine rühm lugema ja kirjutama õppimiseks ettevalmistamine seatakse iseseisva ülesandena ning vanemas ja ettevalmistusrühmas - lugema õppimine (Arenguprogramm. (Põhisätted). - M., 1994.)

Metoodikas on tavaks tuua esile järgmised laste kõne arendamise vahendid:

· suhtlemine täiskasvanute ja laste vahel;

· kultuuriline keelekeskkond, õpetaja kõne;

· emakeele ja keele õpetamine klassiruumis;

· ilukirjandus;

· erinevat tüüpi kunstid (kaunistused, muusika, teater).

Vaatleme lühidalt iga tööriista rolli.

Kõne arendamise kõige olulisem vahend on suhtlemine. Suhtlemine on kahe (või enama) inimese suhtlus, mille eesmärk on koordineerida ja kombineerida oma jõupingutusi suhete loomiseks ja ühise tulemuse saavutamiseks (M. I. Lisina). Suhtlemine on inimelu keeruline ja mitmetahuline nähtus, mis toimib samaaegselt: inimestevahelise suhtluse protsessina; infoprotsess (infovahetus, tegevused, tulemused, kogemused); vahend ja tingimus sotsiaalse kogemuse edasiandmiseks ja assimileerimiseks; inimeste suhtumine üksteisesse; inimeste vastastikuse mõjutamise protsess üksteisele; empaatia ja inimeste vastastikune mõistmine (B.F. Parygin, V.N. Panferov, B.F. Bodalev, A.A. Leontyev jt).

Vene psühholoogias käsitletakse suhtlemist mõne muu tegevuse kõrval ja iseseisva suhtlustegevusena. Kodupsühholoogide tööd näitavad veenvalt täiskasvanutega suhtlemise rolli üldises vaimses arengus ja lapse verbaalse funktsiooni arengus.

Kõne kui suhtlusvahend ilmub suhtluse arengu teatud etapis. Kõnetegevuse kujunemine on raske protsess lapse suhtlemine teda ümbritsevate inimestega, kasutades materiaalseid ja keelelisi vahendeid. Kõne ei tulene lapse olemusest, vaid moodustub tema eksistentsi käigus sotsiaalne keskkond. Selle tekkimist ja arengut põhjustavad suhtlemisvajadused, lapse eluvajadused. Suhtlemisel tekkivad vastuolud viivad lapse keeleliste võimete tekkimise ja arenguni, üha uute suhtlusvahendite ja kõnevormide valdamiseni. See juhtub tänu lapse koostööle täiskasvanuga, mis on üles ehitatud lapse ealisi iseärasusi ja võimeid arvestades.

Täiskasvanu isoleerimine keskkond, algavad katsed temaga "koostööd" teha lapsel väga varakult. Saksa psühholoog, autoriteetne laste kõne uurija W. Stern kirjutas juba eelmisel sajandil, et "kõne alguseks peetakse tavaliselt hetke, mil laps esimest korda hääldab helisid, mis on seotud nende tähenduse teadvustamisega ja kõne kavatsusega. sõnum. Kuid sellel hetkel on esialgne ajalugu, mis algab sisuliselt esimesest päevast. Seda hüpoteesi on kinnitanud uuringud ja kogemused laste kasvatamisel. Selgub, et laps suudab kohe pärast sündi inimhäält eristada. Ta eraldab täiskasvanu kõne kella tiksumisest ja muudest helidest ning reageerib liigutustega sellega unisoonis. See huvi ja tähelepanu täiskasvanu vastu on suhtlemise eelloo esialgne komponent.

Laste käitumise analüüs näitab, et täiskasvanu kohalolek stimuleerib kõne kasutamist, nad hakkavad rääkima ainult suhtlussituatsioonis ja ainult täiskasvanu soovil. Seetõttu soovitab tehnika lastega rääkida nii palju ja nii tihti kui võimalik.

Koolieelses lapsepõlves ilmnevad ja muutuvad järjekindlalt mitmed laste ja täiskasvanute suhtlusvormid: situatsiooniline-isiklik (otsene-emotsionaalne), situatsiooniline-äriline (ainepõhine), situatsiooniväline-kognitiivne ja situatsiooniväline-isiklik (M. I. Lisina) .

Esiteks, vahetu emotsionaalne suhtlus ja seejärel äriline koostöö määrab lapse suhtlusvajaduse. Suhtlemisel ilmneb kõne esmalt täiskasvanu ja lapse vahel jagatud tegevusena. Hiljem muutub see lapse vaimse arengu tulemusena tema käitumisvormiks. Kõne areng on seotud suhtluse kvalitatiivse poolega.

M. I. Lisina juhtimisel läbi viidud uuringutes tehti kindlaks, et suhtluse iseloom määrab laste kõne sisu ja arengutaseme.

Laste kõne omadused on seotud nende saavutatud suhtlusvormiga. Liigu rohkemate juurde keerulised vormid suhtlemine on seotud: a) olukorraväliste väidete osakaalu suurenemisega; b) üldise kõneaktiivsuse suurenemisega; c) sotsiaalsete väidete osakaalu suurenemisega. A.E. Reinsteini uuring näitas, et situatsioonilis-ärilise suhtlusvormi puhul tehakse 16,4% kõigist kommunikatiivsetest toimingutest mitteverbaalsete vahenditega ja mittesituatsioonilis-kognitiivse vormi puhul vaid 3,8%. Üleminekul mittesituatsioonilistele suhtlusvormidele rikastub kõne sõnavara ja selle grammatiline struktuur ning kõne "kinnitus" konkreetne olukord. Erinevas vanuses, kuid samal suhtlustasandil laste kõne on keerukuse, grammatilise vormi ja lause arengu poolest ligikaudu sama. See näitab seost kõne arengu ja suhtlustegevuse arengu vahel. Tähtis järeldab, et kõne arendamiseks ei piisa sellest, kui lapsele pakkuda mitmekesist kõnematerjal– talle on vaja seada uued suhtlusülesanded, mis nõuavad uusi suhtlusvahendeid. On vaja, et suhtlemine teistega rikastaks lapse suhtlemisvajaduse sisu (vt Suhtlemine ja kõne, kõne areng lastel suhtlemisel täiskasvanutega / Toim. M. I. Lisina - M., 1985)

Seetõttu on õpetajate ja laste vahelise sisuka ja tulemusliku suhtluse korraldamine ülimalt tähtis.

Koolieelses eas kõnesuhtlus toimub erinevat tüüpi tegevustes: mängus, tööl, majapidamises, õppetegevuses ja toimib iga tüübi ühe küljena. Seetõttu on väga oluline, et kõne arendamiseks oleks võimalik kasutada mis tahes tegevust. Esiteks toimub kõne areng juhtiva tegevuse kontekstis. Väikelaste puhul on juhtiv tegevus objektiivne tegevus. Sellest tulenevalt peaks õpetajate fookus olema lastega suhtlemise korraldamisel esemetega tegevuste ajal.

