Teadmiste ökoloogia. Psühholoogia: Kuulus vene psühholoog ja üks neurofüsioloogia rajajaid Aleksander Luria on korduvalt tunnistanud, et "me võlgneme kõik hea Venemaa psühholoogia arengus Võgotskile."
Kuulus vene psühholoog ja üks neurofüsioloogia rajajaid Aleksandr Luria on korduvalt tunnistanud, et “a. Selle hea asja vene psühholoogia arengus võlgneme Võgotskile».
Lev Võgotski- tõeliselt ikooniline kuju mitme põlvkonna psühholoogide ja humanistide jaoks, mitte ainult kodumaiste jaoks.
Pärast 1962. a inglise keel Tema teos “Mõtlemine ja kõne” avaldati, Võgotski ideed levisid laialdaselt USA-s, Euroopas ja seejärel ka teistes riikides. Kui ühel kultuuriloolise koolkonna ameeriklasest järgijal Uri Bronfenbrenneril Cornelli ülikoolist õnnestus NSV Liitu tulla, ajas ta kohe Võgotski tütre Gita Lvovna segadusse küsimusega: “Loodan, et tead, et sinu isa on meie jaoks jumal? ”
Võgotski õpilased pidasid teda aga eluajal geeniuseks. Nagu seesama Luria meenutab, pühendas kogu meie rühm 20ndate lõpus peaaegu terve päeva meie suurejoonelisele psühholoogia ümberstruktureerimise plaanile. L.S. Võgotski oli meie jaoks iidol. Kui ta kuhugi läks, kirjutasid õpilased tema teekonna auks luuletusi.
Lev Võgotski koos tütre Gitaga, 1934.
- Võgotski jõudis psühholoogiasse teatrivaatajate ja kunstisõprade hulgast - vene kultuuri “hõbedaajastu” maailmast, milles ta oli hästi kursis.
- Pärast revolutsiooni kirjutas ta arvustusi teatrilavastustele ja õpetas oma kodulinnas Gomelis, valmistas ette mitmeid teoseid Shakespeare'i draama kohta ja arendas kunstipsühholoogia aluseid.Enne revolutsiooni õppis ta Moskvas Shanyavsky Rahvaülikoolis, kus kuulas. kirjandusteadlase ja kriitiku Juri Aikhenvaldi ning filosoof Gustav Shpeti ja Georgi Tšelpanovi loengutele. Tänu nendele kursustele ja iseseisvale lugemisele (mitmes keeles) sai Võgotski suurepärase humanitaarhariduse, mida ta hiljem täiendas loodusteadustega.
- Pärast revolutsiooni kirjutas ta arvustusi teatrilavastustest ja õpetas oma kodulinnas Gomelis, valmistas ette mitmeid Shakespeare’i draamateoseid ja arendas kunstipsühholoogia aluseid.
- 1924. aastal kolis ta Moskva Instituudi kutsel uuesti Moskvasse eksperimentaalne psühholoogia, milles ma lõpuks leidsin oma kutsumuse.
Revolutsioonijärgse Venemaa keerulistes tingimustes pakkus ta veel enne 38-aastaseks saamist välja palju lahendusi psühholoogia teoorias ja pedagoogikas, mis on värsked ka tänapäeval.
Juba 1926. aastal nentis Võgotski: mitte ainult kodumaine, vaid ka maailma psühholoogia on kriisis. Selle teoreetiliste aluste täielik ümberkorraldamine on vajalik. Kõik vastandlikud koolkonnad, mille areng toimus kiiresti 20. sajandi esimesel veerandil, võib jagada kaheks - loodusteaduslikuks ja idealistlikuks.
Esimesed uurisid reflekse ja reaktsioone stiimulitele ning viimaste seisukohta väljendas kõige selgemalt Wilhelm Dilthey, kes väitis, et "me selgitame loodust, kuid mõistame vaimset elu".
Sellest vastandumisest ja kriisist saab üle vaid loomingu kaudu üldine psühholoogia - inimese psüühika ja käitumise üksikandmete süstematiseerimise ja korrastamise kaudu. Inimpsüühika analüüsimisel oli vaja ühendada selgitus ja mõistmine ühtsesse ja terviklikku lähenemisse.
Mis on kõigi psühholoogia uuritud nähtuste jaoks kõige tavalisem, mis teeb paljudest erinevatest nähtustest psühholoogilised faktid - alates koera süljeeritusest kuni tragöödia nautimiseni, mis on tavaline hullumeelsuses ja matemaatiku kõige rangemates arvutustes ?
- Lev Võgotski raamatust "Psühholoogilise kriisi ajalooline tähendus"
Inimest eristab põhimõtteliselt see, et ta kasutab teadvust ja märke- ja just seda psühholoogia seni ignoreeris (biheiviorism ja refleksoloogia), käsitleti sotsiaalsest praktikast eraldatuna (fenomenoloogia) või asendati teadvuseta protsessidega (psühhoanalüüs). Kriisist väljapääsu nägi Võgotski dialektilises materialismis, kuigi suhtus skeptiliselt katsetesse kohendada marksistlikku dialektikat psühholoogiaga.
