Lapse vaimse arengu staadium 1 aasta kuni 3 aastat.

Spetsiifilisus.

Seda iseloomustavad kvalitatiivsed muutused ajukoore funktsioonide arengus. Selle aja jooksul toimuvad järgmised individuaalse arengu sündmused:

Moodustuvad liikumised ruumis, eriti kõndimine, peenmotoorika, mille tõttu avarduvad oluliselt ümbritseva maailma mõistmise võimalused;

Areneb situatsiooniline ärisuhtlus täiskasvanutega ja suhtlus eakaaslastega;

Moodustuvad kognitiivsed protsessid;

Omandatakse passiivset ja aktiivset kõnet;

Afektiivsed ja tahtelised sfäärid muutuvad selgemaks, kujuneb eneseteadvus.

Selles vanuses lapse psüühikat iseloomustavad: suur sõltuvus visuaalsest olukorrast; vaimse refleksiooni funktsioonid, mis on lahutamatult seotud praktiliste tegevustega; välismaailmale keskendumise väljendunud afektiivne iseloom. Juhtivaks tegevuseks selles vanuses on objektidega manipuleeriv tegevus, mille raames omandatakse kultuuriliselt fikseeritud esemete kasutamise viise. Samal ajal on lapse objektiivsete tegude kujundamine lahutamatu tema suhtlusest täiskasvanuga, mis on situatsiooniline ja asjalik. Sel perioodil toimub eriti intensiivne lapse kõne areng: teisel aastal saab laps juba aru osade esemete nimetustest, millega ta suhtleb, ning kolmandal aastal laieneb mõistmine objektidele, mis jäävad väljapoole lapse vahetut kogemust. .

Psühholoogiline sõnaraamat. NEED. Kondakov. 2000.

VARAJANE IGA

lapse vaimse arengu staadium, hõlmates kodumaist periodiseerimist 1 aastast kuni 3 aastani. R. v. mikroperiodiseerimine: 1) kõneeelse arengu staadium (1-1,5 aastat); 2) kõne arengustaadium (1,5-3 aastat). Syn. koolieelne vanus, varane lapsepõlv. (Inglisekeelses psühholoogilises kirjanduses pole samaväärset terminit leitud. - Prim.muuda.)

Sel ajal toimuvad laste füüsilises ja neuropsüühilises arengus suured muutused. 2. aastal võtab laps kuus juurde 200-250 g ja pikkust 1 cm; 3. eluaasta jooksul suureneb lapse kaal 2-2,8 kg, pikkus - 7-8 cm. Aktiivsus paraneb meeleelundid ja kehasüsteemid: luud, lihased, c. n. Koos. Ajukoore funktsioonide arengus toimuvad kvalitatiivsed muutused (vt. ). Töövõime piirang tõuseb. Koos. Võimekus kujuneb imitatsioon, kõndimine, arenevad erinevad käteliigutused, õpitakse reegleid suhtlemine.

Põhiline eristavad tunnused vaimsed protsessid R. v.: nende sõltuvus visuaalsest olukorrast; toimimine tihedas seoses praktilisega tegevused; ümbritseva maailma mõistmisele keskendumise afektiivne olemus.

kohtuasjas R. v. - objekt-manipuleeriv, mille käigus lapsed valdavad objektitoiminguid kultuuriliselt fikseeritud objektide kasutusviisidega. Laps õpib nende pidevat tähendust, funktsioone ja nende kasutamist. Objektiivsete tegevuste kujunemine toimub siis, kui assimilatsioon laste mustrid asjade kasutamisest utilitaarsetel eesmärkidel (lusikas, tass, kamm jne), mängu didaktiliste mänguasjadega (konstruktorid, mosaiigid, püramiidid jne) ja protseduurilises mängus lugude mänguasjadega. Objektiivsete tegevuste kujunemine on lahutamatu suhtlemine laps täiskasvanuga, kes tegutseb selles arengujärgus kui situatsiooniline ärisuhtlus.

R.v. - tormine periood kõne areng laps. Esiteks areneb intensiivselt kõne mõistmine: 2. kursusel hakkab laps mõistma teda vahetult ümbritsevate objektide nimetusi, kõne sisu, mis on suunatud talle praktiliste toimingute sooritamisele. Esialgu toimub kõne mõistmine tuttavas, sageli lapse poolt vahetult tajutavas täiskasvanuga suhtlemise olukorras. Kolmandal kursusel laieneb lapse arusaam täiskasvanu kõnest objektidele, mis on tema otsese kogemuse jaoks kättesaamatud. Areneva kõnemõistmise taustal toimub sõnaraamatu valdamine: 1 aastaga teavad lapsed 10-12 sõna, 1,5 aasta pärast - 30-40 (kuni 100), 2 aasta pärast - 200-300, 3 aasta pärast. - 1200-1500 sõna. Alates 2. kursuse lõpust ja kogu 3. kursuse jooksul valdatakse kõne grammatilist ülesehitust. Kolmandal aastal suureneb lapse kõne aktiivsus mängude ja iseseisvate tegevuste ajal järsult (vt. , ), samuti täiskasvanutega suhtlemise protsessis.

Objektiivi, mängutegevuse ja kõne arengu mõjul toimuvad taju, mõtlemise, mälu, tähelepanu ja kujutlusvõime kujunemises kvalitatiivsed muutused.

R. sajandi laste vaimse arengu põhisuunad: 1) kõndimise, liikumise, peenmotoorika arendamine, ümbritseva maailma tundmise võimaluste laiendamine; 2) situatsioonilise ärisuhtluse arendamine täiskasvanutega; 3) kognitiivsete protsesside areng: tähelepanu stabiilsuse suurenemine, mälumahu suurenemine ja selle järkjärguline vabanemine tajule tuginemisest; assimilatsioon sensoorsed standardid(nagu geomeetrilised kujundid, spektrivärvid); visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku mõtlemise tekkimine; passiivse ja aktiivse kõne valdamine; 4) eesmärke seadvate tegevuste kujundamine; protseduurilise mängu kujundamine; 5) afektiivse ja tahtelise sfääri arendamine: suurenenud püsivus tegevuses, soov selles tulemusi saavutada; 6) eakaaslastega suhtlemise arendamine; 7) moodustamine eneseteadvus: teadmiste tekkimine oma võimete ja võimete kohta, spetsiifiline enesehinnang, uhkus saavutuste üle ainealases tegevuses; moodustamine sooline identiteet.

Objektiivse tegevuse valdamine, kõne, suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega paneb aluse visuaal-kujundlikule mõtlemisele, sisemiselt tegutsemisvõimele, kujutlusvõime(fantaasiad), sotsiaalsete oskuste omandamine, uute kognitiivsete ja kommunikatiivsete vajaduste tekkimine aitab kaasa sügavamate teadmiste kujunemisele iseenda kohta. cm. , , , . (L.N. Galiguzova.)

Suur psühholoogiline sõnastik. - M.: Prime-EVROZNAK. Ed. B.G. Meshcheryakova, akad. V.P. Zinchenko. 2003 .

Sünonüümid:

Vaadake, mis on "varane vanus" teistes sõnaraamatutes:

varajane iga- lapsepõlv, lapsepõlv, õrn vanus, lapsepõlv, varane lapsepõlv Vene sünonüümide sõnastik. varajases eas nimisõna, sünonüümide arv: 5 lapsepõlve aastat (6) ... Sünonüümide sõnastik

Varajane iga- lapse vaimse arengu staadium 1 aasta kuni 3 aastat, mida iseloomustavad kvalitatiivsed muutused ajukoore funktsioonide arengus. Selle ajavahemiku jooksul toimuvad järgmised üksiksündmused... Psühholoogiline sõnaraamat

Varajane iga- (sünonüüm: eelkooliealine vanus) lapse vaimse arengu staadium, mis hõlmab ajavahemikku 1 aasta kuni 3 aastat. Vaimsete protsesside peamised eristavad tunnused R. v.: nende sõltuvus visuaalsest olukorrast; toimib lahutamatus…

Pensioniiga Venemaal, Euroopa riikides, USA-s- Venemaa Meeste pensioniiga on 60 aastat, naistel 55 aastat. Vanaduspensioni saab määrata enne üldiselt kehtestatud vanaduspensioniikka jõudmist. Vastavalt pensionile...... Uudistetegijate entsüklopeedia

REGULAARNE PANSIIGA- Töötajate hüvitiste praktikas: pensionikindlustusskeemis määratud vanus on varasim vanus, mil töötaja saab pensionile minna ilma pensionihüvitisi vähendamata. Maksimaalse pensioni saamiseks......

- (psühholoogias) kategooria, mida kasutatakse individuaalse arengu ajutiste tunnuste tähistamiseks. Erinevalt kronoloogilisest V.-st, mis väljendab indiviidi olemasolu kestust tema sünnihetkest, tähendab psühholoogilise V mõiste... ...

Vaimse lapse arengustaadium aastast kuni kolme aastani, mida iseloomustavad kvalitatiivsed muutused ajukoore funktsioonide arengus. Selles etapis toimuvad indiviidi arengu järgmised sündmused: 1) kujunemine... ... Suurepärane psühholoogiline entsüklopeedia

vanus- Balzac, muljetavaldav (kõnekeelne), kuldne (vananenud), kuldne, küps, kriitiline, noor (ustar), noor, õrn, ebaküps, määratlemata, ohtlik, eakas, hiline, auväärne, eakas, võluv, varajane, auväärne, õnnelik, raske,...... Epiteetide sõnastik

PANSIIGA, VARajane- Töötajatele hüvitiste maksmise praktikas: vanus, mis on varasem kui pensioniskeemis määratud tavaline pensioniiga ja mille saabumisel võib pensioniskeemis osaleja saada pensionihüvitisi ... Kindlustus ja riskijuhtimine. Terminoloogiline sõnastik

Varajane alkoholism- alkoholisõltuvuse sümptomite tekkimine enne 18. eluaastat. Alkoholismi noorenemist on viimastel aastakümnetel täheldatud paljudes maailma riikides. Tavaliselt arvatakse, et indiviidi ja noore ea (eriti noorukieas ja lapsepõlves) ebaküpsus ... ... Psühholoogia ja pedagoogika entsüklopeediline sõnastik

Raamatud

• Lasteaia eriliseks murekohaks on väikelapsepõlv. Tervist säästvad tehnoloogiad töös väikelastega, Tatjana Gennadievna Kornilova, Ljudmila Jurjevna Kostrykina, Roza Tayarovna Udalova. Käsiraamat kajastab riigieelarve kogemust haridusasutus keskkool 2087 'Otkrytie' (direktor - Spiridonova E. S.) struktuuriüksus...

Alates esimestest elupäevadest on beebil tingimusteta reflekside süsteem: toit, kaitse ja orientatsioon. Meenutagem, et lapse elu üks soodsamaid perioode on emakasisene, mil ema ja laps on ühendatud. Sünnitusprotsess on raske otsustav hetk beebi elus. Pole juhus, et eksperdid räägivad vastsündinukriisist™ ehk sünnikriisist. Sündides eraldatakse laps füüsiliselt emast. Ta satub täiesti erinevatesse tingimustesse (erinevalt emakas olevatest): temperatuur (külm), valgustus (ere valgus). Õhukeskkond nõuab teist tüüpi hingamist. On vaja muuta toitumise olemust (toitmine rinnapiimaga või kunstlik toitumine). Pärilikud mehhanismid – tingimusteta refleksid (toit, kaitse, orientatsioon jne) aitavad kohaneda nende uute, lapsele võõraste tingimustega. Nendest aga ei piisa, et tagada lapse aktiivne suhtlemine keskkonnaga. Täiskasvanu hoolitsuseta ei suuda vastsündinu rahuldada ühtegi oma vajadust. Selle arengu aluseks on otsene kontakt teiste inimestega, mille käigus hakkavad arenema esimesed konditsioneeritud refleksid. Üks esimesi, mis moodustab konditsioneeritud refleksi, on asend toitmise ajal.

§ 1. Psühholoogiabeebivaravanus 79
Visuaalsete ja kuulmisanalüsaatorite aktiivne toimimine on lapse vaimse arengu oluline punkt. Nende põhjal areneb orienteeruv refleks "mis see on?". Vastavalt A.M. Fonarevi sõnul suudab vastsündinu pärast 5-6 elupäeva oma pilguga jälgida vahetus läheduses liikuvat objekti, eeldusel, et see liigub aeglaselt. Teise elukuu alguseks ilmneb võime keskenduda oma füüsilise tegevusega 1-2 minuti jooksul nägemis- ja kuulmisstiimulitele. Tuginedes nägemis- ja kuulmiskontsentratsioonile, toimub järjestamine motoorne aktiivsus laps, mis tema esimestel elunädalatel on kaootiline.
Vastsündinute vaatlused on näidanud, et emotsioonide esimesed ilmingud väljenduvad karjumises, millega kaasneb kortsumine, punetus ja koordineerimatud liigutused. Teisel kuul ta tardub ja keskendub tema kohale kummardunud inimese näole, naeratab, viskab käed püsti, liigutab jalgu, tekivad häälereaktsioonid. Seda reaktsiooni nimetatakse "elustamiskompleksiks". Lapse reaktsioon täiskasvanule viitab suhtlemisvajadusele, katsele luua kontakti täiskasvanuga. Laps suhtleb täiskasvanuga tema käsutuses olevaid vahendeid kasutades. Revitalisatsioonikompleksi ilmumine tähendab lapse üleminekut järgmisse arengufaasi - imikueas (kuni esimese aasta lõpuni).
Kolmekuuselt tuvastab beebi juba lähedase inimese ja kuuekuuselt eristab ta enda oma võõrastest. Edasi hakkab lapse ja täiskasvanu vaheline suhtlus üha enam toimuma ühistegevuse käigus. Täiskasvanu näitab talle, kuidas esemetega opereerida, ja aitab neid täita. Sellega seoses muutub ka emotsionaalse suhtluse olemus. Suhtlemise mõjul suureneb beebi üldine elujõud ja tema aktiivsus, mis loob suures osas tingimused kõne, motoorse ja sensoorse arengu jaoks.
Kuue kuu pärast on laps juba võimeline looma seost objekti tähistava sõna ja objekti enda vahel. Ta arendab indikatiivset reaktsiooni talle nimetatud objektidele. Esimesed sõnad ilmuvad beebi sõnaraamatusse. Motoorse sfääri ümberkorraldamisel ja täiustamisel on eriline koht käte liigutuste arendamisel. Algul sirutab laps käe eseme poole, suutmata seda käes hoida, seejärel omandab mitmed haaramisoskused ja viie kuu pärast - esemete haaramise elemendid. Teises

PeatükkIII.PsühholoogiavaraJaeelkoollapsepõlves

Järgmise paari kuu jooksul hakkab ta arendama sihipärast tegevust objektidega. Seitsmendast kuni kümnenda kuuni manipuleerib ta aktiivselt ühe objektiga ja üheteistkümnendast kuust - kahega. Objektidega manipuleerimine võimaldab beebil tutvuda nende kõigi omadustega ja aitab kindlaks teha nende omaduste stabiilsuse ning planeerida oma tegevusi.
Vastavalt K.N. Polivanova1 oma arengus esimese aasta jooksul läbib laps mitu etappi:

1. laps ilmub jätkusuutlik atraktiivsed objektid ja olukorrad;
2. uus transpordiviis muutub lühikeseks ajaks lapse tähelepanu keskpunktiks ja muutub eriliseks vahendades vajaduse subjekt;
3. soovi rahuldamise keeld (või viivitus) põhjustab hüpobulilist reaktsiooni (käitumises) ja välimust. püüdlused (vaimuelu tunnusena);
4. sõna tähendab kinni jäänud afekt.

Esimese eluaasta kriisi normaalne lahenemine viib objektiivse ja sotsiaalse keskkonna tükeldamiseni iha subjektiivsuseni, s.t. meie jaoks - soovi tekkimiseni, püüdluseni lapse enda järele; algse koosluse hävitamisele täiskasvanuga, “mina” (sooviva Mina) teatud esmavormi kujunemisele objektiivse manipulatsiooni arenemise aluseks, mille tulemusena tekib hiljem näitlemine mina.
Suureks saavutuseks teise eluaasta lapse arengus on kõndimine. See muudab ta iseseisvamaks ja loob tingimused ruumi edasiseks arendamiseks. Teise eluaasta lõpuks paraneb laste liigutuste koordineerimine ja nad valdavad järjest keerukamaid tegevusi. Selles vanuses laps teab, kuidas end pesta, mänguasja hankimiseks toolile ronida, talle meeldib ronida, hüpata ja takistusi ületada. Ta tunnetab liigutuste rütmi hästi. Suhtlemine laste ja täiskasvanute vahel varases eas on vältimatu tingimus objektiivsete tegevuste arendamiseks, mis juhivad selles vanuses laste tegevusi (vt täpsemalt).
Selles vanuses lapse arengus on olulise tähtsusega mitmesuguste esemete tundmine ja nende konkreetsete kasutusviiside valdamine. Samade esemetega
"cm.: Polivanova K.P. Psühholoogiline analüüs vanuselised kriisid// Psühholoogia küsimused. 1994. nr 1. Lk 61-69.

