Peegeldus (ladina keelest reflexio - tagasipööramine) on sisemiste vaimsete tegude ja seisundite subjekti enesetundmise protsess. Refleksiooni mõiste tekkis filosoofias ja tähendas indiviidi refleksiooni selle üle, mis tema enda meelest toimub.
Refleksioon on õppeaineks erinevates inimteadmiste valdkondades: filosoofia, metoodika, teadus, psühholoogia, akmeoloogia, juhtimine, pedagoogika, ergonoomika, konfliktoloogia jne.
A.V. Khutorskoy usub, et refleksioon on vaimselt aktiivne ja sensoorne protsess, mille kaudu hariduse subjekt oma tegevusest teadvustab, mille eesmärk on uurida juba tehtud tegevust (mäletada, tuvastada ja realiseerida).
M.V. Zakharenko usub, et refleksioon on stiimul iseseisvaks loovuseks, leidlikkuseks ja oma haridustee prognoosimiseks)
"Oluliseks refleksiivse tegevuse tulemuslikkust mõjutavaks teguriks on selle vormide mitmekesisus, mis vastab õpilaste ealistele iseärasustele ja millel on erinev semantiline eesmärk..."
A.V. Karpov, S. Yu. Stepanov, I.N. Semenov eristub:
meeleolu ja emotsionaalse seisundi peegeldamine (eesmärgiks luua grupiga emotsionaalne kontakt, teha kindlaks selle tööga rahulolu määr), tunni alguses ja lõpus;
õppematerjali sisu refleksioon (ilmeerib käsitletava sisu teadlikkuse taseme ja on suunatud uue teabe hankimisele);
tegevuse peegeldamine (viiakse läbi tunni erinevatel etappidel ja koosneb õppematerjaliga töötamise viiside ja tehnikate mõistmisest, ratsionaalsemate tehnikate otsimisest)
Refleksioon pedagoogikas on haridusprotsessis osalejate protsess ja tulemus, mis fikseerib oma arenguseisundi, enesearengu ja selle põhjused.
Üks peegelduse määratlusi, mida saab selgitada, on järgmine: "Peegeldus on mõttele suunatud mõte" (või "iseenesele suunatud"). Võib-olla ei seisne peegelduse olemus selles, et see on mõte, vaid see, et see on enesejuhitav ja peegeldus on geneetiliselt teisejärguline nähtus. Refleksioon ilmneb siis, kui praktika toimimises tekivad ületamatud raskused, mille tulemusena jääb täitmata praktiline norm (vajadus). Peegeldus on praktika liikumine endast kaugemale. Peegeldus on praktika teistsus. Peegeldus on protseduur, mis kõrvaldab praktilised raskused. Refleksioon - praktika arendamine ja uuendamine. Niisiis, refleksioon on praktika enda poole pöördumine, refleksioon tuleneb praktika lõpetamisest. Praktika kõrgeim vorm, mis peegeldab inimvõimete olemust, on tegevus. Viimane ei saa areneda ilma refleksioonita. Tegevusele nende protseduurilises eksistentsis immanentselt omased atribuudid - materjal, toode, normid, meetodid ja tegevusvahendid, aga ka tegutsejaks olemine ei ole iseenesest refleksiivsed, vaid nende toimimisraskuste korral on need adresseeritavad iseendale.
Loovuse ja loova mõtlemise psühholoogias tõlgendatakse refleksiooni kogemuste stereotüüpide subjekti poolt mõistmise ja ümbermõtlemise protsessina, mis on innovatsiooni tekkimise vajalik eeldus. Selles kontekstis on tavaks rääkida refleksiiv-uuenduslikust protsessist, refleksiiv-loomingulistest võimetest (I.N. Semenov, S.Yu. Stepanov), samuti tuua esile erinevaid refleksioonivorme (individuaalne ja kollektiivne) ja tüüpe (intellektuaalne, isiklik). , suhtlemisaldis, koostööaldis ). Refleksiooni toomine psühholoogilise uurimistöö konteksti ja selle käsitlemine personaalsemaatilise dünaamika seisukohast võimaldas välja töötada refleksiiv-innovatiivse protsessi kontseptuaalse mudeli ning metoodika selle uurimiseks sisu kaudu. -indiviidi ja grupi diskursiivse (kõne)mõtlemise semantiline analüüs loomeprobleemide lahendamise protsessis. Selle tehnika kasutamine peegelduse avanemise empiiriliseks uurimiseks väikeste loominguliste probleemide (nn kaalutlusprobleemide) individuaalse lahendamise protsessis viis erinevate refleksioonitüüpide tuvastamiseni: intellektuaalses mõttes - ulatuslik, intensiivne. ja konstruktiivne; isiklikus mõttes - situatsiooniline, tagasivaatav ja perspektiivne (S.Yu. Stepanov, I.N. Semenov). Refleksiooni, loovuse ja inimese individuaalsuse vahelise seose arvestamine võimaldas uurida indiviidi loomingulise ainulaadsuse probleemi ja peegelduse rolli selle arengus (E.P. Varlamova, S.Yu. Stepanov).
Eesmärkide seadmise refleksioonil õpetaja uuendustegevuses on järgmised omadused:
Otsene analüüs – eesmärgi seadmine pedagoogilise süsteemi hetkeseisust lõpliku planeeritud eesmärgini;
Pöördanalüüs – eesmärgi seadmine lõppseisundist tegelikku;
Eesmärkide seadmine vahe-eesmärkidest, kasutades nii otsest kui ka vastupidist.
Peegeldavad tegevused hõlmavad järgmist:
hariduse väärtuse mõistmine isikliku kultuuri arendamise vahendina;
objektiivne hinnang oma haridusalastele saavutustele, käitumisele, isiksuseomadustele;
teiste inimeste arvamuste arvestamine enda positsiooni ja enesehinnangu kindlaksmääramisel;
võime seostada tehtud pingutusi oma tegevuse tulemustega
Peegeldus hõlmab:
Järelduste, üldistuste, analoogiate, võrdluste ja hinnangute konstrueerimine;
Kogemus, mäletamine;
Probleemi lahendamine.
Peegelduse uurimisele pühendatud konkreetse eksperimentaalse töö väljatöötamine vene psühholoogias valmistati ette selle kontseptsiooni väljatöötamisega I.M. Sechenov, B.G. Ananjev, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein ja teised, esiteks psühholoogiliste teadmiste teoreetilisel tasandil kui inimese psüühika organiseerimise ja arengu ühe selgitava printsiibi ning ennekõike selle kõrgeima vormi - eneseteadvuse. Ja nüüd kasutatakse mõistet "peegeldus" seletuspõhimõttena erinevate nähtuste ja faktide psühholoogilise sisu paljastamiseks, mis on saadud konkreetsete psühholoogiliste uuringute subjektide eksperimentaalsetes uuringutes: mõtlemine, mälu, teadvus, isiksus, suhtlemine jne.
Pedagoogilistes uuendustes on alati mõni õpetaja enda avastatud või laenatud idee, seetõttu tuleb uuenduskogemust mõista ja üldistada idee või kontseptsiooni kujul. Sellega seoses peab õpetaja valdama teaduslikku ja metoodilist refleksiooni, mis võimaldab üht või teist uuenduslikku süsteemi seostada konkreetse uuringu erinevate ülesannetega. Metodoloogiline refleksioon on seotud subjekti teadlikkusega meetodite ja vahendite kogumikust nende adekvaatsuse seisukohalt uuendustegevuse eesmärkidele, selle objektile ja tulemusele.
Õpetaja uuendustegevuse refleksioonil on järgmised omadused:
Otsene analüüs - pedagoogilise süsteemi hetkeseisust lõpliku kavandatud eesmärgini;
Eesmärkide seadmine - vahe-eesmärkidest kasutades nii otse- kui ka pöördanalüüsi;
Motiivide olulisuse ja nende saavutatavuse analüüs;
Prognoositavate tulemuste ja eesmärkide saavutamise tagajärgede analüüs ja hindamine, tegeliku eesmärgi valik.
Teema nr 4. Refleksiooni tähtsus õppetegevuses
Enne teema nr 4 uurimise alustamist viige vihikusse kirjutades läbi järgmine refleksioonipraktika:
Õppe- (uurimis)praktika käigus valmistasite ette ja viisite läbi oma esimese õppetunni/tegevuse/ürituse. Sinu plaanid, mured – kõik kehastus temasse. Nüüd on ainult mured: kas sa said, mida tahtsid või mitte?
Palun lugege läbi ja kaaluge tõsiselt järgmisi küsimusi. Püüa neile aeglaselt, ausalt ja avameelselt (lõppude lõpuks ainult enda jaoks!) vastata. Saate valida mis tahes küsimused ja mis tahes järjekorras.
Et see tegevus tooks tulemusi, pühendage sellele piisavalt aega – nii palju kui kulub kõigest aru saamiseks ja mõistmiseks. Veelgi parem on, kui teete seda kirjalikult oma päevikusse. Pole tähtis, kui see esimesel korral väga sujuvalt ei lähe, sest ikkagi on vaja õppida iseendaga rääkima.
Kas minu tunnistrateegia oli edukas? Kuidas saaks õppetundi teistmoodi üles ehitada, et see oleks tõhusam?
Kas mu õpilased õppisid tunnis midagi? Kui jah, siis tänu millele? Kui ei, siis mis põhjusel?
Kas tunni jooksul juhtus midagi erilist? Kui jah, siis mida täpselt ja miks?
Kui hästi toetus minu tund õpilaste teadmistele, kogemustele ja huvidele? Kuidas saaks seda paremini teha?
Kui paindlikult kohandasin tunni voogu õpilaste vastuste ja käitumisega?
Kuidas mu õpilased tundusid sellesse, mida me tunnis koos tegime? Mis tunded nad tunnist lahkudes tundsid? Kas nad tundsid end tunnis mugavalt?
Kas mul õnnestus klassiruumis distsipliini säilitada? Millised minu klassiruumi tehnikad töötasid kõige paremini ja millised mitte? Miks? Mida oleks pidanud teisiti tegema?
Kas ma suutsin kogu tunni jooksul oma emotsionaalset seisundit juhtida? Kui ei, siis miks mitte? Millega peaksin edaspidi arvestama?
Mis oli minu jaoks tunnis kõige raskem? Mis nõudis minult erilist pingutust? Miks? Mida peaksite sellises olukorras järgmisel korral tegema?
Kas minu õpetamistehnikad olid tõhusad? Kas see, mida lapsed õppisid, on tõesti seotud sellega, kuidas ma neile õpetasin? Millega peaksin edaspidi arvestama?
Kas seda õppetundi oleks saanud anda teisiti? Kui jah, siis kuidas täpselt? Millisele poolele tunnist tuleks rohkem tähtsust omistada: sisulist, metoodilist, emotsionaalset?
Millistele motiividele ma oma õpilastele tunnis tuginesin? Kas ma arvestasin nende sisemist motivatsiooni või tõmbasin ligi peamiselt väliseid stiimuleid? Kuidas muidu saaksite julgustada neid õppima ja edu saavutama?
Kui objektiivselt hindasin õpilaste õppetööd? Kas kommenteerisite antud hindeid õpilastele piisavalt arusaadavalt? Kuidas hinded mõjutasid õpilaste meeleolu ja kogu tunni kulgu?
Kas olen andnud õpilastele võimaluse oma õppetegevust iseseisvalt juhtida? Kui jah, siis mida täpselt? Kui ei, siis miks ja kuidas seda teha?
Kas ma toetusin tunni ettevalmistamisel ja läbiviimisel õppimise teooriale? Mil määral on õppetund kooskõlas minu valitud õppimisteooriaga?
Mida uut ma selle õppetunni tulemusel õpetamiskunsti kohta mõistsin ja mõistsin? Milliseid kasulikke kogemusi saite ennast ja seda õppetundi analüüsides? Mida ma pean tegema, et saada edukamaks õpetajaks?
Teemaplaan nr 4:
Tähendamissõna õpetajast ja asjast
Ühel päeval näitas õpetaja õpilastele tühja paberilehte, mille keskel oli must täpp, ja küsis: "Mida te näete?"
Esimene õpilane: "Punkt."
Teiseks: "must punkt".
Kolmandaks: "Jäljas punkt."
Siis vastas Õpetaja: "Te kõik nägite ainult täppi, aga keegi ei märganud suurt valget lehte!"
P.S. Nii hindame inimest tema väikeste puuduste järgi.
4.1. Refleksiooni roll ja koht õpetaja tegevuses
Pedagoogilise tegevuse eripära seisneb sotsiaalsesse konteksti sisenemises suhetesüsteemis “Mina ja teised”, mis aktualiseerib isiklikku plaani refleksioonis. See on tingitud vajadusest analüüsida ja mõista teist inimest – suhtluspartnerit, aga ka refleksiivset eneseanalüüsi ja enesehinnangut.
Erinevus õpetaja professionaalse refleksiooni ja muud tüüpi refleksiivsete protsesside vahel avaldub selles, et selle tähendust kujundav, "tuumik" suhe on "õpetaja-õpilase" suhe.
Õpetaja jaoks tähendab reflektiivne mõtlemine oma ametialase tegevuse seostamist õpilasega, kellele see on suunatud, lähtudes selle tõhususe hindamisest õpilase isikliku ja intellektuaalse arengu seisukohalt.
Seda tüüpi peegeldus, kui teadvus ei peegelda mitte ainult inimese enda tegevust, vaid ka teist inimest, kellele see tegevus on suunatud, nõuab õpetajalt erilist isiklikku positsiooni, mis põhineb esiteks õpetaja professionaalsel ja isiklikul keskendumisel õpilasele. , kui igas hariduslikus olukorras on õpetaja jaoks esiplaanil iga õpilase õigused, huvid ja individuaalsus.
Teiseks on õpetaja sellise tsentreerimise praktiliseks rakendamiseks vajalik tema isiklik kaasatus haridus-/hariduslikku olukorda, mida ta kogeb oma kaasatuse teadvustamise ja vastutusena selle tulemuse eest.
Pedagoogilise refleksiooni struktuur sisaldab kahte plaani – operatiivset ja isiklikku.
Pedagoogilise refleksiooni struktuuri tegevusplaani esindavad konstruktiivsed, prognostilised ja motiveerivad komponendid, mis vastavad tema praktilise tegevuse kõige olulisematele aspektidele (õppematerjali kujundamine ja kohandamine vastavalt õpilase võimalustele, tema võimalike raskuste prognoosimine, tema ergutamine). iseseisvad tegevused probleemi lahendamisel jne).
Õpetaja isiklik reflektiivse mõtlemise plaan avaldub tema professionaalses ja isiklikus keskendumises õpilasele õppeprotsessis (subjektiivne orientatsioon), aga ka tema isiklikus kaasatuses refleksiivselt kuvatavasse hariduslikku/kasvatuslikku olukorda, mis väljendub tema arusaamises tema kaasatus ja vastutus õpilase õppetegevuse tulemuste eest .
Peegelduse tekkimise peamiseks tingimuseks on raskused tegevuses. Raskustest on võimalik üle saada ainult neid isoleerides ja realiseerides. Õpetajaametis on refleksioonil oluline roll. Oma teoreetilise baasi pidev refleksiivne ülevaatamine igapäevase erialase praktika vaatenurgast võimaldab õpetajal saada oma erialal kompetentseks. Analüütilise psühholoogia rajaja C. Jung väitis, et õpetaja on määratud olema pädev.
Pädevus on teadmusorganisatsiooni eriliik, mis annab võimaluse teha tõhusaid otsuseid teatud tegevusvaldkonnas. Pädevuse psühholoogilise olemuse uurimine võimaldas M. A. Kholodnajal tuvastada teadmusorganisatsiooni tüübi järgmised omadused, mis eristavad pädevat inimest:
mitmekesisus (palju erinevaid teadmisi erinevate asjade kohta);
artikulatsioon (teadmiste elemendid on selgelt määratletud, samas kui need kõik on üksteisega teatud suhetes);
Paindlikkus (nii teadmiste üksikute elementide sisu kui ka nendevahelised seosed võivad teatud objektiivsete tegurite mõjul kiiresti muutuda, sh siis, kui teadmised muutuvad teadmatuseks);
Värskendamise kiirus hetkel õiges olukorras (teadmiste operatiivsus ja lihtne juurdepääsetavus);
Võimalus rakendada väga erinevates olukordades (sh oskus kanda teadmisi uude olukorda);
Võtmeelementide valik (antud ainevaldkonda puudutavate teadmiste mitmekesisuses peetakse üksikuid fakte, sätteid, määratlusi kõige olulisemateks, selle mõistmiseks määravateks);
Omada mitte ainult deklaratiivseid teadmisi (teadmised "millest"), vaid ka protseduurilisi teadmisi (teadmised "kuidas");
Teadmiste omamine enda teadmiste kohta on peegeldava enesekontrolli tulemus.
Õpetaja ametialane pädevus on spetsialisti isiksuse kvalitatiivne tunnus, sealhulgas teaduslike ja teoreetiliste teadmiste süsteem ainevaldkonnas ning pedagoogika ja psühholoogia valdkonnas.
Õpetaja ametialase pädevuse komponendid:
Motivatsioonilis-tahtlik komponent sisaldab: motiive, eesmärke, vajadusi, väärtusi, stimuleerib indiviidi loomingulist avaldumist kutsealal; eeldab huvi kutsetegevuse vastu;
Funktsionaalne (ladina keelest functio - täitmine) komponent avaldub üldjuhul teadmistena pedagoogilise tegevuse meetodite kohta, mis on õpetajale vajalikud ühe või teise pedagoogilise tehnoloogia kavandamiseks ja rakendamiseks;
Kommunikatiivne (ladina keelest communico - ühenda, suhtlema) pädevuse komponent hõlmab oskust selgelt ja selgelt väljendada oma mõtteid, veenda, vaielda, koguda tõendeid, analüüsida, avaldada hinnanguid, edastada ratsionaalset ja emotsionaalset teavet, luua inimestevahelisi sidemeid, koordineerida oma tegevust. kolleegide tegevusega valida erinevates äriolukordades optimaalne suhtlusstiil, korraldada ja pidada dialoogi;
Refleksiivne komponent väljendub võimes teadlikult kontrollida oma tegevuse tulemusi ning enda arengutaset ja isiklikke saavutusi; selliste omaduste ja omaduste kujunemine nagu loovus, algatusvõime, koostööle keskendumine, koosloome ja kalduvus sisekaemusele. Reflekteeriv komponent on isiklike saavutuste regulaator, isikliku tähenduse otsimine inimestega suhtlemisel, enesevalitsemisel, aga ka enesetundmise, ametialase kasvu, oskuste täiendamise, tähendusloome tegevuste ja mõistuse kujundamise stimuleerija. individuaalne tööstiil.