Koolieelses eas on mängul suur tähtsus laste kõne arengus. Selle iseloom määrab kõne funktsioonid, sisu ja suhtlusvahendid. Kõne arendamiseks kasutatakse igasuguseid mängutegevusi.

Loomingulises rollimängus, mis on olemuselt suhtlemisvõimeline, eristatakse kõne funktsioone ja vorme. Selles täiustatakse dialoogikõnet ja tekib vajadus sidusa monoloogikõne järele. Rollimäng aitab kaasa kõne reguleerivate ja planeerivate funktsioonide kujunemisele ja arendamisele. Uued vajadused suhtlemiseks ja mängutegevuse juhtimiseks toovad paratamatult kaasa keele, selle sõnavara ja grammatilise struktuuri intensiivse valdamise, mille tulemusena muutub kõne sidusamaks (D. B. Elkonin).

Kuid mitte igal mängul pole laste kõnele positiivset mõju. Esiteks peab see olema sisukas mäng. Kuid rollimäng kuigi see aktiveerib kõnet, ei aita see alati kaasa sõna tähenduse valdamisele ja kõne grammatilise vormi parandamisele. Ja ümberõppimise korral tugevdab see ebaõiget sõnakasutust ja loob tingimused naasmiseks vanade valede vormide juurde. See juhtub seetõttu, et mäng peegeldab lastele tuttavat elusituatsioonid, milles varem kujunesid välja valed kõnestereotüübid. Laste käitumine mängus ja nende väidete analüüs võimaldavad teha olulisi metoodilisi järeldusi: laste kõne paraneb ainult täiskasvanu mõjul; juhtudel, kui toimub "ümberõppimine", peate esmalt arendama tugevat oskust õige nimetuse kasutamisel ja alles seejärel looma tingimused sõna kaasamiseks laste iseseisvasse mängu.

Positiivselt mõjutavad laste kõnet õpetaja osalemine laste mängudes, mängu kontseptsiooni ja käigu üle arutlemine, sõnale tähelepanu juhtimine, kokkuvõtliku ja täpse kõne näidis, vestlused mineviku ja tulevaste mängude üle.

Õuemängud mõjutavad sõnavara rikastamist ja helikultuuri arengut. Dramatiseerimismängud aitavad arendada kõnetegevust, maitset ja huvi kunstilise väljenduse vastu, kõne väljendusvõimet, kunstilist kõnetegevust.

Kõikide kõnearenduse probleemide lahendamiseks kasutatakse didaktilisi ja trükitud lauamänge. Kinnitavad ja täpsustavad sõnavara, sobivaima sõna kiire valiku, sõnade muutmise ja moodustamise oskusi, harjutavad sidusate väidete koostamist ning arendavad selgitavat kõnet.

Suhtlemine igapäevaelus aitab lastel õppida igapäevast eluks vajalikku sõnavara, arendab dialoogilist kõnet ja edendab kõnekäitumise kultuuri.

Suhtlemine sünnitusprotsessis (igapäevane, looduses, käsitsi) aitab rikastada laste ideede ja kõne sisu, täiendab sõnaraamatut tööriistade ja tööobjektide nimetuste, töötoimingute, omaduste ja töötulemustega.

Suhtlemisel eakaaslastega on laste kõnele suur mõju, eriti vanuses 4–5 aastat. Eakaaslastega suheldes kasutavad lapsed aktiivsemalt kõneoskust. Laste ärikontaktides tekkivate suhtlusülesannete suurem mitmekesisus tekitab vajaduse mitmekesisemate kõnevahendite järele. Ühistegevuses räägivad lapsed oma tegevusplaanist, pakuvad ja küsivad abi, kaasavad üksteist suhtlemisse ning seejärel koordineerivad seda.

Kasuks tuleb suhtlemine eri vanuses laste vahel. Vanemate lastega suhtlemine loob lastele soodsad tingimused kõne tajumiseks ja selle aktiveerimiseks: nad imiteerivad aktiivselt tegevust ja kõnet, õpivad uusi sõnu, valdavad mängudes rollimängu, lihtsamaid piltidel põhinevaid lugusid ja mänguasju. Vanemate laste osalemine väiksemate lastega mängudes, lastele muinasjuttude rääkimine, dramatiseeringu näitamine, oma kogemusest lugude jutustamine, lugude väljamõtlemine, stseenide mängimine mänguasjade abil aitavad kaasa kõne sisu, sidususe, väljendusvõime arendamisele. ja loominguline kõnevõime. Siiski tuleb rõhutada, et sellise eri vanuses laste liidu positiivne mõju kõne arengule saavutatakse ainult täiskasvanu juhendamisel. Nagu näitasid L. A. Penevskaja tähelepanekud, muutuvad vanemad mõnikord liiga aktiivseks, suruvad lapsi alla, hakkavad rääkima kiirustades, hooletult ja jäljendama nende ebatäiuslikku kõnet, kui jätta see juhuse hooleks.

Seega on suhtlemine kõne arendamise juhtiv vahend. Selle sisu ja vormid määravad laste kõne sisu ja taseme.

Praktika analüüs näitab aga, et mitte kõik pedagoogid ei oska suhtlust laste kõne arengu huvides korraldada ja kasutada. Levinud on autoritaarne suhtlusstiil, milles domineerivad õpetaja juhised ja korraldused. Selline suhtlus on oma olemuselt formaalne ja sellel puudub isiklik tähendus. Rohkem kui 50% õpetaja ütlustest ei tekita lastes vastukaja, ei ole piisavalt olukordi, mis soodustaksid selgitava kõne, tõenduspõhise kõne ja arutluskäiku. Kultuuri valdamine, demokraatlik suhtlusstiil ja oskus pakkuda nn aine-ainesuhtlust, milles vestluskaaslased suhtlevad võrdsete partneritena, on lasteaiaõpetaja ametialane kohustus.

Kõne arendamise vahendiks laiemas mõttes on kultuuriline keelekeskkond. Täiskasvanute kõne jäljendamine on üks emakeele valdamise mehhanisme. Sisemised kõnemehhanismid moodustuvad lapsel ainult täiskasvanute süstemaatiliselt organiseeritud kõne mõjul (N. I. Zhinkin). Tuleb meeles pidada, et ümbritsevaid jäljendades võtavad lapsed omaks mitte ainult kõik häälduse, sõnakasutuse ja fraasiehituse peensused, vaid ka kõnes esinevad puudused ja vead. Seetõttu esitatakse õpetaja kõnele kõrged nõudmised: sisu ja samal ajal täpsus, loogika; vastav laste vanusele; leksikaalne, foneetiline, grammatiline, ortoeetiline korrektsus; kujundlikkus; väljendusrikkus, emotsionaalne rikkus, intonatsioonirikkus, rahulikkus, piisav helitugevus; kõneetiketi reeglite tundmine ja järgimine; vastavust õpetaja sõnade ja tegude vahel.