§ 1. Psühholoogiabeebivaravanus

(näiteks mängujänest) saab vabalt käsitseda, võtta kõrvadest, käpast, sabast, teistele on määratud muud ja üheselt mõistetavad tegevusmeetodid. Toimingute jäik määramine objektidele-tööriistadele, nendega tegutsemismeetodid kehtestab laps täiskasvanu mõju all ja need kantakse üle teistele objektidele.
Teise eluaasta laps valdab aktiivselt tegevusi selliste esemete-tööriistadega nagu tass, lusikas, kulp jne. Tööriistategevuse valdamise esimeses etapis kasutab ta tööriistu käepikendusena ja seetõttu hakati seda tegevust nimetama manuaalseks (näiteks saab beebi spaatliga kapi alla veerenud palli kätte). Järgmises etapis õpib laps tööriistu korreleerima objektiga, millele tegevus on suunatud (labidas, liiv, lumi, maa, ämber - vesi). Seega kohandub see relva omadustega. Esemete-tööriistade valdamine viib lapse assimilatsioonini asjade sotsiaalsest kasutusviisist ja sellel on otsustav mõju algsete mõtlemisvormide kujunemisele.
Lapse mõtlemise areng varases eas toimub tema objektiivse tegevuse protsessis ning on visuaalse ja tõhusa iseloomuga. Ta õpib tuvastama objekti kui tegevusobjekti, liigutama seda ruumis ja tegutsema mitme objektiga üksteise suhtes. Kõik see loob tingimused objekti tegevuse varjatud omaduste tundmaõppimiseks ja võimaldab objektidega tegutseda mitte ainult vahetult, vaid ka teiste objektide või toimingute abil (näiteks koputamine, pöörlemine).
Laste praktiline objektiivne tegevus on oluline etapp üleminekul praktilisest vahendamisest vaimsele vahendamisele, see loob tingimused kontseptuaalse ja verbaalse mõtlemise edasiseks arenguks. Objektidega toimingute tegemise ja sõnadega tegevuste tähistamise protsessis kujunevad välja lapse mõtteprotsessid. Kõrgeim väärtus nende hulgas varases eas on üldistus. Kuid kuna tema kogemused on väikesed ja ta ei oska veel objektide rühmas olulist tunnust tuvastada, on üldistused sageli valed. Näiteks sõnaga "pall" tähendab laps kõiki esemeid, millel on ümara kujuga. Selles vanuses lapsed oskavad teha üldistusi funktsionaalsel alusel: müts (müts) on müts, sall, müts jne. Objektidega seotud tegevuste täiustamine aitab kaasa intensiivsele

PeatükkIII.PsühholoogiavaraJaeelkoollapsepõlves

lapse kõne tugev areng. Kuna tema tegevus toimub koos täiskasvanuga, on beebi kõne situatsiooniline, sisaldab küsimusi ja vastuseid täiskasvanule ning on dialoogi iseloomuga. Lapse sõnavara suureneb. Ta hakkab sõnade hääldamisel üles näitama suuremat aktiivsust. Sõnad, mida laps oma kõnes kasutab, muutuvad sarnaste objektide tähistusteks.
Teise aasta lõpuks hakkab laps oma kõnes kasutama kahesõnalisi lauseid. Asjaolu, et nad valdavad kõnet intensiivselt, on seletatav asjaoluga, et beebidele meeldib ikka ja jälle sama sõna hääldada. Nad nagu mängiksid sellega. Selle tulemusena õpib laps sõnu õigesti mõistma ja hääldama, samuti lauseid konstrueerima. See on tema suurenenud tundlikkus teiste kõne suhtes. Seetõttu nimetatakse seda perioodi tundlikuks (soodne lapse kõne arenguks). Kõne kujunemine selles vanuses on kogu vaimse arengu alus. Kui mingil põhjusel (haigus, ebapiisav suhtlus) ei kasutata beebi kõnevõimet piisavalt, hakkab tema edasine üldine areng viibima. Esimese eluaasta lõpus ja teise eluaasta alguses täheldatakse mõningaid mängutegevuse algendeid. Lapsed sooritavad objektidega täiskasvanute tegevusi, mida nad jälgivad (jäljendavad täiskasvanuid). Selles vanuses eelistavad nad mänguasjale päris eset: kaussi, tassi, lusikat jne, kuna kujutlusvõime ebapiisava arengu tõttu on neil endiselt raske asendusesemeid kasutada.
Teise aasta laps on väga emotsionaalne. Kuid kogu varases lapsepõlves on laste emotsioonid ebastabiilsed. Naer annab teed kibedale nutule. Pärast pisaraid tuleb rõõmus elavnemine. Beebi tähelepanu on aga lihtne ebameeldivalt tundelt kõrvale juhtida, näidates talle atraktiivset eset. Varases eas hakkavad kujunema moraalsete tunnete alged. See juhtub siis, kui täiskasvanud õpetavad last teiste inimestega arvestama. “Ära tee lärmi, isa on väsinud, magab”, “Anna vanaisale kingad” jne. Teisel eluaastal tekivad lapsel positiivsed tunded sõprade vastu, kellega koos mängib. Kaastunde väljendamise vormid muutuvad mitmekesisemaks. See on naeratus, hea sõna, kaastunne, tähelepanu teistele inimestele ja lõpuks soov jagada rõõmu teise inimesega. Kui esimesel aastal on kaastundetunne veel tahtmatu, teadvuseta, ebastabiilne, siis teisel aastal muutub see intensiivsemaks.

teadlikum. Täiskasvanutega suhtlemisel teisel eluaastal tekib lapsel emotsionaalne reaktsioon kiitusele (R.Kh. Šakurov). Emotsionaalse reaktsiooni tekkimine kiitusele loob sisemised tingimused enesehinnangu, uhkuse kujunemiseks ning lapse stabiilse positiivse emotsionaalse suhtumise kujunemiseks iseendasse ja oma omadustesse.

§ 2. PSÜHHOLOOGILINE ARENG EELKOOLILAS
VANUS
Koolieeliku psüühika arengu tõukejõuks on vastuolud, mis tekivad seoses mitmete tema vajaduste kujunemisega. Olulisemad neist on: suhtlemisvajadus, mille abil omandatakse sotsiaalne kogemus; vajadus väliste muljete järele, mille tulemusena toimub areng kognitiivsed võimed, samuti liikumisvajadus, mis viib terve erinevate oskuste ja võimete süsteemi valdamiseni. Juhtivate sotsiaalsete vajaduste kujunemist koolieelses eas iseloomustab asjaolu, et igaüks neist omandab iseseisva tähenduse.
Eelkooliealise lapse arengu sotsiaalne olukord. Vajadus suhelda täiskasvanute ja eakaaslastega määrab lapse isiksuse kujunemise. Suhtlemine täiskasvanutega areneb koolieeliku iseseisvuse suurenemise ja ümbritseva reaalsusega tutvumise laiendamise alusel. Selles vanuses muutub kõne juhtivaks suhtlusvahendiks. Nooremad koolieelikud küsides tuhandeid küsimusi. Tahetakse teada saada, kuhu öö möödub, millest on tehtud tähed, miks lehm müttab ja koer haugub. Vastuseid kuulates nõuab laps, et täiskasvanu suhtuks temasse tõsiselt kui seltsimehesse, partnerisse. Sellist koostööd nimetatakse kognitiivseks suhtluseks. Kui laps sellisele suhtumisele ei vasta, areneb temas negatiivsus ja kangekaelsus. Koolieelses eas tekib teine ​​suhtlusvorm - isiklik (vt ibid.), mida iseloomustab asjaolu, et laps püüab aktiivselt arutada täiskasvanuga teiste inimeste ja enda käitumist ja tegevust moraalinormide seisukohast. Kuid vestlused nendel teemadel nõuavad enamat kõrge tase intelligentsuse arendamine. Sellise suhtlusvormi nimel keeldub ta partnerlusest ja asub õpilase positsioonile ning omistab täiskasvanule õpetaja rolli. Isiklik suhtlemine valmistab last kõige tõhusamalt haridusteeks ette.

PeatükkIII.PsühholoogiavaraJaeelkoollapsepõlves

õppimine koolis, kus ta peab kuulama täiskasvanut, neelates tundlikult kõike, mida õpetaja ütleb.
Märkimisväärset rolli lapse isiksuse kujunemisel mängib vajadus suhelda eakaaslastega, kelle ringis ta on esimestest eluaastatest peale. Laste vahel võivad tekkida mitmesugused suhted. Seetõttu on väga oluline, et laps omandaks koolieelses lasteasutuses viibimise algusest peale positiivse koostöökogemuse ja üksteisemõistmise. Kolmandal eluaastal tekivad lastevahelised suhted peamiselt nende tegevuse põhjal esemete ja mänguasjadega. Need tegevused muutuvad ühiseks ja üksteisest sõltuvaks. Vanemas koolieelses eas on lapsed ühistegevuses juba omandanud järgmised koostöövormid: vahelduvad ja koordineerivad tegevused; tehke koos üks operatsioon; kontrollida partneri tegevust, parandada tema vigu; aidata partnerit, teha osa tema tööst; aktsepteerige oma partneri kommentaare ja parandage nende vead. Ühistegevuse käigus saavad lapsed kogemusi teiste laste juhtimisest ja alluvuskogemust. Koolieeliku juhisoovi määrab tema emotsionaalne suhtumine tegevusse endasse, mitte juhi positsiooni. Koolieelikud ei pea veel teadlikku võitlust juhtimise eest. Koolieelses eas suhtlemismeetodid arenevad edasi. Geneetiliselt on kõige varasem suhtlusvorm jäljendamine. A.V. Zaporožets märgib, et lapse meelevaldne jäljendamine on üks sotsiaalse kogemuse omandamise viise.
Sest koolieelne vanus Lapse jäljendaja iseloom muutub. Kui varases koolieas matkib ta täiskasvanute ja eakaaslaste teatud käitumisvorme, siis koolieelses keskeas laps enam pimesi ei jäljenda, vaid assimileerib teadlikult käitumisnormide mustreid. Koolieeliku tegevused on mitmekesised: mängimine, joonistamine, kujundamine, tööelemendid ja õppimine, kus avaldub lapse aktiivsus.
Koolieeliku juhtiv tegevus on rollimäng. Mängu kui juhtiva tegevuse olemus seisneb selles, et lapsed kajastavad mängus elu erinevaid aspekte, täiskasvanute tegevuste ja suhete iseärasusi, omandavad ja täpsustavad oma teadmisi ümbritseva reaalsuse kohta ning omandavad tegevuse subjekti positsiooni. millest see sõltub. Mängurühmas tekib neil vajadus reguleerida suhteid eakaaslastega ning kujunevad välja moraalinormid.

§ 2. PsühholoogilinearengutVeelkoolvanus

moraalne käitumine, moraalsed tunded avalduvad. Mängus on lapsed aktiivsed, muudavad loovalt seda, mida nad varem tajusid, vabamad ja juhivad oma käitumist paremini. Nad arendavad käitumist, mida vahendab teise inimese kuvand. Oma käitumise pideva võrdlemise tulemusena teise inimese käitumisega on lapsel võimalus mõista paremini iseennast, oma “mina”. Seega on rollimängul suur mõju tema isiksuse kujunemisele. "Mina", "mina ise" teadvustamine, isiklike tegude esilekerkimine viivad lapse uuele arengutasemele ja näitavad üleminekuperioodi, mida nimetatakse "kolmeaastaseks kriisiks", algusest. See on üks raskemaid hetki tema elus: senine suhete süsteem on hävimas, uus süsteem sotsiaalsed suhted, võttes arvesse lapse "eraldumist" täiskasvanutest. Lapse asendi muutus, iseseisvuse ja aktiivsuse suurenemine nõuavad lähedastelt täiskasvanutelt õigeaegset kohandamist. Kui lapsega ei teki uusi suhteid, ei julgustata tema initsiatiivi, iseseisvust pidevalt piiratakse, siis tekivad kriisinähtused tegelikult “laps-täiskasvanu” süsteemis (eakaaslastega seda ei juhtu). “Kolmeaastase kriisi” tüüpilisemad tunnused on: negatiivsus, kangekaelsus, kangekaelsus, protesti-mässumeelsus, iseseisvus, armukadedus (juhul, kui peres on mitu last). “Kolmeaastase kriisi” huvitav omadus on amortisatsioon (see omadus on omane kõikidele järgnevatele üleminekuperioodidele). Mis kolmeaastase lapse puhul amortiseerub? Mis oli enne tuttav, huvitav ja kallis. Laps võib isegi vanduda (käitumisreeglite devalveerimine), ära visata või lõhkuda varem armastatud mänguasja, kui seda pakutakse “valel ajal” (vanade kiindumuste devalveerimine asjadesse) jne. Kõik need nähtused viitavad sellele, et lapse suhtumine teistesse inimestesse ja iseendasse on muutumas, eraldumine lähedastest täiskasvanutest (“mina ise!”) viitab omamoodi beebi emantsipatsioonile.
Koolieelses eas ilmuvad lapse tegevustesse tööjõu elemendid. Töös kujunevad välja tema moraalsed omadused, kollektivismitunne ja austus inimeste vastu. Samas on väga oluline, et ta kogeks positiivseid tundeid, mis stimuleerivad tööhuvi teket. Selles vahetu osalemise ja täiskasvanute töö jälgimise protsessis tutvub koolieelik operatsioonide, tööriistade, tööliikide, omandamisega.

86 PeatükkIII.PsühholoogiavaraJaeelkoollapsepõlves
parandab oskusi ja võimeid. Samal ajal arendab ta tegevuse tahtlikkust ja eesmärgipärasust, kasvavad tahtlikud pingutused, kujunevad uudishimu ja tähelepanelikkus. Koolieeliku kaasamine töötegevusse ja täiskasvanu pidev juhendamine on lapse psüühika igakülgse arengu vältimatu tingimus. Haridusel on suur mõju vaimsele arengule. Eelkooliea alguseks saavutab lapse vaimne areng taseme, kus on võimalik kujundada motoorseid, kõne-, sensoorseid ja mitmeid intellektuaalseid oskusi ning on võimalik juurutada õppetegevuse elemente. Oluline punkt, mis määrab koolieeliku õppimise olemuse, on tema suhtumine täiskasvanu nõudmistesse. Kogu eelkooliea jooksul õpib laps neid nõudeid omaks võtma ning oma eesmärkideks ja eesmärkideks muutma. Koolieeliku õppimise edukus sõltub suuresti funktsioonide jaotusest selles protsessis osalejate vahel ja konkreetsete tingimuste olemasolust. Spetsiaalsed uuringud on võimaldanud neid funktsioone määrata. Täiskasvanu funktsioon seisneb selles, et ta seab lapsele kognitiivseid ülesandeid ning pakub nende lahendamiseks välja kindlad vahendid ja meetodid. Lapse ülesanne on need ülesanded, vahendid, meetodid omaks võtta ja neid oma tegevuses aktiivselt kasutada. Sel juhul saab laps reeglina eelkooliea lõpuks aru kasvatusülesandest, valdab mõningaid tegevuste sooritamise vahendeid ja meetodeid ning suudab teostada enesekontrolli.
Uuringus E.E. Kravtsova1 näitab, et koolieelse arenguperioodi uus moodustis on kujutlusvõime. Autor usub, et eelkoolieas saab eristada selle funktsiooni kolme etappi ja samas kolme põhikomponenti: selgusele tuginemine, varasemate kogemuste kasutamine ja eriline sisemine positsioon. Kujutluse peamise omaduse – võime näha tervikut enne osi – annab objekti või nähtuse terviklik kontekst või semantiline väli. Selgus, et praktikas kasutatav süsteem laste tutvustamiseks erinevate standarditega, mis esineb varases eas ja eelneb kujutlusvõime arengule, on vastuolus koolieelses eas keskse neoplasmi arengu loogikaga. See on üles ehitatud ootusega, et laps omandab tähenduste süsteemi
1 Vaata: Kravtsova E.E. Eelkooliealised psühholoogilised kasvajad / Psühholoogia küsimused. 1996. nr 6.

§ 2. PsühholoogilinearengutVeelkoolvanus

samas tähenduse kujunemine, mille tagab kujutlusvõime areng, on selles vanuseastmes aktuaalne.
TEMA. Kravtsova näitas eksperimentaalselt, et varakult kujunenud standardisüsteemiga lapsed pakuvad lahendust, mis põhineb objektide tähenduste liigitamisel: näiteks lusikas ja kahvel, nõel ja käärid jne. Kui aga neil palutakse objekte erineval viisil kombineerida, ei saa nad seda teha. Arenenud kujutlusvõimega lapsed kombineerivad esemeid reeglina tähenduse järgi, näiteks: saab lusikaga jäätist süüa või vanaema tikib nõelaga laudlina, aga nemad erinevalt esimese rühma lastest oskavad kombineerida objekte muul viisil, liikudes lõpuks traditsioonilise väärtuste alusel klassifitseerimise juurde.
Selgus, et kujutlusvõime arendamise loogikasse üles ehitatud koolieelikute õpetamise süsteem hõlmab ennekõike üldise tegevuskonteksti loomist, mille raames omandavad tähenduse kõik laste ja täiskasvanute tegevused ja tegevused. . See tähendab, et ettekujutus eelkooliealiste laste elukorraldusest, kus vahelduvad tõsised tegevused ja mäng, mis esindavad kahte erinevat sfääri, ei vasta selles vanuses laste psühholoogilistele omadustele. Palju tõhusam on, nagu uuringutulemused on näidanud, luua ühtne, sisukas ja arusaadav elu, milles mängitakse läbi lapsele huvitavad sündmused ning ta saab teatud teadmised, oskused ja võimed.
Kujutlusvõime iseärasused peegelduvad ka laste õppimisloogikas. Selgus, et näiteks koolieeliku lugema ja matemaatika tõhusal õpetamisel on õpetamisega võrreldes hoopis teine ​​loogika nooremad koolilapsed. Soovitav on õpetada koolieelikuid lugema terveid sõnu ja alles seejärel liikuda juba tuttavate sõnade foneemilise analüüsi juurde. Matemaatika põhimõtetega tutvudes õpivad lapsed spontaanselt esmalt eraldama hulga osa, lahutama ja alles siis liitma kaks osa üheks tervikuks, liitma. Selle meetodi oluline eelis on see, et selline koolitus ei nõua spetsiaalselt korraldatud tunde ja lapsed tajuvad seda iseseisva tegevusena. Paljud vanemad, kelle lapsed õppisid sel viisil lugema ja arvutama, uskusid, et nende lapsed õppisid seda ise, ilma väljastpoolt abi. Saadud fakte on võimalik seletada vaid kujutlusvõime arengu spetsiifikaga, kus tervikut tajutakse enne osi.

PeatükkIII.PsühholoogiavaraJaeelkoollapsepõlves

Autor peab tootliku tegevuse optimaalseimaks korralduseks, mille käigus esiteks lahendatakse ühtses plaani sisu, joonise ja tehnilise teostuse küsimus ning teiseks vaadeldakse seda tegevust ennast teiste liidu tegevuste kontekstis. koolieelik. Siis selgub, et koolieelikute jaoks ei lahenda visuaalne tegevus sugugi reaalsete objektide kujutamise probleemi. Lapse õppimise aluseks on joonistamise, täiendamise, objektistamise ja edasise mõistmise meetod, mis on otseselt seotud kujutlusvõime omadustega.
Töödes E.E. Kravtsova süvendas arusaama mängust kui koolieeliku juhtivast tegevusliigist. Selles vanuses ei ole juhtiv tegevus mitte ainult rollimäng, nagu tavaliselt arvati D. B. Elkonini järgi, vaid ka viit tüüpi mänge, mis üksteise järel asendavad: lavastaja-, kujutlus-, süžee-rollimäng, reeglitega mäng ja jällegi lavastajamäng. mängida, kuid kvalitatiivselt uuel arengutasemel. Nagu spetsiaalselt läbi viidud uuringud on näidanud, on rollimängud koolieelses eas tõesti kesksel kohal. Samas tagab lapse rollimängu aktualiseerimise oskuse ühelt poolt lavastajamäng, mille käigus laps õpib iseseisvalt süžeed välja mõtlema ja arendama ning teisalt kujutlusvõimeline mäng, mille ta identifitseerib end erinevate kujunditega ja valmistab seeläbi ette rollimängu.mängutegevuse arenguliin. Teisisõnu, süžee-rollimängu valdamiseks peab laps esmalt õppima iseseisvalt lavastajalavastuses süžeed välja mõtlema ja omandama oskuse teha kujundlikus mängus kujundlikku rollimängu. Nii nagu lavastaja- ja kujutlusmängu seob geneetiline järjepidevus süžee-rollimänguga, süžee-rollimänguga, nagu näitavad D.B. uuringud. Arenev Elkonina loob aluse reeglitega mängimiseks. Mängutegevuse arengut eelkoolieas kroonib taas lavastajamäng, mis on nüüdseks endasse haaranud kõigi eelnevalt loetletud mängutegevuse vormide ja liikide tunnused1.
Koolieeliku kognitiivse sfääri arendamine. Koolieelses eas on õpetamise ja kasvatamise mõjul sisse-
1 Vaata: Kravtsova E.E. Laste koolis õppimisvalmiduse psühholoogilised probleemid. M., 1991.

§ 2. PsühholoogilinearengutVeelkoolvanus

kõigi kognitiivsete vaimsete protsesside intensiivne arendamine. See on seotud sensoorse arenguga.
Sensoorne areng on aistingute, tajude ja visuaalsete esituste parandamine. Laste sensoorsed läved langevad. Suureneb nägemisteravus ja värvide eristamise täpsus, areneb foneemiline ja helikõrguskuulmine ning oluliselt suureneb esemete kaalu hinnangute täpsus. Sensoorse arengu tulemusena valdab laps tajutoiminguid, mille põhifunktsiooniks on objektide uurimine ja kõige suurem isoleerimine. iseloomulikud omadused, samuti sensoorsete standardite assimilatsioonis, üldtunnustatud näited esemete sensoorsetest omadustest ja suhetest. Koolieelikule on kõige kättesaadavamad sensoorsed standardid geomeetrilised kujundid (ruut, kolmnurk, ring) ja spektrivärvid. Tegevuses kujunevad sensoorsed standardid. Modelleerimine, joonistamine ja kujundamine aitavad enim kaasa sensoorse arengu kiirendamisele.
Koolieeliku mõtlemisel, nagu ka teistel kognitiivsetel protsessidel, on mitmeid tunnuseid. Nii võib näiteks keskmise eelkooliealisele lapsele jõe ääres kõndides esitada järgmised küsimused:

1. Borja, miks lehed vees hõljuvad?
2. Sest need on väikesed ja kerged.
3. Miks laev sõidab?
4. Sest see on suur ja raske.

