Рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексия возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.
Рефлексия является предметом изучения в разных сферах человеческого знания: философии, методологии, науковедении, психологии, акмеологии, управлении, педагогике, эргономике, конфликтологии и др.
А.В. Хуторской считает, что рефлексия – это мыследеятельностный и чувственный процесс осознания субъектом образования своей деятельности, направленной на исследование уже осуществлённой деятельности (вспомнить, выявить и осознать).
М.В. Захаренко считает, что рефлексия является побудителем к самостоятельному творчеству, изобретательности, прогнозированию своего пути образования)
«Существенным фактором, влияющим на эффективность рефлексивной деятельности, является многообразие её форм, соответствующих возрастным особенностям учащихся и имеющих при этом разное смысловое назначение…»
А.В. Карпов, С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов выделяют:
рефлексию настроения и эмоционального состояния (направлена на установление эмоционального контакта с группой, выявление степени удовлетворённости её работой), в начале и в конце урока;
рефлексию содержания учебного материала (выявляет уровень осознания содержания пройденного и направлена на получение новой информации);
рефлексию деятельности (проводится на разных этапах урока и заключается в осмыслении способов и приёмов работы с учебным материалом, поиске более рациональных приёмов)
Рефлексия в педагогике - это процесс и результат фиксирования участниками образовательного процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого.
Одно из определений рефлексии, доступное для уточнений, таково: «Рефлексия есть мысль, направленная на мысль» (или «направленная на саму себя»). Возможно, существо рефлексии - не в том, что она есть мысль, а в обращённости на себя и в том, что рефлексия является генетически вторичным явлением. Рефлексия появляется при возникновении непреодолимых затруднений в функционировании практики, в результате которых не выполняется практическая норма (потребность). Рефлексия есть выход практики за пределы себя самой. Рефлексия - инобытие практики. Рефлексия - процедура, осуществляющая снятие практического затруднения. Рефлексия - развитие и обновление практики. Итак, рефлексия есть обращённость практики на себя, рефлексия производна от прекращения практики. Высшей формой практики, отражающей существо человеческой способности, является деятельность. Последняя не может развиваться без рефлексии. Имманентно присущие деятельности атрибуты в их процессуальном существовании - материал, продукт, нормы, способы и средства деятельности, а также бытие деятелем не являются сами по себе рефлексивными, но могут быть обращаемы на себя при наличии затруднений в их функционировании.
В психологии творчества и творческого мышления рефлексия трактуется как процесс осмысления и переосмысления субъектом стереотипов опыта, что является необходимой предпосылкой для возникновения инноваций. В этом контексте принято говорить о рефлексивно-инновационном процессе, рефлексивно-творческих способностях (И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов), а также выделять разные формы рефлексии (индивидуальная и коллективная) и типы (интеллектуальная, личностная, коммуникативная, кооперативная). Введение рефлексии в контекст психологического исследования и рассмотрение её с точки зрения личностно-смысловой динамики позволило разработать концептуальную модель рефлексивно-инновационного процесса, а также методику его изучения путём содержательно-смыслового анализа дискурсивного (речевого) мышления индивидуума и группы в процессе решения ими творческих задач. Использование этой методики для эмпирического изучения разворачивания рефлексии в процессе индивидуального решения малых творческих задач (т.н. "задач на соображение") привело к выделению разных видов рефлексии: в интеллектуальном плане - экстенсивной, интенсивной и конструктивной; в личностном плане - ситуативной, ретроспективной и проспективной (С.Ю. Степанов, И.Н.Семёнов). Рассмотрение взаимосвязи между рефлексией, творчеством и индивидуальностью человека позволило выйти на изучение проблемы творческой уникальности личности и роли рефлексии в её развитии (Е.П.Варламова, С.Ю.Степанов) .
Рефлексия на целеполагание в инновационной деятельности учителя имеет следующие характеристики:
Прямой анализ – целеполагание от актуального состояния педагогической системы к конечной планируемой цели;
Обратный анализ – целеполагание от конечного состояния к актуальному;
Целеполагание от промежуточных целей с помощью как прямого, так и обратного.
Рефлексивная деятельность включает в себя:
понимание ценности образования как средства развития культуры личности;
объективное оценивание своих учебных достижений, поведения, черт своей личности;
учёт мнения других людей при определении собственной позиции и самооценке;
умение соотносить приложенные усилия с полученными результатами своей деятельности
Рефлексия включает в себя:
Построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок;
Переживание, припоминание;
Решение проблем.
Развитие в отечественной психологии конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, было подготовлено проработкой данного понятия И.М. Сеченовым, Б.Г. Ананьевым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном и другими сначала на теоретическом уровне психологического знания в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека, и прежде всего ее высшей формы - самосознания. И сейчас понятие «рефлексия» привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения: мышления, памяти, сознания, личности, общения и т.п .
В педагогических инновациях всегда существует открытая самим учителем или заимствованная новая идея, поэтому новаторский опыт должен быть осмыслен, обобщен в виде идеи или концепции. В этой связи учителю необходимо овладеть научной и методологической рефлексией, которая позволяет соотносить ту или иную инновационную систему с множеством задач конкретного исследования. Методологическая рефлексия связана с осознанием субъектом совокупности методов и средств, с точки зрения адекватности их целям инновационной деятельности, ее объекту и результату.
Рефлексия в инновационной деятельности учителя имеет следующие характеристики:
Прямой анализ - от актуального состояния педагогической системы к конечной планируемой цели;
Целеполагание - от промежуточных целей с помощью, как прямого анализа, так и обратного;
Анализ значимости мотивов и их достижимости;
Анализ и оценка прогнозируемых результатов и последствий достижения целей, выбор актуальной цели.
Тема № 4. Значение рефлексии в педагогической деятельности
Прежде чем приступить к изучению темы № 4, выполните письменно в своих тетрадях следующий рефлексивный практикум:
Во время вашей учебной (научно-исследовательской) практики вы подготовили и провели свой первый урок/занятие/мероприятие. Ваши замыслы, волнения - все воплотилось в нем. Теперь остались одни переживания: получилось ли то, что хотелось или нет?
Внимательно прочтите и серьезно обдумайте нижеследующие вопросы. Не торопясь, честно и открыто (ведь только для себя!) попробуйте ответить на них. Вы можете выбирать любые вопросы и в любом порядке.
Чтобы это занятие дало свой результат, уделите ему достаточно времени - столько, сколь нужно, чтобы все осмыслить и понять. Еще лучше, если вы это сделаете письменно в своем дневнике. Не беда, если в первый раз получится не очень гладко, ведь с собой нужно еще научиться разговаривать.
Была ли моя стратегия урока удачной? Как можно было бы построить урок иначе, чтобы сделать его эффективнее?
Научились ли мои ученики чему-нибудь на уроке? Если да, то благодаря чему? Если нет, то по какой причине?
Произошло ли что-нибудь особенное на уроке? Если да, то что именно и почему?
Насколько хорошо мой урок опирался на знания, опыт и интересы учеников? Как можно было это сделать лучше?
Насколько гибко я адаптировал ход урока к ответам учеников и их поведению?
Как мои ученики относились к тому, что мы вместе делали на уроке? С какими чувствами они уходили с урока? Было ли им комфортно на уроке?
Удалось ли мне владеть дисциплиной в классе? Какие из моих приемов по поддержанию порядка на уроке работали лучше, а какие хуже? Почему? Что стоило сделать иначе?
Удалось ли мне управлять собственным эмоциональным состоянием на протяжении всего урока? Если нет, то почему? Что мне надо учесть на будущее?
Что мне далось труднее всего на уроке? Что потребовало от меня особых усилий? Почему? Что следует предпринять в следующий раз при таких обстоятельствах?
Были ли мои обучающие приемы эффективны? То, чему научились дети действительно связано с тем, каким образом я их учил? Что мне стоит учесть на будущее?
Можно ли было провести этот урок иначе? Если да, то как именно? Какой стороне урока следует уделять большее значение: содержательной, методической, эмоциональной?
На какие мотивы своих учеников я опирался на уроке? Учитывал ли я их внутреннюю мотивацию или привлекал в основном внешние стимулы? Как можно было еще побудить их к учебе и к успеху?
Насколько объективно я оценил учебную работу учеников? Достаточно ли понятно для учеников комментировал поставленные отметки? Как оценки влияли на настроение учеников, на весь ход урока?
Предоставлял ли я ученикам возможность самостоятельного управления своей учебной деятельностью? Если да, то в чем именно? Если нет, то почему и как это стоило бы сделать?
Опирался ли я на теорию обучения при подготовке к уроку и в его проведении? В какой степени проведенный урок согласуется с выбранной мною теорией обучения?
Что новое я понял и осознал в искусстве обучения в результате этого урока? Какой полезный для себя опыт приобрел, анализируя себя и этот урок? Что мне нужно сделать, чтобы стать более успешным учителем?
План темы № 4:
Притча об учителе и точке
Однажды Учитель, показал учениками чистый лист бумаги, где в середине стояла черная точка и спросил: «Что вы видите?»
Первый ученик: «Точку».
Второй: «Черную точку».
Третий: «Жирную точку».
Тогда Учитель ответил: «Вы все увидели только точку, но никто не заметил большого белого листа!».
Р.S. Вот так же мы судим о человеке, по его маленьким недостаткам.
4.1. Роль и место рефлексии в деятельности педагога
Специфика педагогической деятельности заключается в выходе в социальный контекст в системе отношений «Я и Другие», что актуализирует личностный план в рефлексии. Это связанно с необходимостью анализа и осмысления другого человека - партнера по взаимодействию, а также рефлексивного самоанализа и самооценки.
Отличие профессиональной рефлексии педагога от других видов рефлексивных процессов проявляется в том, что её смыслообразующим, «ядерным» отношением является отношение «педагог - воспитанник».
Рефлексивно мыслить для педагога - значит соотносить свое профессиональное действие с воспитанником, на которого оно направлено, с позиции оценки его эффективности для личностного и интеллектуального развития воспитанника.
Рефлексия такого рода, когда в сознании отражается не только свое действие, но и другой человек, на который это действие направлено, требует особой личностной позиции педагога, основанной, во-первых, на профессионально-личностной центрации педагога на воспитаннике, когда в любой учебной/воспитательной ситуации на первом плане для педагога оказываются права, интересы и сама индивидуальность каждого воспитанника.
Во-вторых, для практической реализации такой центрации педагога необходима его личностная включенность в учебной/воспитательной ситуацию, переживаемая им как осознание своей причастности и ответственности за ее исход.
Структура педагогической рефлексии включает два плана - операциональный и личностный.
Операциональный план структуры педагогической рефлексии представлен конструктивными, прогностическими и мотивационными компонентами, соответствующими важнейшим сторонам его практической деятельности (конструирование и адаптация учебного материала в соответствии с возможностями воспитанника, прогнозирование его возможных затруднений, стимулирование его самостоятельных действий при решении задачи и т.п.).
Личностный план рефлексивного мышления педагога раскрывается в его профессионально-личностной центрации на воспитаннике в процессе обучения (субъектная направленность), а также в его личностной включенности в рефлексивно отображаемую учебную/воспитательную ситуацию, что проявляется в осмыслении им своей причастности и ответственности за результаты учебной деятельности воспитанника.
Основным условием возникновения рефлексии являются затруднения в деятельности. Преодолеть затруднения возможно только при его вычленении и осознании. В педагогической профессии рефлексия занимает одну из важных ролей. Постоянный рефлексивный обзор своей теоретической базы с позиции ежедневной профессиональной практики позволяет педагогу стать компетентным в своем профессиональном деле. Основатель аналитической психологии К. Юнг утверждал, что педагог обречен быть компетентным.
Компетентность - это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности. Исследования психологической природы компетентности позволили М. А. Холодной выделить следующие признаки типа организации знаний, которые отличают компетентного человека:
Разнообразие (множество разных знаний о разном);
Артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся в определенных взаимосвязях между собой);
Гибкость (как содержание отдельных элементов знания, так и связи между ними, могут быстро меняться под влиянием тех или иных объективных факторов, в том числе и тогда, когда знание превращается в незнание);
Быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации (оперативность и легкодоступность знания);
Возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе способность к переносу знания в новую ситуацию);
Выделенность ключевых элементов (в многообразии знаний относительно данной предметной области отдельные факты, положения, определения сознаются как самые важные, решающие для её понимания);
Владение не только декларативным знанием (знанием о том, «что»), но и процедурным знанием (знанием о том, «как»);
Наличие знания о собственном знании - результат рефлексивного самоконтроля.
Профессиональная компетентность педагога - качественная характеристика личности специалиста, включающая систему научно-теоретических знаний в предметной области и в области педагогики и психологии.
Компоненты профессиональной компетентности педагога:
Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности;
Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии;
Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог;
Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.
Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом .
Роль рефлексии значима и в осмыслении педагогом своего профессионального опыта, так как используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него (К.Д. Ушинский). Соединение опыта профессионала и его рефлексии дает, по мнению Д. Познера, ключ к развитию профессионального мастерства: «опыт + рефлексия = развитие». Рефлексивная интеграция теоретических знаний педагога и его практического опыта порождают качественно новое образование профессионала, наполненное личностным смыслом - ведущие идеи, которые принимают на себя регулирующую его деятельность функцию. Убеждения, ценностные ориентации, личностные установки педагога - это ядро любой ведущей идеи. Кроме того, ведущая идея имеет и предметный план: это основные принципы, которыми руководствуется педагог при подборе методов обучения, способов подачи учебного материала, установления стиля общения с обучающимися и коллегами.