Lastega verbaalse suhtluse käigus kasutab õpetaja ka mitteverbaalseid vahendeid (žestid, näoilmed, pantomiimilised liigutused). Nad täidavad olulisi funktsioone: aitavad emotsionaalselt selgitada ja meeles pidada sõnade tähendust. Vastav hästi sihitud žest aitab assimileerida konkreetsete visuaalsete esitusviisidega seotud sõnade (ümmargused, suured) tähendusi. Näoilmed ja häälitsus aitavad selgitada emotsionaalse tajuga seotud sõnade tähendust (rõõmsameelne, kurb, vihane, kiinduv.); süvenemisele kaasa aidata emotsionaalsed kogemused, materjali meeldejätmine (kuuldav ja nähtav); aidata viia õppekeskkond klassiruumis loomuliku suhtlemise omale lähemale; on lastele eeskujuks; Koos keeleliste vahenditega täidavad nad olulist sotsiaalset, hariduslikku rolli (I. N. Gorelov).

Kõne arendamise üks peamisi vahendeid on treenimine. See on sihikindel, süstemaatiline ja planeeritud protsess, mille käigus omandavad lapsed õpetaja juhendamisel teatud hulga kõneoskusi ja -võimeid. Hariduse rolli lapse emakeele valdamisel rõhutasid K. D. Ushinsky, E. I. Tikheeva, A. P. Usova, E. A. Flerina jt. E. I. Tikheyeva, esimene K. D. Ušinski järgijatest, kasutas eelkooliealiste laste kohta mõistet "emakeele õpetamine". Ta arvas, et "süstemaatiline õpetamine ning kõne ja keele metoodiline arendamine peaks olema kogu lasteaia haridussüsteemi aluseks".

Metoodika kujunemise algusest peale käsitletakse emakeele õpetamist laialdaselt: pedagoogilise mõjuna laste kõnele igapäevaelus ja klassiruumis (E. I. Tikheeva, E. A. Flerina, hiljem O. I. Solovjova, A. P. Usova, L. A. Penevskaja, M. M. Konina). Mis puutub igapäevaellu, siis see tähendab lapse kõne arengu soodustamist õpetaja ühistegevuses lastega ja nende iseseisvas tegevuses.

Kõne- ja keeleõppe korraldamise kõige olulisemaks vormiks metoodikas peetakse eriklasse, kus püstitatakse ja sihipäraselt lahendatakse teatud laste kõnearenduse ülesandeid.

Selle koolitusvormi vajaduse määravad mitmed asjaolud.

Ilma spetsiaalsete treeninguteta on võimatu tagada laste kõne arengut õigel tasemel. Klassisisene koolitus võimaldab täita programmi kõikide osade ülesandeid. Programmis pole ühtegi osa, kus poleks vaja kogu rühma organiseerida. Õpetaja valib sihikindlalt materjali, mida lastel on raske omandada, ning arendab neid oskusi ja võimeid, mida on raske muud tüüpi tegevustes arendada. A.P. Usova uskus, et õppeprotsess toob laste kõne arengusse omadusi, mis normaalsetes tingimustes arenevad halvasti. Esiteks on need foneetilised ja leksikogrammatilised üldistused, mis moodustavad lapse keeleliste võimete tuumiku ning mängivad esmatähtsat rolli keele omandamises, hääliku ja sõnade hääldamises, sidusate väidete konstrueerimises jne. Mitte kõik lapsed ei ole spontaanselt, ilma täiskasvanu sihipärast juhendamist, arendada keele üldistusi, kuid see toob kaasa kõne arengu mahajäämuse. Mõned lapsed valdavad ainult kõnekeele elementaarseid vorme, neil on raske küsimustele vastata ja nad ei oska lugu rääkida. Ja vastupidi, õppeprotsessis omandavad nad oskuse esitada küsimusi ja rääkida lugusid. "Kõik, mis varem kuulus "loomingulise" isiksuse omaduste hulka, omistati erilisele andele, saab treeningu ajal kõigi laste omandiks" (A. P. Usova). Tunnid aitavad ületada spontaansust, lahendada kõnearenduse probleeme süsteemselt, kindlas süsteemis ja järjestuses.

Tunnid aitavad realiseerida kõne arendamise võimalusi koolieelses lapsepõlves, mis on keele omandamiseks kõige soodsam periood.

Tundide ajal keskendub lapse tähelepanu sihikindlalt teatud keelelistele nähtustele, mis järk-järgult muutuvad tema teadvustamise objektiks. Igapäevaelus ei anna kõne korrigeerimine soovitud tulemust. Lapsed, keda mõni muu tegevus haarab, ei pööra kõnemustritele tähelepanu ega järgi neid,

Lasteaias on võrreldes perega defitsiit verbaalses suhtluses iga lapsega, mis võib kaasa tuua laste kõne arengu mahajäämuse. Tunnid, kui need on metoodiliselt korraldatud, aitavad seda puudujääki teatud määral kompenseerida.

Klassiruumis, lisaks õpetaja mõjule laste kõnele, suhtleb laste kõne ka üksteisega.

Meeskonnakoolitus tõstab nende üldist arengutaset.

Emakeelsete tundide ainulaadsus. Kõne arendamise ja emakeele õpetamise tunnid erinevad teistest selle poolest, et nende põhitegevuseks on kõne. Kõnetegevus on seotud vaimse tegevusega, vaimse tegevusega. Lapsed kuulavad, mõtlevad, vastavad küsimustele, küsivad neid ise, võrdlevad, teevad järeldusi ja üldistusi. Laps väljendab oma mõtteid sõnadega. Tundide keerukus seisneb selles, et lapsed tegelevad samaaegselt erinevat tüüpi vaimse ja kõnetegevusega: kõne tajumine ja iseseisev kõneoperatsioon. Nad mõtlevad vastuse üle, valivad oma sõnavarast välja õige sõna, mis antud olukorras kõige sobivam, moodustavad selle grammatiliselt ning kasutavad seda lauses ja sidusas lauses.

Paljude emakeeletundide eripäraks on laste sisemine aktiivsus: üks laps jutustab, teised kuulavad, väliselt on nad passiivsed, sisemiselt aktiivsed (jälgivad loo järjekorda, tunnevad kangelasele kaasa, on valmis täiendama, küsi jne). Selline tegevus on eelkooliealistele lastele raske, kuna see nõuab vabatahtlikku tähelepanu ja sõnavõtu soovi pärssimist.

Emakeelsete tundide tulemuslikkuse määrab see, kui täielikult on ellu viidud kõik õpetaja seatud programmiülesanded ning see tagab laste teadmiste omandamise ning kõneoskuste ja -oskuste arendamise.

Emakeelsete tundide tüübid.