Marxil olid põhimõtteliselt olulised sätted sotsiaalsete suhete, instrumentaalse ja märgitegevuse määrava rolli kohta psüühika kujunemisel:
Ämblik teeb kuduja omi meenutavaid toiminguid ja mesilane oma vaharakkude ehitusega paneb nii mõnelegi inimarhitektile häbi. Kuid ka kõige hullem arhitekt erineb parimast mesilasest juba eos selle poolest, et enne vaha raku ehitamist on ta selle juba pähe ehitanud.
- Karl Marx "Kapital", 5. peatükk. Tööprotsess ja väärtustamise protsess
Üldine psühholoogia erinevuste ületamiseks erinevad koolid ja lähenemised ei ilmunud Võgotski eluajal ega eksisteeri ka praegu. Kuid nendel igas mõttes murrangulistel aastatel tundus paljudele, et see on täiesti võimalik: kindral psühholoogiline teooria kusagil läheduses, "me hoiame nüüd selle lõime käes," kirjutab ta 1926. aastal märkmetes, mida hiljem muudeti ja avaldati pealkirja all "Psühholoogilise kriisi ajalooline tähendus". Sel ajal lamas Võgotski Zakharyino haiglas, kus ta viidi tuberkuloosi ägenemise tõttu kiiresti haiglasse.
Luria ütles hiljem: " Arstid ütlesid, et tal on elada jäänud 3-4 kuud, ta pandi sanatooriumi... Ja siis hakkas ta meeletult kirjutama, et mõni elementaarne töö seljataha jätta.».
Võgotski klassikaline biheiviorismi skeem "stiimul - reaktsioon" muutub skeemiks "stiimul - märk (tähendab) - reaktsioon". Just sel ajal hakkas kujunema see, mida hiljem nimetati kultuuriajalooliseks teooriaks.
1927. aastal kirjutati Võgotski haiglast välja ja asus koos kolleegidega uurima kõrgemaid vaimseid funktsioone, mis tooksid talle maailmakuulsuse. Ta uurib kõne- ja märgitegevust, psüühika kujunemise geneetilisi mehhanisme laste mõtlemise arendamise protsessis.
Vaheelement muudab kogu mõtlemise stseeni, muudab kõiki selle funktsioone. See, mis oli loomulik reaktsioon, muutub teadlikuks ja sotsiaalselt tingitud kultuuriliseks käitumiseks.
3 Võgotski psühholoogia teesi
« ...Iga funktsioon lapse kultuurilises arengus ilmub lavale kaks korda, kahel tasandil, esmalt sotsiaalsel, siis psühholoogilisel, esmalt inimestevahelisel interpsüühilise kategooriana, seejärel lapse sees intrapsüühilise kategooriana. See kehtib võrdselt vabatahtliku tähelepanu, loogilise mälu, mõistete kujundamise, tahte arendamise kohta.».
Sarnaseid ideid väljendas kunagi ka prantsuse psühholoog ja filosoof Pierre Janet: ta kannab seejärel need käitumisvormid, mida teised lapsele algselt rakendasid (“pese käsi”, “ära räägi laua taga”), endale.
Nii näeb välja kuulus "üldise geneetilise seaduse" sõnastus kultuuriline areng» , mille Võgotski pakkus välja teoses Mõtlemine ja kõne. Me räägime siin sellest sotsiaalne taust teadvus – aga seda valemit saab tõlgendada täiesti erinevalt.
Võgotski ei väida seda üldse sotsiaalsed tegurid määravad täielikult psüühika arengu. Nii nagu see ei ütle, et teadvus tekib loomulikest, kaasasündinud keskkonnaga kohanemismehhanismidest.
« Areng on pidev enesemääratletud protsess, mitte kahest nöörist tõmmates juhitav nukk" Laps tekib eraldiseisva isiksusena ainult suhtlemise ja teiste elus aktiivse osalemise kaudu.
Nagu näitasid Luria 1930. aastate alguses Usbekistanis tehtud katsed, tekivad meie poolt loomulikuks peetavad loogilised operatsioonid alles formaalse õppimise kontekstis. Kui teile koolis ei räägita, mis on ring, siis ei tule ringi idee teile Platoni ideedemaailmast.
Kirjaoskamatute jaoks on kolmnurk teealus või amulett, täidetud ring on münt, lõpetamata ring on kuu ja neil pole midagi ühist.
Oletame, et teile pakuti järgmist süllogismi:
1. Kaug-Põhjas, kus on alati lund, on kõik karud valged.
2. Uus Maa asub Kaug-Põhjas.
3. Mis värvi karud seal on?
Kui teid pole õpetatud abstraktselt arutlema ja abstraktseid probleeme lahendama, siis vastate umbes nii: "Ma pole kunagi põhjas käinud ega ole karusid näinud" või "küsige inimestelt, kes on seal käinud ja näinud. ”
Pioneerid kõnnivad trummidega mööda Maidani. Usbekistan, 1928.