Рефлексивное осмысление способствует «дозреванию» ведущих идей до уровня их внутреннего принятия. В результате повышается «чувствительность» педагога к проблемам профессиональной реальности, потенциал его практического мышления обогащается авторскими стратегиями (умение мыслить по-своему, самобытно), что позволяет ему, выявляя в конкретном явлении его общую педагогическую суть, принимать наиболее эффективные решения.
Овладение педагогом культурой рефлексивного анализа своего профессионального опыта способствует его профессиональной и личностной зрелости, т.е. мудрого педагога. К качествам мудрого человека исследователи относят способность быть наблюдательным и восприимчивым, видеть сущность явлений и уметь принимать разумные решения в сложных профессиональных обстоятельствах; быть открытым к любой информации и согласовывать разные точки зрения; понимать и принимать проблемы других людей; не быть категоричным в суждениях и оценках, быть критичным в оценке любого знания, в том числе и собственного. Для мудрого человека характерна вопросно-ответная форма знания, в котором высок удельный вес чувства сомнения, родственного природе рефлексии. Педагог и мудрость: в социальном смысле - ожидаемое родство понятий. В профессиональном практическом смысле - цель, которую педагог ставит перед собой и добивается всю свою жизнь.
Рефлексия является мощным катализатором профессионального и личностного роста педагога. По утверждению А. А. Бизяевой, рефлексия педагога присутствует в:
В профессиональном мышлении и самосознании педагога;
В учебном взаимодействии с учеником;
В создании имиджа педагога;
В профилактике профессиональной деформации личности учителя .
В. Г. Аникина, видит значение рефлексии в решении педагогом проблемно-конфликтных ситуаций (ПКС) .
4.2. Содержание рефлексии на различных этапах педагогической деятельности
В трактовке рефлексивных процессов в отечественной литературе сложились два подхода: 1) рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов, и их конструирование; 2) рефлексия как понимание смысла межличностного общения. В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.
Е. В. Пискунова утверждает, что для обеспечения системности обновлений каждый педагог должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию и практической деятельности .
В.А. Сластенин утверждает, что содержание рефлексии различно на различных этапах педагогической деятельности . Рефлексия на процессы и компоненты деятельности еще более усложняется из-за необходимости фиксации результатов деятельности и их соотношения с прогнозируемой целью (оценка деятельности), содержанием образа «Я» и другими элементами «Я-концепции» (самооценка).
Каждый из уровней рефлексии определяет особенное содержание возможностей, осознания и переживания учителя. При рефлексии на границы возможностей, фиксации разницы между собой и другими у педагога возникает состояние переживания противоречия, желание разрешить его. Знание и использование резервов по осознанию и изменению ограничений приводит учителя к переживанию успеха в педагогической деятельности.
Рефлексивные процессы в самосознании педагога
Важнейшей сферой рефлексивного анализа педагога является его профессиональное самосознание. Способность педагога анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам свидетельствует о его психологической зрелости.
Условия, в которых реализуется деятельность педагога, предоставляют ему мало возможностей для углубленного самоанализа. Так известно, что практическая деятельность педагога требует от него высокой степени оперативности и динамизма. Как свидетельствуют наблюдения ученых, в среднем каждые две минуты учебного взаимодействия с обучающимися ставят педагога перед необходимостью принятия решения. Стремительность, с которой меняются учебные ситуации, с одной стороны, и их повторяемость, даже рутинность, с другой, приводят к тому, что педагоги редко принимают альтернативные решения, чаще поступают стереотипно, прибегая к автоматизированным образцам поведения.
Другие экспериментальные данные свидетельствуют о том, что педагоги нередко уже «знают» своих обучающихся, еще ни разу не видя их в глаза. Причиной этого явления становится результат их практического опыта, который персонифицируется в собирательном образе некого «среднего» обучающегося, относительно которого педагог, не осознавая того, прогнозирует и даже осуществляет тактику взаимодействия.
Упомянутые погрешности в профессиональном поведении педагога возникают в отсутствии практики постоянного анализа своей деятельности и самого себя как ее субъекта. Рефлексия своих действий, осуществляемая как синхронно с ними, так и ретроспективно, позволяет педагогу удерживаться от импульсивных и стереотипных действий и сознательно регулировать свою деятельность с учетом всех объективных условий.
Рефлексия оформляет и консолидирует Я-концепцию педагога, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содержания, а с другой, поддерживая ее стабильность. В случае заниженной самооценки учителя, негативной Я-концепции, деструктивно влияющей как на профессиональное «самочувствие», так и на характер его взаимодействия с учеником, именно рефлексивный самоанализ особенно в контексте группового психотерапевтического тренинга становится действенным коррекционным инструментом.
Обсуждение проблемы Я-концепции педагога с точки зрения ее рефлексивного контроля поднимает еще один важный вопрос. Педагог решает профессиональную задачу развития интеллекта обучающегося, выстраивая особую линию обучения для каждого конкретного ребенка с учетом его индивидуальных психологических особенностей. Вместе с тем он должен осознавать и степень влияния своей собственной индивидуальности на учебный процесс.
В класс приходит авторитетный педагог с прекрасной профессиональной подготовкой, имеющий авторский стиль преподавания, да к тому же и яркая личность. «Хорошо ли это для ученика?» - задаётся вопросом профессор М. А. Холодная, автор многих научных работ по психологии интеллекта. Ответ, казалось бы, однозначный. Однако не всё так просто. «Для некоторых детей, чей склад ума совпадает со складом ума педагога, - это несомненная жизненная удача. Но что будет происходить с ребенком, который склонен в одиночку обдумывать проблему, тогда как педагог организует уроки в режиме активного диалога, включая детей в бурные дискуссии? Как быть ребенку, который обожает высказывать ошеломляющие его самого и окружающих суждения, «играть» с идеями, если педагог ориентирован на составление наглядных граф-схем с выделением главных фактов и основных логических связей между ними?» .
Сильный педагог рискует спроецировать свои личностные особенности в содержание урока, силой своего авторитета навязать как единственно «правильные» способы переработки информации, отражающие его индивидуальный стиль, и сам того не желая, может затормозить интеллектуальное развитие ученика с иным, нежели у него самого, складом ума. Немало педагогов могут привести примеры о «непонятной» неуспеваемости способного по другим предметам обучающегося.
Решение данной серьезной проблемы связано с соблюдением прав ребенка и поэтому педагог несет за неё особую ответственность. Осознание педагогом своей индивидуальности, составляющей его Я-концепцию, должно стать частью его профессиональной культуры.
Каждый человек в той или иной степени знает склад своего ума: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Для педагога важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности. Мысль, заключенная в известной фразе поэта «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется» для педагога не является разрешительной грамотой. Обязан предугадывать - это его профессиональный долг.
Например, индивидуально-психологической характеристикой педагога является когнитивный стиль мышления, несущий на себе влияние рефлексивных свойств. Выступая как индивидуально-своеобразный способ переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т. д.) когнитивный стиль оказывает заметное влияние на процессуальные и результирующие стороны педагогического взаимодействия.
Можно предположить, что в ситуации принятия решения педагог с рефлексивным когнитивным стилем проявит меньшую торопливость и большую рассудительность, что убережет его от многих ошибок, которые второпях совершают обладатели импульсивного стиля. Можно также допустить, что педагог с рефлексивным стилем будет невольно побуждать обучающихся к неспешным и углубленным размышлениям, в то время как импульсивный педагог будет склонен поощрять обучающихся за быстроту и спонтанность в генерировании идей и гипотез. При этом рефлексивный педагог будет «притормаживать» импульсивных обучающихся, укоряя их за «легкость мыслей необыкновенную», а педагоги с импульсивным стилем будет невольно приводить в раздражение медлительность и нерешительность обучающихся с рефлексивным стилем. Но это происходит только в том случае, если этот педагог не задумывается о степени и характере влияния своей индивидуальности на обучающихся.
Итак, профессиональная рефлексия дает ключ к пониманию не только того, что делает хороший педагог, но и как именно он это делает. Вопросы педагога самому себе: Кто я? В чем моя роль? Во имя чего я работаю? - побуждают его постоянно рефлексивно осмысливать и поддерживать свою профессиональную философию, состоящую из системы ценностных ориентаций и основных принципов, задающих смысл его деятельности, помогают в определении целей, становятся аргументами при принятии решений. В таком контексте рефлексия педагога выступает как его способность к анализу, осмыслению и конструированию смыслообразующей ценностной основы своей деятельности, основанной на отражении себя как субъекта деятельности, личности и индивидуальности в системе общественных отношений.
Вопросы и задания к 4.2.
1. Подумайте, почему педагогическая профессия нуждается в способности педагога мыслить рефлексивно? Какие другие профессии также требовательны к рефлексивным способностям человека?
2. В чем выражается специфика педагогической рефлексии в отличии, например, от рефлексии актера или следователя?
З. Что составляет содержание профессиональной рефлексии педагога? Почему рефлексию педагога можно считать панорамной?
4. Греческая пословица гласит: «Верующий счастлив, сомневающийся мудр». Как вы думаете, в каких сомнениях проявляется мудрость педагога?
7. Дайте ваше толкование понятию педагогической рефлексии.
8. Подумайте, кого из своих школьных учителей вы бы сейчас назвали рефлексивным педагогом? На чем основано ваше мнение? Отличался ли этот педагог от всех остальных ваших педагогов? Если да, то чем именно? Как проявлялась рефлексивная способность вашего педагога по отношению к вам?
9. Дайте краткую психологическую характеристику педагогической компетентности. Какую роль выполняет рефлексия в развитии профессиональной компетентности педагога?
10. Приведите вашу интерпретацию «формулы» профессионального развития учителя Д. Познера: «опыт + рефлексия = развитие». Как вы относитесь к мнению, что данный результат больше, чем просто сумма двух слагаемых?
11. Как вы думаете, что порождает ведущие идеи в профессиональном сознании учителя? Попробуйте дать ваше определение понятию профессиональное кредо учителя. Усматриваете ли вы связь между данным понятием и понятием ведущей идеи? В чем вы видите назначение (функцию) ведущей идеи в практическом мышлении учителя? Вспомните вашего любимого учителя. Подумайте, какие ведущие идеи направляли его решения и как они повлияли на развитие вашей личности.
12. Задумывались ли вы о психологическом феномене человеческой мудрости? Попытайтесь дать свое определение понятию «мудрость». Какую роль, на ваш, взгляд, в развитии мудрости человека играет его способность к рефлексивному мышлению? Встречался ли вам в жизни мудрый человек? Чем он отличался от всех других людей? Заметна ли была в нем склонность к рефлексии?
Рефлексивный практикум
Упражнение «Кто Я?»
Цель: получить представление о своем когнитивном стиле (по параметру «рефлексивность - импульсивность»).
Известно, что наши представления о себе складываются постепенно и редко пересматриваются. То, как мы воспринимаем и оцениваем себя, оказывает огромное влияние на выбор нами как жизненных целей и стратегий, так и на эмоциональное состояние, окрашивающее нашу жизнь или в яркие, или в серые тона. Для педагога характер самоотношения важен вдвойне, так как это определяет всю атмосферу взаимодействия с учениками, оставляет свой след и в их душе.
Поэтому совершенно необходимой для педагога является традиция рефлексивной «инвентаризации» самого себя, т.е. проведения объективного и вдумчивого анализа своих качеств, целей, отношений. Что вы думаете о себе, как к себе относитесь, как глубоко понимаете себя - об этом вы сможете узнать, размышляя над нижеследующими вопросами.
Свои размышления целесообразно записывать в свой дневник. Не ленитесь записывать их подробно, только в этом случае вы сможете получить наиболее полное представление о самом себе. Повторное возвращение к этим записям, возможно, принесет вам открытие новых сторон в самом себе.
Кто Я? К чему я стремлюсь в жизни? Понимаю ли я то, чего хочет от меня моя жизнь?
Смог ли я добиться того, о чем мечтал? Если да, то благодаря чему? Если нет, то что мне помешало?
Я умею побеждать? Каких побед я добился? Чего мне это стоило?
Я способный человек? Какими способностями я обладаю? Какими способностями я бы хотел обладать?
Ценят ли меня близкие мне люди? За что они ценят меня?
Какие мои качества приносят им разочарование?
Как я могу быть более полезным и нужным для них?
Какое влияние я оказываю на их жизнь?
Что мне всегда хотелось делать в жизни? Что мне всегда особенно удавалось? Занимаюсь ли я этим теперь? Почему не занимаюсь?
Что меня более всего огорчает в жизни? По какой причине?
Что вызывает у меня наибольшее беспокойство? Как часто я переживаю это состояние? Почему?
Что я более всего ценю в жизни? Часто ли я это получаю? Что я делаю для этого?
Что приносит мне наибольшее удовлетворение в жизни? В какой степени это зависит от меня самого?
Какое настроение обычно у меня преобладает в течение дня? Чем оно определяется? Как это влияет на успешность моей деятельности? Как это влияет на окружающих меня людей?
Что я за человек? Какой у меня характер? Умею ли я жить в мире с самим собой? Хорошо ли со мной другим людям?
Какое представление у меня сложилось о самом себе? Как это представление влияет на мою жизнь: на цели, которые я ставлю перед собой, на то, каким путем их добиваюсь?
Тест «Импульсивность»
Предлагаемый здесь тест дает возможность узнать о склонности человека к принятию недостаточно обдуманных, взвешенных решений. Ответьте письменно на предлагаемые ниже вопросы, выбирая ответы «да» или «нет»:
1. Отмечаете ли вы за собой некоторую поспешность в принятии решений?
2. Присуще ли вам в повседневной жизни действовать под влиянием момента, не думая о возможных последствиях?
3. Следуете ли вы при принятии решения правилу «Семь раз отмерь, один отрежь»?
4. Отмечаете ли вы за собой склонность говорить, не думая?
5. Присуще ли вам поступать под влиянием чувств?