Selles vanuses lapsed ei oska veel objektide ja nähtuste juures olulisi seoseid tuvastada ning üldistavaid järeldusi teha. Koolieelses eas muutub lapse mõtlemine oluliselt. See väljendub eelkõige selles, et ta valdab uusi mõtteviise ja vaimseid tegevusi. Selle areng toimub etapiviisiliselt ja iga eelnev tase on vajalik järgmise jaoks. Mõtlemine areneb visuaal-efektiivsest kujundlikuks. Seejärel hakkab kujundliku mõtlemise alusel arenema kujundlik-skemaatiline mõtlemine, mis kujutab endast vahepealset lüli kujundliku ja kujundliku mõtlemise vahel. loogiline mõtlemine. Kujundlik-skemaatiline mõtlemine võimaldab luua seoseid ja suhteid objektide ja nende omaduste vahel. Laps hakkab teaduslikke mõisteid omandama koolis õppides, kuid nagu uuringud näitavad, on juba eelkooliealistel lastel võimalik kujundada täisväärtuslikke kontseptsioone. See juhtub siis, kui neile antakse väline sarnasus

PeatükkIII.PsühholoogiavaraJaeelkoollapsepõlves

toode (vahend), mis vastab antud objektide rühmale või nende omadustele. Näiteks pikkuse mõõtmiseks - mõõt (pabeririba). Mõõtme abil viib laps esmalt läbi välise orientatsiooni toimingu, mis seejärel sisestatakse. Tema mõtlemise areng on tihedalt seotud kõnega. Varases koolieelses eas, kolmandal eluaastal, saadab kõne beebi praktilisi tegevusi, kuid see ei täida veel planeerimisfunktsiooni. 4-aastaselt suudavad lapsed ette kujutada praktilise tegevuse kulgu, kuid ei saa rääkida toimingust, mida tuleb teha. Keskmises koolieelses eas hakkab kõne eelnema praktiliste toimingute elluviimisele ja aitab neid planeerida. Kuid selles etapis jäävad kujundid vaimse tegevuse aluseks. Alles järgmisel arenguetapil saab laps suutma lahendada praktilisi probleeme, kavandades neid verbaalse arutluskäiguga. Näiteks uuringus A.A. Ljublinskaja koolieelikutel vanuses 3–6 aastat paluti luua tasapinnalistest figuuridest pilt aia, lagendiku või toa taustal. Kolmeaastased lapsed hakkasid kohe probleemi tõhusalt lahendama, ühendades figuurid täiesti juhuslikult. Nad olid väga õnnelikud, kui neil midagi õnnestus: "Vaata, mis juhtus!" 6-aastased lapsed ütlesid tegutsema asumata: "Lisan, kuidas kaks sõjaväelast hobustel üksteise järel galopivad."
Koolieelses eas areneb mälu veelgi ja isoleerub tajust üha enam. Varases koolieelses eas mängib äratundmine olulist rolli mälu arengus objekti korduva tajumise ajal. Kuid paljunemisvõime muutub üha olulisemaks. Keskmises ja vanemas koolieelses eas tekivad üsna täielikud mäluesitlused. Jätkub kujundliku mälu intensiivne arendamine. Näiteks küsimusele: "Kas mäletate, milline koer see on?" - keskmise eelkooliealised lapsed kirjeldavad konkreetset juhtumit: "Meil oli väga tark ja kohev koer." Vanemate eelkooliealiste laste vastused on üldistatud: „Koerad on inimese sõbrad. Nad valvavad maja ja päästavad inimesi tulekahju korral.
Lapse mälu arengut iseloomustab liikumine kujundlikust verbaalsest loogilisest. Vabatahtliku mälu areng algab vabatahtliku paljunemise tekkimisest ja arengust, millele järgneb vabatahtlik meeldejätmine. Meeldejätmise sõltuvuse määramine koolieelsete laste tegevuste olemusest

§ 2. PsühholoogilinearengutVeelkoolvanus 91
(töötunnid, lugude kuulamine, laborikatse) näitab, et vanusega kaovad erinevused mälu produktiivsuses erinevat tüüpi tegevustes katsealuste vahel. Loogilise meeldejätmise meetodina kasutati töös semantilist seost sellega, millega on vaja meelde jätta abimaterjal(pilt). Selle tulemusena kahekordistus meeldejätmise tootlikkus.
Lapse kujutlusvõime hakkab arenema teise eluaasta lõpus – kolmanda eluaasta alguses. Kujutiste olemasolu kujutlusvõime tulemusena saab hinnata selle järgi, et lapsed kuulavad lugusid ja muinasjutte mõnuga, tundes tegelastele kaasa. Koolieelikute rekonstruktiivse (reproduktiivse) ja loova (produktiivse) kujutlusvõime arengut soodustavad mitmesugused tegevused, nagu mängimine, kujundamine, modelleerimine, joonistamine. Lapse loodud kujundite eripära on see, et nad ei saa iseseisvalt eksisteerida. Nad vajavad oma tegevuses välist tuge. Näiteks kui laps peab mängus looma inimesest kuvandi, siis ta võtab selle rolli ja tegutseb väljamõeldud olukorras (vt täpsemalt). Suur tähtsus Loova kujutlusvõime arengus mängib rolli laste sõnalooming. Lapsed koostavad muinasjutte, teasereid, loendavaid riime jne. Varases ja keskmises koolieelses eas kaasneb sõnaloome protsess lapse välistegevusega. Vanemas koolieelses eas muutub see oma välistest tegevustest sõltumatuks.
Koolieelses eas märgib K.I. Tšukovski, laps on väga tundlik keele kõlalise poole suhtes. Piisab, kui ta kuuleb teatud helikombinatsiooni, kuna see samastub kohe asjaga ja annab tõuke kujundi loomisel. "Mis on Bardadym?" - küsivad nad nelja-aastaselt Valjalt. Ta vastab kohe kõhklemata: "Õudne, suur, niimoodi." Ja ta osutab lakke. Eelkooliealise lapse iseloomulik tunnus on kasvav kujutlusvabadus. Arengu käigus muutub see suhteliselt iseseisvaks vaimseks tegevuseks.
Lapse isiksuse kujunemise algfaasid. Koolieelne vanus on isiksuse kujunemise esialgne etapp. Lapsed arendavad selliseid isiklikke moodustisi nagu motiivide allutamine, moraalinormide assimilatsioon ja meelevaldse käitumise kujunemine. Motiivide alluvus seisneb selles, et laste tegevust ja käitumist hakatakse ellu viima selle alusel

PeatükkIII.PsühholoogiavaraJaeelkoollapsepõlves

uued motiivisüsteemid, mille hulgas muutuvad üha olulisemaks sotsiaalse sisu motiivid, mis alluvad teistele motiividele. Eelkooliealiste motiivide uurimine võimaldas moodustada nende seas kaks suurt rühma: isiklikud ja sotsiaalselt olulised. Alg- ja keskkooliealiste laste puhul domineerivad isiklikud motiivid. Kõige selgemalt avalduvad need suhtlemisel täiskasvanutega. Laps püüab saada täiskasvanult emotsionaalset hinnangut – heakskiitu, kiitust, kiindumust. Tema hinnanguvajadus on nii suur, et sageli omistab ta endale positiivseid omadusi. Nii ütles üks koolipoiss, korralik argpüks, enda kohta: “Läksin džunglisse jahti pidama, ma näen tiigrit. Ma - ükskord - püüdsin ta kinni ja saatsin loomaaeda. Kas ma olen tõesti julge? Isiklikud motiivid avalduvad erinevat tüüpi tegevustes. Näiteks mängutegevuses püüab laps end varustada mänguasjade ja mänguatribuutidega, ilma mänguprotsessi ennast eelnevalt analüüsimata ja uurimata, kas tal neid esemeid mängu käigus vaja läheb. Järk-järgult tekivad koolieelikute ühistegevuse käigus lapsel sotsiaalselt olulised motiivid, mis väljenduvad soovides midagi teiste inimeste heaks ära teha.
Koolieelses eas hakkavad lapsed oma käitumises juhinduma moraalinormidest. Lapse moraalinormide tundmine ja nende väärtuse mõistmine kujuneb suheldes täiskasvanutega, kes hindavad vastandlikke tegusid (tõe rääkimine on hea, petmine on halb) ja esitavad nõudmisi (tõtt tuleb rääkida). Umbes 4-aastaselt teavad lapsed juba, et nad peaksid tõtt rääkima ja valetamine on halb. Kuid peaaegu kõigile selles vanuses lastele kättesaadavad teadmised ei taga iseenesest moraalinormide järgimist. Uuringutes E.V. Subbotskyle räägiti neile lugu, kus kangelane võis valetades saada kommi või mänguasja ning tõtt rääkides jäetakse sellest võimalusest ilma. Vestlused selle loo üle näitasid, et alates 4. eluaastast uskusid kõik lapsed, et olenemata soovist saada kommi või mänguasja, peavad nad tõtt rääkima, ja nad kinnitasid, et teevad just seda. Hoolimata sellest õigest teadmisest pettis enamik katsetes osalenuid, et kommi kätte saada.
Uuringutes (S.G. Yakobson, V.G. Shur, L.P. Pocherevina) leiti, et lapsed, kuigi nad teavad reegleid, rikuvad sageli käitumisnorme, kui reeglite järgimine läheb vastuollu nende soovidega. Niisiis, kuttidele, kes väitsid, et jagavad mänguasju

93
mitte sama halb, see pidi need nende enda ja veel kahe lapse vahel ära jagama. Tulemused näitasid, et enamik neist võtsid rohkem mänguasju. Jaotamise hetkel näivad nad normi “unustavat”.
Eksperimendid võimaldasid eraldada tingimused moraalse käitumise kujunemiseks:
Hinnatakse mitte üksikuid tegusid, vaid last kui isiksust tervikuna;
selle hinnangu annab beebi ise;
enesehindamine toimub samaaegse võrdluse teel kahe polaarse standardiga (Pinocchio ja Karabas või Lumivalgeke ja kuri kasuema), millesse lapsed peaksid suhtuma vastupidiselt.
Lapse normide ja reeglite assimilatsioon ning võime oma tegevust nende normidega seostada viib järk-järgult vabatahtliku käitumise esimeste kalduvuste kujunemiseni, s.t. selline käitumine, mida iseloomustab stabiilsus, mittesituatsioonilisus ja väliste tegevuste vastavus sisemisele positsioonile. Keskmises koolieelses eas alanud vabatahtliku käitumise kujunemise protsess jätkub ka vanemas eas. Selles vanuses tunneb laps piisavalt oma võimeid, ta seab ise tegevuseks eesmärgid ja leiab vahendid nende saavutamiseks. Tal on võimalus planeerida oma tegevusi ning teostada nende analüüsi ja enesekontrolli. D.B. Elkonin rõhutab, et eelkoolieas läbib laps tohutu arengutee - täiskasvanust eraldamisest (“mina ise”) kuni oma avastamiseni. siseelu, eneseteadvus. Sel juhul on määrava tähtsusega motiivide iseloom, mis innustavad inimest suhtlemis-, aktiivsus- ja teatud käitumisvormi vajadusi rahuldama.

§ 3. Lapse koolivalmiduse psühholoogilised küsimused
Kuueaastased lapsed on koolieelses lapsepõlves erilisel kohal. See funktsioon on peamiselt seotud 6-aastaste laste õpetamise probleemiga. Kõik kuueaastaste lastega töötavad psühholoogid jõuavad samale järeldusele: kuueaastane esimesse klassi astuja jääb oma vaimse arengu taseme poolest eelkooliealiseks lapseks. Sellegipoolest ei ole see meie esimene aasta

PeatükkIII.PsühholoogiavaraJaeelkoollapsepõlves

riigis, alates 80ndate keskpaigast astuvad paljud lapsed kooli ja kaasatakse süstemaatilisesse õppetegevusse mitte alates 7, vaid alates 6-aastasest. Sellega seoses on veel palju küsimusi, mis nõuavad erilist arutelu. Millised on kuueaastaste vaimse arengu eripärad koolitingimustes? Kas kooliminek on kasulik alates 6. eluaastast ja milline see olema peaks? Kas kõik lapsed saavad õppida alates 6. eluaastast? Ja palju muid põhimõttelisi küsimusi selle teema kohta.
20. sajandi lõpul ilmus päris palju huvitavat ja kasulikku psühholoogilist, pedagoogilist ja metoodilist kirjandust, mis esitles ja koondas teadlaste fundamentaaluuringute materjale, sealhulgas analüüs kooliõpetajate praktilise pedagoogilise kogemuse kohta, kes õpetasid lapsi alates 2010. aastast. kuueaastaselt. Nimetagem mõned neist: Amo-nashvili Sh.A. Koolis käia alates kuuendast eluaastast. M., 1986; Babaeva T.I. Laste kooliks ettevalmistamise parandamine lasteaed. L., 1990; Kolominsky Ya.L., Panko E.A.Õpetajale kuueaastaste laste psühholoogiast. M., 1988; Kulagina I.Yu.Vanusega seotud psühholoogia(Lapse areng sünnist kuni 17. eluaastani). M., 1996; Obukhova L.F. Lastepsühholoogia: teooriad, faktid, probleemid. M., 1995; Ovcharova R.V. Teatmeteos koolipsühholoog. M., 1996; 6-7-aastaste laste vaimse arengu iseärasused / Toim. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. M., 1988 jne. Lugeja konkreetsetest ülesannetest ja reaalsetest võimalustest lähtuvalt võib ükskõik milline ülalnimetatud algallikatest palju kasu olla.
Pöörame tähelepanu järgmisele olulisele punktile. Kuueaastased lapsed ei saa oma isikliku, intellektuaalse, anatoomilise ja füsioloogilise arengu eripärade tõttu täielikult areneda jäiga, formaliseeritud koolisüsteemi tingimustes. Õppetegevus nõuab eritingimused, nimelt: “eelkooli” režiim, mängu õpetamise meetodid jne. 6-aastase lapse vastuvõtmise (või mittevastuvõtmise) küsimus tuleks otsustada individuaalselt, lähtudes temast. psühholoogiline valmisolek süstemaatilisele haridusele koolis - motivatsiooni-, intellektuaalse sfääri ja omavoli sfääri piisavalt kõrge arengutase. Kui mõni komponent on arengus maha jäänud, mõjutab see vastavalt ka teisi psüühika aspekte (võivad ka maha jääda).
Just lapse psühholoogiline valmisolek kooliks määrab valikud üleminekuks eelkoolieast nooremasse lapsepõlve.

§ 3. PsühholoogilineküsimusedvalmisolekutbeebiTokoolitustVkool 95
mu koolieas. Koolivalmidusest rääkides rõhutavad psühholoogid selle keerukust. Vaatleme lähemalt lapse psühholoogilise koolivalmiduse küsimusi.
Anatoomilised ja füsioloogilised omadused. Lapse valmisoleku koolis õppimiseks määravad eelkõige tema anatoomiline, füsioloogiline ja vaimne areng, keha oluline anatoomiline ja füsioloogiline ümberstruktureerimine, mis tagab tema kaasamise õppetegevuses ja mitmete isiksuseomaduste kujunemise. Selles vanuses toimuvad lapse ajus kvalitatiivsed ja struktuursed muutused. Suureneb keskmiselt 1 kg 350 g.Eriti tugevalt arenevad ajupoolkerad, eeskätt otsmikusagarad, mis on seotud teise signaalisüsteemi tegevusega. Muutused toimuvad ka põhiliste närviprotsesside – ergastuse ja pärssimise – käigus: suureneb inhibeerivate reaktsioonide võimalus. See on seeria moodustamise füsioloogiline eeltingimus tahtejõulised omadused koolieelik: suureneb võime täita nõudmisi, näidata iseseisvust, ohjeldada impulsiivseid tegevusi ja teadlikult hoiduda soovimatutest tegudest. Närviprotsesside suurem tasakaal ja liikuvus aitavad lapsel oma käitumist ümber ehitada vastavalt muutunud tingimustele, vanemate suurenenud nõudmistele, mis on oluline tema uueks eluetapiks – kooli minekuks. Siiski on vaja arvestada nõrgad küljed eelkooliealiste laste anatoomias ja füsioloogias. Mitmed uuringud märgivad närvikudede energiavarude kiiret ammendumist. Igasugune ülepinge on lapsele ohtlik, mis kohustab õpetajaid ja vanemaid tagama selle režiimi range järgimise.
Alla 10-aastaste laste luu- ja lihaskonna süsteemi iseloomustab suhteliselt kõrge paindlikkus, mis on seletatav märkimisväärse hulga kõhrekoe olemasoluga luudes ja rakkude suurenenud elastsusega. Seetõttu esineb algkoolieas lülisamba kõveruse juhtumeid ebaõige asendi tõttu. See mõjutab ebasoodsalt rindkere kasvu ja moodustumist, vähendab kopsude elutähtsust, mis takistab keha kui terviku arengut. Liigne harjutuste tegemine kirjutamisel või muul käega seotud tegevusel põhjustab selle luude kõverust. Koolieelses eas toimub ka väikeste lihaste aeglane areng, mistõttu täpsust nõudvad tegevused on ette nähtud just noorematele koolilastele.