Võgotski ja Luria näitasid, et paljud universaalsena näivad mõtlemismehhanismid on tegelikult tingitud kultuurist, ajaloost ja teatud psühholoogilistest tööriistadest, mis ei teki spontaanselt, vaid omandatakse õppimise kaudu.
« Inimene tutvustab kunstlikke stiimuleid, märgib käitumist ja loob märkide abil väljastpoolt tegutsedes ajus uusi seoseid”; "Kõrgeimas struktuuris on kogu protsessi funktsionaalne defineeriv tervik või fookus selle kasutamise märk ja viis" .
Võgotski rõhutab, et kõik inimesele omased käitumisvormid on sümboolse iseloomuga. Märke kasutatakse psühholoogiliste vahenditena: lihtsaim näide- See on mäluga seotud sõlm.
Vaatame, kuidas lapsed klotsidega mängivad. See võib olla spontaanne mäng, kus tükid kuhjatakse üksteise peale: sellest kuubist saab auto, järgmisest koer. Figuuride tähendus muutub pidevalt ja laps ei jõua ühelegi stabiilsele lahendusele. Lapsele see meeldib - protsess ise pakub talle naudingut ja tulemus pole oluline.
Õpetaja, kes peab sellist tegevust mõttetuks, võib paluda lapsel ehitada joonistatud mudeli järgi teatud kujund. Siin on selge eesmärk – laps näeb, kus iga kuubik peaks seisma. Aga teda selline mäng ei huvita. Võite pakkuda ka kolmandat võimalust: laske lapsel proovida kuubikutest mudelit kokku panna, mis on märgitud ainult ligikaudselt. Seda ei saa kopeerida – peate leidma oma lahenduse.
Mängu esimeses versioonis ei määra märgid lapse käitumist - teda juhib spontaanne fantaasiavoog. Teises versioonis toimib märk (joonistatud mudel) ettemääratud näidisena, mis tuleb lihtsalt kopeerida, kuid laps kaotab oma tegevuse. Lõpuks, kolmandas versioonis saab mäng värava, kuid võimaldab teha mitut otsust.
See on täpselt selline kuju Inimlik käitumine, mida vahendavad märgid, mis annavad sellele eesmärgi ja tähenduse, võtmata ära valikuvabadust.
«... Käitumises osaledes muudab psühholoogiline instrument kogu vaimsete funktsioonide kulgu ja struktuuri. Ta saavutab selle uue instrumentaalakti struktuuri määratlemisega, nii nagu tehniline tööriist muudab loomuliku kohanemise protsessi, määrates kindlaks tööoperatsioonide tüübi." Kuid märgi tegevus on erinevalt relvast suunatud mitte väljapoole, vaid sissepoole. See mitte ainult ei edasta sõnumit, vaid toimib ka enesemääramise vahendina.
Monumendi eemaldamine Aleksander III Moskvas, 1918.
"Funktsioonide ebaküpsus koolituse alustamise hetkel on üldine ja põhiseadus"; "Pedagoogika ei peaks keskenduma eilsele, vaid homsele." lapse areng. Alles siis saab ta õppimise käigus ellu kutsuda need arenguprotsessid, mis praegu selles tsoonis asuvad vahetu areng».
"Proksimaalse arengu tsooni" kontseptsioon on Võgotski üks kuulsamaid panuseid haridusteooriasse. Laps saab iseseisvalt täita teatud ülesandeid. Õpetaja suunavate küsimuste ja näpunäidete abil saab ta teha palju enamat. Nende kahe oleku vahelist lõhet nimetatakse proksimaalse arengu tsooniks. Tema kaudu toimub igasugune õppimine alati.
Selle mõiste selgitamiseks tutvustab Võgotski metafoori aednikust, kes peab jälgima mitte ainult valminud, vaid ka valmivaid vilju. Haridus peaks keskenduma konkreetselt tulevikule – sellele, mida laps veel ei oska, aga saab õppida. Oluline on püsida selles tsoonis – mitte peatuda õpitu peal, aga ka mitte püüda liiga ette hüpata.
Inimene ei saa eksisteerida teistest eraldi – igasugune areng toimub alati meeskonnas. Kaasaegne teadus on saavutanud palju mitte ainult sellepärast, et see seisab hiiglaste õlgadel - vähem oluline pole ka kogu rahvamass, kes enamuse jaoks jääb anonüümseks. Tõelised anded tekivad mitte vaatamata, vaid tänu ümbritsevatele tingimustele, mis nende arengut tõukuvad ja suunavad.
Ja siin ulatub Võgotski pedagoogika klassiruumist kaugemale: Igakülgse inimarengu tagamiseks peab muutuma kogu ühiskond.