Õpetaja ametialase pädevuse näidatud tunnuseid ei saa käsitleda eraldiseisvana, kuna need on integreerivad, terviklikud ja on kutseõppe kui terviku tulemus.
Refleksiooni roll on oluline ka õpetaja arusaamises oma töökogemusest, kuna ei kasutata mitte kogemust ennast, vaid sellest tulenevat mõtet (K.D. Ushinsky). Professionaali kogemuse ja tema refleksiooni kombinatsioon annab D. Posneri sõnul võtme kutseoskuste arendamiseks: “kogemus + refleksioon = areng”. Õpetaja teoreetiliste teadmiste ja tema praktiliste kogemuste refleksiivne integreerimine annab aluse kvalitatiivselt uuele professionaalile, mis on täidetud isikliku tähendusega - juhtivate ideedega, mis täidavad tema tegevust reguleeriva funktsiooni. Õpetaja uskumused, väärtusorientatsioonid ja isiklikud hoiakud on iga juhtiva idee tuum. Lisaks on juhtideel ka aineplaan: need on põhiprintsiibid, millest lähtub õpetaja õppemeetodite valikul, õppematerjali esitamise viisidel ning õpilaste ja kolleegidega suhtlemisstiili kujundamisel.
Peegeldav mõistmine aitab kaasa juhtivate ideede "küpsemisele" nende sisemise aktsepteerimise tasemele. Selle tulemusena suureneb õpetaja “tundlikkus” professionaalse reaalsuse probleemide suhtes, tema praktilise mõtlemise potentsiaal rikastub autori strateegiate (oskus mõelda omal moel, originaalselt) abil, mis võimaldab tal samastuda. konkreetne nähtus selle üldine pedagoogiline olemus, et teha kõige tõhusamaid otsuseid.
Oma töökogemuse reflektiivse analüüsi kultuuri valdamine õpetaja poolt aitab kaasa tema professionaalsele ja isiklikule küpsusele, s.t. tark õpetaja. Teadlased hõlmavad targa inimese omadusi kui oskust olla tähelepanelik ja vastuvõtlik, näha nähtuste olemust ning teha keerulistes tööoludes mõistlikke otsuseid; olema avatud igasugusele teabele ja arvestama erinevate seisukohtadega; mõista ja aktsepteerida teiste inimeste probleeme; mitte olla hinnangutes ja hinnangutes kategooriline, olla kriitiline igasuguste teadmiste, ka enda omade hindamisel. Targale inimesele on omane küsimuste ja vastuste vorm, mille puhul on suur osakaal kahtlustest, mis on sarnased refleksiooni olemusega. Õpetaja ja tarkus: sotsiaalses mõttes - mõistete eeldatav suhe. Professionaalses praktilises mõttes on see eesmärk, mille õpetaja endale seab ja kogu elu jooksul saavutab.
Refleksioon on õpetaja professionaalse ja isikliku kasvu võimas katalüsaator. A. A. Bizyaeva sõnul esineb õpetaja refleksioon:
Õpetaja professionaalses mõtlemises ja eneseteadvuses;
Hariduslikus suhtluses õpilasega;
Õpetaja kuvandi loomisel;
Õpetaja isiksuse professionaalse deformatsiooni ennetamisel.
V. G. Anikina näeb refleksiooni tähtsust õpetajapoolses probleem-konfliktsituatsiooni (PCS) lahenduses.
4.2. Refleksiooni sisu õppetegevuse erinevatel etappidel
Vene kirjanduse refleksiivsete protsesside tõlgendamisel on välja kujunenud kaks lähenemist: 1) teadvuse refleksiivne analüüs, mis viib objektide tähenduste ja nende ehituse selgitamiseni; 2) refleksioon kui inimestevahelise suhtluse tähenduse mõistmine. Sellega seoses eristatakse järgmisi refleksiivseid protsesse: enese mõistmine ja teise mõistmine, enesehinnang ja teise hindamine, enese tõlgendamine ja teise tõlgendamine. Refleksioon ei ole ainult subjekti teadmine või arusaam iseendast, vaid ka teadasaamine, kuidas teised teavad ja mõistavad "reflektorit", tema isikuomadusi, emotsionaalseid reaktsioone ja kognitiivseid (tunnetusega seotud) esitusi.
E. V. Piskunova väidab, et süsteemsete uuenduste tagamiseks peab iga õpetaja olema kohandatud kutsetegevuse muutustega, omama arenenud enese- ja keskkonnamõistmise oskust ning valmisolekut pidevaks eneseharimiseks ja praktiliseks tegevuseks.
V.A. Slastenin väidab, et refleksiooni sisu on pedagoogilise tegevuse eri etappidel erinev. Tegevuse protsesside ja komponentide refleksioon muutub veelgi keerulisemaks, kuna on vaja fikseerida tegevuse tulemused ja nende seos prognoositud eesmärgiga (tulemuslikkuse hindamine), "mina" kujundi sisu ja muud "mina" elemendid. -kontseptsioon” (enesehinnang).
Iga refleksiooni tase määrab ära õpetaja võimete, teadlikkuse ja kogemuste erilise sisu. Mõtiskledes võimaluste piiride üle, fikseerides erinevust enda ja teiste vahel, kogeb õpetaja vastuoluseisundit ja soovi seda lahendada. Teadmised ja reservide kasutamine piirangute mõistmiseks ja muutmiseks viib õpetaja kogema õpetamisel edu.
Refleksiivsed protsessid õpetaja eneseteadvuses
Õpetaja reflektiivse analüüsi kõige olulisem valdkond on tema professionaalne eneseteadvus. Õpetaja võime analüüsida ja hinnata oma tundeid ja suhteid, isiksuse tugevaid ja nõrku külgi ning nende vastavust ametiülesannetele näitab tema psühholoogilist küpsust.
Tingimused, milles õpetaja tegevust teostavad, pakuvad talle vähe võimalusi süvaanalüüsiks. Teatavasti nõuab õpetaja praktiline tegevus suurt efektiivsust ja dünaamilisust. Teadlaste tähelepanekud näitavad, et keskmiselt iga kahe minuti tagant õpilastega peetav hariduslik suhtlemine seab õpetaja vajaduse teha otsus. Ühelt poolt haridussituatsioonide muutumise kiirus ja teiselt poolt nende kordumine, isegi rutiinsus viivad selleni, et õpetajad teevad harva alternatiivseid otsuseid ja käituvad sagedamini stereotüüpselt, kasutades automatiseeritud käitumismustreid.
Teised katseandmed näitavad, et õpetajad tunnevad sageli juba oma õpilasi, ilma et oleks neid kunagi näinud. Selle nähtuse põhjuseks on nende praktilise kogemuse tulemus, mis on personifitseeritud teatud “keskmise” õpilase kollektiivsesse kuvandisse, kelle suhtes õpetaja ennustab ja isegi rakendab seda teadvustamata suhtlemistaktikat.
Nimetatud vead õpetaja professionaalses käitumises tekivad siis, kui puudub praktika oma tegevuse ja iseenda kui selle subjekti pidevaks analüüsimiseks. Oma tegude refleksioon, mis viiakse läbi nii nendega samaaegselt kui ka tagasiulatuvalt, võimaldab õpetajal hoiduda impulsiivsetest ja stereotüüpsetest tegevustest ning oma tegevust teadlikult reguleerida, võttes arvesse kõiki objektiivseid tingimusi.
Refleksioon vormistab ja kinnistab õpetaja mina-kontseptsiooni, aidates ühelt poolt kaasa selle sisu dünaamilisusele ja teisalt säilitades selle stabiilsuse. Õpetaja madala enesehinnangu, negatiivse minakäsituse puhul, mis mõjutab destruktiivselt nii professionaalset “heaolu” kui ka õpilasega suhtlemise olemust, on tegemist refleksiivse eneseanalüüsiga, eriti grupi kontekstis. psühhoteraapiline koolitus, millest saab tõhus parandusvahend.
Arutledes õpetaja minakäsituse probleemi üle selle refleksiivse kontrolli seisukohalt, tõstatab veel ühe olulise küsimuse. Õpetaja lahendab õpilase intelligentsuse arendamise professionaalse probleemi, ehitades iga konkreetse lapse jaoks spetsiaalse haridustee, võttes arvesse tema individuaalseid psühholoogilisi omadusi. Samal ajal peab ta olema teadlik oma individuaalsuse mõjust haridusprotsessile.
Tunni tuleb autoriteetne õpetaja, kellel on suurepärane erialane ettevalmistus, originaalne õpetamisstiil ja pealegi särav isiksus. "Kas see on õpilasele hea?" - küsib professor M.A. Kholodnaja, paljude intelligentsuse psühholoogiat käsitlevate teadustööde autor. Vastus näib olevat selge. Siiski pole kõik nii lihtne. “Mõnele lapsele, kelle mentaliteet ühtib õpetaja mentaliteediga, on see vaieldamatu edu elus. Mis saab aga lapsest, kes kipub probleemile üksi mõtlema, samal ajal kui õpetaja korraldab tunnid aktiivses dialoogirežiimis, kaasates lapsed ägedatesse aruteludesse? Mida peaks tegema laps, kes armastab väljendada teda ja ümbritsevaid jahmatavaid hinnanguid, ideedega “mängida”, kui õpetaja on keskendunud visuaalsete graafikuskeemide koostamisele, mis toob esile peamised faktid ja peamised loogilised seosed nende vahel? .
Tugeval õpetajal on oht projitseerida oma isikuomadused tunni sisusse, kasutades oma autoriteedi jõudu ainsa "õige" teabe töötlemise viisina, mis peegeldavad tema individuaalset stiili, ja ilma selle mõtteta võib ta aeglustada. pidurdada tema omast erineva mentaliteediga õpilase intellektuaalset arengut. Paljud õpetajad oskavad tuua näiteid teistes ainetes võimeka õpilase „arusaamatu“ ebaõnnestumise kohta.
Selle tõsise probleemi lahendus on seotud lapse õiguste järgimisega ja seetõttu on õpetajal selle eest eriline vastutus. Õpetaja teadlikkus oma individuaalsusest, mis moodustab tema enesekontseptsiooni, peaks saama tema professionaalse kultuuri osaks.
Iga inimene tunneb ühel või teisel määral oma mõtteviisi: tema eelistatud viise tekstiga töötamiseks, lähenemisi probleemide lahendamisele, väljatöötatud strateegiaid otsuste tegemisel, isegi oma tüüpilisi vigu. Õpetaja jaoks on oluline mitte ainult ligikaudne teadmine iseendast, vaid ka oma individuaalsuse sügav reflektiivne uurimine. Luuletaja kuulsas lauses “Me ei oska ennustada, kuidas meie sõna reageerib” sisalduv mõte pole õpetajale luba. Ta on kohustatud ennustama – see on tema ametialane kohustus.
Näiteks õpetaja individuaalseks psühholoogiliseks tunnuseks on kognitiivne mõtlemisstiil, mis kannab endas refleksiivsete omaduste mõju. Kognitiivne stiil, mis toimib individuaalselt unikaalse hetkeolukorra kohta teabe töötlemise viisina (selle tajumise, analüüsi, kategoriseerimise, hindamise meetodid jne), avaldab märgatavat mõju pedagoogilise suhtluse protseduurilistele ja sellest tulenevatele aspektidele.
Võib arvata, et otsustussituatsioonis näitab refleksiivse tunnetusstiiliga õpetaja vähem kiirustamist ja rohkem ettenägelikkust, mis päästab teda paljudest vigadest, mida impulsiivse stiiliga inimesed kiirustades teevad. Samuti võib eeldada, et refleksiivse stiiliga õpetaja julgustab tahtmatult õpilasi kiirustamata ja põhjalikule refleksioonile, samas kui impulsiivne õpetaja kipub õpilasi premeerima kiiruse ja spontaansuse eest ideede ja hüpoteeside genereerimisel. Samal ajal “pidurdab” reflekteeriv õpetaja impulsiivseid õpilasi, heites neile ette “mõtete erakordset kergust”, impulsiivse stiiliga õpetajad aga ärritavad refleksiivse stiiliga õpilaste aeglust ja otsustusvõimetust. Kuid see juhtub ainult siis, kui see õpetaja ei mõtle oma individuaalsuse õpilastele mõju astmele ja olemusele.
Seega annab professionaalne refleksioon võtme, et mõista mitte ainult seda, mida hea õpetaja teeb, vaid ka seda, kuidas ta seda täpselt teeb. Õpetaja küsib endalt: kes ma olen? Mis on minu roll? Mille nimel ma töötan? - julgustada teda pidevalt refleksiivselt mõistma ja toetama oma professionaalset filosoofiat, mis koosneb väärtusorientatsioonide ja põhiprintsiipide süsteemist, mis määrab tema tegevuse tähenduse, on abiks eesmärkide määratlemisel ja muutub argumendiks otsuste tegemisel. Selles kontekstis toimib õpetaja refleksioon kui tema võime analüüsida, mõista ja konstrueerida oma tegevuse tähendust kujundavat väärtusalust, mis põhineb iseenda kui tegevussubjekti, isiksuse ja individuaalsuse peegeldamisel sotsiaalsete suhete süsteemis.
Küsimused ja ülesanded 4.2.
1. Mõelge, miks õpetajaamet vajab õpetaja reflektiivse mõtlemise oskust? Millised teised ametid nõuavad ka inimeselt refleksioonivõimet?
2. Mis on pedagoogilise refleksiooni eripära, võrreldes näiteks näitleja või uurija refleksiooniga?
Z. Mis on õpetaja professionaalse refleksiooni sisu? Miks võib õpetaja peegeldust pidada panoraamseks?
4. Kreeka vanasõna ütleb: "Kes usub, on õnnelik, see, kes kahtleb, on tark." Millistes kahtlustes ilmneb teie arvates õpetaja tarkus?
7. Andke oma tõlgendus pedagoogilise refleksiooni mõistest.
8. Mõtle, keda oma kooliõpetajatest nimetaksid nüüd peegeldavaks õpetajaks? Millel teie arvamus põhineb? Kas see õpetaja erines kõigist teie teistest õpetajatest? Kui jah, siis mida täpselt? Kuidas ilmnes teie õpetaja refleksioonivõime teie suhtes?
9. Esitage pedagoogilise pädevuse psühholoogiline lühikirjeldus. Millist rolli mängib refleksioon õpetaja professionaalse pädevuse kujunemisel?
10. Andke oma tõlgendus D. Posneri õpetaja professionaalse arengu valemi kohta: "kogemus + peegeldus = areng". Kuidas suhtute ideesse, et see tulemus on midagi enamat kui kahe termini summa?
11. Millest sinu arvates tekivad juhtivad ideed õpetaja professionaalses teadvuses? Proovige anda oma definitsioon õpetaja ametialase kreedo mõistele. Kas näete seost selle kontseptsiooni ja juhtiva idee kontseptsiooni vahel? Mis on teie arvates juhtidee eesmärk (funktsioon) õpetaja praktilises mõtlemises? Pidage meeles oma lemmikõpetajat. Mõelge, millised juhtmõtted juhtisid tema otsuseid ja kuidas need mõjutasid teie isiksuse kujunemist.
12. Kas olete kunagi mõelnud inimliku tarkuse psühholoogilisele fenomenile? Proovige anda "tarkuse" mõistele oma definitsioon. Millist rolli mängib sinu arvates reflektiivse mõtlemise võime inimese tarkuse kujunemisel? Kas olete kunagi oma elus kohanud tarka inimest? Kuidas ta erines kõigist teistest inimestest? Kas temas oli märgata kalduvust refleksioonile?
Helkurtöökoda
Harjutus "Kes ma olen?"
Eesmärk: saada aimu oma kognitiivsest stiilist (vastavalt parameetrile "refleksiivsus - impulsiivsus").
On teada, et meie ettekujutused iseendast arenevad järk-järgult ja neid vaadatakse harva üle. See, kuidas me ennast tajume ja hindame, mõjutab tohutult meie elueesmärkide ja -strateegiate valikut, aga ka emotsionaalset seisundit, mis värvib meie elu kas heledates või hallides toonides. Õpetaja jaoks on enesessesuhtumise olemus kahekordselt oluline, kuna see määrab kogu õpilastega suhtlemise õhkkonna ja jätab jälje nende hinge.
Seetõttu on iseenda reflektiivse “inventuuri” traditsioon õpetajale igati vajalik, s.t. oma omaduste, eesmärkide, suhete objektiivse ja läbimõeldud analüüsi läbiviimine. Mida sa endast arvad, kuidas sa ennast tunned, kui sügavalt sa ennast mõistad – sellest saad teada järgmiste küsimuste üle mõtiskledes.
Soovitav on oma mõtted päevikusse kirja panna. Ärge olge laisk neid üksikasjalikult üles kirjutama, ainult sel juhul saate endast kõige täielikuma pildi. Nende salvestiste juurde uuesti naastes võib avastada endas uusi külgi.
Kes ma olen? Mille poole ma elus püüdlen? Kas ma saan aru, mida mu elu minult tahab?
Kas ma suutsin saavutada selle, millest unistasin? Kui jah, siis tänu millele? Kui ei, siis mis mind peatas?
Kas ma saan võita? Milliseid võite olen saavutanud? Mis see mulle maksma läks?
Kas ma olen võimekas inimene? Millised võimed mul on? Milliseid võimeid ma tahaksin omada?
Kas lähedased inimesed hindavad mind? Miks nad mind väärtustavad?
Millised minu omadused valmistavad neile pettumuse?
Kuidas saan olla neile kasulikum ja kasulikum?
Millist mõju ma nende elule avaldan?