Emakeeletunnid võib liigitada järgmiselt: olenevalt juhtivast ülesandest, tunni põhiprogrammi sisu:

· sõnastiku koostamise tunnid (ruumide ülevaatus, esemete omaduste ja omadustega tutvumine);

· kõne grammatilise struktuuri moodustamise tunnid (didaktiline mäng “Arva ära, mis puudu” - soolise käände mitmuse nimisõnade moodustamine);

· kõne helikultuuri arendamise tunnid (õige helihäälduse õpetamine);

· sidusa kõne õpetamise tunnid (vestlused, igat liiki jutuvestmine),

· kõne analüüsivõime arendamise tunnid (ettevalmistus lugema ja kirjutama õppimiseks),

· ilukirjandusega tutvumise tunnid.

Sõltuvalt visuaalse materjali kasutamisest:

· klassid, milles objekte kasutatakse päris elu, reaalsusnähtuste vaatlused (esemete uurimine, loomade ja taimede vaatlused, ekskursioonid);

· tunnid visuaalsete vahenditega: mänguasjadega (vaatamine, mänguasjadest rääkimine), piltidega (vestlused, jutuvestmine, didaktilised mängud);

· verbaalse iseloomuga tegevused, ilma selgusele tuginemata (üldvestlused, kunstiline lugemine ja jutustamine, ümberjutustamine, sõnamängud).

Olenevalt treeningu etapist, st. olenevalt sellest, kas kõneoskus (oskus) on kujunemas esimest korda või kinnistatakse ja automatiseeritakse. Sellest sõltub õpetamismeetodite ja -võtete valik (jutuvestmise õpetamise algfaasis kasutatakse õpetaja ja laste ühist jutuvestmist ja näidisjuttu, hilisemates etappides - loo kava, selle arutelu jne). .

Sellele lähedane on klassifitseerimine didaktiliste eesmärkide järgi (tüübi järgi koolitunnid), pakkus välja A. M. Boroditš:

· uue materjali edastamise tunnid;

· tunnid teadmiste, oskuste ja vilumuste kinnistamiseks;

· teadmiste üldistamise ja süstematiseerimise tunnid;

· lõpp- ehk arvestus- ja kontrolliklassid;

· liitklassid (sega, kombineeritud).

(ALLMÄRKUS: Vt: Borodin A. M. Laste kõne arendamise meetodid. - M., 1981. - Lk 31).

Komplekstunnid on laialt levinud. Integreeritud lähenemine kõneprobleemide lahendamisele, erinevate ülesannete orgaaniline kombineerimine kõne ja mõtlemise arendamiseks ühes tunnis on oluline tegur õppimise efektiivsuse tõstmisel. Kompleksklassides võetakse arvesse laste keeleoskuse kui heterogeensete keeleüksuste ühtse süsteemi eripära. Ainult erinevate ülesannete omavaheline seotus ja koostoime viib õige kõnekasvatuseni, lapse teadlikkuseni keele teatud aspektidest. F.A. Sokhini ja O.S. Ushakova juhendamisel läbi viidud uuringud viisid nende olemuse ja rolli ümbermõtestamiseni. See ei tähenda lihtsat üksikute ülesannete kombineerimist, vaid nende omavahelist seost, koostoimet, vastastikust tungimist ühele sisule. Juhtub ühtse sisu põhimõte. „Selle põhimõtte tähtsus seisneb selles, et laste tähelepanu ei segaks uued tähemärgid ja käsiraamatud, vaid grammatilisi, leksikaalseid ja foneetilisi harjutusi tehakse juba tuttavate sõnade ja mõistetega; seega muutub üleminek sidusa väite konstrueerimisele lapse jaoks loomulikuks ja lihtsaks” (Ushakova O. S. Koherentse kõne arendamine // Kõne arendamise psühholoogilised ja pedagoogilised küsimused lasteaias / Toimetanud F. A. Sokhin ja O. S. Ushakova. - M., 1987. P .23-24.)

Seda tüüpi tööd on integreeritud, mis on lõppkokkuvõttes suunatud sidusa monoloogikõne arendamisele. Tunnis on keskne koht monoloogkõne arendamine. Sõnavara, grammatilised harjutused ja töö kõne helikultuuri arendamiseks on seotud erinevat tüüpi monoloogide koostamise ülesannete täitmisega. Komplekstunnis ülesannete kombineerimist saab läbi viia erineval viisil: sidus kõne, sõnavaratöö, kõne kõlakultuur; sidus kõne, sõnavaratöö, kõne grammatiline struktuur; sidus kõne, kõne kõlakultuur, grammatiliselt õige kõne.

Näide vanema rühma tunnist: 1) sidus kõne - muinasjutu “Jänese seiklus” väljamõtlemine vastavalt õpetaja pakutud plaanile; 2) sõnavaratöö ja grammatika - sõna jänes definitsioonide valik, omadus- ja tegusõnade aktiveerimine, harjutused omadus- ja nimisõnade sooliselt kokkuleppimiseks; 3) kõne helikultuur - häälikute ja sõnade selge häälduse harjutamine, kõlalt ja rütmilt sarnaste sõnade valimine.

Kõneprobleemide kompleksne lahendamine toob kaasa olulisi muutusi laste kõne arengus. Sellistes tundides kasutatav metoodika tagab kõne arengu kõrge ja keskmise taseme enamikule õpilastest sõltumata nende individuaalsetest võimetest. Lapsel areneb otsimistegevus keele ja kõne vallas ning kujuneb keeleline suhtumine kõnesse. Haridus stimuleerib keelemänge, keeleoskuse enesearengut, mis väljendub laste kõnes ja verbaalses loovuses (vt: Arushanova A.G., Yurtaikina T.M. Emakeele organiseeritud õpetamise vormid ja koolieelikute kõne arendamine//Kõnearengu probleemid koolieelikud ja algkoolilapsed/ Toimetanud A. M. Šahnarovitš. - M., 1993.)

Ühe probleemi lahendamisele pühendatud tunde saab üles ehitada ka terviklikult, samasisuliselt, kuid erinevaid õppemeetodeid kasutades.

Näiteks hääliku w õige häälduse õpetamise tund võib sisaldada: a) artikulatsiooni näitamist ja selgitamist, b) isoleeritud hääliku hääldamise harjutust, c) sidusa kõne harjutust - teksti ümberjutustamist sageli esineva häälikuga. heli w, d) lastesalmi kordamine – harjutamisharjutuse diktsioon.

Integratiivsed tunnid, mis põhinevad mitut tüüpi laste tegevuste kombineerimise põhimõttel ja erinevad vahendid kõne areng. Reeglina kasutavad nad erinevat tüüpi kunsti, lapse iseseisvat kõnetegevust ja lõimivad neid vastavalt temaatilisele põhimõttele. Näiteks: 1) lindude jutustuse lugemine, 2) lindude rühmajoonistamine ja 3) joonistuste põhjal lastele lugude jutustamine.