Paljud Võgotski ideed ja kontseptsioonid jäid kujundamata. Eksperimentaalne töö tema julgeid hüpoteese ei kontrollinud peamiselt mitte tema ise, vaid tema järgijad ja õpilased (seetõttu enamik konkreetsed näited See artikkel on võetud Luria töödest). Võgotski suri 1934. aastal – äratundmata, sõimati ja pikki aastaid unustanud kõik peale kitsa mõttekaaslaste ringi. Huvi tema teooria vastu elavnes alles 50-60ndatel humanitaarteaduste „semiootilise pöörde“ kiiluvees.
Võgotski õpilaste kuulus "kaheksa". Seisab: A.V. Zaporožets, N.G. Morozova ja D.B. Elkonin, istub: A.N. Leontjev, R.E. Levina, L.I. Božovitš, L.S. Slavina, A.R. Luria.
Tänapäeval toetuvad tema loomingule nii kodumaised kultuuriloolise teooria esindajad kui ka välismaised sotsiaalkultuurilised psühholoogid, kognitiivteadlased, antropoloogid ja keeleteadlased. Võgotski ideed on saanud osaks kogu maailma pedagoogide kohustuslikust pagasist.
See võib teile huvi pakkuda:
Kuidas määratleksite seda, kes te olete, kui mitte kultuuriklišeede laviin, millega teised meid igapäevaselt pommitavad? Kuidas sa tead, mis on suurem ja väiksem pakett kategooriline süllogism viia täiesti kindla järelduseni? Mida sa õpiksid, kui poleks õpetajaid, vihikuid, klassikaaslasi, klassiraamatuid ja hindeid?
Võgotski jätkuva mõju põhjuseks on see, et ta näitab kõigi nende elementide tähtsust, mis nii kergesti meie tähelepanu alt väljuvad. avaldatud
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-1.jpg" alt=">Võgotski Lev Semenovitš KOGATUD TÖÖD, 3. köide">!}
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-2.jpg" alt="> L. S. Võgotski kogutud teoste kolmas köide sisaldab peamisi teoreetilised õpingud Autor"> Третий том Собрания сочинений Л. С. Выготского включает основные теоретические исследования по общим проблемам развития высших психических функций в !} lapsepõlves. Vygotsky peab spetsiifiliste vaimsete funktsioonide ja käitumisvormide arengut dramaatiliseks protsessiks nende loomulike (looduslike) vormide muutmisel kultuurilisteks, mis areneb lapse ja täiskasvanuga suhtlemise ajal selle protsessi märgilise vahendamise alusel kõne kaudu. Keskne probleem on kõrgemate vaimsete funktsioonide uurimisobjekti sõnastamine.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-3.jpg" alt="> Uurimisobjekti määramine nõuab traditsioonilise protsessivaate muutmist lapse vaimsest arengust."> Определение предмета исследования требует изменения традиционного взгляда на процесс психического развития ребенка. Трудность «заключается не столько в неразработанности и новизне входящих в ее состав вопросов, сколько в односторонней и ложной постановке этих вопросов, подчинявшей весь накопившийся десятилетиями фактический материал инерции ложного толкования. . . » . Такова принципиальная и острая постановка проблемы развития высших психических функций ребенка Л. С. Выготским. Выготский ставит !} levinud probleem lapse vaimne areng bioloogilise ja sotsiaalse, loomuliku ja ajaloolise, loomuliku ja kultuurilise suhete kontekstis, s.o kontekstis, kus paljud probleemid on tänaseni puudulikult lahendatud.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-4.jpg" alt="> Võgotski ei näe selles sõnastuses erilist aspekti vaimse arengu probleemid"> Выготский видит в такой постановке не особый аспект исследования проблем развития психики ребенка, но общий предмет исследования-изучение высших психических функций. Соответственно можно сказать, что: ü к низшим психическим функциям и процессам относятся процессы натуральные, природные, естественные, биологические, ü к высшим-культурные, исторические, социальные.!}
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-5.jpg" alt="> Võgotski jaoks oli oluline protsesside ja protsesside eraldamine ja isegi vastandamine kirjeldatud nähtusi"> Для Выготского было важно разделить и даже противопоставить описываемые процессы и явления как различные по природе, как противоположные другу. Такая постановка проблемы обеспечивала ее полемичность, резкость. Иногда она выступала как позиция, направленная против природного, естественного, биологического, натурального в психическом развитии человека. Детская речь и рисунок, чтение и письмо, развитие математических операций и !} loogiline mõtlemine, mõistete kujunemine ja lapse maailmapilt on kaugel täielik nimekiri vaimsed funktsioonid, mis on ühed kõrgemad ja mida enne Võgodski uurimistööd peeti psühholoogide töödes keerukateks loomulikeks.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-6.jpg" alt="> Võgotski märgib puudusena soovi vähendada keerukamaid nähtusi lihtsamad"> Выготский отмечает как недостаток стремление свести более сложные явления к более простым и элементарным. «Сложные образования и процессы разлагались. . . на !