Mida ma olen alati elus teha tahtnud? Milles ma olen alati eriti hea olnud? Kas ma teen seda nüüd? Miks ma seda ei tee?
Mis mind elus kõige rohkem häirib? Mis põhjusel?
Mis teeb mulle kõige rohkem muret? Kui sageli ma seda seisundit kogen? Miks?
Mida ma elus kõige rohkem hindan? Kui tihti ma seda saan? Mida ma selle nimel teen?
Mis pakub mulle elus kõige rohkem rahulolu? Mil määral see minust endast oleneb?
Milline meeleolu tavaliselt päeval valitseb? Kuidas see määratakse? Kuidas see mõjutab minu tegevuse edukust? Kuidas see mõjutab mind ümbritsevaid inimesi?
Mis inimene ma olen? Mis on minu iseloom? Kas ma saan iseendaga rahus elada? Kas teised inimesed tunnevad end minu vastu hästi?
Milline pilt mul endast on? Kuidas see idee minu elu mõjutab: milliseid eesmärke ma endale sean, kuidas ma neid saavutan?
Test "impulsiivsus"
Siin pakutud test võimaldab välja selgitada inimese kalduvuse teha ebapiisavalt läbimõeldud, teadlikke otsuseid. Vastake allolevatele küsimustele kirjalikult, valides "jah" või "ei":
1. Kas märkate otsuste tegemisel kiirustamist?
2. Kas igapäevaelus on tavaline, et tegutsete hetke ajendil, mõtlemata võimalikele tagajärgedele?
3. Kas järgite otsuste tegemisel reeglit “Kaks korda mõõda, üks kord lõika”?
4. Kas teil on kalduvus rääkida ilma mõtlemata?
5. Kas kipud tegutsema tunnete mõjul?
6. Kas kipud hoolikalt läbi mõtlema, mida plaanid?
7. Kas inimesed, kes ei suuda millegi üle kiiresti otsustada, ärritavad sind?
8. Kas sa oled mõistlik inimene?
9. Kui sa kavatsed midagi teha, kas emotsioonid on sinu jaoks olulisemad kui mõistus?
10. Kas sulle on tüüpiline, et sa ei taha otsuse langetamisel pikka aega erinevaid variante läbi elada?
11. Kas sa kiidad end sageli kiirustavate otsuste tegemise pärast?
12. Otsust tehes mõtled ennekõike, milleni see viib?
13. Kas sa tavaliselt kõhkled ega suuda otsust langetada kuni viimase hetkeni?
14. Kas ka lihtsa küsimuse lahendamisel tuleb kõik läbi mõelda?
15. Kas saate konflikti korral oma kurjategijat kõhklemata tagasi lükata?
Dekrüpteerimisvõti:
Küsimustele 1,2,4,5,7,9,10,11,12,15 ja küsimustele 3,6,8,13,14 vastamise "JAH" eest antakse 1 punkt. Mida kõrgem on skoor, seda tugevam on kalduvus impulsiivsetele tegevustele; mida madalam on skoor, seda suurem on kalduvus olla otsuste tegemisel refleksiivne.
4.3. Õpetaja refleksiooni roll hariduslikus suhtluses õpilastega
Sissejuhatus.Lugu teisest vaatenurgast
(Allikas: Vachkov, I.V. Psühholoogilised harjutused koolitusteks [Elektrooniline ressurss] / I.V. Vachkov. Juurdepääsurežiim: http://www.trepsy.net/parable/stat.php?stat=5118 (juurdepääsu kuupäev: 12.02.2014) .
Väikest punkti A, nagu ka teisi lapsi, õpetasid tema vanemad juba varasest lapsepõlvest:
– Täppidel on võimatu elada ilma korrektse suhtlemiseta. Selleks peate alati meeles pidama kõige olulisemat saladust: teise mõistmiseks peate seisma tema Vaatepunktil.
– Mis tunne on vaatepunktil seista? Võite selle ka purustada! – nirises punkt A hirmunult.
– See tähendab vaadata asju läbi tema silmade, mõista, kuidas ta maailma näeb, mida ta mõtleb, mida tunneb.
– Muuta teiseks punktiks? – täpsustas nutikas punkt A.
– Õige! Peate suutma saada teiseks punktiks. Kuid ärge lõpetage olemast sina ise.
Punkt A õppis usinasti Punktikoolis ja omandas usinalt kõige olulisema ja raskeima teaduse – Seista Teisel Vaatepunktil. Täpid olid pisikesed ja kergesti üksteisega joondatud, nii et õpetus läks hästi. Punkt A sai õpetajalt teada, et maailmas on olendeid, kelle suurus on punktidest tuhandeid miljoneid kordi suurem. Ta tahtis neid väga vaadata. Ühel päeval puhkuse ajal läks ta reisile.
Punkt A lendas väga kiiresti, nii et kõik ümberringi vilkus, sulandudes pidevaks kirjuks lindiks. "Nii ei näe ma midagi!" – ütles punkt A endamisi, peatus ja vaatas ringi. Ta leidis end suvisest metsast, mitte kaugel suurest sipelgapesast. Kübarale istudes nägi ta rohuvarte vahel kahte sipelgat, kes kiskusid üksteise küljest väikese pulga.
– Miks te ei taha üksteist mõista? – Punkt A oli üllatunud. – Seisake teise vaatenurgal!
– Nagu nii? - küsisid sipelgad vihaselt nuuksudes ja talle külili vaadates. - Proovige ise!
– Aga sa oled minu jaoks nii suur. Mul on väga raske teie vaatenurgal seista.
– Ärge siis meile loenguid pidama! - kuulutasid sipelgad uuesti kepi pärast võitlema asudes.
– Lõpeta! Ma proovin.
Punkt A häälestus, nagu teda õpetati, ja temast sai esimene sipelgas. Ta mõistis, et tahab selle pulga enda valdusesse saada, et viia see sipelgapesa ja teenida isalt oma raske töö eest kiitust. Seejärel seisis punkt A teise sipelga vaatepunktis ja tundis muret oma haige õe pärast, kes pidi selle pulgaga oma võrevoodi kinnitama.
– Proovige nüüd seista üksteise vaatenurgast! - soovitas Punkt A. - Kõigepealt öelge meile, miks te igaüks seda võlukeppi vajab.
Sipelgad nurisesid, kuid järgisid tema nõuannet. Mõni minut hiljem vedasid nad rõõmsalt ja sõbralikult pulka sipelgapesa poole. Punkt A naeratas ja lendas edasi. Järgmise peatuse tegi ta puuoksal kahe noore kuldnoka kõrval.
– Lendame üle heinamaa!
– Ei, kõigepealt üle järve!
– Üle heinamaa!
– Üle järve!
– Lõpeta nääklemine! - ütles punkt A. - Seisake teise vaatepunktil. Mis on lihtsam? Ja jõuate kokkuleppele!
Starlingid vaatasid hämmeldunult neile vaevu nähtavat Pointi.
– Kas saate seda ise teha? – küsis üks neist umbusklikult.
– Tegelikult jah. Aga sa oled minu jaoks nii tohutu...” ütles punkt A, kuid ohates üritas ta end kordamööda igaks linnuks muutuda.
Selgus, et esimene kuldnokk oli näljane ja tahtis üle heinamaa kääbusid püüda, teine aga täis ning ta tahtis vee kohal hullata ja oma peegelpilti imetleda. Punkt A õpetas tähte seisma Teises Vaatepunktis ja kui nad üksteise soovidest teada said, leppisid nad kiiresti kokku, et kõigepealt lendavad heinamaale, et esimene kuldnokas nälga kustutaks ja siis mängitakse koos. üle järve.
Punkt A oli juba väsinud, kuid otsustas teekonda jätkata. Seekord lendas ta pikalt ja istus puhkama suurele halli mäele, mis millegipärast liikus. Mägi osutus elevandiks, kes kiirustas üle savanni kastmisauku. Punkt A imetles elevandi seljas istudes mõnda aega ümbrust, kuid vaatas kogemata alla ja karjus meeleheitlikult:
– Oota! Lõpeta!
Fakt oli see, et elevant tõstis oma tohutu jala üle nurmkana pesa. Ema Partridge sirutas õudusega tiivad üle väikeste täkitud munade, justkui päästaks see neid purustamise saatusest. Punkti A kriuksumist kuuldes tardus elevant – jalg üles tõstetud – ja liigutas hämmeldunult kõrvadega pead, saamata aru, kust see heli tuleb. Punkt A karjus tema kopsudest:
– Oled juhuslikult valmis nurmkana pesa ja tema pesa purustama! Kuid proovige tema asemele võtta. Seisa tema vaatepunktis! Mis sa arvad, kuidas ta end tunneb?
Elevant, kes ei suutnud karjete allikat tuvastada, ütles ärritunult:
– Ja kes seisab minu vaatenurgal?
– Ma prooviks... Aga sa oled nii hiiglane! Ainuüksi teie sabaotsa mahub miljardeid minusuguseid täppe," ütles punkt A segaduses.
– Nii et sa ei näe maailma läbi minu silmade? Mida sa siis minult küsid? – ja elevandi jalg hakkas ähvardavalt kukkuma.
– Ei ei! Ma suudan seda! – hüüdis punkt A kiiruga.
Ta kogus kogu oma jõu ja temast sai elevant. Ta mõistis, kuhu hiiglasel nii kiire oli: tema elevandipoegadel oli väga palav ja ta tahtis oma pagasiruumi vett tuua, et neile värskendavat dušši anda.
– Nüüd proovige seista väikese nurmkana vaatepunktis, kes ei suuda oma mune teie tohutute jalgade alt ära kanda ja on valmis surema koos koorumata tibudega, püüdes neid päästa," ütles Point A väsinud häälel. "Proovige näha, kuidas hiiglaslik jalg vääramatult teie peale laskub." ja tunnetage kogu väikese olendi abitust.
Elevant mõtles. Ta asetas jala ettevaatlikult pesast eemale ja kummardus, uurides hoolikalt hirmunud nurmkana.
– Palun andke andeks, et ma teid häirisin," ütles elevant. "Ma lähen teist teed tagasi."
– Hurraa! – hüüdis punkt A. – Sa oled suurepärane! Nii suur, et teil õnnestus seista pisikese nurmkana vaatepunktis. Sa väärid imetlust.
– Ei," ütles elevant tõsiselt. "Sa väärid imetlust, pisike, kellest pole maailmas midagi." Teate, kuidas seista iga olendi vaatepunktis – alates suurimast kuni väikseimani. Õpetate meid kõiki mõistma teisi vaatenurki. Ja sellest saame me lahkemaks.
Väsinud punkt A kriuksus tänulikult ja lendas edasi.
Küsimused:
Mis on selle muinasjutu lugemise eesmärk?
Mida on sellel pistmist küsimusega õpetaja refleksiooni rollist hariduse suhtluses õpilastega?
Kas nõustute punkti A seisukohaga? Miks?
Olenevalt sellest, milline juhtiv idee õpetaja strateegiat juhib – kas traditsiooniline (õpetaja on keskne tegelane, suunab õpilase õppimist “õiget” informatsiooni omandama) või humanistlik (keskne kuju on õpilane, tema eesmärk on õppida õppima, õpetaja korraldab ja hõlbustab tunnetusprotsessi), eristavad autoritaarset ja refleksiivset juhtimist.
Autoritaarse juhtimise korral on õpetaja pedagoogilise protsessi subjekt, õpilased aga vaid objektid, kes on sunnitud tegutsema õpetaja näidatud suunas.
Refleksiivne juhtimine, mis rakendab pedagoogilise interaktsiooni humanistlikku strateegiat esiteks seab õpilased aktiivse õppimissubjekti positsiooni, teiseks arendab nende võimet ise oma õppimist juhtida ja lõpuks korraldab õppeprotsessi lahendusena haridus- ja kognitiivsed probleemid, mis põhinevad loomingulisel dialoogil õpilastega.
Õpetaja refleksioon toimib sellise haridusliku suhtluse korraldamise peamise psühholoogilise mehhanismina, kuna selle praktiline rakendamine on võimalik ainult järgmistel tingimustel:
Ühelt poolt peegeldab õpetaja pilti õpilaste sisemaailmast, mõistab tema ootusi ja huvisid, jagab oma muresid ja rõõme;
Teisest küljest reguleerib see õpilaste tegevust õpilase enda vaatenurgast, tema arengu seisukohast teiste inimestega aktiivse suhtlemise protsessis, tema kujunemise seisukohalt. isiklikud eneseregulatsiooni mehhanismid.
Sellise lähenemisviisiga õppeprotsessile saab õpetaja tegevuse psühholoogilist struktuuri esitada kui "muude tegevuste" refleksiivse juhtimise protsessi, mis on õpetaja kontrolli objekt.
Õpetaja õpilastega suhtlemise eduka refleksiivse juhtimise üheks tingimuseks on tema sotsiaal-tajuvõimete kõrge tase, mis tagab tema õpilaste piisava tajumise ja mõistmise protsessi ning nende kaudu peegelpildis - temast endast.
Praktilise näitena, mis paljastab pedagoogilise tegevuse selle aspekti, esitagem klassiruumis distsipliini säilitamise probleem. Selle probleemi saab lahendada autoritaarse juhtimisstiiliga, milles kaotavad nii õpetaja kui ka õpilased. Optimaalne lähenemine uurijate seisukohalt lähtub eeldusest, et kord klassiruumis ei sõltu mitte niivõrd sellest, kui sageli ja aktiivselt õpetaja õpilaste tegevusse sekkub, vaid sellest, kuidas õpetaja tundi korraldab. Teades laste huve ja vajadusi, nende individuaalseid psühholoogilisi iseärasusi ning peegeldades neid oma mõtetes, koostab õpetaja paindliku tunnistsenaariumi, mis võtab arvesse võimalusi õpilaste tähelepanu hoidmiseks ja nende aktiivsele osalemisele ühistegevuses, kasutades järgmisi võtteid. :
Iga õpilane peab oma töö tulemustest tunnis mingil kujul aru andma. Näiteks kui klassile määratakse kaaslase ettekannet kuulama, tuleks õpilastel paluda teha vihikusse märkmeid, mis kajastavad nende arusaama sellest, mida nad kuulsid, ning seejärel paluda neil neid märkmeid kommenteerida või küsimusi esitada või seda hinnata. kuulnud;
Vajalik on kasutada signaale, näiteks küsimuste esitamisel, pöörduda erinevate laste poole juhuslikult, mis hoiab kõiki silma peal või pakkuda neile ülesandeid, kus üks õpilastest peab liikvel olles vastama küsimustele ja kõik teised vastata jne.
Siin on õpetaja praktilise tegevuse teine pool, mis nõuab tema sotsiaalseid tajuvõimeid: suhtlemine raskete teismelistega. Juhtub, et teismelise julge käitumine, tema rõhutatult iseseisev positsioon ja vastupanu kõigile pedagoogilistele tegevustele viivad õpetaja meeleheitesse ja vaimsesse kibestumisse. Ainus õige ja professionaalne väljapääs selles olukorras on püüda sisemiselt asuda teismelise asemele, vaadata olukorda ja iseennast läbi tema silmade. See võib aidata õpetajal mõista õpilase käitumise varjatud motiive ja leida väljapääsu temaga tekkinud konfliktsituatsioonist.
Nagu psühholoogias on teada, on peamised motiivid inimese käitumises seotud teatud eesmärkide saavutamisega. A. Adler tuvastas neli peamist eesmärgitüüpi, mis määravad lapse käitumise: see on tema vajadus tähelepanu tõmmata, võimu näidata, kätte maksta või abitu ja ebaadekvaatne välja näha. Pealegi on need eesmärgid hierarhilised: see tähendab, et alguses võib meie raske teismeline teha meie jaoks midagi ebameeldivat, et lihtsalt endale tähelepanu tõmmata. Ütleme nii, et see ei õnnestunud. Siis tegutseb ta tahtlikult omal moel, demonstreerib sõnakuulmatust. Kui selline käitumine maha suruda, võib ennustada, et tal tekib mingil kujul kättemaksuhimu (näiteks kasvõi tahtlik vaikimine solvunud pilguga). Ja lõpuks on oodata täiesti ebaadekvaatset, abitut käitumist (hüsteerika, nutt).
Seetõttu peab õpetaja õpilase käitumise mõistmiseks mõistma tema eesmärke ja seda, kuidas neid tema käitumises tõlgendatakse. Refleksioon teeb õpetaja targemaks, kuna ta ei astu teismelisega konflikti, demonstreerides oma üleolekut ja seeläbi teda alandades, vaid lahendab konflikti lapse vajaduste vaatenurgast lähtudes mõistmisest ja toetusest. Teine asi on see, et sa pead neid vajadusi teadma, et sul oleks, mille üle järele mõelda.
Õpetaja refleksiivse võime teine külg, mis avaldub suhtlemisel õpilastega, on tema võime kuulata oma vestluskaaslast. Kuulamine kui aktiivne kognitiivne ja kommunikatiivne protsess määrab tagasiside efektiivsuse kõigil tasanditel, aitab kaasa partneri paremale mõistmisele ja suhtluse eesmärgi edukale saavutamisele. Suhtlemisprotsesside uuringud näitavad, et tõhusad kuulamisoskused on spetsiifilise koolituse tulemus. Peamine strateegia kuulamise õpetamisel on muuta kuulaja passiivne asend aktiivseks.
Aktiivne ehk reflektiivne kuulamine põhineb sellel, et inimene võtab kuuldu eest vastutuse, kinnitades, selgitades, kontrollides teiselt saadud sõnumi tähendust ja eesmärki. Reflektiivse kuulamisoskuse arendamisele pühendatud kirjandus rõhutab, et seda tüüpi kuulamine põhineb inimese refleksiivsel võimel peegeldada kõneleja tundeid ja kogemusi ning tõlgendada vestluspartneri sõnavõttude sisemist tähendust. "Lapse refleksiivne kuulamine tähendab vestluses talle öeldu "naasmist", näidates samal ajal oma tundeid."