Osalejate arvu põhjal saame eristada frontaalklasse, kogu rühmaga (alarühmaga) ja üksikuid. Mida väiksemad lapsed, seda suurem koht tuleks anda individuaal- ja alarühmatundidesse. Frontaalklassid oma kohustuslikkuse, programmeerimise ja regulatsiooniga ei ole adekvaatsed verbaalse suhtluse kui subjekti-subjekti interaktsiooni moodustamise ülesannetele. Peal esialgsed etapidõpetamisel on vaja kasutada muid töövorme, mis loovad tingimused laste tahtmatuks motoorseks ja kõnetegevuseks (vt Arushanova A. G., Yurtaikina T. M. Emakeele organiseeritud õpetamise vormid ja koolieelikute kõne arendamine//Kõneprobleemid koolieelikute ja algkooliealiste laste arendamine/ Toimetanud A. M. Šahnarovitš. - M., 1993. - lk 27.)

Kõnearenduse ja emakeele õpetamise tunnid peavad vastama didaktika nõuetele, mis on ülddidaktikas põhjendatud ja kehtivad teistes lasteaiaprogrammi osades. Kaaluge järgmisi nõudeid:

1. Põhjalik eelnev ettevalmistus klassi juurde.

Kõigepealt on oluline kindlaks määrata selle eesmärgid, sisu ja koht teiste klasside süsteemis, seosed teist tüüpi tegevustega, õppemeetodid ja -võtted. Samuti tuleks läbi mõelda tunni ülesehitus ja käik ning valmistada ette asjakohane visuaalne ja kirjanduslik materjal.

Tunni materjali vastavus laste vaimse ja kõne arengu vanusega seotud võimalustele. Laste harivad kõnetegevused tuleks korraldada piisava raskusastmega. Treening peaks olema oma olemuselt arendav. Mõnikord võib olla raske kindlaks teha, kuidas lapsed kavandatavast materjalist tajuvad. Laste käitumine räägib õpetajale, kuidas etteplaneeritud plaani muuta, võttes arvesse nende käitumist ja reaktsioone.

Tunni kasvatuslik iseloom (kasvatusliku väljaõppe põhimõte). Tundides lahendatakse vaimse, kõlbelise ja esteetilise kasvatuse probleemide kompleks.

Haridusliku mõju lastele tagab materjali sisu, koolituse korralduse iseloom ja õpetaja suhtlemine lastega.

Tegevuste emotsionaalne iseloom. Teadmiste omastamise, oskuste ja oskuste omandamise oskust ei saa väikelastel sunniviisiliselt arendada.

Suur tähtsus tunneb huvi tegevuste vastu, mida toetatakse ja arendatakse läbi meelelahutuse, mängude ja mängutehnikate, pildimaterjali ja värvika materjali. Tunni emotsionaalse meeleolu tagab ka usalduslik suhe õpetaja ja laste vahel ning laste psühholoogiline mugavus lasteaias.

Tunni ülesehitus peaks olema selge. Sellel on tavaliselt kolm osa – sissejuhatav, põhi- ja viimane. Sissejuhatavas osas luuakse seosed varasema kogemusega, antakse teada tunni eesmärk ning luuakse vanust arvestades sobivad motiivid eelseisvateks tegevusteks. Põhiosas lahendatakse tunni põhieesmärgid, kasutatakse erinevaid õpetamistehnikaid ning luuakse tingimused laste aktiivseks kõnetegevuseks. Viimane osa peaks olema lühike ja emotsionaalne. Selle eesmärk on kinnistada ja üldistada tunnis saadud teadmisi. Siin kasutatakse kunstilist väljendust, muusika kuulamist, laulude laulmist, ringtantsu ja õuemänge jne.

Tavaline viga on praktikas kohustuslik ja mitte alati asjakohane, sageli formaalne hinnang laste tegevusele ja käitumisele.

Optimaalne kombinatsioon õppimise kollektiivsest olemusest individuaalse lähenemisega lastele. Individuaalne lähenemine on eriti vajalik nende laste puhul, kellel on halvasti arenenud kõne, aga ka need, kes on vähe suhtlemisaldis, vaikivad või vastupidi, liiga aktiivsed ja ohjeldamatud.

2. Tundide õige korraldus.

Tunni korraldus peab vastama kõikidele teistele klassidele esitatavatele hügieeni- ja esteetilistele nõuetele (valgustus, õhupuhtus, mööbel vastavalt kõrgusele, demonstratsiooni asukoht ja jaotusmaterjali visuaalne materjal; ruumi esteetika, abivahendid). Oluline on tagada vaikus, et lapsed kuuleksid õigesti õpetaja kõnemustreid ja üksteise kõnet.

Soovitatavad on laste organiseerimise lõdvestunud vormid, mis aitavad kaasa usaldusliku suhtlusõhkkonna loomisele, kus lapsed näevad üksteise nägusid ja on õpetajast väga lähedal (psühholoogia märgib nende tegurite tähtsust verbaalse suhtluse tõhususe seisukohalt) .

Tunni tulemuste arvestamine aitab jälgida õppimise edenemist, laste lasteaiaprogrammi assimilatsiooni ning tagab sisseseadmise. tagasisidet, võimaldab teil visandada võimalusi lastega edasiseks tööks nii järgmistes tundides kui ka muud tüüpi tegevustes.

Tunni seos järgneva kõnearenduse tööga. Tugevate oskuste ja vilumuste arendamiseks on vaja materjali kinnistada ja korrata teistes tundides, mängudes, töös ja igapäevases suhtluses.

Erinevate vanuserühmade klassidel on oma eripärad.

Nooremates rühmades ei oska lapsed veel rühmas õppida ega seosta endaga kogu rühmale suunatud kõnet. Nad ei tea, kuidas oma kaaslasi kuulata; Tugev ärritaja, mis võib äratada laste tähelepanu, on õpetaja kõne. Need rühmad nõuavad laialdast visualiseerimise, emotsionaalsete õpetamistehnikate kasutamist, peamiselt mängulisi, üllatusmomente. Lastele õppeülesannet ei anta (infot ei anta - õpime, aga õpetaja pakub mängu, pilti vaadata, muinasjuttu kuulata). Klassid on alarühmad ja individuaalsed. Klasside ülesehitus on lihtne. Esialgu ei pea lapsed andma individuaalseid vastuseid, õpetaja küsimustele vastavad soovijad, kõik koos.

Keskmises rühmas muutub õppetegevuse iseloom mõnevõrra. Lapsed hakkavad teadvustama oma kõne iseärasusi, näiteks heli häälduse iseärasusi. Tundide sisu muutub keerulisemaks. Klassiruumis on võimalik seada õppeülesanne (“Õpime häält “z” õigesti hääldama). Suurenevad nõuded verbaalse suhtluse kultuurile (rääkimine kordamööda, ükshaaval, mitte kooris, võimalusel fraasides). Ilmub uut tüüpi tegevusi: ekskursioonid, jutuvestmise õpetamine, luule päheõppimine. Tundide kestus pikeneb 20 minutini.