6. Склонны ли вы к тщательному предварительному обдумыванию того, что планируете?
7. Вызывают ли у вас раздражение люди, не могущие быстро решиться на что-либо?
8. Рассудительный ли вы человек?
9. При намерении что-то сделать для вас важнее эмоции, а не разум?
10. Характерно ли для вас нежелание долго перебирать различные варианты при принятии решения?
11. Часто ли вы ругаете себя за поспешные решения?
12. Когда вы принимаете решение, то прежде всего думаете, к чему это приведет?
13. Обычно вы колеблетесь, не можете принять решение до последнего момента?
14. При решении даже простого вопроса вы должны все обдумать?
15. Можете ли вы, при конфликте не раздумывая, дать отпор своему обидчику?
Ключ к расшифровке:
За ответы «ДА» на вопросы 1,2,4,5,7,9,10,11,12,15 и ответы «Нет» на вопросы 3,6,8,13,14 начисляется по 1 баллу. Чем больше набранная сумма баллов, тем более выражена склонность к импульсивным действиям, чем меньше сумма баллов - тем больше склонность к рефлексивности при принятии решений.
4.3. Роль рефлексии педагога в учебном взаимодействии с учеником
Вступление. Сказка о другой точке зрения
(Источник: Вачков, И. В. Психологические упражнения для тренингов [Электронный ресурс] / И. В. Вачков. Режим доступа: http://www.trepsy.net/parable/stat.php?stat=5118 (дата обращения: 12.02.2014).
Маленькую Точку А, как и других малышей, родители наставляли с самого раннего детства:
– Точкам никак нельзя прожить без умения правильно общаться. Для этого всегда нужно помнить важнейший секрет: чтобы понять другого, надо встать на его Точку Зрения.
– Как это – встать на Точку Зрения? Так же и раздавить можно! – испуганно пищала Точка А.
– Это значит – посмотреть на вещи его глазами, понять, как он видит мир, что он думает, что чувствует.
– Превратиться в другую точку? – уточняла сообразительная Точка А.
– Правильно! Надо уметь становиться другой точкой. Но не переставать быть собой.
Точка А прилежно училась в Точечной Школе и старательно осваивала самую важную и самую трудную науку – вставать на Другую Точку Зрения. Точки были малюсенькими и легко совмещались друг с другом, поэтому учение шло успешно. От учителя Точка А узнала, что в мире есть существа, которые в тысячи миллионы раз больше размерами, чем точки. Ей очень захотелось на них посмотреть. Однажды на каникулах она отправилась в путешествие.
Точка А летела очень быстро, так, что все вокруг мелькало, сливаясь в сплошную пеструю ленту. «Этак я ничего не смогу рассмотреть!» – сказала себе Точка А, остановилась и огляделась. Она оказалась в летнем лесу, неподалеку от большого муравейника. Присев на кочку, она увидела между стеблями травы двух муравьев, вырывающих друг у друга маленькую палочку.
– Почему вы не хотите понять друг друга? – удивилась Точка А. – Встаньте на Точку Зрения Другого!
– Как это? – спросили муравьи, сердито сопя и косясь на нее. – Попробуй-ка сама!
– Но вы такие большие для меня. Мне очень трудно встать на ваши Точки Зрения.
– Тогда и не поучай нас! – заявили муравьи, снова начиная бороться за палочку.
– Остановитесь! Я попробую.
Точка А настроилась, как ее учили, и стала первым муравьем. Она поняла, что хочет завладеть этой палочкой, чтобы принести ее в муравейник и заслужить похвалу от папы за трудолюбие. Тогда Точка А встала на Точку Зрения второго муравья и почувствовала беспокойство за больную сестру, которой надо закрепить этой палочкой кроватку.
– А теперь попробуйте-ка встать на Точку Зрения друг друга! – предложила Точка А. – Для начала просто расскажите, зачем каждому из вас эта палочка.
Муравьи поворчали, но последовали ее совету. Через несколько минут они уже весело и дружно волокли палочку к муравейнику. Точка А улыбнулась и полетела дальше. Следующую остановку она сделала на ветке дерева по соседству с двумя юными скворцами.
– Давай полетаем над лугом!
– Нет, сначала над озером!
– Над лугом!
– Над озером!
– Перестаньте препираться! – сказала Точка А. – Встаньте на Точку Зрения Другого. Чего проще? И вы сумеет договориться!
Скворцы в недоумении таращились на едва видимую для них Точку.
– А сама-то ты можешь? – недоверчиво спросил один из них.
– Вообще-то да. Но вы такие огромные для меня... – сказала Точка А, однако, вздохнув, попыталась превратиться поочередно в каждую из птиц.
Оказалось, что первый скворец был голоден и хотел половить над лугом мошек, а второй сыт, и ему хотелось порезвиться над водой и полюбоваться своим отражением. Точка А научила скворцов вставать на Другую Точку Зрения, и когда те выяснили желания друг друга, то быстро сошлись на том, что сначала слетают на луг, чтобы первый скворец утолил голод, а потом вместе поиграют над озером.
Точка А уже устала, но решила продолжать путешествие. На этот раз она летела долго и присела отдохнуть на большой серой горе, которая почему-то двигалась. Гора оказалась слоном, спешащим по саванне к водопою. Сидя на спине слона, Точка А некоторое время любовалась окрестностями, но случайно взглянув вниз, отчаянно завопила:
– Постойте! Остановитесь!
Дело было в том, что слон занес свою огромную ногу над гнездом куропатки. Мама-куропатка в ужасе распростерла крылья над маленькими рябыми яйцами, как будто это могло уберечь их от участи оказаться раздавленными. Услышав писк Точки А, слон так и замер – с поднятой ногой – и недоуменно повел ушастой головой, не понимая, откуда идет звук. Точка А кричала что есть мочи:
– Вы мимоходом готовы раздавить гнездо куропатку и ее гнездо! Но попробуйте занять ее место. Встаньте на ее Точку Зрения! Каково ей, как вы думаете?
Слон, так и не сумев разглядеть источник воплей, раздраженно сказал:
– А кто встанет на мою Точку Зрения?
– Я бы попробовала... Но вы же такая громадина! Только на кончике вашего хвоста смогли бы разместиться миллиарды таких точек, как я, – растерянно сказала Точка А.
– Значит, ты не можешь посмотреть на мир моими глазами? Так чего же ты требуешь от меня? – и нога слона начала угрожающе опускаться.
– Нет-нет! Я сумею! – поспешно вскричала Точка А.
Она собрала все свои силы и стала слоном. Она поняла, куда так спешил великан: его слонятам было очень жарко, и он хотел принести воды в хоботе, чтобы устроить им освежающий душ.
– А теперь попробуйте встать на Точку Зрения маленькой куропатки, которая не может унести свои яйца из-под ваших огромных ног и готова умереть вместе с невылупившимися птенцами, пытаясь их спасти, – усталым голосом сказала Точка А. – Попробуйте увидеть неумолимо опускающуюся на вас исполинскую ступню и ощутить всю беспомощность маленького существа.
Слон задумался. Он осторожно поставил ногу подальше от гнезда, и наклонился, внимательно рассматривая перепуганную куропатку.
– Пожалуйста, извините за беспокойство, – сказал слон. – Назад я пойду другой дорогой.
– Ура! – воскликнула Точка А. – Вы молодчина! Такой огромный, вы сумели встать на Точку зрения малюсенькой куропатки. Вы заслуживаете восхищения.
– Нет, – серьезно сказал слон. – Восхищения заслуживаешь ты, крохотулечка, меньше которой ничего не бывает на свете. Ты умеешь становиться на Точку Зрения любого существа – от самого большого до самого маленького. Ты учишь всех нас понимать Другие Точки Зрения. А от этого мы становимся добрее.
Утомленная Точка А благодарно пискнула и полетела дальше.
Вопросы:
С какой целью прочитана эта сказка?
Какое она отношение имеет к вопросу о роли рефлексии педагога в учебном взаимодействии с учеником?
Согласны ли вы с позицией Точки А? Почему?
В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию педагога - традиционная (педагог - центральная фигура, направляет обучение ученика на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура - ученик, его цель - научиться учиться, учитель организует и облегчает процесс познания), различают авторитарное и рефлексивное управление.
При авторитарном управлении педагог является субъектом педагогического процесса, в то время как обучающиеся являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному учителем.
Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит обучающихся в позицию активного субъекта учения, во-вторых, развивает их способность к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных проблем на основе творческого диалога с обучащимися.
Рефлексия педагога выступает как основной психологический механизм организации им такого учебного взаимодействия, ведь его практическая реализация возможна лишь при условиях, если:
С одной стороны, педагог будет отражать картину внутреннего мира обучающихся, понимать его ожидания и интересы, разделять его заботы и радости;
С другой стороны, он будет регулировать деятельность обучающихся с точки зрения самого обучающегося, с точки зрения его развития в процессе активного взаимодействия с другими людьми, с точки зрения формирования у него личностных механизмов саморегуляции.
При таком подходе к процессу обучения психологическая структура деятельности педагога может быть представлена как процесс рефлексивного управления «другой деятельностью», которая является объектом управления со стороны педагога.
Одним из условий успешного рефлексивного управления педагогом взаимодействия с обучающимися является высокий уровень его социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания педагогом своих обучающихся, и через них - в зеркальном отражении - самого себя.
В качестве практического примера, раскрывающего данную сторону педагогической деятельности, представим проблему поддержания дисциплины на уроке. Данная проблема может быть решена авторитарным стилем ее управления, при котором будут проигрывать и педагог и ученики. Оптимальным, с точки зрения исследователей, является подход, основанный на предположении, что порядок в классе зависит не столько от того, как часто и активно педагог вмешивается в деятельности обучающихся, сколько от того, как учитель организует урок. Зная интересы и потребности детей, их индивидуальные психологические особенности и рефлексивно отражая их в своем сознании, педагог выстраивает гибкий сценарий урока, учитывающий способы удержания внимания обучающихся и привлечения их к активному участию в совместной деятельности с помощью следующих приемов:
Нужно, чтобы каждый обучающийся в какой-либо форме отчитывался за результаты своей работы на уроке. Например, если классу поручают слушать доклад своего товарища, то обучающихся следует попросить делать записи в тетради, отражающие их понимание прослушанного, а затем пригласить их дать комментарий по этим записям или задать вопросы, или дать оценку услышанному;
Нужно использовать сигналы, например, задавая вопросы, обращаться к разным детям наугад, что будет держать всех в напряжении, или предлагать им такие задания, когда кто-то из обучающихся должен придумывать на ходу ответные вопросы, а все остальные отвечать и т. п.
Вот другая сторона практической деятельности педагога, которая нуждается в его социально-перцептивных способностях: взаимодействие с трудными подростками. Случается, что дерзкое поведение подростка, его подчеркнуто независимая позиция, сопротивление всяким педагогическим действиям доводят педагога до отчаяния и душевного ожесточения. В этой ситуации единственно верный и профессиональный выход - попытаться внутренне встать на место подростка, взглянуть на ситуацию и самого себя его глазами. Это может помочь педагогу разобраться в скрытых мотивах поведения обучающегося, найти выход из конфликтной ситуации с ним.
Как известно в психологии, основные мотивы в поведении человека связаны с достижением определенных целей. А. Адлер выделял четыре основных типа целей, которые определяют поведение ребенка: это его потребность привлечь внимание, проявить власть, взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным. При этом эти цели иерархичны: значит, сначала наш трудный подросток может сделать что-то неприятное для нас, только чтобы привлечь к себе внимание. Допустим, не получилось. Тогда он будет намеренно поступать по-своему, демонстрировать непослушание. В случае подавления такого поведения - можно прогнозировать появление у него стремления отомстить в какой-либо форме (например, даже нарочитое молчание с обиженным видом). А под конец, можно ожидать и вовсе неадекватное, беспомощное поведение (истерика, плач).
Следовательно, чтобы понять поведение обучающегося, педагогу необходимо осмыслить его цели и то, каким образом они интерпретируются в его поведении. Рефлексия потому и делает педагога мудрее, что он не вступает в конфликт с подростком, демонстрируя ему своё превосходство и тем самым, унижая его, а решает конфликт с позиции потребностей ребенка на основе понимания и поддержки. Другое дело, надо знать эти потребности, чтобы было что рефлексировать.
Другой стороной рефлексивной способности педагога, проявляющейся во взаимодействии с обучающимися является его умение слушать собеседника. Слушание как активный познавательный и коммуникативный процесс определяет эффективность обратной связи на всех уровнях, способствует лучшему пониманию партнера и успешному достижению цели общения. Исследования коммуникативных процессов свидетельствуют, что навыки эффективного слушания являются результатом специального обучения. Главная стратегия в обучения слушанию - смена пассивной позиции слушателя на активную позицию.
Активное или рефлексивное слушание основано на принятии человеком ответственности за то, что он слышит, путем подтверждения, уточнения, проверки значения и цели получаемого от другого сообщения. В литературе, посвященной развитию навыков рефлексивного слушания подчеркивается, что это тип слушания основан на рефлексивной способности человека отражать чувства, переживания говорящего, интерпретировать в своей речи внутренний смысл реплик собеседника. «Рефлексивно слушать ребенка - значит «возвращать» ему в беседе то, что он вам поведал, при этом обозначив его чувство» .
Профессиональная необходимость для педагога (и родителей) овладеть таким способом слушания объясняется его высоким потенциалом установления взаимопонимания, сокращения дистанции в общении и порождения чувства доверия. Недаром психологи называют такое слушание «помогающим слушанием». Пример из книги психолога Т. Гордона [цит. по 3, с. 70]: Отец пятнадцатилетней девочки, вернувшись с родительских курсов, где он познакомился с методом рефлексивного слушания, нашел свою дочь в кухне, обсуждающей с одноклассником свою школу в нелестных тонах. «Я сел на стул, - рассказывал потом отец, - и решил их послушать, как меня учили - рефлексивно, чего бы мне это не стоило. В результате, ребята проговорили, не закрывая рта два с половиной часа, и за это время я узнал о жизни своей дочери больше, чем за несколько предыдущих лет!».