Õpetajate (ja vanemate) professionaalne vajadus seda kuulamisviisi valdada on seletatav selle suure potentsiaaliga luua vastastikust mõistmist, vähendada suhtluskaugust ja tekitada usaldustunnet. Pole asjata, et psühholoogid nimetavad sellist kuulamist "kasutavaks kuulamiseks". Näide psühholoog T. Gordoni raamatust [tsit. vastavalt 3, lk. 70]: 15-aastase tüdruku isa, naastes lastekasvatuse kursuselt, kus talle tutvustati reflektiivse kuulamise meetodit, leidis köögist tütre, kes arutas klassivennaga meelitamatuid sõnu koolist. „Istusin toolile,” ütles isa hiljem, „ja otsustasin neid kuulata, nagu mulle õpetati – reflektoorselt, ükskõik, mis see mulle maksma läks. Selle tulemusel rääkisid poisid kaks ja pool tundi suud sulgemata ning selle ajaga sain oma tütre elust rohkem teada kui eelneva paari aasta jooksul!
Reflektiivse kuulamise oskuste omandamine on võimalik spetsiaalse koolituse ja reflektiivse enesekontrolli kaudu. Reflektiivse kuulamise etappide skeem: vestluskaaslase sisemine, siiras aktsepteerimine, empaatiline häälestumine temale; selgitamine; parafraseerides; tunnete peegeldus; kokkuvõtteid tehes (vt Tähelepanu psühholoogia: lugeja / toimetanud Yu. B. Gipperreiter, V. Ya. Romanova. - Moskva: CheRo, 2001. - 856 lk).
Küsimused ja ülesanded 4.3.
1. Mis on refleksiivse juhtimise psühholoogiline sisu? Millistel tingimustel seda rakendatakse? Mille poolest erineb refleksiivne juhtimine autoritaarsest juhtimisest? Milline ülaltoodud juhtimistüüpidest vastab teie arvates kõige enam koolis õpetamise eesmärkidele? Kuidas mõistate fraasi "õpetaja tegevuse psühholoogilist struktuuri saab kirjeldada kui "muude" tegevuste (õpilaste tegevuste) refleksiivse juhtimise protsessi?
2. Millist rolli mängib refleksioon õpetaja sotsiaal-tajuvõimetes? Kas arvate, et peegeldus võib objektiivselt kajastada vestluspartneri sisemist seisundit? Kas me saame usaldada pilti endast, mille saame partneriga suhete refleksiivsest "skaneerimisest", või on see "moonutav peegel"? Kas suhete üle järelemõtlemine aitab neid parandada? Saate testida oma arvamust selles küsimuses, tehes järgmist harjutust.
3. Viige oma sõprade ja vanematega läbi reflektiivne kuulamine vastavalt selle tehnikale (vt Reflektsioon. Pedagoogiline refleksioon: loengud ja töötuba psühholoogiast [Elektrooniline allikas]. - Juurdepääsurežiim: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on - the-psychology/134-other-psychology/792-reflection-teacher-reflection (vaadatud 15.11.2013).
Helkurtöökoda
Harjutus "Pane end kellegi teise asemele"
Pidage meeles oma hiljutist konflikti töö- või õppekaaslasega, milles käitusite üleolevalt või, nagu psühholoogid ütlevad, "ülevalt" positsioonilt.
Lõdvestuge, sulgege silmad ja kujutage end ette selle õpetaja asemel, kellega rääkisite.
Tutvustatakse? Nüüd sisemiselt vaikselt küsi temalt, mis mulje talle sinuga suhtlemisest jäi? Mõelge, mida teie vestluskaaslane teie kohta öelda võib.
Seejärel taasesitage oma vestlust oma mõtetes viisil, mis jätab teie partnerile teist hea mulje. Mis muutus? Kas olete aru saanud, et esiteks on teie sisemine positsioon muutunud? Kas olete aru saanud, mis positsioon see on? Kui varem, teadlikult või alateadlikult, püüdsid selle kolleegiga suheldes mingil põhjusel talle oma autoriteeti tõestada, siis nüüd lähened sellele inimesele, häälestudes sisemiselt dialoogile võrdsuse positsioonilt. Mõelge, milline positsioon on teie jaoks kõige optimaalsem, et säilitada täielik suhtlus oma töökaaslastega. Analüüsige ka oma sisemist positsiooni õpilastega suhtlemisel praktikas.
4.4. Refleksiooni roll õpetaja kuvandi loomisel
Õpetaja võime oma kuvandit sihipäraselt hallata, st muljet, mida ta soovib teistele jätta, on täielikult määratud tema refleksiivsest võimest peegeldada oma individuaalseid omadusi ja teiste ootusi enda suhtes. Tema poolt teadlikult loodud kuvand õpetajast või tema avalikust minast on tema kutsekultuuri oluline komponent ning sellel on sügav mõju kogu tema tegevus- ja suhtlussfäärile.
Pilt on väga keeruline moodustis, millel on mitu komponenti.
Pildi struktuur (L.M. Mitina järgi):
Esimene komponentidest on kuvand kui mulje, mille inimene ilmumisel teistele jätab ja mis jääb inimeste juurde tema äraolekul. "See on jäämäe tipp, millest enamik on meie eest varjatud, kuid kogu see osa kehastab tervikut." Kujutise paradoks on selles, et sama inimese puhul võib see olla erinev, kuna see ei sõltu ainult sellest, kes selle loob, vaid ka sellest, kes ja kuidas seda tajub.
Välis- ja sisekülg on pildi olulised komponendid. Kujutise väliskülg koosneb kõigest, mis on vaatlejale nähtav: välimus, riietus, olek, tämber ja hääle tugevus, kõnnak. Õpetaja jaoks oluline detail: psühholoogilised uuringud on paljastanud sotsiaalse taju mustri, mis seisneb selles, et teised kipuvad omistama väliselt atraktiivsele inimesele palju rohkem positiivseid isikuomadusi kui “tavalisele” või ebaatraktiivsele inimesele.
Kujutise sisemine pool on see, mis avaldub inimese tegudes ja kõnes ning mis peegeldab inimese vaimset maailma, tema intellektuaalset taset, maailmapilti. Kujutise väline ja sisemine pool võivad üksteist vastastikku ja täiendada (“inimeses peaks kõik ilus olema...”). Samuti võivad nad omavahel konflikti sattuda.
Kujutise protseduuriline pool avaldub inimese tegevuses, peegeldab tema tegevuse taset ja avaldub sellistes omadustes nagu energia, kiirus, paindlikkus, emotsionaalsus.
Kujutise keskne komponent on inimese elustrateegia, mis peegeldab tema eesmärke ja väärtusi, mida psühholoogid nimetavad "legendiks".
Eristatakse individuaalset ja sotsiaalset kuvandit. Iga ühiskonna arenguetapp määrab oma pildi sisu. Kujutava kunsti ja massikommunikatsiooni vahendid mängivad kujundi modelleerimisel, kinnistamisel ja levitamisel suurt rolli. XX sajandi 50-60ndatel. meie riigis seostati õpetaja kuvandit pidevalt filmide “Esimene õpetaja”, “Esimene klass” kangelannadega, kelle rolle mängisid kuulsad näitlejannad Vera Maretskaja ja Tamara Makarova. Nende loodud kujundid määravad nende aastate õpetaja sotsiaalse kuvandi: kena naine tumedas valge kraega kleidis, tark, range, kuid õiglane, alati vaoshoitud, vaikiv, pühendunud oma tööle.
Alles 60ndate lõpus tekkis uus õpetaja kuvand, mis põhineb õpetaja rollil, mille andekas kehastas V. Tihhonov armastatud filmis “Me elame esmaspäevani”. Ta täitis õpetaja kuvandi rikkaliku inimliku sisu ja ajastu vaimuga ning määras paljudeks aastateks imago standardi, mille poole õpetajad püüdlesid.
Intellektuaali, kõrgelt haritud ja hea käitumisega vaimsetele väärtustele orienteeritud inimese kuvand, kes ei kohku tagasi kaasaegse tsivilisatsiooni hüvedest (moodsad riided, hea füüsiline vorm, valdamine elektroonikaseadmetes), mida kaasaegne õpetaja püüab säilitada, vaatamata oma sotsiaalsele haavatavusele, äratab temast õpilastes austust ja kaastunnet ning on iseenesest hariduse tegur.
Kuidas saab õpetaja oma kuvandi kallal töötada? Õpetaja oma individuaalse kuvandi loomine põhineb sotsiaalse kuvandi struktuuri kõigi komponentide refleksiivsel peegeldusel tema isiksuse ja individuaalsuse suhtes. Ilmselgelt on õpetaja imago kallal töötamise edu üheks oluliseks tingimuseks tema teadlikkus ja aktsepteerimine käitumises, mis peegeldab siirast, sõbralikku huvi inimeste vastu, avatust kontaktidele, soovi osaleda ja aidata, peegeldades inimlikku tähendust. tema erialast. Loomulikult peetakse sellist käitumist siiraks, kui see peegeldab inimese tõelisi väärtusi.
Pilt kehastab õpetaja eeldatava rollikäitumise mudelit, mis peaks peegeldama tolleaegseid vajadusi. Kaasaegne kool, mis on üha enam omandamas avatud ühiskonna õppeasutuse tunnuseid, eeldab ka vastavat kuvandit õpetajast kui inimesest, kes on liberaalne, avatud ja atraktiivne suhtluses. Sellises pildis on kõik tähenduslik, kaasa arvatud selle emotsionaalsed komponendid. Märgime ühe meie arvates olulise detaili: kahjuks ei seostu moodsa õpetaja kuvand alati naeratusega. Tõsine, tähelepanelik, keskendunud, isegi väga lahke (seest), aga naeratav? Vaevalt. Samal ajal nõuab õpetajaamet oma sotsiaalses ootuses optimismi ja hea tahte märke inimeste suhtes.
Saksa psühholoog V. Birkenbiel, kes uurib sotsiaalse taju tunnuseid, märkis: “Inimene, kes ei oska naeratada, on juba iseenesest “halb” inimene. Tal pole endaga kokkulepet, sisemist rahu, ta on pidevalt millegagi rahulolematu jne. Sellise suhtumisega on raske edu saavutada, ükskõik kus töötatakse” [vt. 2]. On selge, et see asjaolu kahjustab oluliselt õpetaja mainet. Ja kui võtta arvesse ka naeratuse mõju teise inimese, eriti lapse meeleolule, samuti selle maagilist nakkusomadust, siis muutub õpetaja jaoks ilmseks vajadus oma kuvandi teadliku refleksiivse kohandamise järele.
Positiivsest mõtlemisest, enese aktsepteerimisest ja heakskiitmisest on kirjutatud palju kasulikke raamatuid. Tõepoolest, selleks, et naeratus su näol loomulikult õitseks, vajate oma hinges samasugust emotsionaalset seisundit. On ju ammu teada, et kõik head asjad saavad alguse armastusest ja austusest iseenda vastu, sisemisest rõõmumeeleolust. See on oluline kõigile. Õpetaja jaoks on see ka vajalik osa tema ametiülesannetest.
Helkurtöökoda
Mõelge mõnele tuttavale, kelle pilt köidab teie tähelepanu. Mis on teie arvates kõige olulisem selles, millise mulje see inimene teistele jätab? Millist metafoori saaksite selle mulje kirjeldamiseks kasutada? Kas arvate, et see inimene on teadlik muljest, mida ta jätab? Mõelge, kuidas ta selle efekti saavutab? Kas teie ettekujutuse määrab tema kuvandi väline või sisemine pool? Kas nad on üksteisega kooskõlas?
Mõelge nüüd sellele, millise mulje te teistele jätate. Kas mõtlete sageli oma kuvandi peale? Vastake endale, millist pilti proovite luua? Mida sa selle nimel teed? Millele oma kuvandis erilist tähelepanu pöörate: välimusele, riietusele, füüsilisele vormile, käitumisele, meeleolule, intellektuaalsele tasemele, huvidele, väärtushinnangutele?
Kas teie jaoks on oluline, mida teised teie muljest arvavad? Kuidas te sellest teada saate? Kas proovite oma suhtlusringis olevate inimeste ootustele vastata või tunnete end sellest sõltumatuna?
Kas olete kunagi oma pilti muutnud? Kui jah, siis mis põhjusel? Mida sa selle nimel täpselt tegid? Kas muutus teie kuvandi "legend" või ainult selle väline pilt?
Kas arvate, et inimene suudab oma mainet objektiivselt kontrollida või on selleks vaja välist arvamust või nõuannet?
Kas teie arvates mõjutab see, kuidas inimene ennast kohtleb, tema kuvandit? Kas on võimalik ennast mitte usaldada ja omada enesekindla inimese kuvandit?
Jälgige ennast: kas naeratate sageli? Kuidas kujutate end ette õpilastega suhtlemas: reserveeritud või naeratades? Mõelge sellele, mis näoga te tavaliselt klassi sisenete? Analüüsige ennast: kas naeratate sagedamini oma õpilastele, kolleegidele või isegi võõrastele? Kui hoiad naeratust tagasi, mõtle: mis sind takistab?
4.5. Refleksiooni roll õpetaja isiksuse professionaalse deformatsiooni ennetamisel
Professionaalsest kohanemisest areneb järk-järgult välja professionaalne kohanemishäire. Psühholoogid väidavad, et kõigist elukutsetest on „isik-inimene” süsteemi elukutsed kõige vastuvõtlikumad isiksuse väärarengu muutuste tekkele.
Õpetajaamet on oma õppeaine isiksust üks enim deformeerivaid. Kui õpetaja ei kontrolli oma rollikäitumise avaldumise ulatust, tungib see järk-järgult kõikidesse tema eluvaldkondadesse, muudab tema käitumise olukorrale ebapiisavaks, mis raskendab oluliselt tema suhteid teistega.
Professionaalne soov lihtsustada õpilaste jaoks raskeid mõisteid muutub harjumuseks oma isiklike probleemide lahendamisel lihtsustatult läheneda. Selle tulemusena põhjustab see liigset otsekohesust hinnangutes ja mõtlemise paindumatust.
Lisaks arendab tööelu “õigete vastuste” maailmas märkamatult õpetajas veendumust, et tal on alati õigus, mis tekitab didaktismi kui soovi kõiki õpetada. On täheldatud, et aastate jooksul kujuneb keeleõpetajatel välja eriline esiletõstmine, artikulatsioon ja kalduvus end kõnes korrata. Lisaks sellele reageerivad nad vigadele tahtmatult valusalt. Nad tahavad lihtsalt kõike parandada! Ja seda märkamata parandavad nad mitte ainult oma õpilasi. Õpetlik kõneviis tungib järk-järgult isiklike suhete sfääri.
Vajadus “õpilasi käes hoida” tekitab õpetaja iseloomus liigset võimu ja autoritaarsust, mis “kuivatab” järk-järgult loomuliku rõõmsameelsuse ja huumorimeele.
Professionaalse deformatsiooni struktuuris eristatakse kahte komponenti:
Esialgsed kalded;
Tegelikult professionaalsed deformatsioonid. Siin kujutavad esialgsed kalduvused teatud tausta, mille taustal elukutse oma deformeerivat mõju avaldab.
Professionaalset deformatsiooni peetakse selle mehhanismi seisukohalt indiviidi isikliku ja ametialase refleksiivse eneseregulatsiooni süsteemi rikkumise tagajärjeks ja see väljendub "professionaalse mina" liigse domineerimisena "inimese mina".
Professionaalset deformatsiooni peeti õpetajaameti vanuseliseks teguriks. Abramovi ja Yudchitsi uuringud näitavad aga, et selline deformatsioon saab alguse juba õpingute ajal, mil õpilaste igapäevahoiakud ja stereotüübid hävivad ning maailmast kujuneb professionaalne pilt.
Mõnede õpetajate professionaalse käitumise analüüs näitas, et neil on kalduvus oma “mina”-pilti õpilastele peale suruda. Edastades oma õpilastele valmis kogemuse näidiseid, mis on tõstetud muutumatu tõe auastmele, avaldavad nad erilist mõju nendele kooliõpilastele, kes on otsustanud valida õpetaja elukutse: õpilased moodustavad tulevaste ametialaste deformatsioonide vundamendi esimesed elemendid. . Tüüpiliste pedagoogiliste tunnuste liigne väljendamine muutub õpetajas normi äärmuslikuks versiooniks ja seda hakatakse koolilaste seas rõhutama.
Kõik need asjaolud mitte ainult ei sega õpetaja tööd, õõnestades selle tähendust seestpoolt, tekitades rõhuvat rahulolematuse tunnet siira sooviga "hinge panna", vaid mõjutavad dramaatiliselt ka õpetaja isiklikku elu.
Psühholoogias on professionaalse deformatsiooni üheks ilminguks vaimne läbipõlemise sündroom (“bumout”): emotsionaalne kurnatus, depersonaliseerimine ja isiklike saavutuste vähendamine. Emotsionaalne kurnatus tähendab õpetaja jaoks emotsionaalse tausta vähenemist ja ükskõiksuse suurenemist. Depersonaliseerumine mõjutab suhteid teiste inimestega ja on seotud sõltuvus- või negativismitundega, küünilisuse ilmnemisega, s.t. varem oluliste tunnete ja suhete devalveerimine. Isiklike saavutuste vähenemine väljendub isikliku ja tööalase enesehinnangu märgatavas languses ning usu kadumises oma tugevustesse ja võimetesse.
Mitte kõik õpetajad, keda puudutab professionaalse deformatsiooni probleem, ei lähe psühhoterapeudi juurde. Paljud neist lihtsalt ei tea, mis nendega toimub, nihutades vastutuse tekkivate murede eest teistele (“praegu on selline aeg”, “sellised lapsed praegu” jne) või tegelevad valusa enesetäiendamisega. süüdistus.
Seetõttu peaks ametialase deformatsiooni vältimise esimene samm olema oma käitumise, suhete ja meeleolu refleksiivne skaneerimine. Pidev enese reflektiivse vaatlemise harjutamine ja enda analüüsimine erinevates olukordades justkui läbi teise pilgu (refleksiivse valemi järgi olen esineja - mina olen kontrollija) aitab mõista oma individuaalset ja rollikäitumist. Oma “Inimese mina” ja “Professionaalse mina” realiseerimise protsess toetab või järk-järgult taastab õpetaja käitumise paindlikkuse kui optimaalse kombinatsiooni tema individuaalsetest käitumismustritest ja erinevatest professionaalsetest (rolli)suhtlusmustritest.