Vanemates ja kooliks ettevalmistavates rühmades suureneb kompleksse iseloomuga kohustuslike frontaalklasside roll. Tegevuste iseloom muutub. Viiakse läbi rohkem sõnalisi tunde: erinevat tüüpi jutuvestmist, sõna häälikuehituse analüüsi, lausete koostamist, spetsiaalseid grammatilisi ja leksikalisi harjutusi ning sõnamänge. Visualiseerimise kasutamine võtab teisi vorme: üha enam kasutatakse maale - seina- ja lauaplaati, väikesi, jaotusmaterjale. Muutub ka õpetaja roll. Ta juhib endiselt tundi, kuid ta edendab laste kõnes suuremat iseseisvust ja kasutab kõnemustreid harvemini. Laste kõnetegevus muutub keerukamaks: kasutatakse kollektiivseid jutte, ümberjutustusi koos teksti ümberstruktureerimisega, näost lugemist jne. Kooliks ettevalmistavas rühmas on tunnid koolitüüpi tundidele lähemal. Tunni kestus on 30-35 minutit. Samas ei tasu unustada, et tegemist on eelkooliealiste lastega, seega tuleb vältida kuivust ja didaktilisust.

Segavanusrühmas on tundide läbiviimine keerulisem, kuna korraga lahendatakse erinevaid õppeülesandeid. Tunde on järgmist tüüpi: a) tunnid, mida viiakse läbi iga vanuserühmaga eraldi ja mida iseloomustavad konkreetsele vanusele omased sisu, meetodid ja õpetamisvõtted; b) klassid, kus osalevad kõik lapsed. Sel juhul kutsutakse nooremad õpilased tundi hiljem või lahkuvad varem. Näiteks pildiga tunnis osalevad kõik lapsed selle vaatamises ja rääkimises. Vanemad vastavad kõige raskematele küsimustele. Siis lahkuvad lapsed tunnist ja vanemad räägivad pildist; c) tunnid, kus osalevad kõik rühma lapsed korraga. Sellised tunnid viiakse läbi huvitaval, emotsionaalsel materjalil. See võib olla dramatiseerimine, lugemine ja jutuvestmine visuaalse materjali, filmiribadega. Lisaks on võimalikud tunnid kõigi õpilaste samaaegsel osavõtul samal sisul, kuid erinevate kasvatusülesannetega lähtuvalt laste kõneoskuste ja -võimete arvestamisest. Näiteks lihtsa süžeega maali õppetunnis: nooremad on aktiivsed vaatamas, keskmised kirjutavad maali kirjeldust, vanemad mõtlevad välja jutu.

Segavanuselise rühma õpetajal peavad olema täpsed andmed laste vanuselise koosseisu kohta, ta peab teadma hästi nende kõnearengu taset, et alarühmad õigesti identifitseerida ning kirjeldada igaühe jaoks õpetamise ülesandeid, sisu, meetodeid ja tehnikaid (näited klassid sisse erinevad vanuserühmad vaata: Gerbova V.V. Kõne arendamise tunnid 4–6-aastaste lastega. – M., 1987; Gerbova V.V. Kõne arendamise tunnid 2–4-aastaste lastega. – M., 1993.)

90ndate alguses. Tekkis arutelu, mille käigus kritiseeriti teravalt tunde kui koolieelikute organiseeritud õppevormi. Märgiti ära järgmised klasside puudused: klassides õppimine on õpetaja põhiline tähelepanuobjekt muude tegevuste arvelt; treeningud ei ole seotud laste iseseisva tegevusega; klasside reguleerimine toob kaasa formaalse suhtluse õpetaja ja laste vahel, laste aktiivsuse vähenemise ja mahasurumise; Õpetaja suhe lastega on üles ehitatud kasvatuslikul ja distsiplinaarsel alusel, õpetaja jaoks on laps mõjutamise objekt, mitte võrdne suhtluspartner; frontaalklassid ei taga kõigi rühma laste aktiivsust; nad kasutavad organisatsiooni koolivormi; emakeele õpetamine on vähe suunatud suhtlustegevuse arendamisele; paljudes klassides puudub kõne motivatsioon; Domineerivad reproduktiivsed (mudeli jäljendamisel põhinevad) õpetamismeetodid.

Mõned autorid leiavad, et kõnearenduse eritunnid tuleks loobuda, jättes need lugema ja kirjutama õppimist ettevalmistavateks tundideks ainult vanemate ja ettevalmistuskoolide rühmadesse. Kõnearengu probleeme tuleb lahendada teistes tundides, õpetaja ja laste vahelises elavas suhtluses (ja laste endi ühistegevuses), lapse jutustamisel huvilisele kuulajale, mitte eritundides. etteantud teksti ümberjutustamisel, objektide kirjeldamisel jne. (Mihhailenko N. Ya., Korotkova N. A. Sisu värskendamise juhised ja nõuded koolieelne haridus. – M., 1991.)

Selle seisukohaga ei saa nõustuda, see on vastuolus teaduslike andmetega emakeele õpetamise rolli ja olemuse kohta. Vähendamata õpetaja suhtluse tähtsust lastega, rõhutame veel kord, et hulk kõneoskusi ja -võimeid, mis on keeleoskuse aluseks, kujunevad välja ainult eripedagoogika tingimustes: sõna semantilise poole arendamine, sõnadevaheliste antonüümsete, sünonüümsete ja polüseemiliste seoste valdamine, monoloogikõne sidusate oskuste valdamine jne. Lisaks ei viita tundide korralduse ja metoodika puudujääkide analüüs mitte nende ebaotstarbekusele, vaid vajadusele neid täiustada ja suurendada õppetundi. õpetaja erialase ettevalmistuse tase. Lasteaiaõpetaja peab valdama üldistele didaktika- ja metoodilistele põhimõtetele vastavat tundide läbiviimise metoodikat ning oskust lastega suhelda, arvestades neile iseloomulikku suhtlusvormi.

Kõnearendust tehakse ka teistes lasteaiaprogrammi osades olevates tundides. Seda seletatakse kõnetegevuse olemusega. Emakeel toimib loodusloo, matemaatika, muusika, kujutav kunst, kehakultuur.

Ilukirjandus on laste kõne kõigi aspektide arendamise kõige olulisem allikas ja vahend ning ainulaadne kasvatusvahend. See aitab tunnetada emakeele ilu ja arendab kujundlikku kõnet. Kõne arendamisel ilukirjandusega tutvumise protsessis on lastega töötamise üldises süsteemis suur koht. Teisest küljest ei määra ilukirjanduse mõju lapsele mitte ainult teose sisu ja vorm, vaid ka tema kõne arengu tase.