} koostiselemendid ja lakkasid eksisteerimast kui tervikud, kui struktuurid. Nad taandati elementaarsema korra protsessideks, mis hõivavad alluva positsiooni ja täidavad spetsiifilist funktsiooni terviku suhtes, mille osa nad on. Selle lähenemisviisiga kaasneb Võgotski sõnul kompleksi taandamine lihtsaks, psühholoogiliste integraalsete moodustiste, nende endi seaduste spetsiifilisuse vältimatu kaotus. Tuleb meeles pidada, et just käsikirjaga töötamise perioodil toimus psühholoogia kui teaduse intensiivne enesemääratlemine, eraldumine lähiteadustest ning materialistliku psühholoogia enesemääratlemine erinevate psühholoogiliste koolkondade seas.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-7.jpg" alt="> On väga oluline mõista, mida Võgotski tähendab, kui ta vastandab madalam Ja"> Очень важно понять, что имеет в виду Выготский, когда противопоставляет низшие и высшие формы поведения, ищет соотношения и переходы между ними в психическом развитии ребенка. «. . . Детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций. . . она по необходимости ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка»!}
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-8.jpg" alt="> Ta märgib, et objektiivses psühholoogias (st biheiviorism ja"> Он отмечает, что в объективной психологии (т. е. в бихевиоризме и в рефлексологии) существует лишь одно различение низших и высших форм поведения: как врожденных и как приобретенных реакций. Последние рассматриваются в качестве навыков. Эмпирическая психология представила каждую психическую функцию как включающую «два этажа» . «Наряду с механической памятью, как высшая ее форма, различалась логическая память; над непроизвольным вниманием надстраивалось произвольное; над воспроизводящим воображением возвышалось творческое; над образным мышлением возносилось, как второй этаж, мышление в понятиях; низшие чувствования симметрично дополнялись высшими, импульсивная воля- предвидящей»!}
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-9.jpg" alt="> Vygotsky koondab kolm põhimõistet, mida varem peeti eraldiseisvaks, - mõiste kõrgem vaimne"> Выготский сближает три фундаментальных понятия, ранее рассматривавшихся как раздельные, -понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения. Таким образом, Выготский ставит не только !} uus probleem, kuid pakub samas lahenduse, sh käitumise kui ajaloolise kultuurilise arengu analüüsi enda käitumisprotsesside valdamise põhjal.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-10.jpg" alt="> " Piira väljendust ulatub madalama ja kõrgema dualism, psühholoogia metafüüsiline jaotus kahele korrusele"> "Madalama ja kõrgeima dualism, psühholoogia metafüüsiline jagunemine kaheks korrusele saavutab oma lõpliku väljenduse idees jagades psühholoogia kaheks eraldiseisvaks teaduseks: füsioloogiliseks, loodusteaduslikuks, seletavaks ehk põhjuslikuks, ühelt poolt psühholoogiaks ja vaimu psühholoogiaks kui kõige aluseks olevaks mõistmiseks, kirjeldavaks ehk teleoloogiliseks. humanitaarteadused, söör teine". Võgotski oli selgelt teadlik märgatavast dualismist ja vastandlike tendentside olemasolust teaduses, otsis võimalusi nende ületamiseks, kuid ei suutnud seda kaasaegse teaduse andmete põhjal teha. Võgotski pidas selleks ajaks kujunenud psühholoogia olukorda, mis ilmnes nendele suundumustele vastuseisu vormis, kui psühholoogiline kriis, millest idealistlik filosoofia ja sellele tuginev psühholoogia tegi hulga ekslikke järeldusi.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-11.jpg" alt="> Teoreetilisele analüüsile tuginedes sõnastab Võgotski selgelt oma lähenemisviisi kõrgharidus"> На основе теоретического анализа Выготский четко формулирует собственный подход к исследованию высших психических функций как исторический, задача которого заключается в том, чтобы показать происхождение и развитие этих функций. В !} üldine kontseptsioon Võgotski "kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamine" hõlmab kahte nähtuste rühma. „Need on esiteks kultuurilise arengu ja mõtlemise väliste vahendite – keele, kirjutamise, loendamise, joonistamise – omandamise protsessid; teiseks spetsiifiliste kõrgemate vaimsete funktsioonide arenemise protsessid, mis ei ole piiritletud ja täpselt määratlemata ning mida traditsioonilises psühholoogias kutsutakse vabatahtlikuks tähelepanuks, loogiliseks mäluks, mõistete kujunemiseks jne. Need ja teised moodustavad koos selle, mida me tavapäraselt protsessiks nimetame. lapse kõrgemate käitumisvormide arendamiseks. Kõrgemate vaimsete funktsioonide tuvastatud kahel põhiosal, mis Võgotski seisukohast moodustavad kõrgemad käitumisvormid, on nii üldised kui ka eriarengu tunnused. Seda vajalikku vahet kahe nähtuste rühma vahel ei tehta alati. Kõige sagedamini peetakse kõrgemate vaimsete funktsioonide arengut toimuvaks ühte üldist rada pidi, mis on iseloomulik peamiselt esimesele nähtuste rühmale, sealhulgas kirjutamine, loendamine jne. Sellise eristuse puudumine võib põhjustada vigu Võgotski teaduslike seisukohtade mõistmisel. .