Teie rollikäitumise refleksiivse skaneerimisega võivad kaasneda protseduurid teie isikuomaduste enesediagnostikaks (jäikuse, ärevuse, neurootilisuse, kontrolli asukoha jne taseme uurimine). Saadud teave võimaldab teil ennast paremini mõista ja vajadusel teha oma professionaalses käitumises vajalikud korrektiivid.
4.6. Refleksiooni roll probleem- ja konfliktsituatsioonide lahendamisel
Peegeldus on probleem-konfliktsituatsioonide (PCS) lahendamise põhiprotsess ja täidab mitmeid funktsioone:
Olukorra keerukuse hindamine õpetaja jaoks. Indiviidi semantiliste ressursside kasutamise võimaluse refleksiivne kindlaksmääramine lahenduste otsimisel, registreerides võimaliku ülemineku ilmingud olukorra lahendamise uutele tasanditele;
Olukorra lahenduse lõpu hindamine. Otsusevalmiduse ja inimese ebakindluse seisundist väljumise refleksiivne kindlaksmääramine;
Isiksuse kuvandi loomine. Inimese minapildi kujundamine probleemsituatsioonis, samuti PCS-i lahendamiseks vajalike toetavate isiklike tähenduste ja semantiliste seoste tuvastamine, mis täidavad tehtud otsuse põhjendamise funktsiooni;
“Väliste” tähenduste otsimine ja tuvastamine. Pöörduge "väliste" semantiliste ressursside poole, mida indiviid identifitseerib kõige sagedamini oluliste Teiste (vanemad, sõbrad, raamatud jne) kuuluvana;
Olukorra semantilise välja laiendamine. Õpetaja konstrueerib lahendatud olukorras täiendavaid, uusi tingimusi ja uusi reflekteerivaid positsioone, mis laiendavad olukorra semantilist horisonti;
Refleksiivse konflikti konstrueerimine ja lahendamine. “Mina” semantilise positsiooni aktualiseerimine ja õpetaja uued, ülesehitatud refleksiivsed positsioonid. Dialoogis kollisiooni läbiviimine, erinevate, vastandlike, mitmetähenduslike tähenduste vaidlus nende loomingulise teisenemise ning tähenduste ja semantiliste seoste uue sisu teadvustamise eesmärgil;
Õpetaja „semantilise ruumi” laiendamine (tähenduste uute semantiliste sisude ja semantiliste seoste aktsepteerimine, isikliku tähenduse hierarhiasse toomine isiklikult olulistena).
Valitud peegeldusfunktsioonide põhjal V.G. Anikina töötas välja probleem- ja konfliktsituatsioonide lahendamise protsessi refleksiivse mudeli. See mudel võtab arvesse tähenduste teadvustamise, tähenduse korrigeerimise ja tähenduse moodustamise protsesse, mis toimuvad PCS-i lahenduse otsimisel.
PCS-i eraldusvõime refleksi-funktsionaalses mudelis eristatakse viis otsuste taset: emotsionaalsed otsused, stereotüüpsed otsused, standardotsused, uued otsused, loomingulised otsused. Üleminek ühelt refleksiivselt otsustamistasandilt teisele hõlmab kõigi eelmise tasandi refleksioonifunktsioonide kaasamist.
ACL-i eraldusvõime refleksi-funktsionaalse mudeli teoreetilised sätted:
Refleksioon on funktsionaalselt kaasatud probleem-konfliktsituatsioonide (PCS) lahendamise protsessi. Refleksiooni mitmekülgsuse valdamine võimaldab indiviidil jõuda olukordade lahendamise loomingulisele tasemele;
Refleksioon on kommunikatiivse, dialoogilise iseloomuga;
Internaliseerimise ja eksterioriseerimise kontseptsioonidest lähtuvalt on võimalik modelleerida refleksiivset protsessi PCL-i lahendamisel eesmärgiga seda korrigeerida ja arendada;
Reflektiivses praktikas osalejate kaasamine dialoogi ja sellele järgnev reflektiivne interaktsioon võib toimuda kultuuri "märgiobjektide" alusel.
Reflektorkoolitus “Probleemide ja konfliktsituatsioonide lahendamine”
Eesmärk: õpilaste refleksioonikultuuri ja pädevuse kujundamine probleem-konfliktsituatsioonide lahendamisel.
Ülesanded:
1. Õpilaste refleksiooni aktualiseerimine ja selle funktsioonid probleem-konfliktsituatsioonide lahendamisel.
2. Tähendusloome ja meeleteadlikkuse oskuste arendamine ja kujundamine.
3. Loova lähenemise kujundamine probleem- ja konfliktsituatsioonide lahendamisel.
4. Teadlikkus oma loomingulise tegevuse rollist elu konstruktiivses ümberkujundamises.
5. Peamiste tüüpiliste “vigade” teadvustamine probleem-konfliktsituatsioonide lahendamisel.
Grupi suurus: 9 – 12 inimest.
Treeningu efektiivsuse parameetrid:
Emotsionaalse suhtumise ja probleem-konfliktsituatsioonide tajumise muutumine. Näiteks hirmu, ebakindluse, meeleheite, lootusetuse muutumine huviks, uudishimu, rahulikkus;
Selgem arusaam konfliktide ja probleemsete olukordade erinevustest;
Refleksiivsete strateegiate valik PCS-i lahendamisel;
Peegelduse mitmesuguste funktsionaalsete ilmingute kasutamine PCL-i lahendamisel;
Peegelduse rolli ja tähtsuse mõistmine PCS-i tõhusas ja loomingulises eraldusvõimes.
Reflektorkoolituse struktuurikomponendid:
Grupiliikmete esialgne mõtisklus oma isiklike suhete ainulaadsuse üle, mis avaldub kõigil elutasanditel.
Konfliktsituatsioonide levinumate tõlgendamisviiside väljaselgitamine ja uute positsioonide mõistmine, et mõista oma positsiooni neis, nende tähendust endale ja teistele.
Isikliku refleksiooni funktsioonide valdamisel probleem- ja konfliktsituatsioonide lahendamisel põhinevate semantiliste alternatiivide konstrueerimine ja kujundamine.
Alternatiivsete otsuste tegemise elementide teadvustamine ja PKS osalejatele omaste peamiste vigade ületamine.
Konstruktiivse tulemuse saavutamine - isikliku refleksiooni funktsioonide ajakohastamine ja rakendamine, kui subjekt lahendab tema jaoks olulise PCS-i. Isiklike probleemide ja konfliktide lahendamise põhimõtete üldistamine.
Reflektorkoolitusel osalejate tegevusvaldkonnad:
Refleksiivsete ja uuenduslike protseduuride läbiviimine, mille eesmärk on lahendada refleksiivses praktikas tekkinud probleeme.
Kodutööd tegema.
Arutelu ja refleksioon refleksipraktika tulemuste üle nende mõistmiseks.
Reflektorkoolituse “Probleem- ja konfliktsituatsioonide lahendamine” sisu (
Harjutus:
Lugege I. Atwateri materjali. Ma kuulan sind... (vt tähelepanu psühholoogia: lugeja / toimetanud Yu. B. Gipperreiter, V. Ya. Romanova. - Moskva: CheRo, 2001. - 856 lk), viige läbi reflektiivne kuulamine koos oma sõbrad ja vanemad.
Kirjutage päevikusse vastused järgmistele küsimustele:
Mis töötas/ei töötanud?
Kas vestluskaaslasega oli lihtne kontakti luua? Miks?
Kas teile meeldis peegeldava kuulamise abil suhelda?
Kas teie vaatenurgast oli vestluskaaslasel teiega mugav suhelda?
Sektsioonid: Üldpedagoogilised tehnoloogiad
Viimasel ajal on teadlased ja praktikud pidevalt arutanud õppejõudude erialase ettevalmistuse ja tegevuse parandamise teemat. Õpetamistegevuse analüüsi põhjal on välja töötatud standardid, mis sisaldavad pädevuste kogumit, mis võimaldab õpetajal oma funktsionaalseid ülesandeid edukalt lahendada.
V. Šadrikovi, I. Kuznetsovi jt arvates saab isikuomaduste valdkonna pädevus ilmneda läbi sellise võtmenäitaja nagu pedagoogiline refleksioon.
Suur hulk refleksiooni rakendusuuringuid, sealhulgas pedagoogilise tegevuse valdkonnas, näitab ühtse metoodika puudumist õpetaja professionaalse refleksiooni mõistmiseks. Sellega seoses ei ole uuringute tulemused sageli üksteisega korrelatsioonis ja isegi vastuolus (I. A. Zimnyaya, E. F. Zeer, A. A. Radugin, N. G. Suvorova jt).
Refleksiooniprobleem ja elukutse mõju üksikisikule köidavad pidevalt teadlaste tähelepanu ja on endiselt aktuaalsed. Püsiv huvi pedagoogilise refleksiooni erinevate aspektide vastu on seletatav ühelt poolt nende inimeste eluteega seotud psühholoogiliste ja sotsiaalsete probleemide kompleksiga ning teiselt poolt paljude oluliste teemade probleemsuse ja lahendamatusega. nende nähtuste aspekte.
Ainult õpetajast, kes mõtleb, kahtleb ja analüüsib ennast, saab oma eriala tõeline meister. Ainult selline mõtlev, mõtlev õpetaja saab lahendada erialaseid ülesandeid, milles ei saa olla malli: kasvava inimese isiksuse arendamise ülesanne.
Teaduskirjanduses ei leidu praktiliselt ühtegi tööd, mis hõlmaks kõiki vaadeldavate probleemide uurijate ees seisvaid ülesandeid: alates tekkimisest ja arengust kuni õpetaja isiksuse professionaalsete deformatsioonide korrigeerimiseni ja ületamiseni, samuti pedagoogilise refleksiooni arendamiseni. . Seega määrab ebapiisav teoreetiline areng professionaalse refleksiooni probleemi asjakohasuse tulemusliku pedagoogilise tegevuse tingimusena.
Nagu objektiks uurimistöö on pedagoogiline refleksioon.
Teema uurimistöö on: professionaalne refleksioon kui tulemusliku pedagoogilise tegevuse tingimus.
Selles uuringus seadsime oma eesmärk: uurida professionaalset refleksiooni kui tulemusliku õppetegevuse tingimust.
Varustasime ülesanded:
- analüüsida selleteemalist psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust;
- määratleda selle teema mõisteline aparaat;
- kaaluda meetodeid õpetajate professionaalse refleksiooni arendamiseks.
Vastavalt uuringu eesmärgile, objektile, subjektile ja eesmärkidele esitame järgmise hüpotees: Eeldame, et professionaalne refleksioon aitab kaasa tulemuslikule pedagoogilisele tegevusele.
Metoodiline alus Meie uurimistöö hõlmab töid, mis on pühendatud professionaalsele refleksioonile kui tulemusliku pedagoogilise tegevuse tingimusele (I.V. Vachkov, I.A. Zimnyaya, L.V. Korneva, N.V. Kuzmina, O.S. Nozhenkina jt).
Uurimismeetodid: teoreetiline ja metodoloogiline analüüs, teadusteoreetiliste andmete üldistamine ja tõlgendamine.
Praktiline tähtsus on see, et läbiviidud teoreetilise uurimistöö materjalid võivad olla aluseks seminaride ja koolituste plokile keskkoolide, tehnika- ja kõrgkoolide õppejõududele.
Professionaalne refleksioon kui tulemusliku õppetegevuse tingimus
Pedagoogilise refleksiooni roll õpetaja kutsetegevuses
Õpetajaamet on üks sisemiselt vastuolulisemaid. Selle dialektika põhineb konservatiivsuse ja uuendusmeelsuse vastasseisul, kalduvusel säilitada traditsioone ja pidevat uuenemist, eilset eilset. Nii et praegu, infotehnoloogia ajastul, nõuab aeg muutust õpetaja enda funktsioonides. Kui varem oli õpetaja põhifunktsiooniks sotsiaalse kogemuse edastamine (teadmiste ja teadmisviiside näol), siis kaasaegses koolis oodatakse õpetajalt iga inimese individuaalse intellektuaalse arengu protsessi kavandamise ja juhtimise probleemi lahendamist. üksikõpilane. Sellest lähtuvalt tõusevad esiplaanile sellised õpetaja tegevuse vormid nagu erinevate laste õpetamise individuaalsete strateegiate väljatöötamine, kasvatuslik ja pedagoogiline diagnostika, individuaalne nõustamine jne.
Selliste tegevuste praktiline elluviimine eeldab õpetaja kõrget professionaalsust, mille oluliseks komponendiks on tema professionaalse refleksiooni võime.
Refleksiooni tähtsus õpetajatöös on tõesti suur ja mitmekülgne. Refleksiivsed protsessid läbivad sõna otseses mõttes kogu õpetaja kutsetegevust, väljendudes nii otseses suhtluses lastega kui ka nende õppe- ja kasvatustegevuse kavandamise ja ülesehitamise protsessis ning enesevaatluse ja enesehindamise etapis. enda tegevus, iseennast selle subjektina. Vajaduse õpetaja refleksiivse suhtumise järele oma tegevusse määravad paljud tegurid, mis määravad õpetajaameti multifunktsionaalsuse. Proovime üksikasjalikumalt käsitleda refleksiooni rolli ja kohta õpetaja tegevuses.
Peegeldus - See on õpetaja praktilise mõtlemise vajalik omadus, mis väljendub üldiste teadmiste rakendamises reaalsuse konkreetsetes olukordades. Ilma refleksiivse läbitöötamiseta on kontseptuaalseid ideid moodustav erialane aineteadmine immobiliseerunud ja mõtteis justkui “laiali”, mis ei lase neil saada otseseks tegevusjuhiseks. Oma teoreetilise baasi pidev reflekteerimine igapäevase tööpraktika vaatenurgast võimaldab õpetajal saada oma erialal kompetentseks. Analüütilise psühholoogia rajaja C. Jung märkas kord, et õpetaja on määratud olema pädev.
Refleksiooni roll on oluline ka õpetaja arusaamises oma töökogemusest. On ju teada, et ei kasutata mitte kogemust ennast, vaid sellest tulenevat mõtet. Veelgi enam, just professionaali kogemuse ja tema peegelduse kombinatsioon annab võtme kutseoskuste arendamiseks:
"kogemus + peegeldus = areng."
Tõepoolest, nagu uuringud näitavad, annab õpetaja teoreetiliste teadmiste ja tema praktiliste kogemuste refleksiivne integreerimine professionaali kvalitatiivselt uue hariduse, mis on täis isiklikku tähendust - juhtivaid ideid, mis täidavad tema tegevust reguleeriva funktsiooni.
Õpetaja juhtivad ideed kontsentreeritud kujul sisaldavad tema erialast programmi, mis suunab tema praktilist tegevust. Õpetaja uskumused, väärtusorientatsioonid ja isiklikud hoiakud on iga juhtiva idee tuum.
Õpetaja juhtivad ideed on tema ainulaadne kreedo, mis kujuneb aja jooksul välja õpetaja arusaamadest oma kogemustest ja kolleegide kogemusest tema erialaste teadmiste ja isiklike tõekspidamiste vaatenurgast.
Kui õpetaja omandab oma töökogemuse reflektiivse analüüsi kultuuri, aitab see kaasa tema professionaalsele ja isiklikule küpsusele. Teisisõnu, see võimaldab tal saada targemaks.
Arutasime mõningaid refleksiooni aspekte õpetaja professionaalses mõtlemises. Mõelgem, kuidas avaldub õpetaja refleksiivsus tema muudes tegevusvaldkondades.
Teatavasti seisneb õpetaja kutsetegevuse ainulaadsus selles, et see on üles ehitatud vastavalt suhtlustüübile, s.t. interaktsioon ja suhtlemine süsteemis “õpetaja-õpilane”, “õpetaja-õpilane”. Sellest vaatenurgast vaadatuna toimib õppimine kui loov suhtlus õpetaja ja laste vahel, kui ühise otsimise ja tegutsemise protsess. Sellisel inimestevahelisel suhtlusel põhinevat õppeprotsessi korraldab ja juhib õpetaja.
Olenevalt sellest, milline juhtiv idee õpetaja strateegiat juhib – kas traditsiooniline (õpetaja on keskne tegelane, suunab lapse õppimist “õiget” infot omandama) või humanistlik (keskne kuju on laps, tema eesmärk on õppida õppima, õpetaja korraldab ja hõlbustab õppeprotsessi) , eristavad autoritaarset ja refleksiivset juhtimist. Autoritaarse juhtimise korral on õpetaja pedagoogilise protsessi subjekt, lapsed aga vaid objektid, kes on sunnitud tegutsema õpetaja näidatud suunas.
Refleksiivne juhtimine, mis viib ellu pedagoogilise suhtluse humanistlikku strateegiat, seab esiteks lapse õpetamise ja kasvatustöö aktiivse subjekti positsiooni, teiseks arendab lapse võimet ise oma õppimist juhtida ja lõpuks õppeprotsessi korraldab. hariduslike, kognitiivsete ja kasvatuslike probleemide lahendusena lastega loova dialoogi alusel.
Õpetaja lastega suhtlemise eduka refleksiivse juhtimise üheks tingimuseks on tema sotsiaal-tajuvõimete kõrge tase, mis tagab tema õpilaste, õpilaste ja nende kaudu peeglis adekvaatse tajumise ja mõistmise protsessi õpetaja poolt. pilt – iseendast.
Nagu psühholoogias on teada, on peamised motiivid inimese käitumises seotud teatud eesmärkide saavutamisega. A. Adler tuvastas kolm peamist tüüpi eesmärke, mis määravad lapse käitumise:
- see on tema vajadus tähelepanu köita,
- näidata jõudu
- maksma kätte või näida abitu ja ebaadekvaatne.
Seetõttu peab õpetaja lapse käitumise mõistmiseks mõistma tema eesmärke ja seda, kuidas neid tema käitumises tõlgendatakse. Refleksioon teeb õpetaja targemaks, sest ta ei astu lapsega konflikti, demonstreerides oma üleolekut ja seeläbi teda alandades, vaid lahendab konflikti lapse vajaduste vaatenurgast lähtudes mõistmisest ja toetusest. Teine asi on see, et sa pead neid vajadusi teadma, et sul oleks, mille üle järele mõelda.