Овладение навыками рефлексивного слушания возможно путем специальной тренировки и рефлексивного самоконтроля. Схема этапов рефлексивного слушания: внутреннее, искреннее принятие собеседника, эмпатийная настройка на него; выяснение; перефразирование; отражение чувств; резюмирование (см. Психология внимания: хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гипперрейтер, В. Я. Романова. – Москва: ЧеРо, 2001. – 856 с.).
Вопросы и задания к 4.3.
1. В чем проявляется психологическое содержание рефлексивного управления? При каких условиях оно реализуется? Чем рефлексивное управление отличается от авторитарного управления? Какое из названных видов управления, на ваш взгляд, наиболее соответствует задачам обучения в школе? Как вы понимаете фразу «психологическую структуру деятельности учителя можно описать как процесс рефлексивного управления «другой» деятельностью (деятельностью учащихся)»?
2. Какую роль выполняет рефлексия в социально-перцептивных способностях педагога? Как вы думаете, может ли рефлексия объективно отображать внутреннее состояние собеседника? Можно ли доверять представлению о себе, которое мы получаем из рефлексивного «сканирования» своих отношений с партнером или это «кривое зеркало»? Способствует ли рефлексия отношений их улучшению? Вы можете проверить свое мнение по этому вопросу, выполнив следующее упражнение.
3. Проведите рефлексивное слушание со своими друзьями, родителями в соответствии с его техникой (см. Рефлексия. Педагогическая рефлексия: лекции и практикум по психологии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/134-other-psychology/792-reflection-teacher-reflection (дата обращения 15.11.2013).
Рефлексивный практикум
Упражнение «Поставь себя на место другого»
Вспомните свой недавний конфликт с коллегой по работе, учебе в котором вы вели себя заносчиво или, как говорят психологи, с позиции «над».
Расслабьтесь, закройте глаза и представьте себя на месте того педагога, с которым вы разговаривали.
Представили? Теперь внутренне, про себя спросите у него, какое впечатление он получил от общения с вами? Подумайте, чтобы мог бы сказать о вас ваш собеседник.
Затем проиграйте в своем воображении вашу беседу таким образом, чтобы оставить у вашего партнера приятное впечатление о себе. Что изменилось? Вы поняли, что изменилась, прежде всего, ваша внутренняя позиция? Вы осознали, какая это позиция? Если прежде осознанно или неосознанно в общении с данным коллегой по какой-то причине вы стремились доказать ему свой авторитет, то сейчас вы подходите к этому человеку, внутренне настраиваясь на диалог с позиции равноправия. Задумайтесь, какая позиция наиболее оптимальна для вас для поддержания полноценного общения с коллегами по работе. Проанализируйте также вашу внутреннюю позицию в общении с вашими обучающимися на практике.
4.4. Роль рефлексии в создании имиджа педагога
Умение педагога целенаправленно управлять своим образом, т. е. тем впечатлением, которое он хотел бы производить на окружающих, целиком определяется его рефлексивной способностью отображать свои индивидуальные особенности и ожидания других, относительно себя. Имидж педагога или его публичное Я, сознательно создаваемый им, является важным компонентом его профессиональной культуры и оказывает глубокое влияние на всю сферу его деятельности и общения.
Имидж представляет собой весьма сложное образование, имеющее несколько составляющих.
Структура имиджа (по Л.М. Митиной):
Первое из составляющих - образ как то впечатление, которое человек производит на окружающих при своем появлении и которое остается у людей при его отсутствии. «Это вершина айсберга, большая часть которого скрыта от нас, но вся эта часть воплощает целое» . Парадоксальность образа состоит в том, что он может быть разным у одного и того же человека, поскольку он зависит не только от того, кто его создает, но и от того, кто и как его воспринимает.
Внешняя и внутренняя стороны являются важными составляющими имиджа. Внешнюю сторону имиджа составляет всё, что доступно взгляду наблюдателя: внешность, одежда, манера поведения, тембр и сила голоса, походка. Немаловажная для учителя деталь: в психологических исследованиях выявлена закономерность социальной перцепции, заключающаяся в том, что внешне привлекательному человеку окружающие склонны приписывать гораздо больше позитивных личностных качеств, чем «обыкновенному» или непривлекательному.
Внутренняя сторона имиджа - это то, что проявляется в поступках человека и его речи и что отражает духовный мир человека, его интеллектуальный уровень, мировоззрение. Внешняя и внутренняя сторона имиджа могут соответствовать и дополнять друг друга («в человеке всё должно быть прекрасно...»). Они могут и вступать в противоречие друг другу .
Процессуальная сторона имиджа обнаруживает себя в деятельности человека, отражает уровень его активности и проявляется в таких характеристиках как, энергичность, быстрота, гибкость, эмоциональность.
Центральным составляющим имидж является жизненная стратегия человека, отражающая его целевые и ценностные установки, то, что психологи называют «легенда».
Различают индивидуальный и социальный имидж. Каждый этап в развитии общества задает своё содержание имиджа. Большую роль в моделировании, закреплении и распространении имиджа играют средства изобразительного искусства и средства массовой коммуникации. В 50-60-е годы XX в. в нашей стране образ учительницы устойчиво ассоциировался с теми героинями фильмов «Первая учительница», «Первоклассница», роли которых играли знаменитые актрисы Вера Марецкая и Тамара Макарова. Созданные ими образы задали социальный имидж учителя тех лет: миловидная женщина в темном платье с белым воротничком, умная, строгая, но справедливая, всегда сдержанная, немногословная, преданная делу.
Лишь в конце 60-х появился новый имидж учителя, сложившийся на основе роли учителя, талантливо сыгранной В. Тихоновым в полюбившемся всем фильме «Доживем до понедельника». Он наполнил образ учителя богатым человеческим содержанием и духом времени, определил на долгие годы эталон имиджа, к которому стремились учителя.
Имидж интеллигента, высокообразованного и воспитанного человека с ориентацией на духовные ценности, не чуждающегося благ современной цивилизации (модная одежда, хорошая физическая форма, свободное владение электронной техникой), который стремится поддерживать современный учитель, несмотря на свою социальную незащищенность, вызывает уважение и симпатию у его учеников, и сам по себе является фактором воспитания.
Как работать педагогу над своим имиджем? Создание педагогом своего индивидуального имиджа основано на рефлексивном отражении всех составляющих структуру социального имиджа относительно своей личности и индивидуальности. Очевидно, одним их важных условий успешности педагога в работе над своим имиджем будет осознание и принятие им поведения, отражающего искренний, доброжелательный интерес к людям, открытость к контакту, стремление к участию и помощи, отражающего гуманный смысл его профессии. Безусловно, такое поведение будет восприниматься как искреннее, если оно отражает истинные ценности человека.
Имидж воплощает модель ожидаемого ролевого поведения педагога, которое должно отражать потребности времени. Современная школа, все более заметно приобретающая черты образовательного института открытого общества, востребует и соответствующий имидж учителя как человека, либерального, открытого и привлекательного в общении. В таком имидже значимо все, в том числе и его эмоциональные составляющие. Отметим одну, на наш взгляд, немаловажную деталь: к сожалению, образ современного педагога не всегда ассоциируется с улыбкой. Серьезный, внимательный, сосредоточенный, пусть даже очень добрый (внутри), но улыбающийся? Вряд ли. Между тем, профессия педагога в ее социальном ожидании требует проявления знаков оптимизма и доброжелательности людям.
Немецкий психолог В. Биркенбиль, изучающая особенности социальной перцепции, отметила: «Человек, который не умеет улыбаться, сам по себе уже человек «плохой». У него нет согласия с самим собой, покоя внутри, он постоянно чем-то недоволен и т.д. С такой установкой сложно добиться успеха, где бы человек ни работал» [см. 2]. Понятно, что это обстоятельство существенно вредит имиджу педагога. А если к тому же учесть силу воздействия улыбки на настроение другого человека, тем более ребенка, а также ее магическое свойство заразительности, то становится очевидной для учителя необходимость сознательной рефлексивной корректировки своего имиджа.
О позитивном мышлении, самопринятии и самоодобрении написано много полезных книг. Действительно, чтобы улыбка естественно цвела у вас на лице, необходимо такое же эмоциональное состояние в душе. Ведь давно известно, что все доброе начинается от любви и уважения к самому себе, от внутреннего настроя на радость. Это важно для всех. Для педагога - это еще и необходимая часть его профессиональных обязанностей.
Рефлексивный практикум
Подумайте о ком-нибудь из ваших знакомых, чей имидж привлекает ваше внимание. Как вы думаете, что главное в том впечатлении, которое производит этот человек на окружающих? Какой метафорой вы бы смогли обозначить это впечатление? Как вы считаете, знает ли этот человек о том, какое впечатление он производит? Подумайте, как он добивается такого эффекта? Внешняя или внутренняя сторона его имиджа является определяющей для вашего восприятия? Находятся ли они в гармонии друг с другом?
Теперь поразмышляйте о том впечатлении, которое вы сами производите на окружающих. Часто ли вы думаете о своем имидже? Ответьте себе, какой именно имидж вы стараетесь создать? Что вы для этого делаете? Чему в вашем имидже вы уделяете особое внимание: внешности, одежде, своей физической форме, манере поведения, своему настроению, интеллектуальному уровню, интересам, ценностям?
Важно ли для вас мнение других о том впечатлении, которое вы производите? Как вы узнаете об этом? Стараетесь ли вы соответствовать ожиданиям людей вашего круга или вы чувствуете себя независимым от этого?
Случалось ли вам менять свой имидж? Если да, то по какой причине? Что именно вы сделали для этого? Менялась ли при этом «легенда» вашего имиджа или только его внешний образ?
Как вы думаете, может ли человек объективно контролировать свой имидж или для этого нужно мнение или совет со стороны?
Как вы думаете, влияет ли на имидж то, как человек относится к себе? Можно ли не доверять себе и иметь имидж уверенного в себе человека?
Понаблюдайте за собой: вы часто улыбаетесь? Каким вы представляете себя в общении с учениками: сдержанным или улыбающимся? Задумайтесь, с каким лицом вы обычно входите в класс? Проанализируйте себя: вы чаще улыбаетесь своим обучающимся, или коллегам, или вообще незнакомым людям? Если вы сдержаны в улыбке, подумайте: что вам мешает?
4.5. Роль рефлексии в профилактике профессиональной деформации личности педагога
Профессиональная дезадаптация постепенно развивается из профессиональной адаптации. Психологи утверждают, что из всех профессий наиболее подвержены образованию дезадаптивных изменений личности профессии системы «человек - человек».
Педагогическая профессия является одной из наиболее деформирующих личность ее субъекта. Если педагог не контролирует широту проявления своего ролевого поведения, то оно постепенно вторгается во все сферы его жизни, делает его поведение неадекватным обстановке, что существенно затрудняет его взаимоотношения с окружающими.
Профессиональное стремление упрощать сложные для обучающихся понятия оборачивается привычкой упрощенно подходить к решению своих личных проблем. Как следствие, она порождает излишнюю прямолинейность в суждениях и негибкость мышления.
Кроме того, профессиональная жизнь в мире «правильных ответов» незаметно развивает в педагоге убежденность в своей неизменной правоте, что порождает дидактизм как стремление всех поучать. Так подмечено, что у преподавателей языка с годами в речи появляется особая рельефность, артикулированность, склонность к повторениям. Кроме того, у них обнаруживается непроизвольная болезненная реакция на ошибки. Им так и хочется все их исправить! И, не замечая этого, они поправляют не только своих учеников. Поучающая манера речи постепенно проникает в сферу личных отношений.
Необходимость «держать обучающихся в руках» формирует в характере педагога излишнюю властность и авторитарность, которые постепенно «высушивают» природную жизнерадостность и чувство юмора.
В структуре профессиональной деформации выделяют два составляющих ее компонента:
Изначальные склонности;
Собственно профессиональные деформации. Здесь изначальные склонности представляют собой некий фон, на котором разворачивает своё деформирующее влияние профессия.
Профессиональная деформация, с точки зрения своего механизма, рассматривается как следствие нарушения системы личностной и профессиональной рефлексивной саморегуляции личности и проявляется как избыточное доминирование «Я профессиональное» в области «Я человеческое».
Профессиональную деформацию было принято считать возрастным фактором в педагогической профессии. Однако исследования Абрамова, Юдчиц свидетельствуют о том, что такая деформация начинается уже во время учебы, когда у студентов разрушаются обыденные установки и стереотипы, и формируется профессиональная картина мира.
Анализ профессионального поведения части педагогов выявил тенденцию навязывания своего образа «Я» обучающимся. Передавая своим обучающимся образцы готового опыта, возведенного в ранг непреложной истины, они особенным образом влияют на тех школьников, которые решили выбрать педагогическую профессию: у обучающихся формируются первые элементы фундамента будущих профессиональных деформаций. Чрезмерная выраженность типично педагогических черт переходит в крайний вариант нормы у педагога и начинает обозначаться у школьников в качестве акцентуации.
Все эти обстоятельства не только мешают работе педагога, изнутри подрывая сам её смысл, порождая гнетущее чувство неудовлетворенности при искреннем стремлении «вкладывать душу», но и драматично влияют на личную жизнь педагога.