Laste kõne arendamiseks kasutatakse ka kujutavat kunsti, muusikat, teatrit. Kunstiteoste emotsionaalne mõju stimuleerib keele omandamist ja tekitab soovi muljeid jagada. Metodoloogilised uuringud näitavad muusika mõjuvõimalusi, kujutav kunst kõne arengu kohta. Rõhutatakse teoste verbaalse tõlgendamise ja lastele suulise selgituse tähtsust laste kõne kujundlikkuse ja väljendusvõime kujunemisel.

Seega kasutatakse kõne arendamiseks erinevaid vahendeid. Laste kõne mõjutamise efektiivsus sõltub sellest õige valik kõne arendamise vahendid ja nende seos. Sel juhul mängib otsustavat rolli laste kõneoskuste ja -võimete arengutaseme, samuti keelematerjali olemuse, selle sisu ja laste kogemuse läheduse võtmine.

Erineva materjali assimileerimiseks on vaja erinevaid vahendeid kombineerida. Näiteks lastele lähedase ja igapäevaeluga seostatava leksikaalse materjali valdamisel tuleb esiplaanile laste ja täiskasvanute vahetu suhtlus igapäevatoimingutes. Selle suhtluse ajal juhendavad täiskasvanud laste sõnavara omandamise protsessi. Õige sõnakasutuse oskusi täpsustatakse ja kinnistatakse mõnes klassis, mis täidavad samaaegselt kontrolli ja kontrolli funktsioone.

Lastest kaugema või keerukama materjali valdamisel on juhtivaks tegevuseks õppetegevus klassiruumis, mis on sobivalt kombineeritud muude tegevustega.

Olga Asmandiyarova

2 slaidi

Kõnearendustöö põhieesmärk– teiste inimestega suhtlemise konstruktiivsete viiside ja vahendite valdamine.

3 slaidi

...saavutatakse eraeluliste, eriprobleemide lahendamise kaudu. Nende tuvastamise aluseks on kõnesuhtluse vormide, keele ja selle üksuste struktuuri ning kõneteadlikkuse taseme analüüs. Kujutagem ette laste kõne arendamise ülesannete kindlaksmääramist:

4 slaidi

Peatugem lühidalt iga ülesande omadustel - kõne arengu suunal.

1. Sõnavara arendamine.

Sõnavara valdamine on laste kõne arengu alus, kuna sõna on keele kõige olulisem ühik. Peamine lapse sõnavara arendamisel on sõnade tähenduste valdamine ja nende sobiv kasutamine vastavalt väite kontekstile, suhtlusolukorrale.

2. Kõne kõlakultuuri kasvatamine– mitmetahuline ülesanne, mis sisaldab spetsiifilisemaid mikroülesandeid, mis on seotud emakeele häälikute taju ja häälduse arendamisega (rääkimine, kõne hääldus).

See hõlmab: kõne kuulmise arendamist; õige häälduse õpetamine; kõne ortopeedilise korrektsuse haridus; kõne heliväljendusvahendite valdamine (kõnetoon, hääletämber, tempo, rõhk, hääle tugevus, intonatsioon); selge diktsiooni arendamine. Palju tähelepanu pööratakse kõnekäitumise kultuurile.

3. Kõne grammatilise struktuuri kujundamine hõlmab kõne morfoloogilise aspekti kujundamist (sõnade muutmine soo, arvu, käände, sõnamoodustusmeetodite ja süntaksi järgi (erinevat tüüpi fraaside ja lausete valdamine). Grammatilise struktuuri valdamine on lastele väga raske. Lapsed õpivad grammatilist struktuuri praktiliselt, matkides täiskasvanute kõnet ja keelelisi üldistusi .

4. Sidusa kõne arendamine hõlmab dialoogilise ja monoloogilise kõne arendamist.

a) Dialoogkõne on peamine eelkooliealiste laste suhtlusvorm. Oluline on õpetada last dialoogi pidama, arendada oskust kuulata ja mõista talle suunatud kõnet, astuda vestlusse ja seda toetada, vastata küsimustele ja endalt küsida, selgitada, kasutada erinevaid keelelisi vahendeid ja käituda kaasahaaravalt. arvestama suhtlusolukorda.

Dialoogi sügavuses tekib monoloog.(F.A. Sokhin)

b) Sidusa monoloogikõne arendamine hõlmab oskuste kujundamist sidusate tekstide kuulamiseks ja mõistmiseks, ümberjutustamiseks ja erinevat tüüpi iseseisvate väidete konstrueerimiseks.

5. Keele- ja kõnenähtuste elementaarse teadlikkuse kujundamine tagab laste ettevalmistamise lugema ja kirjutama õppimiseks.

Vanemas koolieelses eas muutub kõne esmalt laste õppeaineks. Kuid töö ise, mille eesmärk on kõne ja sõnade helide põhiteadlikkus, algab ammu enne seda. Oluline punkt on mõistete “sõna” ja “heli” kasutamine ülesannete sõnastamisel. See võimaldab lastel kujundada oma esimesed ideed sõnade ja helide eristamise kohta.

6. Vastavalt vene metoodika traditsioonidele lisati kõne arendamise ülesannete hulka veel üks ülesanne - tutvumine ilukirjandusega, mis ei ole kõne selle sõna õiges tähenduses. Seda peeti vahendiks kõigi ülesannete täitmiseks lapse kõne arendamiseks ja keele omandamiseks selle esteetilises funktsioonis.

Õpetaja teadmised ülesannete sisust on metoodiliselt väga olulise tähtsusega, kuna sellest sõltub kõne arendamise ja emakeele õpetamise alase töö õige korraldus.

5 slaidi

Kõne arendamise põhimõtted:

Metoodiliste põhimõtete all mõistetakse üldisi lähtekohti, millest juhindudes valib õpetaja õppevahendeid. Need peegeldavad emakeele õpetamise spetsiifikat, täiendavad üldiste didaktiliste põhimõtete süsteemi ja interakteeruvad sellistega nagu juurdepääsetavus, selgus, süsteemsus, järjepidevus, teadlikkus ja aktiivsus, õppimise individualiseerimine jne.

1. Laste sensoorse, vaimse ja kõne arengu vahelise seose põhimõte põhineb arusaamal kõnest kui kõne-vaimsest tegevusest, mille kujunemine ja areng on tihedalt seotud ümbritseva maailma tundmisega. Kõne põhineb sensoorsetel representatsioonidel, mis moodustavad mõtlemise aluse ja areneb ühtsuses mõtlemisega. Selle põhimõtte järgimine kohustab õpetajat laialdaselt kasutama visuaalseid õppevahendeid ning kasutama meetodeid ja võtteid, mis aitaksid kaasa kõigi kognitiivsete protsesside arengule.

2. Kommunikatiivse-aktiivsusliku lähenemise põhimõte kõne arengus.

See põhimõte põhineb arusaamal kõnest kui tegevusest, mis hõlmab keelekasutust suhtluseks.

3. Keelelise elegantsi (“keeletaju”) arendamise põhimõte.

Keeleline elegants on keeleseaduste alateadlik valdamine.