Arutleme veel ühe aspekti üle õpetaja refleksioonivõimest, mis avaldub suhtlemisel lapsega – tema oskust kuulata oma vestluskaaslast. Kõigist suhtlemist määravatest oskustest on kuulamisoskus kõige vajalikum ja seepärast nõuab see enim täiendamist (N.G. Suvorova).
Ausalt öeldes tasub tõdeda, et kõigist kõneoskustest õpetaja kutseõppes pööratakse kõige vähem tähelepanu kuulamisoskusele. Samal ajal määrab kuulamine kui aktiivne kognitiivne ja kommunikatiivne protsess tagasiside tulemuslikkuse kõigil tasanditel, aitab kaasa partneri paremale mõistmisele ja suhtluse eesmärgi edukale saavutamisele.
Õpetajate (ja vanemate) professionaalne vajadus kuulamismeetodi valdamiseks on seletatav selle suure potentsiaaliga vastastikuse mõistmise loomisel, suhtluskauguste vähendamisel ja usaldustunde loomisel. Pole asjata, et psühholoogid nimetavad sellist kuulamist "kasutavaks kuulamiseks".
Õpetaja reflektiivse analüüsi kõige olulisem valdkond on tema professionaalne eneseteadvus. Õpetaja võime analüüsida ja hinnata oma tundeid ja suhteid, isiksuse tugevaid ja nõrku külgi, nende vastavuse määra kutseülesannetele näitab tema psühholoogilist küpsust (L.M. Mitina).
Objektiivselt võttes annavad tingimused, milles õpetaja tegevus toimub, talle vähe võimalusi süvaanalüüsiks. Teatavasti nõuab õpetaja praktiline tegevus suurt efektiivsust ja dünaamilisust. Teadlaste tähelepanekud näitavad, et keskmiselt iga kahe minuti järel õpilasega õppetööst tuleb õpetajale otsus langetada.
Ühelt poolt õpisituatsioonide muutumise kiirus ja teiselt poolt nende kordamine, isegi rutiinsus viivad selleni, et õpetajad teevad harva alternatiivseid otsuseid ja käituvad sagedamini stereotüüpselt, kasutades automatiseeritud käitumismustreid.
Refleksioon vormistab ja kinnistab ka õpetaja “mina-kontseptsiooni”, aidates ühelt poolt kaasa selle sisu dünaamilisusele ja teisalt säilitades selle stabiilsuse. Õpetaja madala enesehinnangu, negatiivse “mina-kontseptsiooni” puhul, mis mõjutab hävitavalt nii professionaalset “heaolu” kui ka tema suhtlemise olemust õpilasega, on tegemist refleksiivse eneseanalüüsiga, eriti kontekstis. grupipsühhoteraapia koolitusest, millest saab tõhus korrigeerimisvahend (V.M. Krol).
Muidugi teab iga inimene ühel või teisel määral oma mõtteviisi: tema eelistatud viise tekstiga töötamiseks, lähenemist probleemide lahendamisele, väljatöötatud otsuste tegemise strateegiaid, isegi tüüpilisi vigu. Kuid õpetaja jaoks pole oluline ainult ligikaudsed teadmised enda kohta, vaid tema individuaalsuse sügav reflekteeriv uurimine.
Võtame näiteks sellise individuaalse psühholoogilise tunnuse nagu kognitiivne stiil. Paljude nende hulgast tõstame esile selle, millel on refleksiivsete omaduste mõju. Kognitiivne stiil, mis on individuaalselt ainulaadne hetkeolukorda puudutava teabe töötlemise viis (selle tajumise, analüüsi, kategoriseerimise, hindamise meetodid jne), avaldab märgatavat mõju pedagoogilise suhtluse protseduurilistele ja sellest tulenevatele aspektidele.
Võib julgelt eeldada, et refleksiivse kognitiivse stiiliga õpetaja näitab otsustussituatsioonis vähem kiirustamist ja rohkem ettenägelikkust, mis päästab teda paljudest vigadest, mida impulsiivse stiiliga inimesed kiirustades teevad. Samuti võib eeldada, et refleksiivse stiiliga õpetaja julgustab tahtmatult lapsi aeglaselt ja sügavalt mõtlema, samas kui impulsiivne õpetaja kipub lapsi premeerima kiiruse ja spontaansuse eest ideede ja hüpoteeside loomisel. Samal ajal “pidurdab” peegeldav õpetaja suure tõenäosusega impulsiivseid lapsi, heites neile ette “mõtete erakordse kerguse”, impulsiivse stiiliga õpetajad aga ärritavad refleksiivse stiiliga laste aeglust ja otsustusvõimetust tahtmatult. Kuid see juhtub ainult siis, kui see õpetaja ei mõtle oma individuaalsuse lastele mõju astmele ja olemusele.
Vaatleme õpetaja refleksiooni tunnuseid funktsionaalsete positsioonide kohta, mida ta oma tegevust teostades hõivab. Õpetaja kutsetegevus realiseerub kasvatustöö spetsiifilistes tingimustes. Nende teatud ajahetkel kujunenud tingimuste kogumit nimetatakse tavaliselt pedagoogiliseks olukorraks (V.M. Krol).
Iga individuaalset pedagoogilist olukorda iseloomustab objektiivne sisemine vastuolu õpetaja seatud eesmärgi ja selle vahetu saavutamise võimaluse vahel. See seab olukorra esialgu ühele või teisele probleemiastmele. Selle probleemi kõrvaldamine pole midagi muud kui protsess, mille käigus õpetaja lahendab teatud pedagoogilise probleemi.
Seega on õpetaja tegevus selle praktilises mõttes konkreetse pedagoogilise probleemi lahendamine. Iga õpetaja, kes seda probleemi lahendab, läbib järgmised etapid:
- eesmärgi saavutamiseks vajalike laste tegevuste ainelise sisu ja vormide kujundamine;
- kavandatud projekti elluviimine otseses suhtluses lastega;
- saavutatud tulemuste lõplik hindamine.
Kõigi nende etappide rakendamine seab õpetaja teatud funktsionaalsesse positsiooni:
- õpetaja kui oma tegevuse kujundaja laste õpetamisel - "teabe esitamise ekspert";
- õpetaja kui laste tegevuste korraldaja haridusülesande lahendamiseks - "kommunikatsiooniekspert";
- õpetaja kui oma kogemuse looja on “uurija-analüütik”.
Kõigis neis funktsionaalsetes positsioonides sisaldab õpetaja praktiline mõtlemine, mis on otseselt tema tegevusse kaasatud, nii analüütilisi kui ka konstruktiivseid protsesse.
Peegeldusprotsessid esinevad pedagoogilise probleemi lahendamise igas etapis, avaldudes erineval viisil.
Refleksiivses “infoesitluseksperdi” positsioonis teeb õpetaja oma planeerimistoimingud analüüsiobjektiks, s.t. tema teadvuse refleksiivsed protsessid on suunatud eelseisva õppetunni sisule ja omandavad konstruktiivse iseloomu. Õpetaja annab oma projektiivsetele tegevustele reflektiivse hinnangu, seostades need laste spetsiifiliste individuaalsete omaduste ja nende arenguvõimalustega. See võimaldab tal muuta keerulise lihtsaks, ebahuvitava põnevaks, mis on õpetaja üks olulisemaid kutseoskusi.
Kui õpetaja tuleb tundi, sukeldub ta haridusliku suhtluse protsessi (kommunikatsiooniekspert). Tema peegelduse teemaks on haridusliku suhtluse protsess ise, lapsed, nende tegevused, emotsionaalsed reaktsioonid, suhted. Keskendutakse õpetaja refleksioonile ja tema enda tegevusele tunni eesmärkide elluviimiseks. Õpetaja refleksiooni sellistes olukordades võib nimetada interaktiivseks, see saadab tegevusi, langedes nendega ajaliselt kokku.
Selle refleksiivse asendi eripäraks on selle vahetu põimumine praktiliste tegevustega, mis seab õpetaja sageli silmitsi vajadusega teha otsuseid “reaalajas”, s.t. Siin ja praegu. See nõuab õpetajalt selliseid praktilise mõtlemise omadusi nagu paindlikkus, kriitilisus, kiirus ja ettevaatlikkus.
“Teadlase-analüütiku” probleeme lahendava õpetaja refleksioon on ülevaate iseloomuga ning suunatud tema kogemuse analüüsile, hindamisele, üldistamisele, teiste õpetajate kogemuse mõistmisele. Vajaduse õpetaja reflektiivse suhtumise järele oma tegevusse määrab asjaolu, et õpetaja professionaalse kasvu allikaks on tema pidev peegeldus oma kogemuste üle. Siiski on võimatu seda täielikult teha, kui võrrelda oma kogemusi teiste õpetajate kogemustega.
Ja vastupidi, õpetaja saab kolleegide kogemusest väärtuslikke asju mõista ja enda tegevusse üle kanda ainult seda oma individuaalse kogemusega seostades. Ka teiste õpetajate kõige tähelepanuväärsemate arengute mehhaaniline kaasamine oma erialasesse taktikasse, mistahes uuenduslike meetodite järgimine ilma neid oma individuaalse stiili kontekstis reflektiivselt mõistmata, ei too reeglina oodatud edu ning toob kaasa pettumuse laenatud meetodites.
Niisiis, sõltuvalt õpetaja funktsionaalsest positsioonist haridusprotsessis, võib tema refleksioon olla järgmistes vormides:
- “teabe esitamise ekspert” - konstruktiivne refleksioon;
- "kommunikatsiooniekspert" - interaktiivne refleksioon;
- "uurija-analüütik" - ülevaatemõte.
Seega peab reflekteeriv õpetaja oskama võtta lapse vaatenurka, matkida tema arutluskäiku, ette näha võimalikke raskusi tema tegevuses, mõista, kuidas laps mingit olukorda tajub, ning selgitada, miks ta käitub ühtmoodi ja mitte teisiti. Veelgi enam, õpetaja peab peegeldavalt peegeldama lapse valdavat "sisemist maailmapilti", aga ka seda sihikindlalt muutma, süvendama ja arendama, mis aitab kaasa tulemuslikule pedagoogilisele tegevusele.
Professionaalse refleksiooni arendamine õpetajate seas
Pedagoogilise refleksiooni arendamise peamiseks meetodiks valisime koolituse õpetajatega. Sellel metoodilisel üritusel saavad õpetajad tutvuda eneserefleksiooni arendamise viisidega ning neil on võimalus neid harjutusi "siin ja praegu" enda peal aktiivselt rakendada.
Koolitus sisaldab infoplokki ja praktilisi harjutusi.
Treeningu kestus on 1-1,5 tundi.
Sihtmärk: edendada õpetajate professionaalse refleksiooni kujunemist õppetegevuses.
Ülesanded:
- uuendada õpetajate teadmisi pedagoogilise refleksiooni kohta;
- tutvustada õpetajatele erinevaid refleksioonimeetodeid;
- annab võimaluse omandatud teadmisi praktikas rakendada.
Varustus: magnetmarkertahvel, markerid, viitetabelid infoploki kokkuvõtetega, tagasiside küsimustikud.
KLASSI EDENDUMINE
Protseduur “Peegeldus “siin ja praegu””.
Sihtmärk:
- refleksiooniprotsessi olemuse tundmine;
- reflekteerimisoskuste harjutamine.
Iga osaleja on kutsutud väljendama oma ettekujutust tema ja rühmaga toimuvast. Seda saab teha mis tahes vormis – verbaalselt, mitteverbaalselt, paberile joonistades jne. Pärast selle protseduuri lõpetamist annab juhendaja reflektoorse töö põhimõisted.
1.Peegelduse mõiste. Lühikeses psühholoogilises sõnastikus on refleksiooni mõiste antud järgmiselt: peegeldus (ladina keelest reflexio – tagasipööramine) on sisemiste vaimsete tegude ja seisundite subjekti enesetundmise protsess.Refleksioon ei ole ainult enese mõistmine, mina. -teadmised. See hõlmab selliseid protsesse nagu teise mõistmine ja hindamine. Refleksiooni abil saavutatakse oma teadvuse, väärtuste, arvamuste korrelatsioon teiste inimeste, gruppide, ühiskonna väärtuste, arvamuste, suhetega ja lõpuks universaalsete väärtustega. Millegi üle mõtiskleda tähendab seda "kogeda", "oma sisemaailmast läbi lasta", "hinnata".
2.Pedagoogiline refleksioon. Vastavalt uuringule L.A. Karpenko. Refleksioon on täiskasvanu võime analüüsida oma haridustegevust ja ennustada oma mõju tulemusi lapsele. Reflekteeriv õpetaja on õpetaja, kes mõtleb, analüüsib ja uurib oma kogemust. See on, nagu D. Dewey ütles, "oma eriala igavene õpilane".
3.Pedagoogilise refleksiooni liigid. Koduteadlased S.V. Kondratjeva, B.P. Kovaljov pakub pedagoogilise suhtluse protsessides välja refleksiooni tüübid:
1) Sotsiaal-tajuline refleksioon, mille teemaks on tema enda ideede ja arvamuste läbimõtlemine, ülekontrollimine õpetaja poolt, mille ta laste kohta nendega suhtlemise käigus kujundas.
Harjutus "Minu pedagoogiline kreedo". Õpetajad peavad sõnastama moto, looma oma õppetegevuse kujutise, sümboli, embleemi - joonistuse, nelikveo, diagrammi, žesti, vanasõna, pantomiimi jne.
Projektiivne joonistus “Ma olen õpetaja”.Õpetajad kujutavad end oma erialal albumilehtedel. Pärast töö lõpetamist toimub arutelu.
Arutelu küsimused:
Mida saate öelda kujutatava isiku omaduste kohta?
- Mida saate öelda kujutatava isiku omaduste kohta?
- Millised eelised on kujutataval isikul (professionaalsed, isiklikud)?
- Mida soovite, et kujutatud isik enda juures muudaks (kutseomadused, isikuomadused)?
2) Kommunikatiivne refleksioon seisneb subjekti teadlikkuses sellest, kuidas teised teda tajuvad, hindavad ja kohtlevad ("Ma olen teiste silmade läbi").
Harjutus "Karussell"
Harjutuse eesmärk:
- kiire reageerimisoskuse arendamine kontaktide loomisel;
- empaatia ja refleksiooni arendamine õppeprotsessis.
Harjutus hõlmab mitmeid kohtumisi, iga kord uue inimesega.
Harjutus: Lihtne on ühendust saada, juttu jätkata ja hüvasti jätta Grupiliikmed seisavad “karusselli” põhimõttel, s.o. vastamisi ja moodustavad kaks ringi: sisemine fikseeritud ja välimine liikuv
Näidisolukorrad:
- Teie ees on inimene, keda tunnete hästi, kuid pole pikka aega näinud. Kas olete selle kohtumise üle õnnelik...
- Teie ees on võõras. Kohtu temaga...
- Teie ees on väike laps, ta kartis midagi. Lähenege talle ja rahustage teda.
- Pärast pikka lahusolekut kohtute oma kallimaga, olete kohtumise üle väga õnnelik...
Kontakti loomiseks ja vestluse läbiviimiseks on aega 3-4 minutit. Seejärel annab saatejuht signaali ja koolitusel osalejad liiguvad järgmise osaleja juurde.
Harjutus "Autoportree"
Harjutuse eesmärk:
- oskuste kujundamine tundmatu inimese äratundmiseks,
- teiste inimeste kirjeldamise oskuste arendamine erinevate omaduste põhjal.
Kujutage ette, et kohtute võõra inimesega ja teil on vaja, et ta teid ära tunneks. Kirjelda ennast. Otsige üles märgid, mis panevad teid rahvahulgast silma. Kirjeldage oma välimust, kõnnakut, kõneviisi, riietumist; Teil võib esineda žeste, mis tõmbavad tähelepanu.Töö toimub paaris. Ühe partneri esinemise ajal saab teine esitada täpsustavaid küsimusi, et “autoportree” oleks terviklikum. Paaris aruteluks on aega 15-20 minutit.Ülesande lõpus istuvad osalejad ringis ja jagavad oma muljeid.
3) Isiklik peegeldus- oma teadvuse ja oma tegude mõistmine, enesetundmine.
Harjutus "Kolm nime"
Harjutuse eesmärk:
- eneserefleksiooni arendamine;
- suhtumise kujundamine enesetundmisse.
Igale osalejale antakse kolm kaarti. Kaartidele tuleb kirjutada kolm varianti oma nimest (näiteks kuidas sind kutsuvad sugulased, töökaaslased ja lähedased sõbrad). Seejärel tutvustab iga rühmaliige end, kasutades neid nimesid ja kirjeldades oma tegelase külge, mis sellele nimele vastab või võib-olla selle nime ilmumise põhjustas.
Harjutus "Ilma maskita"
Harjutuse eesmärk:
- emotsionaalse ja käitumusliku jäikuse eemaldamine;
- siiraste väidete oskuse arendamine, et analüüsida “mina” olemust.
Igale osalejale antakse kaart kirjasõnaga, millel ei ole lõppu. Ilma eelneva ettevalmistuseta peab ta fraasi jätkama ja lõpetama. Avaldus peab olema siiras. Kui ülejäänud grupp tunneb valet, peab osaleja võtma uue kaardi.
- Eriti meeldib mulle, kui mind ümbritsevad inimesed...
- Mida ma tõesti tahan mõnikord...
- Mõnikord ei saa inimesed minust aru, sest ma...
- Ma usun, et ma...
- Mul on häbi, kui ma...
- Eriti ärritab mind see, et ma...
4. Peegelduse vormid
Refleksiooni käsitletakse kolmes peamises vormis, olenevalt funktsioonidest, mida see ajas täidab: situatsiooniline, retrospektiivne ja perspektiivne refleksioon.
Olukorra peegeldus toimib “motivatsioonide” ja “enesehinnangu” vormis ning tagab subjekti vahetu kaasatuse olukorda, selle elementide mõistmise, hetkel toimuva analüüsi, s.o. refleksioon viiakse läbi "siin ja praegu". Arvesse võetakse subjekti võimet seostada oma tegevust objektiivse olukorraga, koordineerida ja kontrollida tegevuse elemente vastavalt muutuvatele tingimustele.