В психологии, одним из проявлений профессиональной деформации является синдром психического выгорания («bumout»): эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция своих личных достижений. Эмоциональное истощение для педагога означает пониженный эмоциональный фон, нарастающее равнодушие. Деперсонализация затрагивает отношения с другими людьми и связана с чувством зависимости или негативизма, с появлением цинизма, т.е. обесцениванием прежде значимых чувств и отношений. Редукция личных достижений выражается в заметном понижении личной и профессиональной самооценки, с утратой веры в свои силы и способности.
Далеко не все педагоги, кого коснутся проблемы профессиональной деформации, отправятся к психотерапевту. Многие из них просто не догадываются, что с ними происходит, перенося ответственность за появляющиеся неприятности или на других («такое теперь время», «такие теперь дети» и т.п.), или занимаясь мучительным самообвинением.
Поэтому первым шагом в профилактике профессиональной деформации должно быть своеобразное рефлексивное сканирование своего поведения, своих отношений с окружающими, своего настроения. Постоянная практика рефлексивного наблюдения за собой и анализ себя в разных ситуациях как бы глазами другого (по рефлексивной формуле Я-исполнитель - Я-контролер) поможет осознать свое индивидуальное и ролевое поведение. Процесс осознания своего «Я человеческое» и «Я профессиональное» поддержит или постепенно восстановит поведенческую гибкость учителя как оптимальное сочетание его индивидуальных способов поведения и разнообразных профессиональных (ролевых) паттернов взаимодействия .
Рефлексивное сканирование своего ролевого поведения можно сопровождать процедурами самодиагностики своих личностных качеств (изучение уровня ригидности, тревожности, невротизации, локуса контроля и др.). Полученная информация позволит лучше понять себя и предпринять в случае необходимости необходимую корректировку своего профессионального поведения.
4.6. Роль рефлексии в решении проблемно-конфликтных ситуаций
Рефлексия является базисным процессом в разрешении проблемно-конфликтных ситуаций (ПКС), и выполняет ряд функций:
Оценка сложности ситуации для педагога. Происходит рефлексивное определение возможности использования смысловых ресурсов личности в поиске решений, фиксация проявления потенциального перехода на новые уровни разрешения ситуации;
Оценка окончания решения ситуации. Рефлексивное определение готовности решения и выхода личности из состояния неопределенности;
Построение образа личности. Формирование представления личности о себе в проблемной ситуации, а также выявление опорных личностных смыслов и смысловых связей, необходимых для решения ПКС, которые выполняют функцию обоснования принятого решения;
Поиск и выявление «внешних» смыслов. Обращение к «внешним» смысловым ресурсам, которые чаще всего идентифицируются личностью как принадлежащие значимым Другим (родителям, друзьям, книгам и др.);
Расширение смыслового поля ситуации. Построение педагогом дополнительных, новых условий в разрешаемой ситуации и новых рефлексивных позиций, расширяющих смысловые горизонты ситуации;
Построение и разрешение рефлексивного конфликта. Актуализация смысловой позиция «Я» и новых, выстроенных рефлексивных позиций педагога. Осуществление столкновения в диалоге, споре различных, противоположных, неоднозначных смыслов с целью их творческого преобразования и осознания новых содержаний смыслов и смысловых связей;
Расширение «смыслового пространства» педагога (принятие, внедрение в иерархию личностных смыслов новых смысловых содержаний смыслов и смысловых связей как личностно значимых).
На основе выделенных функций рефлексии В.Г. Аникина разработала рефлексивную модель процесса разрешения проблемно-конфликтных ситуаций. Названная модель учитывает процессы смыслоосознания, смыслокоррекции, смыслообразования, протекающие в поиске решения ПКС.
В рефлексивно-функциональной модели разрешения ПКС выделены пять уровней решений: эмоциональные решения, стереотипные решения, стандартные решения, новые решения, творческие решения. Переход от одного рефлексивного уровня принятия решения к другому предполагает включение всех функций рефлексии предыдущего уровня.
Теоретические положения рефлексивно-функциональной модели разрешения ПКС:
Рефлексия функционально включена в процесс разрешения проблемно-конфликтных ситуаций (ПКС). Освоение многофункциональности рефлексии позволяет личности выйти на творческий уровень разрешения ситуаций;
Рефлексия имеет коммуникативную, диалогическую природу;
Исходя из представлений об интериоризации и экстериоризации, возможно моделирование рефлексивного процесса в решении ПКС с целью его коррекции и развития;
Включение участников рефлексивной практики в диалог и последующее рефлексивное взаимодействие могут осуществляться, опираясь на «знаковые объекты» культуры.
Рефлексивный тренинг «Разрешение проблемно-конфликтных ситуаций»
Цель: формирование рефлексивной культуры и компетентности обучающихся в решении проблемно-конфликтных ситуаций.
Задачи:
1.Актуализация обучающимися рефлексии, ее функций при решении проблемно-конфликтных ситуаций.
2.Выработка и формирование умений и навыков смыслопостроения и смыслоосознания.
3.Формирование творческого подхода к решению проблемно-конфликтных ситуаций.
4.Осознание роли своей творческой активности в конструктивном преобразовании жизни.
5.Осознание основных типичных «ошибок» при решении проблемно-конфликтных ситуаций.
Численность группы: 9 – 12 человек.
Параметры эффективности тренинга:
Смена эмоционального отношения и восприятия проблемно-конфликтных ситуаций. Например, смена чувства страха, неуверенности, отчаяния, безысходности на интерес, любопытство, спокойствие;
Более четкое понимание различий между конфликтностью и проблемностью ситуации;
Выбор рефлексивных стратегий в решении ПКС;
Использование широкого диапазона функциональных проявлений рефлексии в решении ПКС;
Понимание роли и значения рефлексии в эффективном и творческом разрешении ПКС.
Структурные компоненты рефлексивного тренинга:
Первоначальная рефлексия участниками группы своеобразия своих личностных отношений, проявляемых на всех уровнях жизнедеятельности.
Выявление наиболее привычных способов интерпретации конфликтных ситуаций и понимание новых позиций для осознания своего положения в них, их смысл для себя и других.
Конструирование и оформление смысловых альтернатив на основе освоения функций личностной рефлексии в разрешении проблемно-конфликтных ситуаций.
Осознание элементов принятия альтернативных решений и преодоление основных ошибок, типичных для участников ПКС.
Достижение конструктивного результата - актуализации и реализации функций личностной рефлексии при разрешении субъектом значимой для него ПКС. Обобщение принципов решения личностных проблем и конфликтов.
Направления деятельности участников рефлексивного тренинга:
Проведение рефлексивно-инновационных процедур, направленных на решение поставленных в рефлепрактике задач.
Выполнение домашних заданий.
Обсуждение и рефлексия результатов рефлепрактики с целью их осознания .
Содержание рефлексивного тренинга «Разрешение проблемно-конфликтных ситуаций» (
Задание:
Прочитайте материал И. Атватер. Я вас слушаю… (см. Психология внимания: хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гипперрейтер, В. Я. Романова. – Москва: ЧеРо, 2001. – 856 с.), проведите со своим друзьями, родителями рефлексивное слушание.
В своем дневнике запишите ответы на следующие вопросы:
Что получилось/ не получилось?
Легко ли было установить контакт с собеседником? Почему?
Комфортно ли вам было общаться, применяя рефлексивное слушание?
Комфортно ли, с вашей точки зрения, было общаться с вами вашему собеседнику?
Разделы: Общепедагогические технологии
В последнее время учёными, практиками постоянно обсуждается вопрос о совершенствовании профессиональной подготовки и деятельности педагогических кадров. На основе анализа педагогической деятельности разработаны стандарты, включающие совокупность компетенций, позволяющих педагогу успешно решать его функциональные задачи.
По мнению В. Шадрикова, И. Кузнецова и др. компетентность в области личностных качеств можно раскрыть через такой ключевой показатель, как педагогическая рефлексия.
Большое число прикладных исследований рефлексии, в том числе и в сфере педагогической деятельности, показывает отсутствие единой методологии понимания профессиональной рефлексии педагога. В связи с этим результаты исследований нередко не соотносятся между собой и даже противоречат друг другу (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.А. Радугин, Н.Г. Суворова и др.).
Проблема рефлексии и воздействия профессии на личность постоянно концентрирует на себе внимание исследователей и по-прежнему остается актуальной. Устойчивый интерес к различным аспектам педагогической рефлексии объясняется, с одной стороны, комплексом психологических и социальных вопросов, связанных с жизненным путем этих людей, а, с другой - проблемностью и нерешенностью многих важных сторон этих феноменов.
Только думающий, сомневающийся, анализирующий себя педагог становится настоящим мастером своей профессии. Только такой - думающий, рефлексивный педагог может решать профессиональные задачи, в которых не может быть шаблона: задачи развития личности подрастающего человека.
В научной литературе практически отсутствуют работы, охватывающие весь спектр задач, стоящих перед исследователями рассматриваемых проблем: от возникновения и развития, до коррекции и преодоления профессиональных деформаций личности преподавателя, а также развитие педагогической рефлексии. Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность определяет актуальность проблемы профессиональной рефлексии как условие продуктивной педагогической деятельности.
В качестве объекта исследования выступает педагогическая рефлексия.
Предметом исследования является: профессиональная рефлексия как условие продуктивной педагогической деятельности.
В данном исследовании мы ставили своей целью : изучить профессиональную рефлексию как условие продуктивной педагогической деятельности.
Нами были поставлены задачи:
- проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;
- определить понятийный аппарат по данной теме;
- рассмотреть методы развития профессиональной рефлексии у педагогов.
В соответствии с целью, объектом, предметом, и задачами исследования, мы выдвинули следующую гипотезу: мы предполагаем, что продуктивной педагогической деятельности способствует профессиональная рефлексия.
Методологической основой нашего исследования являются работы посвященные профессиональной рефлексии как условие продуктивной педагогической деятельности (И.В. Вачков, И.А. Зимняя, Л.В. Корнева, Н.В. Кузьмина, О.С. Ноженкина и др.).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научных теоретических данных.
Практическая значимость заключается в том, чтоматериалы проведенного теоретического исследования могут быть основой блока семинаров и тренингов педагогического состава общеобразовательных школ, технических и высших учебных заведений.
Профессиональная рефлексия как условие продуктивной педагогической деятельности
Роль педагогической рефлексии в профессиональной деятельности педагога
Профессия педагога - одна из самых внутренне противоречивых. Ее диалектика строится на противоборстве консерватизма и новаторства, тенденции к сохранению традиций и постоянному обновлению, к отрицанию себя вчерашней. Так и теперь, в век информационных технологий, время требует изменения самих функций учителя. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способов познания), то в современной школе от учителя ожидают решение задачи проектирования и управления процессом индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного ученика. Соответственно на первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения разных детей, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т.д.
Практическая реализация такой деятельности предполагает высокий уровень профессионализма учителя, важным компонентом которого является его способность к профессиональной рефлексии.
Значение рефлексии в работе учителя действительно велико и многообразно. Рефлексивные процессы буквально пронизывают всю профессиональную деятельность педагога, проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия с детьми, и в процессе проектирования и конструирования их учебно-воспитательной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта. Необходимость рефлексивного отношения педагога к своей деятельности определяется многими факторами, которые определяют полифункциональность педагогической профессии. Попытаемся подробнее рассмотреть роль и место рефлексии в деятельности учителя.
Рефлексия - это необходимое свойство практического мышления педагога, проявляющееся в применении знаний общего к конкретным ситуациям действительности. Без рефлексивной проработки профессиональные предметные знания, из которых складываются концептуальные представления, обездвижены, и как бы «рассыпаны» в сознании, что не позволяет им стать непосредственным руководством к действию. Постоянный рефлексивный обзор своей теоретической базы с позиции ежедневной профессиональной практики позволяет учителю стать компетентнымв своем профессиональном деле. Основатель аналитической психологии К. Юнг в свое время подметил, что учитель обречен, быть компетентным.
Значима роль рефлексии и в осмыслении педагога своего профессионального опыта. Ведь известно, что используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него. Более того, именно соединение опыта профессионала и его рефлексии дает ключ к развитию профессионального мастерства:
«опыт + рефлексия = развитие».
Действительно, как показывают исследования, рефлексивная интеграция теоретических знаний учителя и его практического опыта порождают качественно новое образование профессионала, наполненное личностным смыслом - ведущие идеи, которые принимают на себя регулирующую его деятельность функцию.
Ведущие идеи педагога в концентрированном виде несут в себе его профессиональную программу, направляющую его практическую деятельность. Убеждения, ценностные ориентации, личностные установки учителя - это ядро любой ведущей идеи.
Ведущие идеи педагога - это его своеобразное кредо, которое складывается со временем как продукт осмысления учителем своего опыта и опыта своих коллег с позиции своих профессиональных знаний и личностных убеждений.
Овладение педагогом культурой рефлексивного анализа своего профессионального опыта способствует его профессиональной и личностной зрелости. Иными словами, позволяет ему стать мудрее.
Мы обсудили некоторые аспекты рефлексии в профессиональном мышлении педагога. Рассмотрим, как проявляет себя рефлексивная способность педагога в других сферах его деятельности.
Как известно, своеобразие профессиональной деятельности педагог состоит в том, что она строится по типу общения, т.е. взаимодействия и коммуникации в системе «учитель - учащиеся», «воспитатель-воспитанник». С этой точки зрения обучение выступает как творческое общение педагога и детей, как процесс совместного поиска и действия. Процесс обучения, основанный на таком межличностном взаимодействии, организуется и управляется педагогом.
В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию педагога - традиционная(педагог - центральная фигура, направляет обучение ребёнка на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура - ребёнок, его цель - научиться учиться, педагог организует и облегчает процесс познания), различают авторитарное и рефлексивное управление. При авторитарном управлении педагог является субъектом педагогического процесса, в то время как дети являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному педагогом.
Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит ребёнка в позицию активного субъекта учения и воспитания, во-вторых, развивает способность ребёнка к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных и воспитательных проблем на основе творческого диалога с детьми.
Одним из условий успешного рефлексивного управления педагогом взаимодействия с детьми является высокий уровень его социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания педагогом своих учеников, воспитанников, и через них - в зеркальном отражении - самого себя.
Как известно в психологии, основные мотивы в поведении человека связаны с достижением определенных целей. А. Адлер выделял три основных типа целей, которые определяют поведение ребенка:
- это его потребность привлечь внимание,
- проявить власть,
- взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным.
Следовательно, чтобы понять поведение ребёнка, педагогу необходимо осмыслить его цели и то, каким образом они интерпретируются в его поведении. Рефлексия потому и делает педагога мудрее, что он не вступает в конфликт с ребёнком, демонстрируя ему своё превосходство и тем самым, унижая его, а решает конфликт с позиции потребностей ребенка на основе понимания и поддержки. Другое дело, надо знать эти потребности, чтобы было что рефлексировать.
Обсудим еще одну сторону рефлексивной способности педагога, проявляющуюся во взаимодействии с ребёнком, - его умение слушать собеседника. Из всех умений, определяющих общение, умение слушать является самым необходимым, и именно поэтому оно требует совершенствования в наибольшей мере (Н.Г. Суворова).
Справедливости ради стоит признать, что из всех речевых умений в профессиональной подготовке педагога умению слушать уделяется наименьшее внимание. Между тем слушание как активный познавательный и коммуникативный процесс определяет эффективность обратной связи на всех уровнях, способствует лучшему пониманию партнера и успешному достижению цели общения.
Профессиональная необходимость для педагогов (и родителей) овладеть способом слушания объясняется его высоким потенциалом установления взаимопонимания, сокращения дистанции в общении и порождения чувства доверия. Недаром психологи называют такое слушание «помогающим слушанием».
Важнейшей сферой рефлексивного анализа педагога является его профессиональное самосознание. Способность педагога анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам свидетельствует о его психологической зрелости (Л.М. Митина).
Объективно говоря, условия, в которых реализуется деятельность педагога, предоставляют ему мало возможностей для углубленного самоанализа. Так известно, что практическая деятельность педагога требует от него высокой степени оперативности и динамизма. Как свидетельствуют наблюдения ученых, в среднем каждые две минуты учебного взаимодействия с учеником ставят педагога перед необходимостью принятия решения.
Стремительность, с которой меняются учебные ситуации, с одной стороны, и их повторяемость, даже рутинность, с другой, приводят к тому, что учителя редко принимают альтернативные решения, чаще поступают стереотипно, прибегая к автоматизированным образцам поведения.
Рефлексия также оформляет и консолидирует «Я-концепцию» педагога, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содержания, а с другой, поддерживая ее стабильность. В случае заниженной самооценки педагога, негативной «Я-концепции», деструктивно влияющей как на профессиональное «самочувствие», так и на характер его взаимодействия с учеником, именно рефлексивный самоанализ особенно в контексте группового психотерапевтического тренинга становится действенным коррекционным инструментом (В.М. Кроль).
Безусловно, каждый человек в той или иной степени знает склад своего ума: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Но для педагога важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности.
Возьмем, к примеру, такую индивидуально-психологическую характеристику как когнитивный стиль. Среди многих из них выделим тот, который несет на себе влияние рефлексивных свойств. Выступая как индивидуально-своеобразный способ переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.) когнитивный стиль оказывает заметное влияние на процессуальные и результирующие стороны педагогического взаимодействия.
Можно с уверенностью предположить, что в ситуации принятия решения педагог с рефлексивным когнитивным стилемпроявит меньшую торопливость и большую рассудительность, что убережет его от многих ошибок, которые второпях совершают обладатели импульсивного стиля. Можно также допустить, что педагог с рефлексивным стилем будет невольно побуждать детей к неспешным и углубленным размышлениям, в то время как импульсивный педагог будет склонен поощрять детей за быстроту и спонтанность в генерировании идей и гипотез. При этом рефлексивный педагог, скорее всего, будет «притормаживать» импульсивных детей, укоряя их за «легкость мыслей необыкновенную», а педагоги с импульсивным стилем будет невольно приводить в раздражение медлительность и нерешительность детей с рефлексивным стилем. Но это происходит только в том случае, если этот педагог не задумывается о степени и характере влияния своей индивидуальности на детей.
Рассмотрим особенности рефлексии педагога относительно тех функциональных позиций, которые он занимает при осуществлении своей деятельности. Профессиональная деятельность педагога реализуется в конкретных условиях учебно-воспитательной работы. Совокупность этих условий, сложившихся в данный момент времени, принято называть педагогической ситуацией(В.М. Кроль).
Для всякой отдельной педагогической ситуации свойственно объективное внутреннее противоречие между целью, которую ставит учитель и возможностью ее непосредственного достижения. Это исходно задает ситуации ту или иную степень проблемности. Снятие этой проблемности есть ничто иное, как процесс решения учителем определенной педагогической задачи.
Итак, деятельность педагога в ее практическом смысле - это решение конкретной педагогической задачи. Каждый педагог, решая такую задачу, проходит через следующие этапы:
- проектирование предметного содержания и форм деятельности детей, которые необходимы для достижения поставленной цели;
- исполнение намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с детьми;
- итоговая оценка достигнутых результатов.
Реализация каждого их этих этапов ставит педагога в определенную функциональную позицию:
- педагог как проектировщик своей собственной деятельности по обучению детей - «эксперт по подаче информации»;
- педагог как организатор деятельности детей по решению учебной задачи - «эксперт по коммуникации»;
- педагог как создатель своего собственного опыта - «исследователь - аналитик».
В каждой из данных функциональных позиций практическое мышление педагога, непосредственно включенное в его деятельность, содержит как аналитические, так и конструктивные процессы.
Рефлексивные процессы присутствуют на каждом из этапов решения педагогической задачи, по-разному проявляя себя.
В рефлексивной позиции «эксперт по подаче информации»педагог делает предметом анализа свои планирующие действия, т.е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содержание предстоящего урока и приобретают конструирующийхарактер. Рефлексивную оценку своих проективных действий педагог делает, соотнося их с конкретными индивидуальными особенностями детьми, возможностями их развития. Это позволяет ему совершать превращение сложного в простое, неинтересного в увлекательное, что является одним из важнейших профессиональных умений педагога.
Когда педагог приходит на занятие, он погружается в процесс учебно-воспитательного взаимодействия (эксперт по коммуникации). Предметом его рефлексии становится сам процесс учебного взаимодействия, дети, их действия, эмоциональные реакции, отношения. В фокусе рефлексии педагога и его собственные действия, направленные на реализацию задач занятия. Рефлексию педагога в таких ситуациях можно назвать интерактивной, она сопровождает действия, совпадая с ними по времени.
Особенностью данной рефлексивной позиции является её непосредственная вплетенность в практическую деятельность, которая часто ставит педагога перед необходимостью принятия решений «в режиме реального времени», т.е. здесь и сейчас. Это требует от педагога проявления таких качеств практического мышления, как гибкость, критичность, быстрота и осмотрительность.
Рефлексия педагога, решающего задачи «исследователя-аналитика» носит обзорный характер и направлена на анализ, оценку, обобщение своего опыта, осмысление опыта других учителей. Необходимость рефлексивного отношения педагога к своей деятельности определяется тем обстоятельством, что источником профессионального роста педагога является постоянное осмысление им своего опыта. Однако сделать это полноценно невозможно, не соотнося свой опыт с опытом других педагогов.
И, наоборот, понять и перенести ценное из опыта коллег в свою деятельность педагог может, лишь соотнося это со своим индивидуальным опытом. Механическое включение в свою профессиональную тактику даже самых замечательных наработок других педагогов, следование каким-либо новаторским методам без рефлексивного осмысления их в контексте своего индивидуального стиля, как правило, не приносит ожидаемого успеха и приводит к разочарованию в заимствованных методах.
Итак, в зависимости от функциональной позиции педагога в учебном процессе его рефлексия может принимать следующие виды:
- «эксперт по подаче информации» - конструирующая рефлексия;
- «эксперт по коммуникации» - интерактивная рефлексия;
- «исследователь-аналитик» - обзорная рефлексия.
Таким образом, рефлексирующий педагог должен быть способным становиться на точку зрения ребёнка, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ребёнок воспринимает определенную ситуацию, объяснять, почему он действует так, а не иначе. Более того, педагог должен рефлексивно отображать «внутреннюю картину мира», которой овладевает ребёнок, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать, что способствует продуктивной педагогической деятельности.
Развитие профессиональной рефлексии у педагогов
В качестве основного метода развития педагогической рефлексии нами выбрано тренинговое занятие с педагогами. В ходе данного методического мероприятия педагоги могут знакомиться со способами развития саморефлексии, иметь возможность в активной форме применить эти упражнения на себе «здесь и сейчас».
Тренинговое занятие включает в себя информационный блок, практические упражнения.
Время работы на тренинговом занятии от 1 до 1,5 часов.
Цель: способствовать развитию профессиональной рефлексии педагогов в педагогической деятельности.
Задачи :
- актуализировать знания педагогов о педагогической рефлексии;
- познакомить педагогов с различными методами рефлексии;
- дать возможность применить полученные знания на практике.
Оборудование : доска магнитно-маркерная, маркеры, опорные таблицы с тезисами информационного блока, анкеты обратной связи.
ХОД ЗАНЯТИЯ
Процедура «Рефлексия «Здесь и теперь»».
Цель :
- знакомство с сутью процесса рефлексии;
- отработка навыка рефлексии.
Каждому участнику предлагается выразить свое представление о происходящем с ним и с группой. Делать это можно в любой форме - вербально, невербально, рисунком на листе бумаги и др.После того, как эта процедура проделана, ведущий дает основные понятия рефлексивной работы.
1. Понятие рефлексии. В кратком психологическом словаре понятие рефлексии дается так: рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.Рефлексия - это не только самопонимание, самопознание. Она включает такие процессы как понимание и оценка другого. С помощью рефлексии достигается соотнесение своего сознания, ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей, группы, общества, наконец, с общечеловеческими. Отрефлексировать что-то - это значит это «пережить», «пропустить через свой внутренний мир», «оценить».
2.Педагогическая рефлексия. По исследованию Л.А. Карпенко. Рефлексия - способность взрослого анализировать свою воспитательную деятельность и прогнозировать результаты влияния на ребёнка. рефлексирующий педагог - это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д. Дьюи, «вечный ученик своей профессии».
3.Виды педагогической рефлексии. Отечественные ученые С.В. Кондратьева, Б.П. Ковалев предлагают виды рефлексии в процессах педагогического общения:
1) Социально-перцептивная рефлексия
, предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались о детях в процессе общения с ними.
Упражнение «Моё педагогическое кредо». Педагогам необходимо сформулировать девиз, создать образ, символ, эмблему своей педагогической деятельности - рисунок, четверостишие, схема, жест, пословица, пантомима и т.д.
Проективное рисование «Я педагог». Педагоги на альбомных листах изображают себя в своей профессии. После окончания работы проводится обсуждение.
Вопросы для обсуждения :
Что Вы можете сказать об особенностях изображённого человека?
- Что Вы можете сказать о личностных особенностях изображённого человека?
- Какими достоинствами обладает изображённый человек (профессиональные, личностные)?
- Что бы Вы пожелали изменить в себе изображённому человеку (профессиональные качества, личностные качества)?
2) Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я - глазами других»).
Упражнение «Карусель»
Цель упражнения :
- формирование навыков быстрого реагирования при вступлении в контакты;
- развитие эмпатии и рефлексии в процессе обучения.
В упражнении осуществляется серия встреч, причем каждый раз с новым человеком.
Задание: легко войти в контакт, поддержать разговор и проститься.Члены группы встают по принципу «карусели», т.е. лицом друг к другу и образуют два круга: внутренний неподвижный и внешний подвижный
Примеры ситуаций:
- Перед вами человек, которого вы хорошо знаете, но довольно долго не видели. Вы рады этой встрече...
- Перед вами незнакомый человек. Познакомьтесь с ним...
- Перед вами маленький ребенок, он чего-то испугался. Подойдите к нему и успокойте его.
- После длительной разлуки вы встречаете любимого (любимую), вы очень рады встрече...
Время на установление контакта и проведение беседы 3-4 минуты. Затем ведущий дает сигнал, и участники тренинга сдвигаются к следующему участнику.
Упражнение «Автопортрет»
Цель упражнения :
- формирование умений распознавания незнакомой личности,
- развитие навыков описания других людей по различным признакам.
Представьте себе, что вам предстоит встреча с незнакомым человеком и нужно, чтобы он узнал вас. Опишите себя. Найдите такие признаки, которые выделяют вас из толпы. Опишите свой внешний вид, походку, манеру говорить, одеваться; может быть вам присущи обращающие на себя внимание жесты.Работа происходит в парах. В процессе выступления одного из партнеров другой может задавать уточняющие вопросы, для того, чтобы «автопортрет» был более полным. На обсуждение в парах отводится 15-20 минут.По окончанию задания участники садятся в круг и делятся впечатлениями.
3) Личностная рефлексия - осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.
Упражнение «Три имени»
Цель упражнения :
- развитие саморефлексии;
- формирование установки на самопознание.
Каждому участнику выдается по три карточки. На карточках нужно написать три варианта своего имени (например, как вас называют родственники, сослуживцы и близкие друзья). Затем каждый член группы представляется, используя эти имена и описывая ту сторону своего характера, которая соответствует этому имени, а может быть послужила причиной возникновения этого имени.