PeatükkIII.PsühholoogiavaraJaeelkoollapsepõlves

tekitada raskusi. Sellised kooli minevate laste anatoomilised ja füsioloogilised omadused nõuavad õpetajalt suurt tähelepanu.
Väga oluline on isiklik valmisolek, mis hõlmab eelkõige lapse isiksuse motivatsiooni-vajadussfääri kujunemist.
Eduka õppimise kõige olulisem tingimus koolis on sobivate õppimismotiivide olemasolu, selle käsitlemine olulise, olulise asjana, soov omandada teadmisi ja huvi teatud õppeainete vastu. Nende motiivide tekkimise eelduseks on ühelt poolt eelkooliealise lapsepõlve lõpupoole kujunev soov kooli astuda, omandada lapse silmis auväärt õpilase positsioon ning teisalt käsi, uudishimu ja vaimse aktiivsuse arendamine, mis väljendub elavas huvis keskkonna vastu ja soovis uusi asju õppida. Praktika ja spetsiaalselt läbi viidud psühholoogilised uuringud on näidanud, et õppimissoov ilmneb koolieelikutel tavaliselt 5-6-aastaselt. Ja koos sellega muutub lasteaia tegevuste iseloom. Mängul on suur mõju koolieeliku motivatsiooni-vajaduse sfääri kujunemisele selles suunas. Alates keskmisest eelkoolieast naudib laps kooli mängimist. Nende mängude analüüs näitab, et nende sisu muutub vanusega. 4-5-aastaselt pööravad lapsed tähelepanu õppimisega seotud välistele hetkedele - kellale, süvendile, portfellile jne. 6-7-aastaselt on mängukool täidetud hariva sisuga. Keskse koha selles hõivab õppetund, milles nad täidavad õppeülesandeid - kirjutavad kirju, lahendavad näiteid jne. Selle tegevuse ning vestluste käigus vanemate ja kasvatajatega kujuneb lastes positiivne suhtumine kooli. Nad tahavad õppida. Vanematel koolieelikutel tekivad motiivid, mis väljenduvad soovis asuda koolilapsena uuele ametikohale. Need motiivid võivad olla nii isiklikud (“Ma tahan õppida, et saaksin osta palju raamatuid”) kui ka sotsiaalselt olulised, mille hulgas on kitsaid perele suunatud motiive (“Ma ravin oma vanaema terveks”, “Mina Aitan oma ema”) ja laiemad motiivid (“Ma õpin ja hakkan arstiks, et kõik inimesed meie riigis oleksid terved”).
Lapsi hakkavad koolieelsed tegevused üha vähem köitma, kuid koolilaadsete tegevuste roll suureneb ja vastutus etteantud eest suureneb. Ja kuigi kooli astuvaid lapsi köidavad endiselt kooli välised omadused,

§ 3. PsühholoogilineküsimusedvalmisolekutbeebiTokoolitustVkool 97
elu - uus keskkond, uus positsioon, hinded, vorm jne - sellegipoolest on nende jaoks peamine õppimine kui mõtestatud tegevus, mis eeldab soovi uut õppida, tekib tunnetuslik huvi, mis 6. eluaastaks muutub püsivamaks ja on lapse tegevuse üks peamisi motiive, mis on seotud mitte ainult meelelahutusega, vaid ka intellektuaalse tegevusega. Kõik see määrab suhtumise õpetamisse kui tõsisesse ühiskondlikult tähenduslikku tegevusse. Ja selle soovi elluviimise tingimusena toimib põhiliselt kooli astumise fakt. Siin avalduvad kaks lapse peamist vajadust - kognitiivne, mis saab õppeprotsessis suurimat rahulolu, ja sotsiaalne, mis väljendub soovis võtta õpilase teatud "positsioon". Isikliku koolivalmiduse määrab ka koolieeliku hinnang oma võimetele. Küsimusele: "Mida sa saad teha?" - lapsed nimetavad eelkõige oskusi, mis on seotud nende tulevase õppetegevusega. Nad valmistuvad tõsiselt kooliks ja tahavad, et nende kamraadid oleksid selleks valmis.
Kooliedu sõltub sellest, mil määral kujuneb koolieelikul välja vabatahtlik käitumine, mis väljendub eelkõige tema organisatsioonis. See väljendub oskuses oma tegevusi planeerida, teatud järjekorras sooritada ja ajaga korreleerida. Juba eelkoolieas seisab laps silmitsi vajadusega ületada tekkivad raskused ja allutada oma tegevused seatud eesmärgile. See viib selleni, et ta hakkab ennast teadlikult kontrollima, juhtima oma sisemisi ja väliseid tegevusi, kognitiivseid protsesse ja käitumist üldiselt. Juba 3-4-aastaselt õpib beebi aktiivselt oma tegevust kontrollima. Enda käitumise korraldamisel teatud mustrite järgimine toimub aga alateadlikult. 4-5-aastaselt märgitakse vabatahtlikku kontrolli oma tegude üle. Stabiilsete käitumisvormide omandamine lapse poolt eeldab konkreetsete väliste vahendite kasutamise oskuste olemasolu. Näiteks enesehooldustoimingute (pesemine, voodi tegemine, riietumine) õppimiseks kasutavad koolilapsed abivahendina meelsasti pildikomplekti, millel on kujutatud vajalikke toiminguid kindlas järjestuses. Olles ühe või teise neist valmis saanud, katavad nad vastava pildi kaanega. Rakendus
4. Telli . № 577.

PeatükkIII.PsühholoogiavaraJaeelkoollapsepõlves

Selline tööriist näitab, et vajadus joonistusele keskenduda kaob kiiresti ning stabiilse käitumisvormina säilib võime toiminguid õigesti sooritada. Lisaks võimaldab see teostada enesekontrolli vajalike toimingute sooritamise protsessis (sooritas toimingu - sulges vastava pildi kaanega). Sel viisil alanud kaudse käitumise kujunemise protsess jätkub ka vanemas koolieelses eas. Mudelid, millele laps keskendub, muutuvad üha üldistavamaks ja abstraktsemaks. Käitumine omandab isikliku, sisemiselt määratud iseloomu. Seega toimuvad kooli astudes olulised muutused tahte sfääris: laps suudab teha otsuse, visandada tegevusplaani, näidata üles teatud pingutust takistuste ületamisel ja hinnata oma tegevuse tulemusi. Oluliselt suureneb liigutuste vabatahtlikkus, mis väljendub nii ülesande tahtlikus täitmises kui ka võimes ületada vahetu soov, loobuda lemmiktegevusest, et vajalik ülesanne täita.
Spetsiaalselt läbi viidud uuringud (V.K. Kotyrlo jt) näitasid, et 6-7-aastaseks saades on lapse soov raskustest üle saada, soov neile mitte järele anda, vaid need lahendada ja mitte loobuda seatud eesmärgist, suureneb oluliselt. Oma käitumise juhtimise oskuse määrab suuresti distsipliini, organiseerituse ja muude tahtejõuliste omaduste areng, mis kooli minekuks jõuavad üsna kõrgele arengutasemele. Tahteomaduste tajumist soodustab kindlalt paika pandud igapäevarutiin, mille järgimine kujundab ajataju. Selleks peavad lapsed õppima oma tegevuste sooritamist teatud ajaperioodidega korreleerima: riietuma 3 minutiga, voodi ära tegema 5 minutiga jne. Enamik juurdepääsetav abinõu koolieeliku ajas orienteerumise meisterlikkus – liivakell. Väljakujunenud käitumisvormidele sobivate välisvahendite valik ja nende kasutamise õpetamine on koolieelses eas kasvatustöö oluline ülesanne. Moraalne valmisolek koolihariduseks eeldab ennekõike selliste isiksuseomaduste kujunemist, mis aitavad lapsel edukalt õppida, oma käitumist juhtida, seda allutada. kehtestatud standardid ja reeglid. Kodumaiste psühholoogide uuringud on näidanud, et lapsed on lapsepõlves üsna märgatavalt väljendanud pretensioone teatud positsioonile.

§ 3. PsühholoogilineküsimusedvalmisolekutbeebiTokoolitustVkool 99
sk meeskond. Koolieeliku emotsionaalne heaolu sõltub suuresti sellest, kas ta on eakaaslaste rühmas hõivatud kohaga rahul või mitte ning kuidas arenevad tema suhted täiskasvanutega. Rahulolu oma positsiooniga aitab kujundada lastes austust vanemate vastu, sõbralikke tundeid ning oskust arvestada teiste huvide ja soovidega. Rahulolematuse korral võivad tekkida konfliktsed suhted.
G. G. Kravtsov ja E. E. Kravtsova vaatleb lapse ja välismaailma vaheliste suhete süsteemi ning tuvastab psühholoogilise koolivalmiduse näitajad, mis on seotud lapse ja välismaailma erinevate suhete kujunemisega: suhted täiskasvanutega, suhted eakaaslastega, suhted iseendaga. Lapse ja täiskasvanu suhtlussfääris on kooliõppeks valmimise algust iseloomustavateks olulisemateks muutusteks vabatahtlikkuse arendamine. Seda tüüpi suhtluse eripäraks on lapse käitumise ja tegevuse allutamine teatud normidele ja reeglitele, tuginemine mitte hetkeolukorrale, vaid kogu selle konteksti määravale sisule, täiskasvanu positsiooni ja konventsionaalse tähenduse mõistmine. tema küsimustest.
Kõige olulisem aspekt, mis määrab lapse koolivalmiduse, on tema vaimse arengu tase. Vene psühholoogias on üldtunnustatud seisukoht, et intelligentsuse areng ei toimu spontaanselt, vaid õppimise käigus ning sõltub eelkõige teadmiste sisust ja sellega tegutsemise meetoditest. Kodumaiste teadlaste (A. V. Zaporožets, L. A. Venger, V. V. Davõdov, N. N. Poddjakov jt) läbiviidud uuringud võimaldasid kindlaks teha, et eelkooliealiste laste vaimse arengu aluseks on erinevat tüüpi kognitiivse orientatsiooni toimingute assimilatsioon, mille peamine eesmärk on taju- ja vaimsetele operatsioonidele antud roll. On öeldud, et intellektuaalne valmisolek õppimiseks koolis eeldab ka kasvatustegevuse spetsiifilise struktuuri valdamist. Uuringud näitavad, et eelkooliealiste laste kognitiivsed reservid ja vaimse arengu võimed on suured. On kindlaks tehtud, et teatud koolituse korraldusega saavad nad omandada keerulist teoreetilist materjali, muutes seeläbi traditsioonilisi ideid oma vanuseliste omaduste kohta.
4*

PeatükkIII.PsühholoogiavaraJaeelkoollapsepõlves

N.N. Poddjakov juhib tähelepanu sellele, et vanemas koolieelses eas õppetegevuse kujunemise keskne punkt on lapse teadvuse ümberorienteerimine lõpptulemusest teostusmeetoditele, mis hõlmab oma tegevuse teadvustamist, tahte ja enesekontrolli arendamist. Selgus, et 6-7-aastane laps saab aru teaduslike teadmiste aluseks olevate protsesside ja mustrite üldistest seostest. Siiski üsna kõrgel tasemel kognitiivne tegevus Koolieelikud saavutavad ainult siis, kui sel perioodil on haridus suunatud mõtlemisprotsesside aktiivsele arendamisele ja on arendav, keskendudes "proksimaalse arengu tsoonile" (L. S. Vygotsky).
Õpetajale algklassid Arvesse tuleks võtta kodumaiste psühholoogide seisukohta praktilise tegevuse juhtiva rolli kohta laste arengus, visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku mõtlemise - eriti koolieelsete mõtlemisvormide - olulise rolli kohta. Laps peab olema ette valmistatud juhtimistegevuseks - algkoolieas kasvatustegevuseks, mis eeldab vastavate oskuste kujundamist ja tagab „õpivõime kõrge taseme“; selle iseloomulikuks tunnuseks on oskus kasvatusülesannet tuvastada ja see ülesandeks muuta. iseseisev tegevuse eesmärk, omandada enesekontrolli ja enesehinnangu oskused.
Seega hõlmab „koolivalmiduse“ mõiste ka kasvatustegevuse põhieelduste ja aluste kujundamist.
Lapse tunnused, mis ilmnevad esimestel hariduskuudel. Tuleb märkida, et isegi esimesel koolikuul kooliks ettevalmistatud lapsed võivad ilmutada uusi, mõnikord ootamatuid omadusi. Nagu vaatlused näitavad, põhjustab õppetegevuse keerukus ja kogemuste ebatavalisus aktiivsetes ja erutatud lastes sageli inhibeerivat reaktsiooni ning vastupidi, rahulikud ja tasakaalukad. See toimub elutingimuste ja tegevuste muutumise tagajärjel, mis A.A. Lublinskaya, väljendatakse järgmiselt:
Laste elu sisu muutub. Lasteaias oli terve päev põnevate ja huvitavate tegevustega. Kuigi koolitusi peeti, isegi aastal vanem rühm need võtsid vaid väga väikese osa ajast. Koolieelikud joonistasid palju, skulptuurisid, mängisid, kõndisid, valisid vabalt endale meelepärase mängu ja sõpru. Kooli sisu

§ 3. PsühholoogilineküsimusedvalmisolekutbeebiTokoolitustVkool1 01
elu, eriti aasta esimesel poolel, on väga üksluine. Õpilased peavad iga päev tundideks valmistuma, järgima kooli kodukorda, tagama vihikute ja õpikute puhtuse ning kirjutusvahendite olemasolu.

1. Suhe õpetajaga areneb täiesti uutmoodi. Lasteaias käivale lapsele oli õpetaja ema järel lähim inimene, tema “asetäitja” terve päeva jooksul. On selge, et temaga oli suhe vabam, keskendunud ja intiimsem kui õpetajaga. Ärilise ja usaldusliku suhte loomine õpilase ja õpetaja vahel võtab aega.
2. Lapse enda asend muutub väga järsult. Lasteaias, ettevalmistusrühmas, olid lapsed kõige vanemad, täitsid palju kohustusi, aitasid sageli täiskasvanuid ja tundsid end seetõttu suurena. Vanemaid koolieelikuid usaldati ning nad täitsid määratud ülesandeid uhkusega ja kohusetundega. Kord koolis osutusid lapsed kõige väiksemateks ja kaotasid lasteaias positsioonid. Neil on raskem kohaneda uute tingimustega.

Selles etapis on õpilaste tähelepanu kitsas ja ebastabiilne. Laps on täielikult keskendunud sellele, mida õpetaja teeb ega märka enda ümber midagi. Samas, olles ülesandest kantud, võib ta mõnikord seatud eesmärgist eemalduda ja teha, mida tahab. Iga juhuslik soov või kõrvaline ärritaja tõmbab tema tähelepanu kiiresti kõrvale. Näiteks kui esimese klassi õpilane näeb ilusat pliiatsit, võib ta tõusta, klassiruumis ringi kõndida ja selle kätte võtta.
Lapsed sel perioodil iseseisvalt mõtlemise asemel alluvad kiiresti soovitustele ega näita üles oma aktiivsust. Nende üldist piiratust täheldatakse ka suhtluses eakaaslaste rühmaga. Seda seletatakse sellega, et nad ei saa uues keskkonnas rakendada olemasolevaid enne kooli kogunenud teadmisi ja suhtlemiskogemust. Tundide ja vahetundide ajal ulatavad nad õpetajale käe või eelistavad istuda oma laua taga, mitte näidata mängus ja suhtlemises initsiatiivi. Loetletud tunnused ei esine kõigil lastel võrdsel määral. See sõltub individuaalsetest omadustest, eriti kõrgema tüübist närviline tegevus. Seega harjuvad tugevat, tasakaalukat, aktiivset tüüpi lapsed koolikeskkonnaga kiiremini. Õpetaja peab teadma kõiki neid esimese klassi õpilaste omadusi, et luua õigeid suhteid nii igaühega kui ka kogu meeskonnaga.

102 PeatükkIII.PsühholoogiavaraJaeelkoollapsepõlves
Sõltumata kooli alguse ajast (6-8-aastaselt) läbib laps mingil eluperioodil kriisi. Nagu iga kriis, pole ka 7-aastane kriis otseselt seotud olukorra objektiivse muutumisega. Siin on oluline see, kuidas laps kogeb suhete süsteemi, millesse ta on kaasatud. Muutub arusaam oma kohast suhetesüsteemis, mis tähendab, et muutub sotsiaalne arengusituatsioon ja ollakse uue ajastu piiril (lävel). Meenutagem, et 3 aasta pikkune kriis oli seotud teadvustamisega endast kui aktiivsest subjektist objektide maailmas. Hääldades klassikalist “mina ise”, püüab laps selles maailmas tegutseda ja seda muuta. 7-aastane kriis on lapse sotsiaalse "mina" sünd. Toimub emotsionaalse ja motivatsioonisfääri ümberstruktureerimine. Koolieelse lapsepõlve lõpus saab ta teadlikuks oma kogemustest, mis viib stabiilsete afektiivsete komplekside moodustumiseni. Väike koolipoiss mängib ja mängib veel päris kaua, kuid mäng lakkab olemast tema elu põhisisu. Kõik mänguga seonduv muutub tema jaoks vähem tähtsaks. Ja vastupidi, kõik, mis on seotud kasvatustegevusega (näiteks hinded), osutub väärtuslikuks ja oluliseks (jällegi on tegu väärtuste ümberhindamisega). Laps avastab uue sotsiaalse positsiooni tähenduse - koolilapse positsioon, positsioon, mis on seotud kasvatustööga, mida täiskasvanud hindavad.
Vastavalt T.V. Ermolova, S. Yu. Meshcheryakov ja N.I. Gano-Shenko1 lapse arengu põhisisu koolieelses eas ja 7-aastases kriisifaasis sisaldab:

1. Peamised muutused lapse isiksuses alates koolieelsest east on rühmitatud sotsiaalsete suhete sfääri ja selle peamiseks põhjuseks on laienemine. sotsiaalsed sidemed laps maailmaga, rikastades oma lähedaste täiskasvanutega suhtlemise kogemust kontaktide kaudu eakaaslaste ja võõrastega.
2. Lapse elu sotsiaalsfäär muutub tema sihipärase tunnetuse objektiks. See seab ta silmitsi vajadusega seda sfääri adekvaatselt peegeldada, selles orienteeruda ja toob ellu sellise tegevuse, milles laps saab realiseerida oma sotsiaalset olemust.

"Cm.: Ermolova T.V., Meshcheryakov S.Yu., Ganoshenko N.I. Eelkooliealiste laste isikliku arengu tunnused kriisieelses faasis ja 7-aastaste kriisifaasis // Psühholoogia küsimused, 1994. Nr 5.

§ 3. PsühholoogilineküsimusedvalmisolekutbeebiTokoolitustVkool 103

1. Objektiivne tegevus kaotab lapse jaoks oma erilise tähenduse ja lakkab olemast sfäär, milles ta püüdis end kehtestada. Laps hakkab ennast hindama mitte niivõrd konkreetse ülesande õnnestumise seisukohalt, vaid oma autoriteedi vaatenurgast teiste seas seoses selle või teise saavutusega.
2. Mehhanism, mis tagab sellise rõhumuutuse lapse suhtumises iseendasse ja oma tegudesse, on teistega suhtlemise vormi muutumine. Eelkooliea lõpul omandab laste suhtlemine täiskasvanutega olukorravälise ja isikliku vormi, mis on maksimaalselt kohandatud lapse enda tundmaõppimise protsessiga uues elus. sotsiaalne kvaliteet. Teda ümbritsevate inimeste hinnangud ja arvamused, mis puudutavad mitte tema tegevust, vaid iseennast kui indiviidi, suunavad eelkooliealist tajuma ja hindama teisi samal tasemel. Tema minapildi äärealad on “täidetud” uute ideedega tema enda kohta, mida suhtluspartnerid talle väljastpoolt projitseerivad. Seitsmeaastasele eluaastale nihkuvad need minapildi tuumani, hakkavad laps kogema subjektiivselt olulisena, moodustavad tema enesehoiaku aluse ja tagavad tema eneseregulatsiooni sotsiaalsetes kontaktides.
3. Minapildi tuuma- ja perifeerse piirkonna sisu muutumist võib pidada tegelikuks pöördemomendiks, kriisiks lapse isikliku arengu käigus. Seda muutust ei saa läbi viia enesevaatluse, eneseanalüüsi toiminguna, vaid see toimub teatud tegevuse toel, millesse laps projitseerib oma "mina" ja milles see "mina" saab toimida teiste hinnangute objektina. inimesed. Olles lapse poolt sisendatud, hakkavad need hinnangud toimima tema jaoks kriteeriumidena enda enesehinnang. Selline tegevus eelkooliea lõpus muutub ilmselt laste sotsiaalseks käitumiseks selle rollivormis.
4. Enda sotsiaalses võimekuses tundmine rollikäitumise rakendamisel on kõige adekvaatsem. Just rollis objektifitseeritakse sotsiaalne eesmärk ja rolli võtmine tähendab lapse taotlemist ühiskonnas teatud positsioonile, mis sisaldub alati vähendatud kujul rollis kui erieesmärgis.
5. Seitsmendaks eluaastaks muutub sotsiaalne tegevussfäär mitte ainult lapse endasse suhtumise allikaks, vaid ka tingimuseks, mis motiveerib teda kooli alguses.