Siin avaldub võime meeles pidada, kuidas sõnu ja fraase traditsiooniliselt kasutatakse. Ja mitte ainult pidage meeles, vaid kasutage neid ka pidevalt muutuvates verbaalse suhtluse olukordades.

“Keeletaju” kujunemine on seotud keeleliste üldistuste kujunemisega.

4. Keelenähtuste elementaarse teadlikkuse kujundamise põhimõte

lähtub sellest, et kõne omandamise aluseks pole mitte ainult matkimine, täiskasvanute matkimine, vaid ka keelenähtuste teadvustamata üldistamine, loova kõnevõime kujunemine.

5. Kõne erinevate aspektide töö seotuse põhimõte.

Selle põhimõtte rakendamine seisneb töö ülesehitamises nii, et kõik keeletasemed omandatakse nende tihedas vastastikuses seoses. Kõne ühe aspekti arendamise protsessis arenevad samaaegselt teised.

6. Aktiivse kõnepraktika tagamise põhimõte.

Keeleliste vahendite korduv kasutamine muutuvates tingimustes võimaldab arendada tugevat ja paindlikku kõneoskust ning valdada üldistusi. Kõnetegevus ei ole ainult rääkimine, vaid ka kõne kuulamine ja tajumine. Seetõttu on oluline harjutada lapsi õpetaja kõnet aktiivselt tajuma ja mõistma.

7. Kõnetegevuse motivatsiooni rikastamise põhimõte.

Tundides kaob sageli suhtlemise loomulikkus, kaob kõne loomulik kommunikatiivsus: õpetaja kutsub last küsimusele vastama, muinasjuttu ümber jutustama või midagi kordama. Samas ei võeta alati arvesse, kas tal on selleks vajadus. Psühholoogid märgivad, et positiivne kõnemotivatsioon suurendab tundide tõhusust.

6 slaidi

Kõne arendamise tööriistad:

suhtlemine täiskasvanute ja laste vahel;

Kultuuriline keelekeskkond, õpetaja kõne;

Emakeele ja keele õpetamine klassiruumis;

Ilukirjandus;

Erinevad kunstiliigid (kaunid, muusika, teater);

Klassid programmi teistes osades.

Laste kõne mõjutamise efektiivsus sõltub kõnearenduse vahendite õigest valikust ja nende omavahelistest suhetest. Sel juhul mängib otsustavat rolli laste kõneoskuste ja -võimete arengutaseme, samuti keelematerjali olemuse, selle sisu ja laste kogemuse läheduse võtmine.

Kõne arendamise kõige olulisem vahend on suhtlemine.

Kõne ei tulene lapse olemusest, vaid kujuneb tema eksisteerimise käigus sotsiaalses keskkonnas. Selle tekkimist ja arengut põhjustavad suhtlemisvajadused, lapse eluvajadused. Suhtlemisel tekkivad vastuolud viivad lapse keeleliste võimete tekkimise ja arenguni, üha uute suhtlusvahendite ja kõnevormide valdamiseni. See toimub tänu lapse koostööle täiskasvanuga, mis on üles ehitatud lapse ealisi iseärasusi ja võimeid arvestades ning alates 4–5. eluaastast on eakaaslastega suhtlemisel suur mõju lapse kõnele. lapsed.

Kõne arendamise vahendiks laiemas mõttes on kultuuriline keelekeskkond.

Täiskasvanute kõne jäljendamine on üks emakeele valdamise mehhanisme. Tuleb meeles pidada, et ümbritsevaid jäljendades võtavad lapsed omaks mitte ainult kõik häälduse, sõnakasutuse ja fraasiehituse peensused, vaid ka kõnes esinevad puudused ja vead. Seetõttu esitatakse õpetaja kõnele kõrged nõudmised: sisu ja samal ajal täpsus, loogika; vastav laste vanusele; leksikaalne, foneetiline, grammatiline, ortoeetiline korrektsus; kujundlikkus; väljendusrikkus, emotsionaalne rikkus, intonatsioonirikkus, rahulikkus, piisav helitugevus; kõneetiketi reeglite tundmine ja järgimine; vastavust õpetaja sõnade ja tegude vahel.

Lastega verbaalse suhtluse käigus kasutab õpetaja ka mitteverbaalseid vahendeid (žestid, näoilmed, pantomiimilised liigutused). Nad täidavad olulisi funktsioone: aitavad emotsionaalselt selgitada ja meeles pidada sõnade tähendust. Sobiv, hästi sihitud žest aitab omandada sõnade tähendused (ümmargused, suured, seotud konkreetsete visuaalsete kujutistega jne).

Kõne arendamise üks peamisi vahendeid on treenimine. See on sihikindel, süstemaatiline ja planeeritud protsess, mille käigus omandavad lapsed õpetaja juhendamisel teatud hulga kõneoskusi ja -võimeid.

Emakeel toimib vahendina tervikliku maailmapildi kujundamiseks ja elementaarseks matemaatilised esitused, kaunite kunstide, muusika, kehalise kasvatuse jne õpetamine.

7 slaidi

Kõne arendamise vormid (meetodid ja tehnikad):On kolm meetodite rühma– visuaalne, sõnaline ja praktiline.

See jaotus on väga meelevaldne, kuna nende vahel pole teravat piiri. Visuaalsete meetoditega kaasnevad sõnad ja verbaalsetes meetodites kasutatakse visuaalseid võtteid. Praktilised meetodid on samuti seotud nii sõnade kui ka visuaalse materjaliga. Mõnede meetodite ja võtete klassifitseerimine visuaalseteks, teiste verbaalseteks või praktilisteks oleneb nähtavuse, sõnade või tegude ülekaalust väite allika ja alusena.

Lasteaias kasutatakse sagedamini visuaalseid meetodeid ja mänguvõtteid. Laialdaselt kasutatakse ka verbaalseid võtteid. Nende hulka kuuluvad kõnemuster, korduv rääkimine, selgitus, juhised, laste kõne hindamine, küsimus.

Kõne näidis- õpetaja korrektne, eelnevalt läbimõeldud kõnetegevus, mis on mõeldud lastele jäljendamiseks ja nende orienteerumiseks. Näidis peab olema sisult ja vormilt juurdepääsetav. Päriselt pedagoogiline protsess Kõiki vorme kasutatakse igakülgselt, olenevalt ülesandest, tunni sisust, laste valmisoleku tasemest, vanusest ja individuaalsetest iseärasustest.

Kirjandus:

1. Somkova O. N. Haridusvaldkond “Kommunikatsioon”. Kuidas töötada programmi “Lapsepõlv” järgi – Peterburi. :, 2012.

2. Skorolupova O. A. Koolieelse õppeasutuse haridusprogramm. - M., 2008.

3. Solovjova O.I. Kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodid lasteaias. – M., 1966.

4. Sokhin F. A. Kõne arengu probleemid // Eelkooliealiste laste kõne areng / Toim. F. A. Sokhina. – M., 1984.