Упражнение «Без маски»
Цель упражнения:
- снятие эмоциональной и поведенческой закрепощенности;
- формирование навыков искренних высказываний для анализа сущности «Я».
Каждому участнику дается карточка с написанной фразой, не имеющей окончания. Без всякой предварительной подготовки он должен продолжить и завершить фразу. Высказывание должно быть искренним. Если остальные члены группы почувствуют фальшь, участнику придется брать еще одну карточку.
- Особенно мне нравится, когда люди, окружающие меня...
- Чего мне иногда по-настоящему хочется, так это...
- Иногда люди не понимают меня, потому что я...
- Верю, что я...
- Мне бывает стыдно, когда я...
- Особенно меня раздражает, что я...
4. Формы рефлексии
Рефлексия рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.
Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия "здесь и теперь". Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.
Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, искать причины собственных неудач и успехов.
Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее.
5. Функции рефлексии
На Ваш взгляд, какие функции у рефлексии? (беседа с педагогами).
В педагогическом процесс рефлексия выполняет следующие функции:
- проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);
- организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);
- коммуникативная (как условие продуктивного общения участников педагогического процесса);
- смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия);
- мотивационная (определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат);
- коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности.
6. Особенности упражнений направленных на развитие рефлексии.
Рефлексия - основной путь получения новых знаний. Знание о самом себе и других не приходит к человеку извне, но только через себя, через постоянную рефлексию того, что с тобой происходит ежеминутно, «здесь и теперь».Вот те способы, которые помогают осознать и осмыслить свой внутренний мир:
Способ первый:
Релаксация . Релаксация - это физическое и психическое расслабление.
Цель релаксации : подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своём внутреннем мире, освобождения от излишнего физического и нервного напряжения или, наоборот, обеспечение возможности собраться.
Релаксация необходима :
- для подготовки тела и психики к углублённому самопознанию, самовнушению;
- в стрессовых моментах, конфликтных ситуациях, требующих выдержки, самообладания;
- в ответственных и трудных ситуациях, когда нужно сбросить страх, излишнее напряжение.
Как необходимо расслабляться: примите удобную позу (сидя в кресле) , закройте глаза и начните делать глубокий брюшной вдох и медленно выдыхайте ртом, снимите накопленное напряжение, усталость, до тех пор, пока не достигнете внутреннего расслабления.
Способ второй:
Концентрация - это сосредоточение сознания на определённом объекте своей деятельности. В основе концентрации лежит управление вниманием.Возможно сосредоточение внимания на предмете, на ощущениях, на эмоциях и чувствах.
Упражнение «Да»
Цель упражнения
:
совершенствование навыков эмпатии и рефлексии.
Группа разбивается на пары. Один из участников говорит фразу, выражающую его состояние, настроения или ощущения. После чего второй должен задавать ему вопросы, чтобы уточнить и выяснить детали. Например, «Странно, но я заметила за собой, что, когда нахожусь в таком состоянии, то цвет моей одежды примерно одинаков». Упражнение считается выполненным, если в ответ на расспросы участник получает три утвердительных ответа - «да».
Способ третий:
Визуализация - это создание внутренних образов в сознании человека, то есть активизация воображения с помощью слуховых, зрительных, вкусовых, обонятельных осязательных ощущений, а также их комбинаций.
Образно-рефлексивная процедура «Дерево»
1) Психолог предлагает участникам представить себе какое-нибудь дерево, после чего начинает задавать вопросы:
- Какое это дерево?
- Где оно растет?
- Высокое оно или нет?
- Какое время года?
- День или ночь?
- Запахи, звуки, ощущения?
2) После того, как участники представили себе каждый свое дерево, психолог предлагает ощутить и прочувствовать, как каждый участник подходит к своему дереву, проводит рукой по его стволу, обнимает его и... входит в него, становится этим деревом.
- Каково быть этим деревом?
- Что и как каждый чувствует в этой роли?
- Глубоко ли уходят в землю корни?
- Густая ли крона? Устойчиво ли дерево стоит?
- Умывает ли его дождь?
- Греет ли его солнце?
- Дает ли земля точку опоры?
3) После того, как участники закончили упражнение, следует обсуждение в группе результатов визуализации.
Способ четвёртый:
Самовнушение - это создание установок воздействующих на подсознательные механизмы психики. Самовнушение - это утверждение, что успех возможен, выраженное от первого лица в настоящем времени.
Упражнение «Обратная связь» .
Педагоги заполняют анкету обратной связи.
Подводя итог, следует сказать, что рефлексия действительно имеет практическую значимость, важность. Для того чтобы лучше организовать свою деятельность, ускорить процесс самосовершенствования, раскрыть свой творческий потенциал, свободней выражать свои чувства на бумаге, как негативные, так и позитивные каждый из нас может составить свою программу личностного роста, которая по-новому раскроет грани межличностных отношений, повысит уровень эмпатии к окружающим людям. Работа над собой - это внутренняя организация всей жизни, это стиль и содержание жизни
Вывод
В ходе изучения профессиональной рефлексии как условие продуктивной педагогической деятельности, мы сделали следующие выводы:
1. Рефлексия в педагогическом процессе - это процесс и результат фиксирования участниками взаимодействия состояния собственного развития и причин, обеспечивших его; процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия исходя их сложившейся ситуации; взаимоотображение, взаимооценка состоявшегося взаимодействия участников педагогического процесса: отображение педагогом внутреннего мира и состояния развития ребёнка и наоборот.
2. С целью развития профессиональной рефлексии у педагогов эффективно использовать тренинговые занятия, пример которого мы и описали.
Педагогическая рефлексия это способность педагога мысленно представить себе сложившуюся у ребёнка картину ситуаций, на этой основе уточнить представления о себе. Рефлексия означает осознание педагогом себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Педагогу важно развивать у себя здоровую, конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями.
В теоретическом, концептуальном понимании рефлексия выступает как форма активного переосмысления человеком тех или иных содержаний индивидуального сознания, деятельности, общения.
В широком практическом смысле рефлексия рассматривается как способность человека к самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой необходимую составную часть развитого интеллекта.
Профессиональная рефлексия педагога влияет на уровень профессионализма, педагогического мастерства, что проявляется в способности педагога к профессиональному самосовершенствованию и творческому росту на основе психологических механизмов самоанализа и саморегуляции, способствует преодолению и предотвращению таких негативных явлений, как ранние «педагогические кризисы», «педагогическое истощение, обнаружению обнаружить профессиональных проблем в собственном опыте, «расшатыванию» негативных профессиональных стереотипов, что повышает продуктивность педагогической деятельности.
Профессиональная рефлексия педагога — это важнейшее профессионально-значимое качество, заключающееся в оценочном осмыслении педагогом себя как профессионала, деятельности как формы творческого самовыражения и взаимодействия с детьми как способа управления учебно-воспитательным процессом на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях и определяющееуровень его профессиональной пригодности.
В статье представлены результаты исследования личностной перспективной рефлексии учителей разных уровней педагогической компетенции.
Одним из детерминирующих факторов профессионально личностного самосовершенствования учителя являются взаимодействие и взаимовлияние личностной и перспективной рефлексии. С помощью метода независимых характеристик, который заключался в составлении каждым испытуемым самохарактеристики и сочинения «Каким должен быть идеальный учитель» изучались компоненты содержания личностной и перспективной рефлексии 62 испытуемых верхнего и нижнего уровней педагогической компетентности.
Установлено, что учителя верхнего уровня педагогической компетентности в самохарактеристиках (личностная рефлексия) выделяют значительно больше качеств, чем учителя нижнего уровня. Так, высококомпетентные испытуемые охарактеризовали себя с помощью 132 качеств, а учителя нижнего уровня компетентности назвали 107 качеств. Для идеального учителя перечислены соответственно 75 и 50 качеств.
Для обеих групп учителей эти качества в соответствии с их содержанием были разделены на блоки отдельно для личностной и перспективной рефлексии.
В содержании личностной рефлексии у учителей верхнего уровня педагогической компетентности выделены 8 блоков: характеристики профессионального самосовершенствования, характеристики профессионализма, характеристика своей педагогической работы, эмоционально-динамические качества, коммуникативные качества, отношение к работе, личностное самосовершенствование, рефлексия.
У этой же группы испытуемых качества, вошедшие в перспективную рефлексию, также объединены в 8 блоков. Однако вместо блока «характеристика своей педагогической работы» выявлен блок интеллектуальных качеств. Следует отметить, что по количеству качеств блоки перспективной рефлексии значительно уступают блокам личностной рефлексии.
У учителей нижнего уровня педагогической компетентности выделено 8 блоков в личностной и 7 блоков в перспективной рефлексии.
При оценке качеств, вошедших в содержание перспективной рефлексии учителей обоих уровней педагогической компетентности, учитывались как качества, вошедшие в названные блоки, так и отдельные качества, не вошедшие ни в один из блоков.
Для изучения своеобразия перспективной рефлексии выявлялись качества, отсутствующие в содержании личностной рефлексии.
Установлено, что при приблизительно одинаковых выборках испытуемых обоих уровней педагогической компетентности (30 человек верхнего уровня компетентности и 32 человека нижнего уровня) учителя нижнего уровня назвали более чем в 2 раза больше таких качеств, характеризующих перспективную рефлексию, чем учителя верхнего уровня. Таким образом, у этих испытуемых в значительной степени выражено рассогласование между личностной и перспективной рефлексией, что является стимулом для самосовершенствования.
В целом из 75 качеств, характеризующих перспективную рефлексию учителей нижнего уровня педагогической компетентности, 39 качеств (52 %) не входили в содержание личностной рефлексии. Различия по этому критерию между обоими видами рефлексии у учителей верхнего уровня выражены в меньшей степени (18 качеств (36 %) из 50). Это является косвенным подтверждением правильности отнесения этих учителей к нижнему уровню педагогической компетентности, адекватно оценивающих себя и видящих дистанцию между реальными результатами деятельности и достаточно высоким уровнем их идеального Я.
Все вышеизложенное свидетельствует о том, что у высококомпетентных учителей в меньшей степени выражено различие между личностной и перспективной рефлексией, чем у учителей нижнего уровня. Вместе с тем у высококомпетентных теснее связь между двумя видами рефлексии.
Основные различия между содержанием личностной и перспективной рефлексии для обеих групп испытуемых выявлены по блоку коммуникативных качеств (44,4 % у верхнего уровня и 30,8 % у нижнего уровня педагогической компетентности). В остальных блоках обоих видов рефлексии отличия по составляющим их качествам между учителями разных уровней педагогической компетентности выражены в меньшей степени, исключение составляет только блок «профессионализм», в котором у высококомпетентных испытуемых качеств, отличающих Я-идеальное от Я-реального, названо несколько больше. Установлено, что ряд качеств личностной и перспективной рефлексии, входящих в блоки «систематическое профессионально-личностное самосовершенствование» и «общение с детьми», составляют относительно постоянное ядро, обеспечивающее стабильность, устойчивость личности учителя. Как относительно устойчивые и профессионально значимые, они входят и в содержание перспективной рефлексии, причем довольно часто в измененном виде: «хочу работать еще лучше», «стать добрее», «быть требовательнее» и т.д., т.е.
высококомпетентные учителя прибегают к оценке своего будущего Я в сравнительном аспекте, исходя из наличного уровня развития у себя этих качеств как своеобразной точки отсчета, на основе которых прогнозируется дальнейшее развитие этих качеств.
У учителей нижнего уровня педагогической компетентности качества личностной рефлексии, входящие одновременно и в перспективную рефлексию, носят характер простого повтора, без изменений и новых нюансов.
Сравнение качеств одинаковых блоков в содержании личностной и перспективной рефлексии обеих групп испытуемых свидетельствует о значительной разнородности входящих в них качеств при низкой их частотности, одной из причин которой является то, что названные близкие по смыслу качества фактически являются синонимами: «достиг профессионализма», «достаточно компетентна», «хороший профессионал» и т.д. Одной из причин высокой разнородности и низкой частотности качеств, входящих в блоки, характеризующие содержание личностной и перспективной рефлексии, является высокий уровень индивидуализи- рованности самохарактеристик, содержательно отличающихся у разных испытуемых. В целом эта тенденция ярче выражена у высококомпетентных испытуемых.
Эта тенденция иллюстрируется следующими примерами.
1. Блок коммуникативных качеств:
— «хочу быть понятой» (а не только «понимать других», как было в реальном Я);
— «хочу быть интересным для учащихся» (а не просто «заинтересовать своим предметом»);
— «хочу работать с единомышленниками» (тенденция сближения своего Я с учительским коллективом);
— «стать более терпимой»;
— «быть более дипломатичной».
2. Блок характеристик своего профессионализма’.
— «стать компетентным» (высший уровень профессионализма, не названный в самохарактеристиках);
— «высокий профессионализм».
3. Блок личностного самосовершенствования:
— «сделать свою жизнь интереснее»;
— «от самосовершенствования зависит счастье»;
— «подкорректировать характер».
4. Блок рефлексивных качеств:
— «найти смысл своей жизни»;
— «добиться уважения к себе».
5. Блок эмоционально-динамических качеств:
— «хочу испытывать чувство удовлетворенности от работы».
6. Блок профессионального самосовершенствования:
— «использовать свои знания в творческом процессе»;
— «заняться научной работой».
В последнем блоке названы и более конкретные содержания своего Я-идеального: «изучить английский и польский языки», «буду тщательно продумывать работу с одаренными детьми». У учителей нижнего уровня педагогической компетентности такие неординарные, нестандартные качества называются значительно реже.
В целом у низкокомпетентных испытуемых разнородность и частотность качеств, отличающих перспективную рефлексию от личностной, значительно ниже. Выявлены случаи отказа от написания сочинений «Каким должен быть настоящий учитель»: «меня уже не волнует, каким я могу стать», «такие задания подходят более подросткам, а мы уже сформированы», «нет времени думать о себе», «не знаю, что писать».