PeatükkIII.PsühholoogiavaraJaeelkoollapsepõlves

uus elu: laps õpib teiste tunnustuse ja heakskiidu nimel. Enda õppeedukuse kogemus kui vastavus sotsiaalsele staatusele, mille poole laps pürgib, on ilmselt peamine näitaja, et temast on saanud sotsiaalsete suhete “subjekt”.
7-aastase kriisiperioodi jooksul saab selgeks, et L.S. Võgotski nimetas seda kogemuste üldistamiseks. Ebaõnnestumise või õnnestumiste ahel (koolis, suhete süsteemis), mida laps kogeb iga kord ligikaudu ühtemoodi, viib paratamatult stabiilse afektiivse kompleksi kujunemiseni - alaväärsustunne, alandus, haavatud uhkus. , või eneseväärikuse, kompetentsuse, eksklusiivsuse tunnet. Tänu kogemuste üldistamisele 7-aastaselt ilmneb tunnete loogika: kogemused omandavad uue tähenduse, nende vahel tekivad seosed ning ilmneb reaalne kogemustevahelise võitluse võimalus. See emotsionaalse-motiveeriva sfääri komplikatsioon viib lapse siseelu esilekerkimiseni. Välised sündmused murduvad 7-aastase algkoolilapse teadvuses ainulaadsel viisil, emotsionaalsed ideed arenevad sõltuvalt lapse tunnete loogikast, tema püüdlustest, ootustest jne. Näiteks märk “neli” on ühele inimesele rõõmu, teisele pettumuse ja pahameele allikas; üks tajub seda kui õnnestumist, teine ​​kui ebaõnnestumist. 7-aastase lapse siseelu omakorda mõjutab tema käitumist ja sündmuste välist kontuuri. Lapse siseelu oluliseks aspektiks saab semantiline orientatsioon tema enda tegudes. Laps hakkab oma kogemusi ja kõhklusi varjama ning püüab teistele mitte välja näidata, et tunneb end halvasti. Ta ei pruugi olla väliselt enam sama, kes ta on “sisemiselt” (ja seda vaatamata sellele, et kogu algkooliea jooksul on avatus ja soov oma emotsioone laste ja lähedaste täiskasvanute peal välja paisata jne. säilinud).
Nooremate kooliõpilaste välis- ja siseelu eristumise puhtalt kriisiilminguks kujunevad tavaliselt veidrused, maneerid ja käitumise kunstlik pingestamine. Need välised omadused nii nagu lapsepõlves kalduvus kapriisidele, afektiivsed reaktsioonid, konfliktid hakkavad kaduma, kui laps kriisist väljub ja uude ajastusse jõuab.

§ 3. PsühholoogilineküsimusedvalmisolekutbeebiTokoolitustVkool 105
Kirjandus

1. Belkina V.N. Varase ja koolieelse lapsepõlve psühholoogia: Proc. toetust. Jaroslavl, 1998.
2. Bezrukikh M.M., Efimova SP. Laps läheb kooli. M., 1998.
3. Bauer T. Lapse vaimne areng. M., 1995.
4. Wenger L.A. jne Lapse sensoorse kultuuri kasvatamine sünnist kuni 6 aastani. M., 1988.
5. Wenger L.A., MukhinaB. C. Psühholoogia: õpik. juhend õpilastele õpetajatele. eripedagoogikakool nr 2002 “Koolieelne haridus” ja nr 2010 “Haridus koolieelsetes lasteasutustes”. M., 1988.
6. Volkov B. S., Volkova N. V. Lapse psühholoogia. Lapse vaimne areng enne kooli minekut. M., 2000.
7. Arengupsühholoogia: lapsepõlv, noorukieas, noorukieas. Lugeja / Koost. ja toim. B.C. Mukhina, A.A. Hvostov. M., 1999.
8. Gutkina N.I. Psühholoogiline valmisolek kooliks. M., 2000.
9. Donaldson M. Laste vaimne tegevus / Tõlk. inglise keelest M., 1985.

1. Koolieelik. Arengupsühholoogia kirjandusainetes: Proc. toetus / Komp. J1.A. Regush, O.B. Dolginova, E.V. Krasnaja, A.V. Orlova. Peterburi, 2001.
2. Lapse arengu päevik sünnist kolme aastani / A.M. Kazmin, L.V. Kazmina. M., 2001.
3. Lapsepõlve autism. Lugeja / Koost. L. M. Shipitsyn. S P b. , 2001.
4. Egorova M.S., Zyrjanova N.M., Pyankova S.D., Chertkov Yu.D. Eelkooliealiste inimeste elust. Lapsed muutuvas maailmas. Peterburi, 2001.
5. Zaporožets A.V. Valitud psühholoogilised teosed: 2 köites M., 1986.
6. Konstantinova I. Kuidas mõista last. Rostov n/d, 2000.
7. Lashley D. Töö väikelastega, nende arengu soodustamine ja probleemide lahendamine / Per. inglise keelest M., 1991.
8. Lisina M.I. Laste suhtlusvormide teke // Vanus ja pedagoogiline psühholoogia/ Comp. ja kommenteerida. O. Shuare Martha. M., 1992. S. 210-229.
9. Menchinskaya N.A. Lapse vaimne areng sünnist kuni 10 aastani: tütre arengu päevik. M., 1996.
10. Mihhailenko N.Ya., Korotkova N.A. Reeglitega mängimine eelkoolieas. Jekaterinburg, 1999.
11. Montessori materjal. Lastekool / Per. temaga. M. Butorina; Ed. E. Hiltunen. M., 1992. 1. osa.
12. MukhinaB. C. Lastepsühholoogia: õpik. M., 1999.
13. MukhinaB. C. Kaksikud: Kaksikute elupäevik sünnist 7. eluaastani. M., 1997.
14. MukhinaB. C. Mängu psühholoogia: õpik. toetust. M., 2000.
15. Nepomnjaštšaja N.I. 6-7 aastase lapse isiksuse areng. M., 1992.

1. Obukhova L.F., Šagrajeva O.A. Perekond ja laps: lapse arengu psühholoogiline aspekt. M., 1999.
2. Osorina M.V. Laste salamaailm täiskasvanute maailma ruumis. Peterburi, 2000. a.

PeatükkIII.PsühholoogiavaraJaeelkoollapsepõlves

1. Esseed vanemliku hoolitsuseta jäänud laste arengust / I.V. Dubrovina, E.A. Minkov, M.K. Bardõševskaja; Ed. M.N. Lazutova. M., 1995.
2. Poddjakov N.N. Eelkooliealiste laste loovus ja eneseareng: kontseptuaalne aspekt. Volgograd, 1994.
3. Vanusega seotud kriiside psühholoogia: Lugeja / Koost. K.V. Sel-chenok. M.; Minsk, 2001.
4. Koolieeliku psühholoogia: õpik. toetus / Komp. G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina, M. Yu. Dvoeglazova. M.; Voronež, 2000.
5. Koolieeliku psühholoogia: Lugeja / Koost. G.A. Uruntaeva. M., 1998.
6. Pukhova T.I. Kuus nukku. Psühholoogiline analüüs lavastaja mängust "perekond" koolieelikute seas. M.; Obninsk, 2000.
7. Rean A.A., Kostromina S.N. Kuidas oma last kooliks ette valmistada. Peterburi, 1998.
8. Savenkov A. I. Andekad lapsed lasteaias ja koolis: Proc. toetust. M., 2000.
9. Smirnova E.O. Eelkooliealiste lastega suhtlemise tunnused: Proc. toetust. M., 2000.
10. Smirnova E.O. Lapse psühholoogia. M., 1997.
11. Spock B. Laps ja tema eest hoolitsemine / Tõlk. inglise keelest M., 1991.
12. Uruntaeva G.A. Koolieelne psühholoogia: õpik. toetust. M., 2001.
13. Filippova G.G. Emaduse psühholoogia ja varane ontogenees: õpik. toetust. M., 1999.
14. Khukhlaeva O.V. Väikesed mängud suure õnne nimel: kuidas hoida koolieeliku psühholoogilist tervist. M., 2001.
15. Kuueaastased lapsed: probleemid ja uuringud. Ülikoolidevaheline. laup. teaduslik tr. N. Novgorod, 1998.
16. Spitz R.A. Varajane psühhoanalüüs lapsepõlves. M.; Peterburi, 2001.
17. Elkonin D.B. Mängu psühholoogia. M., 1999.

ÜLESANNETE PLAAN ISESEISEV TÖÖKS
1. Viige enesehindamine läbi teile teadaoleva meetodiga
milline protseduur (1. peatükk ülesandeplaan, lõige 1) süsteemi valdamiseks
järgmised mõisted.
Koolieelne lapsepõlv, mäng, taaselustamiskompleks, kriis (vanusega seotud), imikuiga, visuaalselt efektiivne mõtlemine, vastsündinu, norm (moraalne), kujundlik-skemaatiline mõtlemine, orienteeruv refleks, käitumine, objektiivne tegevus, väikelapsepõlv, rollimäng, enesekontroll, eneseteadvus, enesehinnang, sümboolika, kooliküpsus.
2. Valmistage ette töö põhjal
esitlus vanematele sisust, vormidest ja arengust
suhtlemine koolieelses lapsepõlves.

Plaan- harjutusSestsõltumatutööd

107

3. Kasutades monograafiat D.B. Elkonin "Mängu psühholoogia",
samuti muud tööd, teha detailne
vooskeemi, mis peegeldaks psühholoogilist olemust
mängu olemus, selle roll psühholoogilises arengus ja kujunemises
lapse isiksus.
4. Valmistada ette loeng õpetajakoolituse üliõpilastele pro
eneseteadvuse, enesehinnangu, moraali kujundamise probleemid
ideid koolieelses lapsepõlves. Nagu algselt
Selle materjali jaoks saab kasutada V. V. monograafiat. Zenkov-
Skiy "Lapsepõlve psühholoogia". Tuginege oma loeng tulemustele.
sinu oma eksperimentaalsed uuringud eneseidentiteet
lapse õppimine vastavalt N.I. Nepomnjaštšaja.
KATSE
Sihtmärk: eelkooliealiste laste eneseteadvuse uuring.
Edusammud. Katse viiakse läbi vaba, pingevaba vestluse vormis täiskasvanu ja lapse vahel, mis aitab lastel kujundada eksperimenteerija suhtes üsna usalduslikku suhtumist. Enne vestluse algust luuakse sõbralik õhkkond, täiskasvanu näitab positiivset suhtumist lapse mis tahes vastuste suhtes, julgustades teda olema siiras. Eksperimenteerija palub lapsel iga vastust põhjendada, selgitada, millest ta aru saab, kasutades teatud nimetusi. Nii selgitatakse välja laste eelistuste, hinnangute, raskuste põhjused, nende suhete olemus teistega. Eneseteadvuse tunnused lapse peamistes eluvaldkondades tuvastatakse, võrreldes laste käitumise vastavate tunnustega tegelikes olukordades. Küsimused on rühmitatud vastavalt lapse peamistele eluvaldkondadele. Esimene rühm (A ja B) koosneb väärtussfääriga seotud küsimustest, teine ​​(C) - tegevussfäärist, kolmas (D) - inimestevaheliste suhete sfäärist.
A. Üldistele küsimustele vastamisel oma eelistuste tundmine:

1. Mida sa kõige rohkem armastad?
2. Mis on sinu jaoks kõige tähtsam?
3. Mida sulle kõige rohkem teha meeldib?
4. Kas sa arvad, et oled hea poiss? (tüdruk)? Miks?
5. Mida arvab õpetaja?
   

PeatükkIII.PsühholoogiavaraJaeelkoollapsepõlves

Mida teised lapsed arvavad? Miks?
Küsimuste 4-6 vastused ja nende põhjendused paljastavad sisu, mille laps paneb sellisesse pidevalt kasutatavasse mõistesse “hea”. Lisaks sellele on sellistele üldises ja spetsiifilisemas vormis küsitud ja seejärel: a) otseses, avatud ja b) varjatud, kaudses vormis esitatud küsimuste vastuste erinevuste kaudu ka lapse enda ja teiste ideede hindamise tunnused. sellise hinnangu kohta selgusid.
Kas peate end targaks poisiks (tüdrukuks)?
Vastused sellele küsimusele ja nende põhjendused võimaldasid paljastada
Mida mõistab 6-aastane laps sõna "tark" all. Näiteks paneb ta sinna tüüpiliselt “eelkooliealist” sisu (kuulab, ei kakle jne või õpib hästi, teeb kõike õigesti, oskab lugeda jne), st. omaduste kogum, mis on olulised kooliks valmistumisel või kooliteed alustamisel.
B. Teadlikkus eelistatud eluvaldkonnast ("ebakindel lugu")
Motivatsiooni tekitamiseks ütleb katsetaja lapsele: „Sa oled juba suur, suudad palju ja oskad juba palju. Nad tahavad teie rühmale määrata erinevaid asju. Kuid selleks on vaja: 1) põhjalikult välja selgitada, kelle jaoks peate seda tegema, mida tegema, mis asjad on, millised need peaksid olema; 2) mõelda, mida ja kuidas teha, mida selleks vaja on; 3) miks seda kõike on vaja korralikult teha; 4) kui olete lõpetanud, vii need neile, kelle jaoks need on tehtud.
Laps peab kordama täiskasvanu lugu. Juba kordamise ajal rõhutab ta tahes-tahtmata enda jaoks olukorra olulisimaid hetki, mis on esitatud üsna üldises ja määramatu vorm. Lugu reprodutseerides võivad lapsed sageli midagi kahe silma vahele jätta ja lisada midagi, mida seal polnud; Oletame, et kui suhted teistega on olulised, lisavad nad: "Võtke asju nende juurde, kellele need tegid, ja kuulake, mida nad ütlevad, kuidas nad neid kiidavad" jne. Sellistel juhtudel kordab katse läbiviija oma lugu seni, kuni laps hakkab seda reprodutseerima, ilma et millestki ilma jääks. Pärast seda küsitakse temalt: "Mida tahaksite sellega kõige rohkem teha?" Mõni laps tahab teha üht, mõni teist ja mõni kõike. Sellise küsimuse vastuse põhjal saab otsustada, milline võimalikku tegelikku olukorda modelleeriv ebakindla olukorra aspekt on lapse jaoks kõige olulisem. Uuri välja, kelle jaoks sa seda teed ja anna see tagasi – kui suhe on märkimisväärne; tee kõike -

Plaan- harjutusSestsõltumatutööd

109

kui tegevus või "tegemine" on oluline; mõtlema - teadmiste, teadlikkuse sfääri tähendusega.
Kui laps vastab, et ta tahab kõike teha, varieerib katsetaja oma juttu, loetledes, mida teise rühma lapsed teevad. Kui vastus on, et ta teeb kõike muud, olenevalt tema vastuse põhjendusest, saame rääkida kõigi eluvaldkondade olulisusest lapse jaoks, tema väärtuse universaalsusest.
B. Teadlikkus oma tegevusest Üldised küsimused

1. Mida sulle kõige rohkem teha meeldib? Miks? Mida sulle veel teha meeldib? Miks? Jne.
2. Mida sa kõige paremini teed?
3. Mis on halvim, mis juhtub?

Kõigil küsimustel peetakse vestlust, selgitatakse välja, miks laps just nii vastab, mis võimaldab mõista tema tegevuse teadvustamise iseärasusi sellistes üldistes küsimustes.
Konkreetsed küsimused
Järgmisena palub katsetaja lapsel rääkida kõike, mida lapsed kodus, lasteaias ja koolis teevad. Aitab tal meeles pidada erinevaid asju ja tegevusi. Pärast seda küsib täiskasvanu, milline eelnimetatutest talle kõige rohkem (kõige vähem) meeldib ja palub oma vastust põhjendada. Täiskasvanu küsib ka alternatiivseid küsimusi: "Mis sulle rohkem meeldib - koristada või valves olla, õppida või mängida?" ja nii edasi. Kui saab selgeks, miks lapsele meeldib üht teha ja teist ei meeldi, juhivad tema vastused tähelepanu sellele, kuidas ta põhjendab oma positiivset või negatiivset suhtumist. Näiteks mulle meeldib modellitöö, sest sa saad seda teha nii, nagu tahad; matemaatika - sest peate õigesti vastama; disain - kuna mulle meeldib oma kätega asju teha, aga teistes tundides pean mõtlema, see mulle ei meeldi; Mulle ei meeldi "Native Word", sest mul on piinlik kõigi kuttide ees lugu välja mõelda. Pärast sellist vestlust nimetab katsetaja iga tegevust kordamööda, küsides lapselt, kas talle need tegevused meeldivad. Ja ometi palub ta teil põhjendada, miks teile miski meeldib või ei meeldi. Seejärel küsitakse lapselt, millised mängud talle kõige rohkem meeldivad, miks ja millised kodutööd meeldivad. Tema vastused dokumenteerivad tema eelistatud stabiilsust

Teatud tüüpi tegevuste põhjal selgub tegevuste jada - eelistatuimast kõige vähem, eelistuste ja nende põhjuste teadvustamise määr, tema teadlikkus oma võimalustest, raskustest (st teadlikkus ideaali vahelisest suhtest). mina” ja tõeline „mina”). Vestluse käigus saadud andmeid võrreldakse tegeliku tegevuse tunnustega, mis tehakse kindlaks lapse rühmas käitumise vaatluste ja analüüside, õpetajate ja vanemate omaduste ning spetsiaalsete katsete andmete põhjal (vt lisa IV jaotis).

D. Teadlikkus iseendast ja teistest suhetes teistega
KüsimusedOisiklikomadused:

1. Kas sa arvad, et oled lahke poiss (tüdruk)? Miks?
2. Milline on hea inimene?
3. Mis on kuri inimene?
4. Kas sind kiidetakse? WHO? Milleks?
5. Kas juhtub, et sa saad noomida? WHO? Millal? Miks?
6. Kes sulle rühmas kõige rohkem meeldib?
7. Kõige vähem meeldib?
8. Keda sa kõige rohkem kahetsed?
9. Kui sa näeksid poissi (tüdrukut) nutmas, mida sa teeksid? Kuidas sa end tunneksid?
10. Kes on teie rühmas kõige lahkem?
11. Kes on kõige kurjem?
12. Kas on mõni inimene, kelle moodi tahaksid olla? (Kui laps mõistab seda küsimust kui välist sarnasust, siis täiskasvanu selgitab, mida ta silmas peab.)

Seejärel esitavad nad selliseid küsimusi nagu: "Milline inimene sa oled?" "Miks see pole sama?" Jne.
Ta peab kõiki oma vastuseid põhjendama. Samas saab selgeks, et ta on teadlik oma isikuomadustest ja suhtumisest iseendasse, mida laps mõistab selliste sõnade all nagu “hea” ja “kuri” jne, tema eelistamist konkreetsetele isikutele, enda võrdlust endaga. teda, ideaali olemasolu, kas teist inimest mõistetakse või mitte, ja kui teda mõistetakse, siis mis osutub oluliseks, mis isikuomadused, näiteks sõbra eest seismine on tema jaoks tähtsam kui see, et teine ​​ei oleks ulakas.
Pärast vestlust ja küsimustele vastamist palub täiskasvanu lapsel kujutleda olukordi, mis on sarnased nendega, mis tegelikult toimusid suhte "Mina olen teine" eksperimendis. Tuleta talle meelde -

Plaan- harjutusSestsõltumatutööd

Ta räägib, kuidas ta aitas lapsel “konstruktori” osi eemaldada ja pesta. Siis on kirjas: “Kui nad sinult küsivad, kas sa tahad lapsi aidata või...” Samal ajal on asjad loetletud järjekorras, mis suurendab nende tähtsust lapse jaoks. Olulisuse mõttes võib pakutud ülesanded kõigist erinevustest hoolimata järjestada järgmiselt (vähemalt olulisimani): 1) midagi lõpetada (soovitakse näiteks viimistleda plaadimängijaid, lisada pulgad ja ringid jne) ; 2) kirjutada kirju, et koolis hästi hakkama saada; 3) ülesanne, mida ta ei taha teha, kuid täiskasvanud inimene palub tal teha, öeldes näiteks: “Sa suudad paremini” jne; 4) ülesanne, millest laps keeldub, kuid täiskasvanu ütleb, et seda palusid õpetaja, üks vanematest, lapsed, kelle moodi ta tahaks olla (järjekorras olulisemast vähemtähtsa inimeseni). Kõige tüüpilisemad olulisuse suurendamise meetodid on: “Õpetaja on õnnetu, kui sa seda ei tee”, “Petya ütleb, et sa oled paha poiss, sest...”, “Sind hakatakse noomima”, “Sa saad ei tohi poistega mängida." (Arvestades suhete väärtust teistega ja teiste suhtumise tähtsust sinusse, on selline hinnang väga oluline.)
Väljamõeldud olukorrad sarnanevad tegelikele ja neil on oma koht suhte "Mina olen teine" eksperimendis, need toovad sisse ka ajapuuduse, konflikti oma olukorra ja teise vahel. Kuid selles eksperimendis on võimalik peenemalt analüüsida erinevate inimeste suhtumise olulisust lapse jaoks temasse. Oletame, et tutvustatakse järgmisi olukordi:

1. Poisid kirjutasid pulkadele ja ei lõpetanud. Mida sa tahad - lõpetada kirjutuspulgad või õppida tähti kirjutama, et saaksid koolis hästi hakkama?
2. Õpetaja ütles, et tuleb teha seda ja teist. (Pakutakse ülesanne, mida laps keeldub tegemast.)
3. Tehakse ettepanek teha seda, mida õpetaja palus, või mida ema sooviks (need kaks asja ei sobi kokku), s.t. täpsustatakse olukordade konflikti.
4. Tehakse ettepanek teha seda, mida õpetaja või ema palus (olenevalt eelmise olukorra valikust) ja mis lastele meeldib, aga laps ei taha seda teha, s.t. olukordade konflikt süveneb.
5. Tehakse ettepanek teha midagi, millest laps keeldub, kuid mis meeldib sellele, kelle moodi ta tahaks olla.