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-12.jpg" alt="> Bioloogilise (evolutsioonilise) ja ajaloolise (kultuurilise) võrdlemise üldine tähendus ) areng nagu kaks ajaloolist"> Общий смысл сопоставления биологического (эволюционного) и исторического (культурного) развития как двух !} ajaloolised etapid Võgotski näeb seda eristavana ja unikaalselt vastandavana neid kui kahte tüüpi arengut ontogeneesis. Samas on Võgotski selgelt teadlik, et ontogeneetilise arengu tingimustes on mõlemad liinid keerulises vastasmõjus. Lapse kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamise probleemi kogu originaalsus, kogu keerukus seisneb selles, et mõlemad need jooned on ontogeneesis ühendatud ja moodustavad tegelikult ühtse, ehkki keeruka protsessi.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-13.jpg" alt="> "Lapse käitumise kui terviku kultuurilise arengu protsess ja iga üksiku vaimse funktsiooni areng"> «Процесс культурного развития поведения ребенка в целом и развитие каждой отдельной психической функции обнаруживают полную аналогию с приведенным примером в том отношении, что каждая психическая функция в свое время переходит за пределы органической системы активности, свойственной ей, и начинает свое культурное развитие в пределах совершенно иной системы активности, но обе системы развиваются совместно и слитно, образуя сплетение двух различных по существу генетических процессов»!}
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-14.jpg" alt="> Esimene ja kõige olulisem üldine omadus kõrgemad vaimsed funktsioonid on see, et nad "> Kõrgemate vaimsete funktsioonide esimene ja kõige üldisem tunnus on see, et nad esindavad subjekti teist tegevusklassi, mis on iseloomulik ainult inimestele. See tegevusklass erineb Võgotski sõnul selle poolest, et see hõlmab Inimese ja looduse kaudne interaktsioon ning hõlmab tõelist tegevust, mida ei põhjusta ainult stiimul. Seda tüüpi tegevuse veenvaim mudel, mis iseloomustab kõrgemate vaimsete funktsioonide avaldumist ja rakendamist, on “Buridani eesli olukord”. Seda olukorda kirjeldavad Võgotski on mitmes mõttes klassikaline. Esiteks võimaldab see selgelt vastandada lihtsat "kahe stiimuli" olukorda, mis määrab mis tahes käitumisakti teise, rangelt intellektuaalse olukorraga, mida psühholoogid iseloomustavad praegu ebakindluse või kui ebakindluse olukorrana. probleemne olukord. Teiseks eeldab see olukord intellektuaalse käitumise võimalust, sealhulgas selle ümberkujunemist, kus sellest saab lahendatud olukord, mis tagab adekvaatse käitumise. Selles olukorras huvitab Võgotskit eelkõige vahendite süsteem, mis võimaldab tekkinud olukorda ümber kujundada (lahendada). Vahendid, millega inimene antud olukorda transformeerib (lahendab), on Võgotski järgi palju.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-15.jpg" alt="> Kunstlikult loodud stiimulid-vahendid, mida inimene kasutab oma käitumise kontrollimiseks , mis on põhimõtteliselt erinev"> Искусственно созданные стимулы-средства, используемые человеком для управления своим поведением, принципиально отличаются от всех других типов стимулов, непосредственно вызывающих и определяющих поведение. Они отличаются от других стимулов и по происхождению, и по функции. Для более !} täpne määratlus Võgotski nimetab neid märkideks. Seega omandavad stiimulid-vahendid mitte ainult uue sõnalise nimetuse, vaid ka uue psühholoogilised omadused. "Meie definitsiooni kohaselt on iga inimese kunstlikult loodud konditsioneeritud stiimul, mis on vahend kellegi teise või enda käitumise valdamiseks, märk. Seega on märgi mõiste jaoks olulised kaks punkti: selle päritolu ja funktsioon."