Retrospektiivne peegeldus aitab analüüsida ja hinnata juba tehtud tegevusi ja minevikus toimunud sündmusi. Reflektiivne töö on suunatud minevikus omandatud kogemuse täielikumale teadvustamisele, mõistmisele ja struktureerimisele, mõjutatakse tegevuse või selle üksikute etappide eeldusi, motiive, tingimusi, etappe ja tulemusi. See vorm aitab tuvastada võimalikke vigu ja otsida oma ebaõnnestumiste ja õnnestumiste põhjuseid.
Perspektiivne peegeldus hõlmab mõtlemist eelseisvatele tegevustele, ettekujutust tegevuste edenemisest, planeerimist, tuleviku jaoks mõeldud kõige tõhusamate meetodite valimist.
5. Peegeldusfunktsioonid
Millised on teie arvates refleksiooni funktsioonid? (vestlus õpetajatega).
Pedagoogilises protsessis täidab refleksioon järgmisi funktsioone:
- kujundamine (pedagoogilises protsessis osalejate tegevuse kujundamine ja modelleerimine);
- organisatsiooniline (kõige tõhusamate suhtlemisviiside korraldamine ühistegevuses);
- kommunikatiivne (pedagoogilises protsessis osalejate produktiivse suhtluse tingimusena);
- tähendus-loov (tegevuse ja interaktsiooni mõtestatuse kujunemine);
- motiveeriv (pedagoogilises protsessis osalejate ühistegevuse suuna määramine tulemuste poole);
- paranduslik (stimuleerimine suhtlemises ja tegevuses muutma.
6. Peegelduse arendamisele suunatud harjutuste omadused.
Peegeldus - peamine viis uute teadmiste saamiseks. Teadmised iseendast ja teistest ei tule inimeseni väljastpoolt, vaid ainult läbi iseenda, läbi pideva peegelduse selle üle, mis sinuga iga minut toimub, “siin ja praegu”. Need on viisid, mis aitavad sul mõista ja mõista oma sisemaailma. :
Esimene meetod:
Lõõgastus . Lõõgastus on füüsiline ja vaimne lõõgastus.
Lõõgastuse eesmärk : keha ja psüühika tegevuseks ettevalmistamine, sisemaailmale keskendumine, liigsest füüsilisest ja närvipingest vabastamine või, vastupidi, võimaluse pakkumine end koguda.
Lõõgastus on vajalik:
- valmistada keha ja psüühika ette põhjalikuks enesetundmiseks ja enesehüpnoosiks;
- pingelistel hetkedel, konfliktsituatsioonid, mis nõuavad vastupidavust ja enesekontrolli;
- vastutusrikastes ja keerulistes olukordades, kui on vaja leevendada hirmu ja liigset pinget.
Kuidas lõõgastuda: võtke mugav asend (toolil istudes), sulgege silmad ja alustage sügavat kõhuhingamist ning aeglaselt läbi suu väljahingamist, leevendage kogunenud pingeid, väsimust, kuni saavutate sisemise lõõgastuse.
Teine meetod:
Keskendumine - see on teadvuse koondumine oma tegevuse konkreetsele objektile. Keskendumine põhineb tähelepanu juhtimisel.Tähelepanu on võimalik suunata objektile, aistingutele, emotsioonidele ja tunnetele.
Harjutus "Jah"
Harjutuse eesmärk
:
empaatia- ja refleksioonioskuste parandamine.
Rühm on jagatud paarideks. Üks osalejatest ütleb fraasi, mis väljendab tema seisundit, meeleolu või aistinguid. Pärast seda peaks teine esitama talle küsimusi üksikasjade täpsustamiseks ja väljaselgitamiseks. Näiteks: "See on kummaline, aga ma märkasin, et sellises olekus on mu riiete värv umbes sama." Harjutus loetakse lõpetatuks, kui osaleja saab küsimusele vastates kolm jaatavat vastust - "jah".
Kolmas meetod:
Visualiseerimine- see on sisemiste kujutluste loomine inimese meeles, see tähendab kujutlusvõime aktiveerimine kuulmis-, visuaal-, maitse-, haistmis-, puuteaistingu, aga ka nende kombinatsioonide abil.
Pildi peegeldav protseduur "Puu"
1) Psühholoog kutsub osalejaid ette kujutama mingit puud, mille järel ta hakkab küsimusi esitama:
- Mis puu see on?
- Kus see kasvab?
- Kas see on kõrge või mitte?
- Mis aastaaeg?
- Päev või öö?
- Lõhnad, helid, aistingud?
2) Pärast seda, kui osalejad on igaüks oma puu ette kujutanud, soovitab psühholoog tunnetada ja tunnetada, kuidas iga osaleja läheneb oma puule, jookseb käega mööda selle tüve, kallistab seda ja... siseneb sellesse, muutub selleks puuks.
- Mis tunne on olla see puu?
- Mida ja kuidas igaüks selles rollis tunneb?
- Kas juured lähevad sügavale maasse?
- Kas kroon on tihe? Kas puu on stabiilne?
- Kas vihm peseb selle minema?
- Kas päike soojendab teda?
- Kas maa annab tugipunkti?
3) Pärast harjutuse sooritamist toimub rühmaarutelu visualiseerimise tulemuste üle.
Neljas meetod:
Enesehüpnoos - see on hoiakute loomine, mis mõjutavad psüühika alateadlikke mehhanisme. Enesehüpnoos on väide, et edu on võimalik, väljendatuna oleviku esimeses isikus.
Harjutus "Tagasiside".
Õpetajad täidavad tagasiside vormi.
Kokkuvõtteks olgu öeldud, et refleksioonil on tõesti praktiline tähendus ja tähtsus. Tegevuste paremaks korraldamiseks, enesetäiendamise protsessi kiirendamiseks, loomingulise potentsiaali paljastamiseks ja oma tunnete, nii negatiivsete kui positiivsete vabamaks väljendamiseks paberil, saab igaüks meist luua oma isikliku kasvuprogrammi, mis paljastab inimestevaheliste suhete tahke uuel viisil, suurendades empaatia taset teiste inimeste suhtes. Enda kallal töötamine on kogu teie elu sisemine korraldus, see on elu stiil ja sisu
Järeldus
Professionaalse refleksiooni kui tulemusliku õppetegevuse tingimuse uurimise käigus tegime järgmised järeldused:
1. Refleksioon pedagoogilises protsessis on protsess ja tulemus, mille käigus interaktsioonis osalejad fikseerivad oma arenguseisundi ja selle taganud põhjused; pedagoogilise interaktsiooni subjekti enesemääratlemise protsess nende hetkeolukorra põhjal; vastastikune refleksioon, pedagoogilises protsessis osalejate omavahelise suhtluse vastastikune hindamine: õpetaja peegeldus lapse sisemaailmast ja arenguseisundist ja vastupidi.
2. Õpetajate professionaalse refleksiooni arendamiseks on efektiivne kasutada koolitusi, mille näidet oleme kirjeldanud.
Pedagoogiline refleksioon on õpetaja võime vaimselt ette kujutada lapse hetkepilti olukordadest ja selle põhjal selgitada enda kohta ideid. Refleksioon tähendab õpetaja enda teadlikkust õpilaste vaatenurgast muutuvates olukordades. Õpetaja jaoks on oluline arendada tervet, konstruktiivset refleksiooni, mis viib aktiivsuse paranemiseni, mitte aga selle hävitamiseni pidevate kahtluste ja kõhkluste tõttu.
Teoreetilises, kontseptuaalses mõistmises toimib refleksioon inimese poolt individuaalse teadvuse, tegevuse ja suhtluse teatud sisu aktiivse ümbermõtestamise vormina.
Laiemas praktilises mõttes käsitletakse refleksiooni kui inimese võimet enesesse vaadata, mõista ja ümber mõelda oma subjekti-sotsiaalseid suhteid välismaailmaga ning see on arenenud intelligentsuse vajalik komponent.
Õpetaja professionaalne refleksioon mõjutab professionaalsuse ja pedagoogiliste oskuste taset, mis väljendub õpetaja professionaalse enesetäiendamise ja loomingulise kasvu võimes, mis põhineb enesevaatluse ja eneseregulatsiooni psühholoogilistel mehhanismidel, aitab ületada ja ennetada selliseid negatiivseid nähtusi juba varakult “. pedagoogilised kriisid“, „pedagoogiline kurnatus, avastamine avastavad oma kogemustest professionaalsed probleemid, „raputavad“ negatiivsed ametialased stereotüübid, mis suurendab õppetegevuse produktiivsust.
Õpetaja professionaalne refleksioon on kõige olulisem professionaalselt oluline omadus, mis seisneb õpetaja hinnangulises arusaamises endast kui professionaalist, tegevusest kui loomingulise eneseväljenduse vormist ja suhtlemisest lastega kui õppeprotsessi juhtimise viisis isiklikul tasandil. , aktiivsus- ja interaktiivsed tasemed ning tema kutsesobivuse taseme määramine.
Artiklis esitatakse erinevate pedagoogilise pädevusega õpetajate isikliku perspektiivi peegeldamise uuringu tulemused.
Õpetaja tööalase ja isikliku enesetäiendamise üheks määravaks teguriks on isikliku ja perspektiivse refleksiooni koosmõju ja vastastikune mõju. Iseseisvate karakteristikute meetodil, mis seisnes selles, et iga õppeaine koostas enesekarakteristiku ja essee “Milline peaks olema ideaalne õpetaja”, saadi pedagoogika kõrgema ja madalama astme 62 õppeaine isikliku ja perspektiivse refleksiooni sisu komponendid. pädevust uuriti.
On kindlaks tehtud, et pedagoogilise pädevuse tipptasemel eneseomaduste (isikliku refleksiooni) õpetajad tuvastavad oluliselt rohkem omadusi kui madalama taseme õpetajad. Nii kirjeldasid kõrgelt pädevad ained end 132 omadusega ning madalama pädevustaseme õpetajad 107 omadust. Ideaalse õpetaja jaoks on loetletud vastavalt 75 ja 50 omadust.
Mõlema õpetajarühma jaoks jaotati need omadused vastavalt nende sisule isiklikuks ja perspektiivseks refleksiooniks eraldi plokkideks.
Pedagoogilise pädevuse tipptasemel õpetajate isikliku refleksiooni sisus eristatakse 8 plokki: erialase enesetäiendamise tunnused, professionaalsuse tunnused, oma õppetöö tunnused, emotsionaal-dünaamilised omadused, suhtlemisomadused, suhtumine töösse isiklik enesetäiendamine, refleksioon.
Samas rühmas koondati ka perspektiivpeegelduses sisalduvad omadused 8 plokki. Ploki “Õpetajatöö tunnused” asemel tuvastati aga intellektuaalsete omaduste plokk. Tuleb märkida, et omaduste arvu poolest jäävad perspektiivi peegeldamise plokid oluliselt alla isikliku refleksiooni plokid.
Madalama pedagoogilise pädevuse tasemega õpetajatele eraldati 8 plokki isiklikus ja 7 plokki perspektiivrefleksioonis.
Mõlema pedagoogilise pädevuse taseme õpetajate tulevase refleksiooni sisus sisalduvate omaduste hindamisel võeti arvesse nii nimetatud plokkidesse kuuluvaid omadusi kui ka individuaalseid omadusi, mis üheski plokis ei sisaldunud.
Perspektiivipeegelduse ainulaadsuse uurimiseks tuvastati omadused, mis isikliku refleksiooni sisus puudusid.
Selgus, et mõlema pedagoogilise pädevuse taseme ligikaudu võrdsete valimitega (30 inimest kõrgemal pädevustasemel ja 32 inimest madalamal tasemel) nimetasid madalama astme õpetajad selliseid pikaajalist iseloomustavaid omadusi enam kui 2 korda rohkem. termini refleksioon kui kõrgema taseme õpetajad. Seega on nendel teemadel isikliku ja perspektiivse refleksiooni vahel märkimisväärne lahknevus, mis on enesetäiendamise stiimul.
Üldjuhul 75-st pedagoogilise pädevuse madalama taseme õpetajate pikaajalist refleksiooni iseloomustavast omadusest 39 omadust (52%) ei sisaldunud isikliku refleksiooni sisus. Selle kriteeriumi erinevused mõlema refleksioonitüübi vahel tipptasemel õpetajate seas on vähem väljendunud (18 omadust (36%) 50-st). See on kaudne kinnitus nende õpetajate liigitamise õigsusele pedagoogilise pädevuse madalama taseme hulka, kes hindavad end adekvaatselt ja näevad distantsi oma tegevuse tegelike tulemuste ja oma ideaalmina piisavalt kõrge taseme vahel.
Kõik eelnev viitab sellele, et kõrgelt pädevatel õpetajatel on isikliku ja perspektiivse refleksiooni erinevus vähem väljendunud kui madalama taseme õpetajatel. Samas on kõrgelt kompetentsete inimeste seas nende kahe refleksiooni tüübi vahel tihedam seos.
Peamised erinevused isikliku ja perspektiivse refleksiooni sisu vahel mõlema ainegrupi puhul selgusid kommunikatiivsete omaduste plokis (44,4% pedagoogilise pädevuse kõrgemal ja 30,8% madalamal tasemel). Ülejäänud mõlemat tüüpi refleksiooni plokkides väljenduvad erineva pedagoogilise pädevusega õpetajate koostisomaduste erinevused vähemal määral, ainsaks erandiks on "professionaalsuse" plokk, kus kõrgelt pädevad katsealused on veidi rohkem omadusi, mis eristavad ideaalset mina tegelikust minast. On kindlaks tehtud, et mitmed plokkidesse „süstemaatiline tööalane ja isiklik enesetäiendamine“ ja „lastega suhtlemine“ kuuluvad isikliku ja perspektiivse refleksiooni omadused moodustavad suhteliselt püsiva tuuma, mis tagab õpetaja isiksuse stabiilsuse ja stabiilsuse. Suhteliselt stabiilsete ja ametialaselt tähenduslikena on need kaasatud ka perspektiivi refleksiooni sisusse ja üsna sageli muudetud kujul: “Tahan veel paremini töötada”, “saada lahkemaks”, “ole nõudlikum” jne, s.t.
kõrgelt pädevad õpetajad kasutavad oma tulevase mina hindamist võrdlevas aspektis, lähtudes nende omaduste praegusest arengutasemest iseenesest kui omamoodi lähtepunktist, mille põhjal ennustatakse nende omaduste edasist arengut.
Madalama pedagoogilise pädevuse tasemega õpetajate jaoks on isikliku refleksiooni omadused, mis sisalduvad ka pikaajalises reflekteerimises, lihtsa kordamise iseloomuga, ilma muutuste ja uute nüanssideta.
Mõlema subjektirühma isiku- ja perspektiivpeegelduse sisus identsete plokkide omaduste võrdlus näitab nendes sisalduvate omaduste olulist heterogeensust nende madala sagedusega, mille üheks põhjuseks on see, et nimetatud omadused on lähedased. tähenduses on tegelikult sünonüümid: "on saavutanud professionaalsuse", "piisavalt pädev", "hea professionaal" jne. Isikliku ja perspektiivse refleksiooni sisu iseloomustavates plokkides sisalduvate omaduste suure heterogeensuse ja madala esinemissageduse üheks põhjuseks on eneseomaduste kõrge individualiseerituse tase, mis eri ainete lõikes on sisult erinev. Üldiselt on see tendents tugevam kõrge kompetentsusega ainetes.
Seda suundumust illustreerivad järgmised näited.
1. Kommunikatiivsete omaduste blokk:
- "Ma tahan, et mind mõistetaks" (ja mitte ainult "mõista teisi", nagu see oli tegeliku Mina puhul);
— "Ma tahan olla õpilaste jaoks huvitav" (ja mitte ainult "oma aine vastu huvi tunda");
— "Soovin töötada koos mõttekaaslastega" (kalduvus tuua oma mina õpetajaskonnale lähemale);
- "muutuda tolerantsemaks";
- "olge diplomaatilisem."
2. Teie professionaalsuse tunnuste plokk.
— “saada kompetentseks” (kõrgeim professionaalsuse tase, eneseomadustes nimetamata);
- "kõrge professionaalsus".
3. Isikliku enesetäiendamise blokk:
- "muutke oma elu huvitavamaks";
— “õnn sõltub enesetäiendamisest”;
- "õige iseloom."
4. Refleksiivsete omaduste blokk:
- “leida oma elu mõte”;
- "võitke enda vastu austust."
5. Emotsionaalsete-dünaamiliste omaduste blokk:
- "Ma tahan tunda tööst rahulolu."
6. Professionaalse enesetäiendamise blokk:
— "kasutada oma teadmisi loomeprotsessis";
- "tegeleda teadusliku tööga".
Viimases plokis nimetatakse ka ideaalse mina konkreetsemaid sisusid: "õppige inglise ja poola keelt", "Kaalun hoolikalt andekate lastega töötamist." Madalama pedagoogilise pädevuse tasemega õpetajate hulgas mainitakse selliseid erakordseid, mittestandardseid omadusi palju harvemini.
Üldjuhul on madala pädevusega õppeainete hulgas perspektiivpeegeldust isiklikust refleksioonist eristavate omaduste heterogeensus ja sagedus oluliselt madalam. On tuvastatud esseede "Milline peaks olema tõeline õpetaja" kirjutamisest keeldumise juhtumeid: "Mind ei huvita enam, kelleks minust saada võib", "sellised ülesanded sobivad rohkem teismelistele, kuid me oleme juba välja kujunenud", "ei ole aeg enda peale mõelda," "Ma ei tea." mida kirjutada."
Paljude pedagoogilise pädevuse madalama taseme õpetajate eneseomadusi iseloomustab liigne lühidus (unsubscribe) ja formalism, mis väljendub valdavalt subjektiivsete omaduste jäädvustamises. Need õpetajad kirjutavad vähe oma isiksusest, piirdudes väitega: „kuidas isiksus kujunes”. See viitab huvi puudumisele enda vastu, kehvatele teadmistele ja arusaamale iseendast ning vajadusest tundma õppida oma "mina". Need õpetajad ei saa aru, et oma "mina" tundmine on enesetäiendamise peamine tingimus. Sügav eneseanalüüs leiti olevat vaid pedagoogilise pädevuse tipptasemel õpetajatel.