Olukordade konflikt võib süveneda ka lapse jaoks oluliste isikute negatiivsete hinnangute kasvu tõttu. Näiteks ütleb ta

Peatükk 111 . PsühholoogiavaraJaeelkoollapsepõlves

Nad ütlevad, et õpetaja on õnnetu, noomib teda, ütleb, et ta on paha poiss, kui ta seda ei tee, või et lapsed ei mängi temaga. Olukordade konflikti korral on väga oluline, et laps vastaks küsimusele: “Kelle moodi ta eelistaks sellises ja sellises olukorras olla?” Samal ajal salvestatakse, kuidas subjekti valik muutub ja kas see üldse muutub. Eneseteadvuse uurimisel on oluline ka fikseerida, kuidas olukordade valik, selle valiku sisu ja teadlikkuse aste muutub sõltuvalt olukorra ebakindluse tasemest: puhtideaalsetest, üldistest järjest spetsiifilisemateni. . Tuleb meeles pidada, et 6-aastaste laste üks eripära on eneseteadvuse vastuolude lahknevus sõltuvalt konkreetsest tegevusest.
5. Lahenda järgmised psühholoogilised probleemid ja anna vastused oma töövihiku küsimustele:
A) Poiss on vanem koolieelik. Tema käitumine näitab järgmised punktid. Näiteks on tal kõht tühi, aga ta võtab supi ja kallab selle põrandale. Kui talle süüa antakse, siis ta keeldub sellest, aga kui teised laua taha istuvad, hakkab poiss kindlasti süüa küsima. Kui ema lahkub kuskilt kodust, siis ta palub temaga kaasa minna. Aga niipea, kui ta ütleb: "Noh, pange riidesse, lähme," vastab poiss: "Ma ei lähe," niipea kui ema tema järele naaseb, keeldub ta jälle minemast. Ja seda saab korrata mitu korda; ja laps hakkab sel ajal nutma.
Küsimused: 1. Millised isiksuseomadused avalduvad koolieeliku käitumises? 2. Teie mõtted ja ettepanekud ehitamise kohta haridustöö selliste lastega?
B) Yura üritab käru parandada. Esiteks asetab ta ratta lihtsalt vastu käru serva telje otsa lähedale. Pärast paljusid katseid sobib ratas kogemata telje väljaulatuvale otsale. Käru saab liikuda. Poiss on väga õnnelik. Õpetaja ütleb: “Tubli, Jurik, ta tegi ise käru korda. Kuidas sa seda tegid?" Yura: "Ma parandasin selle, näete!" (Näitab, kuidas ratas pöörleb.) "Näita, kuidas sa seda tegid!" (Õpetaja viskab märkamatu liigutusega ratta telje küljest lahti.) Yura paneb selle uuesti kärule ja paneb nüüd kohe telje peale. "Siin on asi parandatud!" - teatab poiss rõõmsalt, kuid jällegi ei oska ta öelda ega seletada, kuidas ta seda tegi.
Küsimused: 1. Määrake lapse ligikaudne vanus. 2. Millised vaimse tegevuse tunnused ilmnesid selles episoodis? 3. Teie ettepanekud järgmise sammu arendamiseks

Plaan- harjutusSestsõltumatutööd

113

selliste laste vaimses tegevuses, uue kvaliteedi kujunemine selles?
B) Nataša on 5 aastat 10 kuud vana. Tädi pakkus talle välja järgmise probleemi: “Neli lindu lendasid ja istusid puude otsas. Nad istusid maha ükshaaval - on lisalind, kaks korraga - on lisapuu. Mitu puud seal oli? Tüdruk kordas probleemi mitu korda, kuid ei suutnud seda lahendada. Siis lõikas tädi paberist välja kolm puud ja neli lindu. Nende abiga lahendas Nataša probleemi kiiresti ja õigesti.
Küsimused: 1. Miks vajas Nataša probleemi lahendamiseks paberist välja lõigatud puid ja linde? 2. Millised eelkooliealise taju ja mõtlemise tunnused ilmnesid? 3. Kuidas tuleks neid omadusi õppeprotsessis arvesse võtta?
6. Kasutades periodiseerimist D.B. Elkonin ja oma uurimistöö tulemused, kasutades järgmist metoodikat, koostage kokkuvõte motivatsiooni-vajaduse sfääri arengu ja interaktsiooni probleemidest ning lapse tegevus- ja tehnilistest võimalustest koolieelses lapsepõlves.
UURING
Eesmärk: selgitada välja eelkooliealiste laste tegevuste tunnused.
Edusammud. Esimene aste. Lapsele räägitakse, et noorema rühma lapsed käisid samas lasteaias ja nägid seal plaadimängijaid (samas näidatakse sellise plaadimängija näidist), et lapsed tahavad väga saada samasuguseid, aga neid pole. pood, et selle rühma lapsed, kus laps käib, on juba suured ja oskavad ise teha. Siis küsivad nad temalt: "Kas sa tahad lastele rattaid teha?" Saanud jaatava vastuse, ütleb eksperimentaator, et noorema rühma tüdrukud tahavad, et nende plaadimängijad oleksid mitmevärvilised triibud, ja poisid - et need peaksid olema sama värvi triipudest, aga üks tuuleratas oleks sinine, teine ​​punane jne. Samas selgitab täiskasvanu, et tüdrukutele meeldib, kui kõik on mitmevärviline, ütleme, et kleit on ühte värvi, kaared teist värvi, poistele aga eelistavad kõik sama värvi. Määrakem see laste esimeseks sooviks. Lisaks teatab eksperimentaator, et lapsed on suurepärased leiutajad. Pikemad poisid tahavad pikkadest triipudest valmistatud rattaid ja lühemad mehed lühikestest triipudest valmistatud rattaid. See on nende teine ​​soov.

PeatükkIII.PsühholoogiavaraJaeelkoollapsepõlves
Eksperimenteerija kordab tihvtide valmistamise juhiseid seni, kuni katsealune kõike õigesti reprodutseerib. Samas lapse suhtumine ülesandesse, tema suhtumine laste olukorda (näiteks kas laps tõesti tahab lapsi aidata või võtab ülesande formaalselt vastu) ja juhiste tajumise iseärasused (tähelepanu, kui selle kuulamine, soov seda õppida, mis ja kuidas meelde jääb) salvestatakse. Kui juhised on selgeks õpitud, räägib täiskasvanu, kuidas teha tihvti: lõigake ribad (samal ajal rõhutab ta, et ribad peaksid olema ühtlased, nii et peate need hoolikalt lõikama), seejärel värvige need hoolikalt, et saada ilusad rattad. , seejärel murra teravaga kokku 2-4 riba. Kasuta kääride otsast augu läbi ja torka sisse tikk (laual on muu töömaterjali hulgas ka ettevalmistatud pulgad). Enne ratta tegemist öeldakse lapsele ka, et ta saab neid teha erineval moel, näiteks kas lõigata rohkem ribasid ja siis värvida (või värvivad teised lapsed) või lõigata ja värvida ribasid ja teised lapsed teevad seda. koguge need kokku või laps ise, aga järgmine kord kas lõigake välja ja värvige triibud ühele tiibrattale, siis pange kokku, aga siis lõigatakse ainult paar triipu.
Kui beebi eelistab lõigata rohkem ribasid, näitab see, et eelseisva tegevuse juhtiv, esiletõstetud komponent on objekt, selle kättesaamine; lõikamise ja värvimise valimisel - operatsioon; soov teha kogu plaadimängija näitab tegevuse keskendumist lõpptootele.
Teine faas. Kui laps alustab tegevust, küsitakse temalt, kelle heaks ta teha tahab. Seda küsimust korratakse aeg-ajalt ja salvestatakse järgmised tegevuse tunnused: a) kas valitud meetod vastab sellele, mida laps kavatseb teha või kas enne tegevust ja selle läbiviimisel tuvastatud komponendid ei lange kokku nt ta ütles, et teeb korraga tihvtid ja ta ise lõikab palju ribasid või lõikab välja ja värvib, aga rattaid kokku ei pane; b) lapse suhtumine erinevatesse tegevuse etappidesse, tehtud operatsioonide kvaliteet. Kõik need andmed võimaldavad kindlaks teha, milline tegevuse komponent mängib (koos muude tingimustega) reguleerivat rolli. Lisaks registreeritakse, kui palju lapse tegevus vastab laste soovidele ja tema enda kavatsustele. Lahknevuse korral

Plaan- harjutusSestsõltumatutööd
Teadlased selgitavad välja põhjused: laste soovide unustamine (kuidas nende soovide meeldetuletamine antud juhul mõjutab); alluvus materjalile, mida väljendatakse erineval viisil (näiteks laps otsustab lõigata pikad ribad, kuid paberilehest jääb lühike osa ja seetõttu lõigatakse lühikesed ribad või paberit ei lõigata mööda pikk külg, kuid piki lühikest külge); alluvus eelmisele tegevusele, s.o. ta, vastupidiselt oma kavatsusele või täiskasvanud inimese märkusele, jätkab alustatu tegemist. Samuti on oluline salvestada lapse reaktsioonid ja tegevused täiskasvanu juhistele ribade lõikamise ja värvimise kvaliteedi kohta, näiteks: "Siin näete, kui ebaühtlaselt riba on lõigatud, lastele selline ratas ei meeldi" ; "Siia on jäänud värvimata valged laigud" jne.
Lapse teadlikkuse taseme oma tegevusest määravad järgmised tunnused: a) korreleerib tulemuse laste soovide ja enda kavatsustega. Oletame, et ta unustab ühe või mõlemad laste soovid või jätab need soovid meelde, kuid ei seosta neid juhtunuga; b) muudab oma kavatsusi, kohandades neid juhtunuga; c) märkab, kas kavatsuste ja juhtunu vahel on lahknevusi või mitte. Motiivi “laste heaks teha” tähenduse tema jaoks määrab esiteks see, kas ta mäletab neid töötades (näiteks ütleb, et lastele see meeldiks, et ta ei taha tüdrukuid solvata, jne.); teiseks selle järgi, kas lapse tegevus muutub, kui katsetaja talle laste soove meelde tuletab; kui need muutuvad, siis kuidas.
Väga oluline on pöörata tähelepanu sellele, kui palju eksperimendi käigus muutuvad ja varieeruvad rattate valmistamise meetodid või kas lapse tegevus on üksluine ja isegi stereotüüpne, milliste tegevuse aspektide suhtes toimub paranemine, kogemuste kogunemine (korrelatsioon). soovide ja kavatsustega, põhjalikkus, toimingute sooritamise lihtsus, ribade esteetika, plaadimängijad, kiirus). Tuletame meelde, et beebit hoiatatakse, et tal pole palju aega. Märgitakse ka ära, millised tegevushoolsuse komponendid ja soov oma tegusid paremaks muuta on rohkem väljendunud. Kui neid täheldada kõigis komponentides, siis võime eeldada universaalsuse olemasolu aktiivsuse struktuuris, s.t. kõigi komponentide tähtsust. Olulisemate komponentide väljaselgitamiseks öeldakse lapsele ka näiteks, et teised lapsed panevad ratta kokku ja tema peab triibud ära lõikama.

PeatükkIII.PsühholoogiavaraJaeelkoollapsepõlves

ki või värvi neid. Ja seda tehakse kõigi tegevuse komponentidega.
Kolmas etapp. Pärast 20-25-minutilist tööd (ja kui laps ei taha peatuda), on tal lubatud seda mõnda aega jätkata. Seejärel peetakse temaga vestlust ja küsitakse: a) mida talle kõige rohkem teha meeldis (loetletakse tegevuse etapid); b) mida talle üldiselt meeldib teha (tavaliselt nimetavad lapsed midagi sooritatava tegevusega seonduvat); c) mida ta tahaks järgmine kord teha; d) miks ta seda tegi ja miks ta tahab (kui ta sellist soovi avaldab) seda uuesti teha. Lapse vastuste võrdlus enne tegevuse sooritamist (näiteks tegevuse eelistatud komponendi valimine), selle tegeliku teostamise tunnused (milline tegevuse komponent mängis koos muude tingimustega reguleerivat rolli, nende tingimuste eripära), tegevuse refleksiooni (teadlikkuse) tunnused selle rakendamise ajal, vastused küsimustele ( a - c) tegevuse lõpus toimuvas vestluses annavad üsna täieliku ettekujutuse aktiivse sfääri teadvustamise iseärasustest. Eelkõige teadvuse erineval määral reaalsest tegevusest eraldumise või sellesse kaasamise ja isegi vastuolude kohta tegevuse teadvustamises selle rakendamise protsessis, enne selle protsessi algust ja pärast seda. Need punktid on metoodikas eriti esile tõstetud, kuna sellised lahknevused on selles vanuses lastele tüüpilised ja on produktiivse tegevuse tahtmatu sooritamise üheks oluliseks põhjuseks. Lõpetuseks vastused küsimustele, miks ja miks laps nii tegi, tema käitumine ja märkused tegevuse ajal, samuti kuivõrd ta arvestab laste soovidega, kuidas muutub tema tegevus, kui seda meelde tuletab. eksperimenteerija, võimaldavad tuvastada, kui olulised on antud lapse jaoks teised, s.t. mil määral “teiste heaks tegemine” motiveerib tegevust ja stimuleerib selle paranemist. Mõned lapsed vastasid küsimusele: "Miks sa tahad rattaid teha?" - nad vastavad: "Sest mulle meeldib seda teha", "Mulle meeldib välja lõigata ja värvida" ja teised: "Sest ma tahan neid lastele teha." Kontrollimaks, kuivõrd viimane vastus ei ole formaalne juhiste kordamine või täiskasvanu töö ajal meeldetuletus, soovitame luua konfliktsituatsioon, näiteks öelda lapsele, et tal on vähe aega, et tal on parem lõikamine. ribad välja, aga lapsed solvuvad, kui ta ei värvi triipe või ei ütle, et tal on parem

Plaan- harjutusSestsõltumatutööd

117

Poistele on rattad olemas, aga tüdrukud solvuvad, kui neil rattaid pole, ja küsivad siis: "Mida sa teha tahad?" Nendel juhtudel näitavad vastused (nagu kinnitasid ka teised katsed) teiste olulisust tegevuse motivatsioonina. Lõpetuseks küsiti enesehinnangu tunnuste tuvastamiseks mitmel juhul (kui eelnevates katsetes vastavaid andmeid ei saadud) järgmised küsimused: “Kas sul läks hästi?”, “Kas sa tegid kõik hästi? ”, „Mida sa paremini tegid?”
7. Valmistage ette vestlus vanemas koolieelses eas laste vanematega lapse psühholoogilise valmisoleku probleemist süstemaatiliseks kooliminekuks. Aluseks võite võtta esmased allikad. Järgmist tehnikat saab kasutada ühena paljudest ekspressdiagnostilistest protseduuridest.
"Graafikadiktaat"
Eesmärk: uurida vabatahtlikkust kui lapse psühholoogilise koolivalmiduse komponenti.
Edusammud. “Graafiline dikteerimine” viiakse läbi üheaegselt kõigi klassi õpilastega ühel esimestest koolipäevadest. Peal märkmikuleht(igale õpilasele antakse selline leht, kus on märgitud tema ees- ja perekonnanimi), vasakust servast 4 lahtrit taandudes asetatakse üksteise alla kolm punkti (nende vertikaalne kaugus on 7 lahtrit). Õpetaja selgitab eelnevalt:
"Nüüd õpime teie ja mina erinevaid mustreid joonistama. Peate proovima muuta need ilusaks ja kenaks. Selleks peate mind tähelepanelikult kuulama - ma ütlen teile, mis suunas ja mitu lahtrit joon tõmmata. Joonistage ainult need jooned, mida ma dikteerin. Kui tõmbate joone, oodake, kuni ma ütlen teile, kuhu järgmine joon suunata. Alustage iga uut rida sealt, kus eelmine lõppes, ilma pliiatsit paberilt tõstmata. Kas kõik mäletavad, kus on parem käsi? See on käsi, milles hoiate pliiatsit. Tõmmake see küljele. Näete, ta osutab uksele (antud on tõeline klassiruumis olev maamärk). Niisiis, kui ma ütlen, et peate tõmbama joone paremale, siis tõmbate selle nii - ukse juurde (varem lahtritesse tõmmatud tahvlil tõmmatakse joon vasakult paremale, ühe lahtri pikkune). Tõmbasin ühe lahtri paremale joone. Nüüd tõmban kätt tõstmata joone kaheks lahtriks

PeatükkIII.PsühholoogiavaraJaeelkoollapsepõlves

üles ja nüüd kolm paremale (sõnadega kaasnevad jooned tahvlile).
Pärast seda tehakse ettepanek liikuda treeningmustri joonistamise juurde.
"Hakkame joonistama esimest mustrit. Asetage pliiats kõrgeimasse punkti. Tähelepanu! Joonistage joon: üks lahter allapoole. Ärge tõstke pliiatsit paberilt. Nüüd üks lahter paremale. Üks üles. Üks lahter paremale. Üks maas. Üks lahter paremale. Üks üles. Üks lahter paremale. Üks maas. Seejärel jätkake ise sama mustri joonistamist.
Selle mustri kallal töötades astub õpetaja läbi read ja parandab laste tehtud vigu. Järgmiste mustrite joonistamisel selline kontroll kaob ja ta jälgib vaid seda, et õpilased ei keeraks lehti ümber ja ei alustaks uut õigest kohast. Dikteerimisel tuleks jälgida pikki pause, et neil jääks aega eelmise rea lõpetamiseks, ning hoiatada, et kogu lehe laiust ei ole vaja enda alla võtta. Mustri iseseisvaks jätkamiseks antakse teile poolteist kuni kaks minutit.
Juhiste järgnev tekst on järgmine:
"Nüüd asetage oma pliiatsid järgmisele punktile. Sea end valmis! Tähelepanu! Üks rakk ülespoole. Üks paremale. Üks rakk ülespoole. Üks paremale. Üks rakk allapoole. Üks paremale. Üks rakk allapoole. Üks paremale. Nüüd jätkake selle mustri joonistamist ise.
Enne lõpliku mustri sooritamist pöördub õpetaja ainete poole sõnadega:
"Kõik. Seda mustrit pole vaja edasi joonistada. Töötame viimase mustriga. Asetage pliiatsid järgmisele punktile. Ma hakkan dikteerima. Tähelepanu! Kolm rakku allapoole. Üks paremale. Kaks ruutu ülespoole. Üks paremale. Kaks rakku allapoole. Üks paremale. Kolm ruutu ülespoole. Nüüd jätkake selle mustri joonistamist.
Ülesande täitmise tulemuste analüüsimisel peaksite eraldi hindama dikteerimisel tehtud toiminguid ja mustri iseseisva jätkamise õigsust. Esimene indikaator (diktatsioon) näitab lapse võimet tähelepanelikult kuulata ja selgelt järgida õpetaja juhiseid, ilma et teda segaksid kõrvalised stiimulid; teine ​​näitaja on tema iseseisvuse määr kasvatustöös. Nii esimesel kui ka teisel juhul saate keskenduda järgmistele täitmise tasemetele.