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-16.jpg" alt="> Vaimsete protsesside sisemised vormid. Protsessi väljaviimine tähendab läbiviimist seda protsessi koos"> Внутренними формами психических процессов. Вынесение процесса вовне значит осуществление этого процесса с помощью других средств-вспомогательных стимулов- средств, знаков, опосредующих процесс запоминания и последующего воспроизведения. Внешняя форма осуществления процесса-это осуществление того же самого процесса с помощью !} abivahendid. Seega erineb konkreetse protsessi väline ja sisemine rakendamine selle rakendamise vahendite, mitte selle protsessi kui vaimse protsessi olemasolu või puudumise poolest. Väliselt läbiviidav protsess on sama vaimne protsess (mälu, mõtlemine jne), kuid viiakse läbi täiendavate abivahendite abil.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-17.jpg" alt="> Sõnastades kõrgemate vaimsete funktsioonide uurimise põhimõtteid, sõnastas Võgotski samaaegselt teadusliku analüüsi põhimõtted"> Формулируя принципы исследования высших психических функций, Выготский одновременно формулирует принципы научного анализа психологических фактов. Тем самым намечается подход к разработке проблемы научного психологического мышления. Три основных принципа характеризуют и составляют важнейшие требования к научному психологическому мышлению: анализ психологического как процесса; объяснительный (каузально-динамический), а не описательный анализ; генетический анализ, позволяющий восстанавливать какую-либо сложившуюся форму поведения или функцию. Эти принципы вместе составляют единый подход к исследованию и интерпретации высших психических функций. Одновременно они выступают как принципы генетического и экспериментального изучения высших психических процессов. Каждый из указанных принципов как бы переходит в другой, обеспечивая таким образом возможности генетического, процессуального и каузально-динамического анализа высших психических функций. Необходимость формулировать специальные принципы анализа, высших психических функций определялась тем, что по отношению к ним либо необоснованно применялись способы анализа и исследования более простых психических процессов, либо научный анализ ограничивался описанием этих высших процессов, фактически приводя к отрицанию понимания психического как процесса и к отказу от исследования причинной обусловленности высших психических процессов и функций.!}
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-18.jpg" alt="> Seoses lapse vaimse arengu analüüsiga sõnastab Võgotski järgnev:"> По отношению к анализу психического развития ребенка Выготский формулирует положения о том, что процесс этого развития осуществляется как переход внешнего (социального) во внутреннее (психическое), средства общения выступают как средства поведения, структура высших психических функций соответствует структуре отношений между людьми, «словесное мышление представляет перенесение речи внутрь» , «размышление есть перенесение спора внутрь» . Общим психологическим «механизмом» формирования и развития высших психических функций является подражание, обеспечивающее усвоение раздельных функций между людьми. Рассматривая подробно этот аспект социальной детерминации и строения высших психических функций. Выготский формулирует высказанные положения как закон культурного развития высших психических -функций: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва-социальном, потом- психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая»!}
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-19.jpg" alt="> Kõrgemate vaimsete funktsioonide areng ei ole mitte ainult sotsiaalselt määratud, vaid kõrgemad vaimsed funktsioonid Autor"> Развитие высших психических функций не только социально детерминировано, но высшие психические функции по своему содержанию социальны, индивидуальное-это усвоенное социальное. Конкретно, по отношению к индивидуальному детскому !} vaimne areng See tähendab, et psühholoogia ei peaks uurima mitte lapse individuaalset arengut rühmas, vaid kollektiivsete suhete muutumist individuaalseteks. isikuomadused laps. «Tavaliselt küsitakse, kuidas konkreetne laps rühmas käitub. Küsime, kuidas kollektiiv loob selles või teises lapses kõrgemaid vaimseid funktsioone.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-20.jpg" alt="> Võgotski esitab sama kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamise protsessi kui meisterlikkuse protsess"> Выготский представляет тот же процесс развития высших психических функций как процесс овладения собственным поведением. В рассматриваемом случае этот процесс выступает не только как усвоение «внешних» форм поведения, но и как овладение собственными процессами и формами поведения. «. . . На высшей стадии развития человек приходит к овладению собственным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции. Подобно тому как он подчиняет себе действия !} välised jõud olemus, ta allutab oma käitumisprotsessid selle käitumise loomulike seaduste alusel."
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-21.jpg" alt="> Seega kõrgema vaimse struktuuri ja arengu uurimisel funktsioonid, sõnastas Võgotski"> Таким образом, в исследовании структуры и развития высших психических функций Выготский сформулировал два основных принципа: 1) высшие психические функции возникают в результате их интериоризации; 2) они развиваются как овладение натуральными, природными процессами и формами поведения в соответствии с их собственными закономерностями.!}
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-22.jpg" alt="> Arendus kirjutamine esindab veelgi suuremal määral läbi viidud assimilatsiooniprotsessi "\u003e Kirjaliku kõne arendamine esindab veelgi suuremal määral assimilatsiooniprotsessi, mis viiakse läbi tingimustes ja eriväljaõppe abil. Suurim raskus ja peamine puudus kirjaliku kõne õpetamisel on selle protsessi taandamine koolituseks, mille puhul kirjalikku kõnet peetakse ainult keerukaks motoorseks oskuseks. "...Kirjaliku kõne areng," usub Võgotski, "kuulub esimesse, kõige ilmsemasse liini. kultuuriline areng, sest see on seotud meisterlikkusega väline süsteem tähendab, mis on välja töötatud ja loodud inimkonna kultuurilise arengu protsessis." Seetõttu peab Vygotsky kirjaliku kõne valdamist algusest peale omandamise protsessiks sotsiaalne vorm inimkonna ajaloos kujunenud käitumine. Selleks jälgib Võgotski hoolikalt kirjaliku kõne seoseid teiste sellele eelnenud seotud vahenditega. Nende hulka kuuluvad lapse žestid.