Для самохарактеристик ряда учителей нижнего уровня педагогической компетентности характерны чрезмерная краткость (отписки) и формализм, который проявляется в фиксировании преимущественно субъектных качеств. О своей личности эти учителя пишут мало, ограничиваясь констатацией: «как личность состоялась». Это свидетельствует об отсутствии интереса к себе, слабом знании и понимании себя, отсутствии потребности в познании своего «Я». У данных учителей нет понимания того, что познание своего «Я» является основным условием самосовершенствования. Только у учителей верхнего уровня педагогической компетентности выявлен глубокий самоанализ.
1Профессиональной рефлексия является центральной составляющей профессионального самоопределения студентов. Существуют условия и средства развития профессиональной рефлексии в процессе обучения. Современные образовательные стандарты в большей степени нацеливают на оснащение будущего специалиста знаниями, нежели на формирование его профессионально-значимых личностных характеристик. Важное значение для подготовки специалиста имеет развитие у него профессиональной рефлексии как свойства личности, мышления и условия, необходимого для его творческой самореализации и достижения высокого уровня профессионального мастерства. И процесс обучения в высшей школе должен быть ориентирован на задачный и проблемный уровни. В результате такого процесса, в структуре профессиональной деятельности педагога-психолога рефлексия приобретет системообразующий характер и станет личностной основой его профессионализма.
рефлексивно-инновационноый процесс.
условия и средства формирования рефлексии
профессиональная рефлексия
ретроспективная рефлексия
перспективная рефлексия
ситуативная рефлексия
рефлексия
1. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 320с.
2. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - 2 изд., расш., испр. и доп. - Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999. - С.512.
4. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества // Вопросы психологии. - 1985. - №3. - С.31-40.
5. Слободчиков В. И. Индивидуальное сознание и рефлексия // Рефлексия в науке и обучении. - Новосибирск, 1984. - С.118-121.
6. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. - М., 1996. - 320 с.
7. Щедровицкий Г. П. Рефлексия в деятельности // Вопросы методологии. - 1994. - №4. - С.76-121.
Обучение в вузе, овладение знаниями и умениями, необходимыми в будущей профессиональной деятельности, способствуют осознанию своего профессионального взросления, формированию у студентов профессиональной рефлексии, являющейся основной, центральной составляющей профессионального самоопределения студентов.
В отечественной психологии начало изучения рефлексии было заложено трудами И. М. Сеченова (1953), Б. Г. Ананьева (1976), Л. С. Выготского (1986), Б. В. Зейгарника (1969), С. Л. Рубинштейна (2001) и др. В современной психологии методологическую основу и концептуальные проблемы рефлексии рассматривают А.А. Брушлинский, В.А. Поликарпов (1999), Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов (2000), И. Н. Семенов (2001), А. С. Шаров (2000) и другие.
Объем и полифоничность психологического содержания рефлексии, ее полифункциональность, богатый спектр признаков и свойств свидетельствуют о важности и уникальности места и роли рефлексии в интегральной структуре личности человека.
В образовании Бодалев А. А. выделяет следующие виды рефлексии:
- социально-перцептивную рефлексию, направленную на переосмысление и перепроверку субъектом собственных представлений и понятий о познаваемом человеке;
- личностную рефлексию своего общения с другими людьми и качеств собственной личности, проявляющихся в общении с другими (собственно самопознание);
- коммуникатив-ную рефлексию, которая состоит в представлении субъекта о том, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие;
- метарефлексию, то есть представление о том, что думают о себе познаваемые люди .
В зависимости от функций, которые выполняют рефлексивные процессы в той или иной ситуации, выделяются три вида рефлексии:
- Ситуативная рефлексия - выступает в виде «моти-вировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего.
- Ретроспективная рефлексия - служит для анализа уже выпол-ненной деятельности, событий, имевших место в прошлом.
- Перспективная рефлексия - включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представле-ние о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эф-фективных способов выполнения, прогнозирование возмож-ных результатов .
Некоторые авторы выделяют интеллек-туальную и личностную рефлексию. Интеллектуальная рефлек-сия направлена на анализ предметного содержания проблемной си-туации и своего места в ней, определяющегося, в свою очередь, со-держанием жизненной задачи, а также возможности ее преобразо-вания. Личностная рефлексия обращена на самого человека, оказавшегося в процессе поиска, и соответственно приводит к пере-осмыслению всей его деятельности в целом.
На наш взгляд, теоретическая значимость классификации основ-ных видов и уровней рефлексии заключается не только в преодолении сужения понятия, но и в определении двойственной (и личностной, и межличностной) природы рефлексивных феноменов, а также мно-гоуровневой организации рефлексивных процессов как в структуре отдельной личности, так и в коммуникативном и кооперативном про-странстве.
Как сознательный деятельностный процесс, как механизм развития деятельности рассматривается рефлексия в работах Г. П. Щедровицкого. Автор указывает на то, что рефлексия организована мыслительно с помощью языковых средств и направлена на деятельность как свой предмет. Основной психологической трудностью при этом является рефлексивный выход за рамки собственной деятельности, что требует дополнительных процедур и дополнительного логического знания. Сложность процесса связана с принципиальным отличием средств, знаний и смыслов рефлектируемой и рефлексирующей позиций .
В. И. Слободчиков, рассматривая рефлексию как целостный акт, проходящий в своем становлении и генезе через ряд уровней, определяет сущность рефлексии как разрыв, раздвоение, выход за пределы процесса. Автор выделяет как первое условие развертывания рефлексии - остановку процесса. Само это условие есть основа различения субъектом себя и осуществляемого им движения. Следующий уровень - фиксации процесса в ином материале (рече-действия, мысле-действия, схемы пути). Остановка и фиксация лежат в основе объективации (осознания). Именно этот уровень рефлексиивыступает обычноввиде собственной нормы, правила. Реализация субъект-объектных отношений в познании возможна на следующем уровне рефлексии, связанном с обобщением содержания в виде закона, принципа, метода и отчуждением от него .
Обобщая теоретические положения ряда авторов, мы рассматриваем рефлексию как механизм самопознания, активного личностного переосмысления индивидуального сознания, с помощью которого обеспечивается самосовершенствование личности и успешность её деятельности и общения.
Также существует проблема в определении понятия «профессиональная рефлексия». Особенно важным является вопрос о содержании данного понятия в рамках профессий системы «человек-человек», отличительным признаком которых является насыщенный психологический фон, затрудняющий какую-либо технологическую регламентацию деятельности. В этих условиях «практическая рефлексия», по определению Д. Шона, как способность интегрировать имеющиеся теоретические знания и исследовательский подход с целью поиска оптимального решения неоднозначных практических задач и проблем, становится показателем и проявлением высокого профессионализма, которому свойственны продуманность и гуманистичность .
Именно осознание человеком своих профессиональных притязаний, формирующихся навыков и способностей, развивающихся в работе знаний и умений, есть не что иное, как проявляющая себя профессиональная рефлексия. Профессиональная рефлексия наряду с интеллектуальной и личностной рефлексиями образуют целостное представление личности о себе, своих качествах, физических и интеллектуальных перспективах, значимых социальных ролях и функциях, ценностных ориентациях и целях, профессиональных способностях .
Профессиональная рефлексия - это соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная профессия; в том числе - с существующими о ней представлениями. Эти представления подвижны - они развиваются. Она помогает человеку сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь.
Мы полагаем, что рассмотрение способности к рефлексии в учебной деятельности как сформированного личностного свойства, обеспечивающего успешное одновременное осознание выполняемой деятельности (ее структуры) и средств регуляции этой деятельности с точки зрения их эффективности, включающее умения выявлять индивидуальные особенности собственной деятельности, анализировать ее результаты, позволяет определять условия и психолого-педагогические средства формирования этой способности.
В ряде научных исследований были сформулированы условия и средства развития профессиональной рефлексии в процессе обучения (таблица №1).
Условия и средства формирования рефлексии
Таблица 1
|
Условия развития рефлексии |
Средства формирования рефлексии |
|
1.Формирование мотивационной готовности к развитию рефлексивных способностей. |
Организация специального взаимодействия с учащимся для открытия смысла и мотивационной значимости рефлексии, выработка осознанного желания сосредоточить внимание на процессе и результатах мыслительной деятельности. |
|
2.Знание учащимися структуры и содержании учебной деятельности, наличие представлений о эффективных способах ее регуляции. |
Усвоение комплекса методологических знаний: о структуре деятельности, типах научного мышления, логических принципах, лежащих в основе научного знания, логике доказательств и объяснений. Система внешних требований к организации деятельности. |
|
3. Преодоление поглощенности собственной деятельностью, обеспечение позиции анализа для выполнения дополнительных мыслительных действий. |
Включение учащихся в диалоги, диспуты, противоречивые ситуации, диалоговый режим, метод беседы, переход в позицию новой деятельности через моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности, постановка обучаемого в роль обучающего. Совмещение анализа предметного содержания деятельности с анализом собственных способов деятельности (знаково-символические, структурно-логические схемы, обобщающие таблицы для структурирования больших разделов изученного материала). |
|
4.Обучение интеллектуальной саморегуляции. |
Развитие осознаваемых действий самоконтроля (анализа цели, условий, способов, результатов, обучение самооценке, исправлению допущенных ошибок, стимуляция процессов самоанализа и др. Разработка научно обоснованных учебно-методических пособий, выполняющих организационно-контролирующую и управляющую функции, создающих условия самоконтроля, самокоррекции, активации учебной деятельности (специально сформулированные вопросы, алгоритмы самоконтроля). Развитие процессов самонаблюдения, отслеживания наличия или отсутствия знаний, привычки оценки результатов. |
|
5. Развитие творческого компонента мышления. |
Стимуляция самостоятельной постановки научных проблем в развивающем обучении. Наличие проблемных ситуаций, решаемых сообща, учет результатов индивидуальной творческой деятельности («портфель достижений»). |
|
6.Развивающее содержание форм контроля. |
Замена системы отметок системой критериев, формулировка экзаменационных вопросов, ориентирующих не на воспроизведение готового, а на поиск решения поставленной задачи. Экзамен как практическая деятельность специалиста, комплекс основных действий, входящих в будущую специальность. |
| 7. Реализация принципов системности и проблематизации в сочетании с использованием рефлексии как метода в каждом шаге профессиональной деятельности. |
Игровое обучение (организационно-развивающие игры), групповая работа (обмен знаниями, навыки межличностного взаимодействия), профессиональной деятельности, решение учебно-производственных задач. |
|
8. Субъект-субъектное взаимодействие и живое общение. |
Диалоговые формы работы, задания на осознание следующих целей развития, постановка целей саморазвития, побуждение к выражению действий в слове. |
Подготовка высококвалифицированных специалистов на современном уровне предполагает не только организацию глубокого, системного и качественного освоения ими фундаментальных знаний, формирование соответствующих практических умений и навыков, но и развитие у них мотивационно-потребностной сферы, способностей к самореализации и творчеству.
К сожалению, современные образовательные стандарты в большей степени нацеливают на оснащение будущего специалиста знаниями, нежели на формирование его профессионально-значимых личностных характеристик. Между тем в современных исследованиях по психологии труда, педагогике и психологии рекомендуется переход к новым образовательным и воспитательным технологиям, в частности, к личностно-ориентированному и компетентностному обучению и воспитанию.
В свете этого подхода важное значение для подготовки специалиста любого профиля имеет развитие у него профессиональной рефлексии как свойства личности, мышления и условия, необходимого для его творческой самореализации и достижения высокого уровня профессионального мастерства. И в данном случае процесс обучения в высшей школе должен быть ориентирован на задачный и проблемный уровни.
С. Ю. Степановым и И. Н. Семеновым разработана концепция рефлексивно-инновационного процесса, суть которой сводится к тому, что человеком в момент столкновения с проблемно-конфликтной ситуацией производится акт рефлексивно-инновационного взаимодействия. Условно такое взаимодействие обозначено как система «человек-мир». Проблемно-конфликтная ситуация разрешается тогда, когда возникает инновационный эффект либо по отношению к человеку (меняется человек), либо по отношению к миру (изменение окружающей действительности, изменение условий деятельности). Инновационный эффект возникает в процессе поиска творческого решения, где в качестве необходимого условия выступает определенный уровень рефлексии условий задачи и самого решающего субъекта .
Именно проблемные ситуации в процессе обучения в вузе задают вектор формирования и развития профессиональной рефлексии. Особенно важным становится данное развитие у студентов - будущих педагогов-психологов. Так как профессиональная рефлексия является важнейшим компонентом профессионально важных качеств выбранной профессии. Но проблемно-конфликтные ситуации важны не только в процессе академического обучения (в рамках семинарских, тренинговых и консультативных занятий), но и в практической деятельности в рамках учебной и производственной практик. В результате рефлексивно-инновационного взаимодействия либо меняется студент - в направлении профессионального становления и развития, либо меняется деятельность - в рамках практического применения знаний. По такой схеме мы работаем со студентами факультета психологии, давая им возможность решать проблемные задачи, находясь на этапе обучения. Но исследование продолжается, и итоги проделанной работы будут опубликованы нами в дальнейшем.
В результате такого процесса, в структуре профессиональной деятельности педагога-психолога рефлексия приобретет системообразующий характер и станет личностной основой его профессионализма.
Рецензенты:
- Андропов Владимир Петрович, профессор, доктор психологических наук, зав. кафедрой психологии Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, г. Саранск.
- Родионов Михаил Алексеевич, профессор, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей психологии факультета психологии ПГПУ имени В. Г. Белинского, г. Пенза.
Библиографическая ссылка
Романова М.В. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 2.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=6091 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