Plaan- harjutusSestsõltumatutööd 119
Kõrge tase. Mõlemad mustrid (välja arvatud treeniv) vastavad üldiselt dikteeritud mustritele; Ühes neist on üksikuid vigu.
Keskmine tase. Mõlemad mustrid vastavad osaliselt dikteeritud mustritele, kuid sisaldavad vigu; või on üks muster õigesti tehtud, aga teine ​​ei vasta dikteeritule.
Alla keskmise taseme. Üks muster vastab dikteeritule osaliselt, teine ​​mitte.
Madal tase. Kumbki kahest mustrist ei vasta sellele, mis on ette nähtud.
KÜSIMUSTIK
HINDATESTAShTOKOHTALbNKOHTAYKÜPSUS
CORE- JERASEKA
Eesmärk: hinnata lapse üldist teadlikkust. Edusammud. Küsimused esitatakse lapsele individuaalselt, iga vastus hinnatakse vastavalt.

1. Kumb loom on suurem – hobune või koer? Hobune = 0 punkti, vale vastus = - 5 punkti.
2. Hommikul sööte hommikusööki ja pärastlõunal...

Sööme lõunat. Sööme suppi, liha = 0 punkti. Meil on õhtusöök, uni ja muud ekslikud vastused = - 3 punkti.
3. Päeval on kerge, aga öösel...
Tume = 0 punkti, vale vastus = - 4 punkti.
4. Taevas on sinine ja muru...
Roheline = 0 punkti, vale vastus = - 4 punkti.
5. Kirsid, pirnid, ploomid, õunad – kas see on...?
Puu = 1 punkt, vale vastus = - 1 punkt.
6. Miks rong laskub enne, kui see mööda rööpast möödub?
barjäär?
Vältimaks rongi kokkupõrget autoga. Et keegi rongi alla ei jääks (vms) = 0 punkti, vale vastus = - 1 punkt.
7. Mis on Moskva, Rostov, Kiiev?
Linnad = 1 punkt. Jaamad = 0 punkti. Vale vastus = - 1 punkt.
8. Mis kellaaeg näitab (näita kellal)?
Hästi näidatud = 4 punkti. Näidatud ainult veerand, terve
tund, veerand ja tund õiged = 3 punkti. Ei tunne kella = 0 punkti.
9. Väike lehm on vasikas, väike koer on
väike lammas on...?

PeatükkIII.PsühholoogiavaraJaeelkoollapsepõlves

Kutsikas, tall = 4 punkti, ainult üks vastus kahest = 0 punkti. Vale vastus = - 1 punkt.
10. Kas koer on rohkem kana või kassi moodi? Kui poolt
Huvitav, mis neil sama on?
Nagu kassil, sest neil on 4 jalga, karv, saba, küünised (piisab ühest sarnasusest) = 0 punkti. Kassi eest (ilma sarnasusmärke andmata) = - 1 punkt. Kana puhul = - 3 punkti.
11. Miks on kõigil autodel pidurid?
Kaks põhjust (mäest alla pidurdamine, pöördel pidurdamine, kokkupõrkeohu korral peatumine, sõidu lõpetamine üldse peatumine) = 1 punkt. Üks põhjus = 0 punkti. Vale vastus (näiteks ta ei sõidaks ilma piduriteta) = - 1 punkt.
12. Kuidas on haamer ja kirves üksteisega sarnased?
Kaks ühist tunnust = 3 punkti (need on valmistatud puidust ja rauast, neil on käepidemed, need on tööriistad, nendega saab lüüa naelu, need on tagant tasased). Üks sarnasus = 2 punkti. Vale vastus = 0 punkti.
13. Kuidas on oravad ja kassid üksteisega sarnased?
Määrates kindlaks, et need on loomad, või andes kaks ühist
omadused (neil on 4 käppa, saba, karusnahk, nad oskavad puude otsa ronida) = 3 punkti. Üks sarnasus = 2 punkti. Vale vastus = 0 punkti.
14. Mis vahe on naelal ja kruvil? Kuidas te neid ära tunneksite, kui
kas nad lebaksid siin sinu ees?
Neil on erinevad märgid: kruvil on keerme (keermega,) selline keerdjoon ümber sälgu) = 3 punkti. Kruvi keeratakse sisse ja nael sisse lüüakse või on kruvil mutter = 2 punkti. Vale vastus = 0 punkti.
15. Jalgpall, kõrgushüpe, tennis, ujumine – kas see on...?
Sport, kehaline kasvatus = 3 punkti. Mängud (harjutused), võimlemine,
võistlused = 2 punkti. Vale vastus = 0 punkti.
16. Milliseid sa tead sõidukid?
Kolm maismaasõidukit, lennukit või laeva = 4 punkti. Ainult kolm maapealset sõidukit või täielik nimekiri, lennukiga või laevaga, aga alles pärast selgitamist, et sõidukid on miski, mille peal saab kuskil liikuda = 2 punkti. Vale vastus = 0 punkti.

17. Mis vahe on vanal ja noorel? Mis vahepeal
n ja m ning erinevus?

Plaan- harjutusSestsõltumatutööd

Kolm märki (hallid juuksed, juuste puudumine, kortsud, ei tööta enam nii, näeb halvasti, kuuleb halvasti, on sagedamini haige, sureb tõenäolisemalt kui noor) = 4 punkti. 1 või 2 erinevust = 2 punkti. Vale vastus (tal on kepp, ta suitsetab jne) = 0 punkti.
18. Miks inimesed sporti teevad?
Kaks põhjust (et olla terve, vormis, tugev, olla liikuvam, seista sirgelt, mitte olla paks, nad tahavad rekordit saavutada jne) = 4 punkti. Üks põhjus = 2 punkti. Vale vastus (et saaks midagi teha) = 0 punkti.
19. Miks on halb, kui keegi väldib tööd?
Ülejäänu peab tema jaoks töötama (või mõni muu väljend
et keegi teine ​​saab selle tagajärjel kahju). Ta on laisk. Teenib vähe ja ei saa midagi osta = 2 punkti. Vale vastus = 0 punkti.
20. Miks on vaja ümbrikule templit panna?
Nii makstakse saatmise eest, kirja transport = 5 punkti. Teine peaks maksma trahvi = 2 punkti. Vale vastus = 0 punkti.
"Pärast küsitluse läbiviimist arvutatakse tulemused üksikute küsimustega saavutatud punktide arvu alusel. Selle ülesande kvantitatiivsed tulemused jaotatakse viide rühma:
1. rühm - pluss 24 või rohkem;
2. rühm - pluss 14 kuni 23;
3. rühm - 0 kuni 13;
4. rühm - miinus 1 kuni miinus 10;
5. rühm - rohkem kui miinus 11.
Klassifikatsiooni järgi loetakse positiivseks kolm esimest rühma. Lapsed, kelle hinded on pluss 24 kuni pluss 13, loetakse kooliks valmis.
Seega võime öelda, et Kern-Yeraseki metoodika annab esialgsed juhised koolivalmiduse arengutaseme kohta.

Sellel testil on laste esmasel läbivaatusel mitmeid olulisi eeliseid: selle läbiviimine ei nõua pikka aega; saab kasutada nii individuaalseks kui ka rühmaeksamiks; on suure valimi põhjal välja töötatud standardid; ei nõua rakendamiseks erivahendeid ja -tingimusi.

Lühidalt psühholoogilised omadused väikelapsepõlv (1–3 aastat) kodupsühholoogia raames

Sotsiaalse arengu olukord	Lapse kui autonoomse olendi koostöö täiskasvanuga. Täiskasvanu abiga esememaailma mõistmine, kus viimane on eeskujuks esemete kasutamisel
Juhtiv tegevus	Objekt-tööriist-objekt (objekt-manipuleeriv). Etappide kaupa arendamine objektiga manipuleerimisest (mittespetsiifilised objektitoimingud) kultuuriliselt fikseeritud tegevuseni objektidega.
Suhtlemise olemus	Situatsiooniline – ärisuhtlus täiskasvanuga. Esialgsed vormid suhtlemine eakaaslastega, vastastikune matkimine
Põhivajadus	Armastus lähedaste vastu. Juhtroll rahulolus on vastassoost vanemal. 3-4 aastat – Oidipuse kompleksi ja Electra kompleksi teke
Psühholoogilised neoplasmid	Aktiivne kõne, visuaal-efektiivne ja sümboolne mõtlemine, teadvuse süsteemsemantiline struktuur, beebi psüühika situatsiooniline iseloom, tahtlikud liigutused ja objektiivsed tegevused, mängulised objektide asendused, eakaaslastega suhtlemise vajadus, situatsioonilis-äriline ja mittesituatsiooniline- kognitiivne suhtlemine täiskasvanutega, lapsemeelsustunne I, laste iseseisvus
Kolmeaastase kriisi sisu	Iseseisvuse soov. Psühholoogiline eraldatus lähedastest täiskasvanutest. “MINA ISE” Seitse kriisisümptomite tähte: kangekaelsus, negativism, kangekaelsus, protest-mäss, enesetahe, täiskasvanute devalveerimine, despotism.

Kirjandus:

1. Vygotsky, L.S. Kolmeaastane kriis. Kogutud teosed: 6 köites - M., 1982–1984. – T. 4.
2. Dixon, W. Kakskümmend suurepärast avastust lastepsühholoogias. – Peterburi, 2004.
3. Obukhova, L.F. Lastepsühholoogia: teooriad, faktid, probleemid. – M., 1999.
4. Inimese psühholoogia sünnist surmani. Ed. A.A.Reana. – Peterburi, 2002.
5. Smirnova, E. O. Lapse psühholoogia. – M., 1997.
6. Elkonin, D.B. Kõne areng varases lapsepõlves. Valitud psühholoogilised teosed. – M., 1989.

Teema 10. Koolieelne vanus

1. Koolieelne lapsepõlv saatejuhtide tõlgendamisel psühholoogilised koolid

(Z. Freud, E. Erikson, J. Piaget).

2. Koolieelse lapsepõlve psühholoogilised omadused periodiseerimisel

D. B. Elkonina.

3. Mäng kui koolieeliku juhtiv tegevus: struktuur, sisu, funktsioonid.

4. Koolieelse lapsepõlve põhilised kasvajad.

5. Laste spontaansuse kriis (7-aastane kriis).

6. Psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks.

Koolieelne vanus on 3–7-aastase lapse vaimse arengu periood. Peaaegu kõigis lapse arengu teooriates on see määratletud kui mänguperiood . See on mäng kui spetsiifiline laste tegevus, mis võimaldab mõista ja selgitada lapse käitumise ja sisemaailma iseärasusi ning kvalifitseerida eelkooliea. kui isiksuse esialgse kujunemise ja põhiliste isiklike käitumismehhanismide kujunemise periood.

Tuletagem meelde, et meile tuntud ja üksikasjalikult analüüsitud teooriates defineeritakse koolieelset iga, nagu ka teisi lapsepõlveperioode, nende arenguseaduste kaudu, mis on konkreetsete mõistete raames fundamentaalsed.

IN S. Freudi psühhoseksuaalne teooria see - falliline arengustaadium, mille käigus saavad lapse suguelundid lapsele naudingu ja naudingu allikaks. See on lapse soorolli ja tema kogemuse tuvastamise periood Oidipuse kompleks, mille käigus moodustub alusstruktuur Superego. Neurootiliste fiksatsioonidega selles etapis moodustub hiljem falliline iseloom. Meestel väljendub see eduihalus ja kalduvuses oma mehelikkust ja seksuaalset tugevust pidevalt tõestada ja rõhutada ning naistel – kas kalduvuses flirtida ja võrgutada või liigses visaduses, pealehakkamises ja enesekindluses.

IN E. Eriksoni mõisted seda perioodi peetakse ego identifitseerimise kolmas etapp, mille jooksul on lubatud vastuolu algatusvõime ja enesekindluse vahel(positiivne poolus) ja süütunne oma tegevuse jaoks (negatiivne poolus). Ebanormaalse arengu korral, vanemate ebapiisavate mõjude mõjul tekib lapsel passiivsus, letargia, algatusvõime puudumine, valus sõltuvus täiskasvanust, kadedustunne teiste laste suhtes ja soorolli käitumise märgid.

IN J. Piaget' kontseptsioonid see periood on preoperatiivse etapi jätk intellektuaalne areng , mille käigus saadakse järk-järgult üle intellektuaalse egotsentrismi nähtustest (toimub detsentratsioon) ja kaob intellektuaalsete toimingute pöördumatus, mis väljendub “mittekonserveeriva fenomeni” (Piaget’ fenomeni) eemaldamises.

IN kodupsühholoogia eelkoolieale on iseloomulik uus spetsiifika sotsiaalse arengu olukord laps, keda iseloomustab uute suhete loomine täiskasvanute ja eakaaslastega ning soov mõista täiskasvanute suhete maailma, tegevusi, tähendusi ja sotsiaalsete täiskasvanute käitumise motiive. Peamine vastuolu, mis iseloomustab seda sotsiaalset arengusituatsiooni, muutub vastuoluks “lapse afektiivse värvingu ja üldistatud soovi olla nagu täiskasvanu” ning suutmatuse vahel seda soovi täita täiskasvanu tegevustesse ja täiskasvanute suhete süsteemi otsese kaasamise kaudu. Seda vastuolu süvendab L. S. Võgotski seisukohast lapse käitumisele iseloomulik „kalduvus soovide kohesele realiseerimisele“ ja see viib rollimänguni, mille käigus on võimalik kaudselt („uskuda“). , väljamõeldud tähenduses) rahuldavad vajadust “olla nagu täiskasvanud” mängurolli ja mängutegevuse kaudu.

Juhtiv tegevus, mis suudab seda vastuolu lahendada ja vastab eelkooliealise arengu sotsiaalsele olukorrale, muutub rollimäng või rollimäng, oma päritolult, sisult ja funktsioonidelt sotsiaalne, orienteerides last “laps – sotsiaalne täiskasvanu” sfääri ja arendades psüühika valdavalt motiveerivaid-vajaduslikke aspekte (D. B. Elkonin).

Rollimängu kui koolieelses eas juhtivat tegevust käsitletakse L. S. Võgotski, D. B. Elkonini, A. N. Leontjevi ning nende õpilaste ja järgijate töödes. Mäng Selle all mõistetakse tegevust, mille käigus lapsed modelleerivad täiskasvanute tegevust ja nendevahelisi suhteid, võimaldades neil orienteeruda täiskasvanute maailmas, mõista oma tegevuse tähendusi, motiive ja eesmärke ning arendada eelkõige lapse isiklikke käitumismehhanisme. Vene psühholoogias ei seostata rollimängude juhtivat mõju mitte ainult selle sotsiaalse olemusega, vaid ka spetsiifilise struktuuriga konkreetse tegevusena (mängumotiivid, mänguülesanded, mängureeglid, mängurollid ja tegevused, mängusuhted, süžee). ja mängu sisu); rõhutatakse selle tegevuse valdavalt protseduurilist olemust ja selle tähendusloomevõimet; uuritakse mängutegevuse arengut koolieelses eas (D. B. Elkonini seadus laste mängu arengu kohta); kirjeldab rollimängu arenguetappe ja selle võimalikke muundumisi reeglite järgi mänguvormiks, dramatiseerimismänge ja laste lavastajamänge.

Oluline on märkida, et sisse võõras psühholoogia Laste mänguteooriaid on mitmeid, millest mõnel on selge bioloogiline iseloom. Nad peavad mängu looduses ja funktsioonis bioloogiliseks tegevuseks, mis on omane lastele ja noorloomadele (K. Groos, W. Stern, K. Büller, F. Bonteijk). Teised lastemängu psühholoogilised teooriad rõhutavad selle adaptiivset, sotsialiseerivat (J. Piaget) või psühhoterapeutilist rolli (S. Freud). Hoolimata kõigist teoreetiliste seisukohtade erinevustest, tunnistavad kõigi koolide ja suundade psühholoogid laste mängu kõige spetsiifilisemaks ja äärmiselt oluliseks mehhanismiks koolieelses eas lapse arenguks.

Mängutegevus, kuigi see juhib, ei võta koolieeliku kogu aega. Need muutuvad sel eluperioodil lastele äärmiselt oluliseks ja subjektiivselt atraktiivseks. laste joonistus(visuaalne tegevus), laste disain,laste eksperimenteerimine. Kunstiline tegevus avaldab olulist mõju lapse ettekujutuse kujunemisele maailma kohta ja tema kognitiivsete võimete arengule, eelkõige laste lugemise ja laste muusikaliste tegevuste (muusika kuulamine, laulmine, tantsimine, laste muusika mängimine) näol. Teadlased märgivad muinasjuttude erilist tähtsust eelkooliealiste laste arengus. Visuaalsed tegevused on sellel lapsepõlveperioodil eriti oluline ning see areneb kogu varases ja koolieelses eas, liikudes "doodle"-staadiumist realistlike piltide staadiumisse ja lapse joonistamise kui eneseväljendus- ja suhtlusvahendi faasi. Konstruktiivne tegevus mõjutab eelkõige lapse vaimset arengut, suurendades laste mõtlemise iseseisvust ja aktiivsust ning laste eksperimenteerimine Iseseisva tegevusena ümbritseva maailma omaduste ja mustrite mõistmiseks lapsele juurdepääsetavate objektide vahetute muundamiste kaudu aitab see kaasa lapse uudishimu, paindlikkuse ja iseseisvuse arendamisele.

Peamised neoplasmid eelkooliealise lapse psüühikas tekivad nad mängus juhtiva tegevusena ja arenevad teiste laste tegevuste mõjul - laste eksperimenteerimine, laste joonistamine, laste kujundus, muinasjuttude tajumine, kunstiline tegevus, tööelemendid. Privaatsete vaimsete protsesside sfääris on see ennekõike - kujutlusvõime, kõigi vaimsete funktsioonide vahendamine(mälu, tähelepanu, taju, mõtlemine, kujutlusvõime), intellektuaalne kontsentratsioon; isiksuse sfääris - motiivide hierarhia, sisemised eetilised autoriteedid, tahteline ja vabatahtlik käitumine, koostöö-võistluslik suhtlus eakaaslastega ja kontekstuaalne suhtlus täiskasvanutega; tegevussfääris ise toimub õpetliku tegevuse elementide tekkimine.

Eelkooliea lõpuks muutub lapse välimus dramaatiliselt: ta muutub pikemaks, ilmuvad esimesed jäävhambad, areneb liigutuste koordinatsioon. Kuid peamised ja olulisemad muutused toimuvad tema sisemaailmas.

Laste käitumises ilmneb midagi ebaloomulikku ja sihilikku, nad teevad nägusid, klounivad ringi ning kaotavad endise loomulikkuse ja spontaansuse. Need sümptomid on välised ilmingud seitsmeaastane kriis, mis, nagu kõik varem kogetud arengukriisid, viitab sügavatele muutustele lapse isiksuses ja sellele, et ta ei ole rahul oma varasema sotsiaalse arengu olukorraga. Märkimisväärsed muutused koolieeliku psüühikas tema vanuse lõpuks toovad kaasa uute suhete tekkimise sotsiaalne keskkond, et laps tajub ja kogeb uutmoodi oma elu sotsiaalseid olusid. Selle tulemusena hakkab muutuma senine sotsiaalne arengusituatsioon, see ei rahulda enam 7-aastast last, kuna see ei toimi mitte positiivsete muutuste allikana (nagu eelkooliea alguses), vaid mingisugusena. piirata tema arengut.