Src="https://present5.com/presentation/3/38526027_184608394.pdf-img/38526027_184608394.pdf-23.jpg" alt="> Võgotski jaoks analüüsis kõige olulisem asi psühholoogilised protsessid areng on järjestikuse probleem "> Võgotski jaoks on psühholoogiliste arenguprotsesside analüüsimisel kõige olulisem ühelt tüüpi mälult teisele järjestikuste üleminekute probleem. Need moodustavad mälu arengus neli peamist etappi, mis iseloomustavad mälu arengut. üldine geneetiline skeem kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamiseks. Selle skeemi kohaselt toimub "mälu arengu alguses puhtmehaaniline meeldejätmine, mis vastab meie skeemis mis tahes funktsiooni arengu primitiivsele etapile... Siis järgib mälukasutuses naiivse psühholoogia etappi... Edasi tuleb välise mnemotehnilise meeldejätmise staadium, mis asendub sissekasvamise staadiumiga ehk loogilise mäluga". Analüüsides mälu arengu üldetappe, vaatleb Võgotski neid mitte kui lihtne vanuse muutus, vaid protsessina, mis sisaldub üldises vaimses ja intellektuaalne areng inimestega ja viiakse läbi koolituse ja hariduse tingimustes. Samuti tuleb märkida, et uurides neid mälu arenguetappe moodustavaid muutusi, pakub Vygotsky esimest korda välja teoreetilise skeemi, kuidas analüüsida ja selgitada erinevaid sel ajal üsna populaarseid mälumisvahendeid. Nendes äärmiselt erinevates, empiiriliselt välja töötatud mnemotehnikates ja vahendites näeb Võgotski üht mälu kultuurilise arengu lüli, aga ka täiskasvanu mälu haldamise vahendit.
L.S. VYGOTSKI
KOGUTUD TÖÖD
MOSKVA "PEDAGOGYKA"
L.S. VYGOTSKI
KOGUTUD TÖÖD
KELL KUUS
KÕHU
Peatoimetaja A. V. ZAPOROZHETS
Toimetuse liikmed:
T. A. VLASOVA G. L. VÕGODSKAJA V. V. DAVÕDOV A. N. LEONTIEV A. R. LURIA A, V. PETROVSKI A. A. SMIRNOV V. S. KHELEMENDIK D. B. ELKONIN M. G. JAROŠEVSKKI
Toimetuse sekretär L. A. RADZIKHOVSKY
MOSKVA "PEDAGOGYKA"
NSVL PEDAGOOGIKATEADUSTE AKADEEMIA
L.S.VYGOTSKY
KOHTUMINE
ESESED
PSYHHI ARENGU PROBLEEMID
Toimetanud A. M. MATYUSHKIN
MOSKVA "PEDAGOOGIKA*
Avaldatud akadeemia presiidiumi otsusel pedagoogilised teadused NSVL
ARENGUAJALUGU
VAIMSED FUNKTSIOONID
Arvustajad:
arst psühholoogiateadused, professor M. I. Lisina, psühholoogiadoktor A. V. Brushlinsky
Koostanud psühholoogiateaduste kandidaat G. L. Vygodskaja
Vygotsky L.S.
B92 Kogutud teosed: In b-ti t. T.Z. Vaimse arengu probleemid/Toim. A. M. Matjuškina.-M.:
Pedagoogika, 1983.-368 lk., ill.-(akad.pedagoogikateadused
Per. 1 hõõruda. 50 k.
Kolmas köide sisaldab peamist Teoreetiline uurimus L. S. Võgotski kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamise probleemidest. Köide sisaldas nii varem ilmunud kui ka uusi materjale. Kõrgemate vaimsete funktsioonide (tähelepanu, mälu, mõtlemine, kõne, aritmeetilised operatsioonid, tahtliku käitumise kõrgemad vormid; lapse isiksus ja maailmavaade) arengut käsitleb autor kui “loomulike” funktsioonide üleminekut “kultuurilistele”, mis tekib lapse suhtlemisel täiskasvanuga nende funktsioonide vahendamise alusel kõne ja muude märgistruktuuridega.
Psühholoogidele, õpetajatele, filosoofidele.
4303000000-056 005(01)-83
Tellimus
Kirjastuse "Pedagoogika" kohta. 1983. aastal
Igavesed seadused ka loodus muutub üha enam ajaloolisteks seadusteks.
F. Engels*
Peatükk esimene
Kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamise probleem1
Kõrgemate vaimsete funktsioonide arengu ajalugu on psühholoogia täiesti uurimata valdkond. Vaatamata kõrgemate vaimsete funktsioonide arenguprotsesside uurimise tohutule tähtsusele lapse isiksuse absoluutselt kõigi aspektide õigeks mõistmiseks ja mõistmiseks, ei ole selle valdkonna piire veel selgelt välja toodud, ei põhiprobleemide sõnastust ega teadlase ees seisvad ülesanded on metoodiliselt mõistetud. on välja töötatud sobiv uurimismeetod, teooria või vähemalt tööhüpoteesi algus, mis aitaks uurijal töö käigus saadud fakte ja vaadeldud mustreid mõista ja oletatavalt selgitada välja toodud või välja töötatud.