1Professionaalne refleksioon on õpilaste ametialase enesemääramise keskne komponent. Professionaalse refleksiooni arendamiseks õppeprotsessis on tingimused ja vahendid. Kaasaegsed haridusstandardid on pigem suunatud tulevase spetsialisti teadmiste varustamisele, mitte tema professionaalselt oluliste isikuomaduste arendamisele. Spetsialisti koolitamisel on suur tähtsus tema professionaalse refleksiooni kui isiksuseomaduse, mõtlemise ja loovaks eneseteostuseks ning kõrge kutseoskuse saavutamiseks vajaliku tingimuse kujunemisel. Ja kõrghariduse õppeprotsess peaks olema keskendunud ülesannete ja probleemide tasanditele. Selle protsessi tulemusena omandab refleksioon õpetaja-psühholoogi kutsetegevuse struktuuris süsteemi kujundava iseloomu ja muutub tema professionaalsuse isiklikuks aluseks.
refleksiiv-uuendusprotsess.
peegelduse moodustamise tingimused ja vahendid
professionaalne refleksioon
retrospektiivne peegeldus
perspektiivne peegeldus
situatsiooni peegeldus
peegeldus
1. Bodalev A. A. Isiksus ja suhtlemine. M.: Rahvusvaheline Pedagoogikaakadeemia, 1995. - 320 lk.
2. Psühholoogilise lühisõnastik / Toim.-koost. L. A. Karpenko; Kindrali all toim. A. V. Petrovski, M. G. Jaroševski. - 2. väljaanne, laiendatud, muudetud. ja täiendav - Rostov n/d: kirjastus "Phoenix", 1999. - Lk 512.
4. Semenov I. N., Stepanov S. Yu. Peegelduse ja loovuse psühholoogilise uurimise probleemid // Psühholoogia küsimused. - 1985. - nr 3. - P.31-40.
5. Slobodchikov V.I. Individuaalne teadvus ja peegeldus // Reflektsioon teaduses ja hariduses. - Novosibirsk, 1984. - P.118-121.
6. Šadrikov V. D. Inimtegevuse ja võimete psühholoogia. - M., 1996. - 320 lk.
7. Shchedrovitsky G. P. Refleksioon tegevuses // Metoodika küsimused. - 1994. - nr 4. - Lk.76-121.
Ülikoolis õppimine, tulevaseks erialaseks tegevuseks vajalike teadmiste ja oskuste omandamine aitab kaasa teadlikkusele oma erialasest küpsemisest, erialase refleksiooni kujunemisest üliõpilastes, mis on üliõpilaste ametialase enesemääramise peamine, keskne komponent.
Vene psühholoogias panid refleksiooni uurimisele alguse I. M. Sechenovi (1953), B. G. Ananjevi (1976), L. S. Võgotski (1986), B. V. Zeigarniku (1969), S. L. Rubinsteini (2001) jt tööd. kaasaegset psühholoogiat, refleksiooni metodoloogilist alust ja kontseptuaalseid probleeme käsitleb A.A. Brushlinsky, V.A. Polikarpov (1999), E. P. Varlamova, S. Yu Stepanov (2000), I. N. Semenov (2001), A. S. Šarov (2000) jt.
Peegelduse psühholoogilise sisu maht ja polüfoonia, selle multifunktsionaalsus ning märkide ja omaduste rikkalik valik näitavad peegelduse koha ja rolli tähtsust ja ainulaadsust inimese isiksuse terviklikus struktuuris.
Hariduses eristab A. A. Bodalev järgmisi refleksioonitüüpe:
- sotsiaal-pertseptuaalne refleksioon, mille eesmärk on subjekti enda ideede ja kontseptsioonide ümbermõtestamine ja uuesti kontrollimine tunnetatava isiku kohta;
- teiste inimestega suhtlemise ja oma isiksuse omaduste isiklik peegeldus, mis väljendub suhtlemises teistega (enese tundmine ise);
- kommunikatiivne refleksioon, mis koosneb subjekti ettekujutusest sellest, kuidas teised teda tajuvad, hindavad ja kohtlevad;
- metareflektsioon, st idee sellest, mida tuntud inimesed endast arvavad.
Sõltuvalt funktsioonidest, mida refleksiivsed protsessid antud olukorras täidavad, eristatakse kolme tüüpi peegeldust:
- Olukorra refleksioon - toimib "motivatsioonide" ja "enesehinnangute" vormis ning tagab subjekti otsese kaasamise olukorda, selle elementide mõistmise ja toimuva analüüsi.
- Retrospektiivne refleksioon - aitab analüüsida juba tehtud tegevusi, minevikus toimunud sündmusi.
- Perspektiivne refleksioon - hõlmab eelseisva tegevuse üle mõtlemist, ettekujutust tegevuse edenemisest, planeerimist, kõige tõhusamate rakendusmeetodite valimist, võimalike tulemuste ennustamist.
Mõned autorid eristavad intellektuaalset ja isiklikku refleksiooni. Intellektuaalne refleksioon on suunatud probleemsituatsiooni sisulise sisu ja oma koha analüüsimisele selles, mille omakorda määrab eluülesande sisu, aga ka selle ümberkujundamise võimalus. Isiklik refleksioon on suunatud inimesele endale, kes satub otsinguprotsessi ja viib vastavalt sellele kogu tema tegevuse kui terviku ümbermõtestamiseni.
Meie arvates ei seisne refleksiooni peamiste tüüpide ja tasandite klassifitseerimise teoreetiline tähtsus mitte ainult mõiste kitsendamisest ülesaamises, vaid ka refleksiivsete nähtuste duaalse (nii isikliku kui ka inimestevahelise) olemuse kindlaksmääramises refleksiivsete protsesside mitmetasandiline organiseerimine nagu eraldiseisva isiksuse struktuuris ning suhtlus- ja koostööruumis.
Peegeldust käsitletakse G. P. Shchedrovitsky teostes kui teadlikku tegevusprotsessi, kui tegevuse arendamise mehhanismi. Autor toob välja, et refleksioon organiseeritakse mentaalselt keeleliste vahendite abil ja on suunatud tegevusele kui selle subjektile. Peamine psühholoogiline raskus on sel juhul refleksiivne oma tegevusest kaugemale minemine, mis nõuab täiendavaid protseduure ja täiendavaid loogilisi teadmisi. Protsessi keerukus on seotud peegelduvate ja reflekteerivate positsioonide vahendite, teadmiste ja tähenduste põhimõttelise erinevusega.
V.I. Slobodtšikov, pidades refleksiooni terviklikuks aktiks, mis selle kujunemises ja tekkes läbib mitmeid tasandeid, defineerib peegelduse olemust lünka, bifurkatsioonina, mis väljub protsessi piiridest. Autor nimetab refleksiooni kasutuselevõtu esimese tingimusena - peatus protsessi. See tingimus ise on aluseks subjekti eristamisele tema enda ja liikumise vahel. Järgmine tase - fikseerimine protsess muus materjalis (kõnetoimingud, mõttetegevused, teediagrammid). Peamine ja fikseerimine on keskmes objektistamine (teadvustamine). Just see peegelduse tase ilmneb tavaliselt oma normi, reegli kujul. Subjekti-objekti suhete rakendamine tunnetuses on võimalik järgmisel refleksiooni tasandil, mis on seotud üldistus sisu seaduse, põhimõtte, meetodi ja sellest võõrandumise näol.
Võttes kokku mitmete autorite teoreetilisi seisukohti, käsitleme refleksiooni kui enesetundmise, individuaalse teadvuse aktiivse isikliku ümbermõtestamise mehhanismi, mille abil on tagatud indiviidi enesetäiendamine ning tema tegevuse ja suhtlemise edukus. .
Probleem on ka "professionaalse refleksiooni" mõiste määratlemisel. Eriti oluline on selle mõiste sisu küsimus "isik-inimene" süsteemi kutsealade raames, mille eripäraks on rikkalik psühholoogiline taust, mis raskendab tegevuse mis tahes tehnoloogilist reguleerimist. Nendes tingimustes saab D. Schoni määratletud „praktiline refleksioon“ kui võime integreerida olemasolevad teoreetilisi teadmisi ja uurimismeetodit, et leida optimaalne lahendus mitmetähenduslikele praktilistele probleemidele ja probleemidele, kõrge professionaalsuse näitajaks ja ilminguks. , mida iseloomustab läbimõeldus ja humanism.
See on inimese teadlikkus oma ametialastest püüdlustest, tekkivatest oskustest ja võimetest, töös arenevatest teadmistest ja võimetest, mis pole midagi muud kui avalduv professionaalne refleksioon. Professionaalne refleksioon koos intellektuaalse ja isikliku refleksiooniga moodustavad tervikliku ülevaate indiviidist endast, tema omadustest, füüsilistest ja intellektuaalsetest väljavaadetest, olulistest sotsiaalsetest rollidest ja funktsioonidest, väärtusorientatsioonist ja eesmärkidest ning ametialastest võimetest.
Professionaalne refleksioon on enda, oma "mina" võimete korrelatsioon sellega, mida valitud eriala nõuab; sealhulgas olemasolevate ideedega selle kohta. Need ideed on paindlikud – arenevad. See aitab inimesel sõnastada saadud tulemusi, ette kindlaks määrata edasise töö eesmärgid ja kohandada oma erialast teed.
Usume, et kasvatustegevuses reflekteerimisvõime käsitlemine kujunenud isiklikuks omandiks, mis tagab eduka üheaegse teadlikkuse sooritatavast tegevusest (selle struktuurist) ja selle tegevuse reguleerimise vahenditest nende tulemuslikkuse seisukohalt, sealhulgas oskuse tuvastada oma tegevuse individuaalsed omadused ja analüüsida selle tulemusi, võimaldab määrata selle võime kujundamise tingimused ning psühholoogilised ja pedagoogilised vahendid.
Mitmed teaduslikud uurimused on sõnastanud tingimused ja vahendid professionaalse refleksiooni arendamiseks õppeprotsessis (tabel nr 1).
Peegelduse moodustamise tingimused ja vahendid
Tabel 1
|
Tingimused refleksiooni arendamiseks |
Peegelduse moodustamise vahendid |
|
1. Motivatsioonivalmiduse kujundamine refleksiivsete võimete arendamiseks. |
Erilise suhtluse korraldamine õpilasega refleksiooni tähenduse ja motiveeriva tähenduse avastamiseks, teadliku soovi arendamine keskenduda vaimse tegevuse protsessile ja tulemustele. |
|
2. Õpilaste teadmised õppetegevuse ülesehitusest ja sisust, ideede olemasolu nende tõhusate reguleerimisviiside kohta. |
Metoodiliste teadmiste kompleksi valdamine: tegevuse struktuuri, teadusliku mõtlemise tüüpide, teaduslike teadmiste aluseks olevate loogiliste põhimõtete, tõendite ja selgituste loogika kohta. Väliste nõuete süsteem tegevuste korraldamiseks. |
|
3. Oma tegevusega hõivatuse ületamine, analüüsipositsiooni pakkumine täiendavate vaimsete toimingute sooritamiseks. |
Õpilaste kaasamine dialoogidesse, debattidesse, vastuolulistesse olukordadesse, dialoogirežiim, vestlusmeetod, üleminek uue tegevuse positsioonile tulevase kutsetegevuse olukordade modelleerimise kaudu, õpilase asetamine õpetaja rolli. Tegevuse ainesisu analüüsi kombineerimine oma tegevusmeetodite analüüsiga (märk-sümbolilised, struktuursed-loogilised diagrammid, üldistavad tabelid uuritava materjali suurte lõikude struktureerimiseks). |
|
4.Intellektuaalse eneseregulatsiooni koolitus. |
Enesekontrolli teadlike toimingute arendamine (eesmärkide, tingimuste, meetodite, tulemuste analüüs, enesehinnangu treenimine, vigade parandamine, eneseanalüüsi protsesside stimuleerimine jne. Organisatsiooni-, seire- ja juhtimisfunktsioone täitvate teaduslikult põhjendatud õppe- ja metoodiliste abivahendite väljatöötamine, tingimuste loomine enesekontrolliks, enesekorrigeerimiseks, õppetegevuse aktiveerimiseks (spetsiaalselt sõnastatud küsimused, enesekontrolli algoritmid). Enesevaatlusprotsesside arendamine, teadmiste olemasolu või puudumise jälgimine, tulemuste hindamise harjumused. |
|
5. Mõtlemise loova komponendi arendamine. |
Teadusprobleemide iseseisva sõnastamise stimuleerimine arenduskasvatuses. Probleemsete olukordade olemasolu, mida saab ühiselt lahendada, võttes arvesse individuaalse loomingulise tegevuse tulemusi (“saavutuste portfell”). |
|
6.Kontrollivormide arendussisu. |
Märgistussüsteemi asendamine kriteeriumide süsteemiga, eksamiküsimuste sõnastamine, mis ei keskendu mitte valmistoote reprodutseerimisele, vaid probleemile lahenduse leidmisele. Eksam kui spetsialisti praktiline tegevus, tulevase eriala põhitegevuste kogum. |
| 7. Süstemaatilisuse ja problematiseerimise põhimõtete rakendamine koos refleksiooni kui meetodi kasutamisega kutsetegevuse igal sammul. |
Mängupõhine õpe (korralduslikud ja arendavad mängud), rühmatööd (teadmistevahetus, inimestevahelised oskused), erialane tegevus, haridus- ja tootmisprobleemide lahendamine. |
|
8. Subjekti-subjekti suhtlus ja elav suhtlus. |
Dialoogilised töövormid, ülesanded järgmiste arengueesmärkide mõistmiseks, enesearengu eesmärkide seadmine, tegude sõnades väljendamise julgustamine. |
Kõrgelt kvalifitseeritud spetsialistide koolitamine kaasaegsel tasemel hõlmab mitte ainult põhjalike teadmiste põhjaliku, süstemaatilise ja kvaliteetse omandamise korraldamist, asjakohaste praktiliste oskuste kujundamist, vaid ka nende motivatsiooni-vajadussfääri, eneseteostusvõimete arendamist. ja loovust.
Kahjuks on tänapäevased haridusstandardid pigem suunatud tulevase spetsialisti teadmistega varustamisele, mitte tema ametialaselt oluliste isikuomaduste arendamisele. Samal ajal soovitavad kaasaegsed tööpsühholoogia, pedagoogika ja psühholoogia uuringud üleminekut uutele haridus- ja kasvatustehnoloogiatele, eelkõige isiksusekesksele ja pädevuspõhisele koolitusele ja haridusele.
Selle lähenemise valguses on mistahes profiiliga spetsialisti koolitamisel oluline professionaalse refleksiooni kui isiksuseomaduse, mõtlemise ja tema loominguliseks eneseteostuseks ning professionaalsete oskuste kõrge taseme saavutamiseks vajaliku tingimuse arendamine. Ja sel juhul peaks õppeprotsess kõrgkoolis olema suunatud ülesande- ja probleemitasanditele.
S. Yu. Stepanov ja I. N. Semenov töötasid välja refleksiiv-uuendusliku protsessi kontseptsiooni, mille olemus taandub asjaolule, et inimene sooritab probleem-konfliktsituatsiooniga kokkupõrke hetkel refleksiivse- uuenduslik suhtlus. Tavaliselt nimetatakse sellist interaktsiooni "inimese-maailma süsteemiks". Probleem-konfliktsituatsioon laheneb siis, kui innovaatiline efekt ilmneb kas inimese suhtes (inimene muutub) või maailma suhtes (muudub ümbritsevas reaalsuses, muutub tegevustingimusi). Uuenduslik efekt tekib loova lahenduse otsimise protsessis, kus vajaliku tingimusena toimib teatud probleemi tingimuste ja otsustava subjekti enda peegeldamise tase.
Professionaalse refleksiooni kujunemise ja arengu vektori panevad just probleemsituatsioonid ülikoolis õppimise protsessis. See areng muutub eriti oluliseks õpilastele – tulevastele hariduspsühholoogidele. Kuna professionaalne refleksioon on valitud elukutse professionaalselt oluliste omaduste oluline komponent. Kuid probleem-konfliktsituatsioonid on olulised mitte ainult akadeemilise õppimise protsessis (seminaride, koolituste ja nõustamistundide raames), vaid ka praktilises tegevuses haridus- ja tööstuspraktika raames. Refleksiivse-innovatiivse interaktsiooni tulemusena muutub kas õpilane - erialase kujunemise ja arengu suunas või muutub tegevus - teadmiste praktilise rakendamise raames. Selle skeemi järgi töötame koos psühholoogiateaduskonna üliõpilastega, andes neile võimaluse lahendada probleemseid probleeme juba õppefaasis. Kuid uuringud jätkuvad ja tehtud töö tulemused avaldame tulevikus.
Selle protsessi tulemusena omandab refleksioon õpetaja-psühholoogi kutsetegevuse struktuuris süsteemi kujundava iseloomu ja muutub tema professionaalsuse isiklikuks aluseks.
Arvustajad:
- Andropov Vladimir Petrovitš, professor, psühholoogiateaduste doktor, juhataja. Mordva Riikliku Ülikooli psühholoogia osakond. N. P. Ogareva, Saransk.
- Rodionov Mihhail Aleksejevitš, professor, pedagoogikateaduste doktor, üldpsühholoogia osakonna professor, Psühholoogiateaduskonna Permi Riikliku Pedagoogikaülikooli nimeline V. G. Belinsky, Penza.
Bibliograafiline link
Romanova M.V. ÕPETAMISE PSÜHHOLOOGISTÜLIÕPILASTE PROFESSIONAALNE Peegeldus: METOODILINE ASPEKT // Teaduse ja hariduse kaasaegsed probleemid. – 2012. – nr 2.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=6091 (juurdepääsu kuupäev: 01.02.2020). Toome teie tähelepanu kirjastuse "Loodusteaduste Akadeemia" poolt välja antud ajakirjad