Seitsme aasta kriisi seostatakse L. S. Võgotski, D. B. Elkonini ja teiste teadlaste töödes lapseliku spontaansuse kaotamine kui koolieelse psüühika üks olulisemaid omadusi. Seda spontaansust seletatakse lapse välis- ja sisemaailma ebapiisava eristamisega. Spontaansusest keeldumine näitab, et laps areneb uued mehhanismid käitumise reguleerimiseks põhineb tema enda kogemuste üldistusel, st tema vaimse elu meelevaldsuse ja kaudsuse kujunemisel. Sel juhul tekib uus moodustis nagu " intellektualiseeritud emotsioonid", või" targad tunded”, mis võimaldavad kasutada käitumisreegleid ja laste moraalinõudeid nende situatsiooniliste vaimsete reaktsioonide reguleerimiseks.

Nende oluliste muutuste taustal lapse psüühikas tugevneb tema vajadus kaaslaste ja täiskasvanute tunnustuse ja heakskiidu järele, omandatakse rollikäitumine kui kõige adekvaatseim sotsiaalse tegevuse vorm, võime Ja vajadus sotsiaalse toimimise järele- seitsmeaastase kriisi uue moodustisena - saab psühholoogilise koolivalmiduse olulisimaks eelduseks. L. I. Božovitši töödes on see tähistatud kui õpilase sisemine positsioon, mis seisneb tema valmisolekus ühiskondlikult oluliseks ja ühiskondlikult väärtustatud tegevuseks.

Probleem psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks on haridussüsteemi jaoks praktiliselt äärmiselt oluline, kuna selle lahendus võimaldab määrata mitte ainult kõige sobivamad kooli alustamise kuupäevad, vaid ka piisavad tingimused noorte kooliõpilaste koolitamiseks ja nende soodsaks kohanemiseks kooliga ja õppetegevuse nõuetega. . Psühholoogiline koolivalmidus peitub lapse vaimsete omaduste kompleksis, mis tagab eduka alguse Koolielu. Selles sisalduvad näitajad hõlmavad isiklik valmisolek või vabatahtliku regulatsiooni ja reeglitele vastava käitumise kujunemise aste, suhtlemisvalmidus, mis avaldub lapse võimes konstruktiivselt suhelda täiskasvanute ja eakaaslastega, motiveeriv valmisolek - kognitiivse motivatsiooni arendamine laste uudishimu ja positiivse suhtumise näol õppimisse, kognitiivne valmisolek, sealhulgas kognitiivse tegevuse intellektuaalsete, mnemooniliste, kõne, sensoorsete komponentide moodustamine. Lapse treenimine ehk maailmateadlikkus ning tema sensomotoorsete põhitegevuste kujundamine oskuste ja võimete näol (orienteerumine paberilehel, töötamine pliiatsi, pastaka, kääridega, õige käsitsemine raamatuga jne. ) on veel üks koolivalmiduse näitaja.

L. S. Võgotski ja tema järgijate uurimused veenavad, et eelkooliea lõpuks kujunevad lastel välja vaid psühholoogilise õppimisvalmiduse eeldused, samas kui valmisolek ise oma komponentide täiuses kujuneb koolis välja esimese poolaasta jooksul.

Nii et teie majja ilmus kauaoodatud pisike, nii väike ja kaitsetu. Saate intuitiivselt aru, et nüüd vajab ta teie hoolt, eestkostet, hellust ja armastust. Kuid aeg möödub, beebi kasvab, tutvub aktiivselt ümbritseva maailmaga ja ilmnevad esimesed iseloomuomadused. Ja äkki saabub hetk, mil laps muutub kapriisseks ja kontrollimatuks; paljud vanemad ei tea, kuidas sellisele olukorrale reageerida ja teevad "kasvatuslikke" meetodeid kasutades ränga vea. Miks laps äkki hakkab tegutsema ja kuidas sellele õigesti reageerida?

Sellele küsimusele vastamiseks peame mõistma, kuidas see sünnist saati areneb. Siin saame esile tõsta lapse kaks kõige olulisemat etappi - imikuiga (sünnist ühe aastani) ja perioodi varajane areng(1 kuni 3 aastat). Just sel perioodil kujuneb iseloom ning kujundatakse käitumuslikud reaktsioonid ümbritsevatele objektidele ja inimestele.

Imikueas.

Seda perioodi iseloomustab lapse tugev kiindumus ja täielik sõltuvus emast, beebi vajab emaga tihedat füüsilist ja emotsionaalset kontakti, et tunda end kaitstuna. Beebi saab järk-järgult tuttavaks ümbritseva maailmaga ja reageerib nutmisega tavapärase keskkonna või aistingute järsule muutumisele. Praegusel ajal on kõige tähtsam, et vanemad oleksid kannatlikud, sest väikelaste psühholoogia Imikueas on ta väga habras ja tundlik. Alla aastase lapse jaoks on vingumine või nutt suhtlusvorm, kuid sageli reageerivad vanemad sellisele käitumisele ärrituvuse ja mõnikord ka ohjeldamatu vihaga. Kallistage oma last sagedamini, naeratage, laulge naljakaid laule ja lugege riime, sest vanemate positiivsed emotsioonid annavad lapsele turvatunde, rahu ja õnne.

Varajane arenguperiood.

Väikelaste arengupsühholoogia perioodil 1 kuni 3 aastat iseloomustab seda asjaolu, et laps muutub iseseisvamaks, teadmised ümbritsevast maailmast muutuvad laiemaks ning samal ajal kasvab vajadus vanemate suhtlemise ja tähelepanu järele. Seda perioodi raskendavad sagedased kriisid laste arengus, mis väljenduvad kapriissuses, eitamises, negatiivsuses ja lapse afektiivsetes reaktsioonides. Lapse kapriisid ei ole iseloomuomadus, vaid lihtsalt järgmine arenguetapp. Sellistel hetkedel on väga oluline beebiga õrnalt ja rahulikult suhelda ning igasugustesse emotsionaalsetesse ilmingutesse ettevaatlikult suhtuda.

Varases eas kujuneb lapse enesehinnang, mille panevad paika vanemad. Seetõttu ärge tehke lapsele etteheiteid, kui tal midagi ei õnnestu, julgustage teda olema iseseisev. Olge kannatlik, tähelepanelik ja kindlasti arutage ja selgitage oma tegusid, sest ainult nii saab beebi aru, mis on hea ja mis halb.

Aidake oma lapsel igakülgselt areneda, õpetage teda järgima rutiini, sest teda ümbritseva maailma püsivus on tema jaoks väga oluline. Ja pidage meeles, et pole olemas liiga palju armastust, ärge kartke kiita ja nautida koos veedetud aega, sest see lendab nii kiiresti!

Uute tegevuste tekkimine varases lapsepõlves. Selles vanuses eralduvad poiste ja tüdrukute vaimse arengu jooned. Need on omased erinevad tüübid juhtivaid tegevusi. Poistel objektiivse tegevuse alusel objekt-tööriist. Tüdrukutel põhinev kõnetegevus – suhtlemisaldis. Objekti-tööriista tegevus hõlmab inimobjektidega manipuleerimist, disaini algendeid, mille tulemusena on meestel paremini arenenud abstraktne, abstraktne mõtlemine. Suhtlustegevus hõlmab loogika valdamist inimsuhted. Enamikul naistel on meestest arenenum sotsiaalne mõtlemine, mille avaldumissfääriks on inimestevaheline suhtlus. Naistel on peenem intuitsioon, taktitunne ja nad on altimad empaatiale. Soolised erinevused laste käitumises ei tulene mitte niivõrd bioloogilistest ja füsioloogilistest põhjustest, kuivõrd nende sotsiaalse suhtluse olemusest. Poiste ja tüdrukute orientatsioon erinevat tüüpi tegevustele on kultuuriliste mustrite tõttu sotsiaalselt määratud. Tegelikult on meeste ja naiste beebide vahel rohkem sarnasusi kui erinevusi. Erinevused ilmnevad hiljem. Põhimõtteliselt arenevad poisid ja tüdrukud paralleelselt ja läbivad samu etappe.

Seega kujunevad mõlemast soost lastel kolmeaastaseks saamiseni välja järgmised uusajastu arengud: eneseteadvuse alged, enesekäsituse kujunemine, enesehinnang. Laps teeb 90% keele omandamise tööst. Kolme aastaga läbib inimene poole oma vaimse arengu teest.

Kognitiivsed omadused

Kõne. Lapse autonoomne kõne muundub ja kaob üsna kiiresti (tavaliselt kuue kuu jooksul). Oma emakeelt valdades saavad lapsed selgeks nii selle foneetilised kui ka semantilised aspektid. Sõnade hääldus muutub õigemaks, laps lõpetab järk-järgult moonutatud sõnafragmentide kasutamise. 3. eluaastaks on kõik keele põhihäälikud omandatud. Kõige olulisem muutus lapse kõnes on see, et sõna omandab tema jaoks objektiivse tähenduse. Esimesi üldistusi seostatakse sõnade objektiivsete tähenduste ilmnemisega.Varases eas kasvab kiiresti passiivne sõnavara - mõistetavate sõnade arv. 2. eluaastaks mõistab laps täiskasvanu selgitusi (juhiseid) ühistegevuse kohta. Hiljem, 2-3 aastaselt, ilmneb jutust arusaamine. Ka aktiivne kõne areneb intensiivselt: aktiivne sõnavara kasvab, ilmuvad esimesed fraasid, esimesed täiskasvanutele suunatud küsimused. 3. eluaastaks ulatub aktiivne sõnavara 1500 sõnani. 1,5-aastased laused koosnevad 2-3 sõnast. Enamasti on need subjekt ja tema tegevused (“Ema tuleb”), tegevused ja tegevuse objekt (“tahan kommi”), tegevus ja tegevuskoht (“raamat on olemas”). 3. eluaastaks on põhi grammatilised vormid ja emakeele süntaktilised struktuurid. Kõneaktiivsus suureneb tavaliselt järsult 2–3 aasta jooksul ja suhtlusringkond laieneb.

Taju. Varane lapsepõlv on huvitav, sest kõigi vaimsete funktsioonide hulgas domineerib taju. Taju domineerimine tähendab teatud sõltuvust sellest teistest vaimsetest protsessidest. Väikesi lapsi seob maksimaalselt praegune olukord – see, mida nad vahetult tajuvad. Kogu nende käitumine on väli, impulsiivne; miski väljaspool seda visuaalset olukorda ei tõmba neid ligi.

Kujutlusvõime. Varases eas vaadeldakse elementaarseid kujutlusvorme, nagu ootus, kuid loov kujutlusvõime veel puudub. Väike laps ei suuda midagi välja mõelda ega valetada. Alles varase lapsepõlve lõpupoole avaneb tal võimalus öelda midagi, mis pole see, mis ta tegelikult on.

Mälu. Mälu on kaasatud sellesse aktiivse taju protsessi. Põhimõtteliselt on see äratundmine, kuigi laps saab juba tahtmatult taasesitada seda, mida ta varem nägi ja kuulis – midagi jääb talle meelde. Kuna mälust saab justkui taju jätk ja areng, siis minevikukogemusele toetumisest ei saa siiski rääkida. Varajane lapsepõlv unustatakse samamoodi nagu imikuiga (“lapsepõlve amneesia”). Selles vanuses tajumise oluline omadus on selle afektiivne värvus. Vaadeldavad objektid tõesti "tõmbavad" last, põhjustades tugeva emotsionaalse reaktsiooni. Taju afektiivne olemus viib ka sensomotoorse ühtsuseni. Laps näeb asja, see tõmbab teda ligi ja tänu sellele hakkab arenema impulsiivne käitumine.

Teod ja mõtlemine. Selles vanuses mõtlemist nimetatakse tavaliselt visuaalselt efektiivseks. Sel ajal õpib laps täiskasvanutega ühistegevuses erinevate esemetega tegutsemise viise. Toimingud objektidega sõltuvad nendest funktsionaalsed omadused ja nende kasutamise tingimused. Mõtlemine avaldub esialgu just praktilise tegevuse protsessis. Eriti selgelt on see näha siis, kui lapse ees seisab ülesanne, mille lahendamist täiskasvanud pole õpetanud.Tõnu välisele tegevusele ei arene ainult mõtlemine. Samuti täiustatakse objektiivseid tegevusi ise. Lisaks omandavad nad üldistatud iseloomu, olles eraldatud ainetest, milles neid algselt õpiti. Omandatud toimingud kantakse üle muudesse tingimustesse. Selle järgselt omandab laps oskuse seostada oma tegevusi täiskasvanute tegudega, tajuda täiskasvanu tegevust eeskujudena. Koostöötegevus hakkab lagunema. Täiskasvanu toob lapsele näiteid tegudest ja hindab nende elluviimist.

Lisaks tegelikele objektiivsetele tegevustele on lapse arengu seisukohalt olulised ka sellised tegevused nagu joonistamine ja mängimine. Joonistamine alla 2-aastane laps - vigurlogod, 3. aastal ilmuvad kujutatud objektiga sarnased vormid, 2,5-aastaselt ilmub inimesest täiesti selge joonis. Juhtiv tegevus– subjekti-manipuleeriv. Varase lapsepõlve lõpus ilmub see juba esialgsetel vormidel. mäng koos krundiga. See on nn lavastajamäng, milles lapse kasutatavad esemed on varustatud mängulise tähendusega. Järgmisel vanuseetapil saab sellest üks rollimängude allikaid. Mängu arendamiseks on oluline sümboolsete või asendustegevuste demonstreerimine (nukk asetatakse voodi asemel puuklotsile).

Minakontseptsiooni tunnused. Esimesed ideed enda kohta esinevad lapsel ühe aasta vanuseks. Need on ideed tema kehaosade kohta, kuid laps ei saa neid veel üldistada. Täiskasvanute spetsiaalse koolituse abil tunneb laps pooleteiseaastaseks saades end peeglist ära, omandab peegelduse identiteedi ja välimuse. 3. eluaastaks on käes uus eneseidentifitseerimise etapp: peegli abil saab laps võimaluse kujundada oma ettekujutus oma praegusest minast. Laps on huvitatud kõigist viisidest oma Mina kinnitamiseks, keha üksikute osade spiritueerimiseks, mängus õpib ta tahet iseenda üle. Kolmeaastast last huvitab kõik temaga seonduv, näiteks vari. Hakkab kasutama asesõna “mina”, saab teada tema nime ja soo. Identifitseerimine enda nimi väljendas erilist huvi sama nime kandvate inimeste vastu. Sooline tuvastamine. 3-aastaselt teab laps juba, kas ta on poiss või tüdruk. Sellised teadmised saavad lapsed oma vanemate ja vanemate vendade-õdede käitumist jälgides. See võimaldab lapsel mõista, milliseid tema soole vastavaid käitumisvorme teised temalt ootavad. Lapse arusaam konkreetsest soost tekib esimest korda 2-3 eluaastal ning isa olemasolu on äärmiselt oluline. Poiste puhul mõjutab isa kaotus pärast 4. eluaastat sotsiaalsete rollide omandamist vähe. Isaduse tagajärjed tüdrukutele hakkavad mõjutama noorukieas, kui paljudel neist on teise soo esindajatega suheldes raskusi naiserolliga kohanemisega. Eneseteadvuse tekkimine. Kolmandaks eluaastaks näitab laps eneseteadvuse algust ja temas tekib soov täiskasvanute tunnustuse järele. Teatud tegusid positiivselt hinnates muudavad täiskasvanud need laste silmis atraktiivseks ja äratavad lastes soovi pälvida kiitust ja tunnustust.

Afektiivne sfäär. 1–3-aastastel lastel on valik suurem hirmud, kui imikutel. Seda seletatakse asjaoluga, et nende tajuvõimete, aga ka vaimsete võimete arenedes laieneb elukogemuse ulatus, millest ammutatakse üha enam uut teavet. Märgates, et mõned objektid võivad nende vaateväljast kaduda, kardavad lapsed, et nad võivad ise kaduda. Nad võivad karta veetorud vannitoas ja WC-s, arvates, et vesi võib need minema kanda. Maskid, parukad, uued prillid, nukk ilma käeta, aeglaselt tühjenev õhupall- kõik see võib tekitada hirmu. Mõnel lapsel võib olla hirm loomade või liikuvate autode ees ja paljud kardavad üksi magada. Tavaliselt kaovad hirmud aja jooksul, kui laps omandab peenemad mõtteviisid. Vanemate liigne ärrituvus, sallimatus ja viha võivad laste hirme ainult süvendada ja aidata kaasa lapse tõrjumise tunde tekkimisele. Ka liigne vanemlik hoolitsus ei vabasta last hirmust. Tõhusam viis on järk-järgult harjutada neid suhtlema hirmu tekitavate objektidega, aga ka selge eeskujuga.

Alates 2. eluaastast hakkab laps arenema ja moraalsed tunded need. emotsioone hakkab tekitama mitte ainult see, mis on lihtsalt meeldiv või ebameeldiv, vaid ka see, mis on hea või halb, mis vastab või on vastuolus meid ümbritsevate inimeste nõudmistega. Huumorimeele arendamine. 3. eluaasta lõpus võib märgata ka laste arusaamist koomiksist - sel perioodil areneb neil huumorimeel. See juhtub lapsele tuttavate objektide ja nähtuste ebatavalise kombinatsiooni ilmnemise tagajärjel.

Varase lapsepõlve lõpus võib laps eksponeerida empaatilised kogemused mitte ainult lähedaste inimeste suhtes. Elukogemuse kogunedes muutuvad lapse empaatiakogemused stabiilsemaks.

Kriis 3 aastat - Piir varajase ja koolieelse lapsepõlve vahel on üks raskemaid hetki lapse elus. L.S. Võgotski kirjeldab 3-aastase kriisi tunnuseid. 1) negativism. Laps ei reageeri mitte tegevusele endale, mida ta keeldub sooritamast, vaid täiskasvanu nõudmisele või palvele. Ta ei tee midagi lihtsalt sellepärast, et teatud täiskasvanu on talle seda soovitanud, laps eirab ühe pereliikme või ühe õpetaja nõudmisi, kuid on teiste suhtes üsna sõnakuulelik. Tegutsemise peamine motiiv on teha vastupidist, st täpselt vastupidist sellele, mida talle öeldakse. Kuid see ei ole sõnakuulmatus. 2) kangekaelsus. See on lapse reaktsioon, kes nõuab midagi mitte sellepärast, et ta seda väga tahaks, vaid sellepärast, et ta ise rääkis sellest täiskasvanutele ja nõuab, et tema arvamusega arvestataks. Kangekaelsus ei ole visadus, millega laps saavutab selle, mida ta tahab. Kangekaelne laps nõuab jätkuvalt seda, mida ta väga ei taha või ei taha üldse või on ammu enam tahtnud. 3) amortisatsioon. See, mis enne oli tuttav, huvitav ja kallis, devalveeritakse. 3-aastane laps võib hakata vanduma (vanu käitumisreegleid devalveerima), valel ajal pakutud lemmikmänguasja minema viskama või isegi lõhkuma (vanad kiindumused asjadesse devalveerivad) jne. 4 ) kangekaelsus lähedane negativismile ja kangekaelsusele, kuid suunatud mitte konkreetse täiskasvanu, vaid perekonnas aktsepteeritud käitumisnormide (käskude) vastu; 5) omatahte - st. laps tahab kõike ise teha; kuid see ei ole 1. kursuse kriis, kus laps püüdleb füüsilise iseseisvuse poole, vaid püüdleb kavatsuse ja plaani sõltumatuse poole. 6) protestimäss, mis väljendub sagedastes tülides vanematega; vastavalt L.S. Võgotski "laps sõdib teistega, on nendega pidevas konfliktis" 7) despotism - dikteerib oma käitumist (kui peres on 1 laps), näitab despootlikku jõudu kõige ümbritseva suhtes. Kriis kulgeb sotsiaalsete suhete kriisina ja on seotud lapse eneseteadvuse kujunemisega. Ilmub positsioon “mina ise”. Laps õpib eristama "peaks" ja "tahan". Kui kriis kulgeb aeglaselt, viitab see isiksuse afektiivsete ja tahteliste külgede arengu hilinemisele. Lastel hakkab tekkima tahe, mida E. Erikson nimetas autonoomiaks (iseseisvus, iseseisvus).