S.D. VÄLISMAAL
PSÜHHOLOOGIALINE
PEDAGOGILINE
DIAGNOSTIKA
vaimne
arengut
2. trükk, parandatud
MOSKVA “VALGUSTUS” “VLADOS” 1995
Zabramnaya S.D.
Z-12 Laste vaimse arengu psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika: Õpik. defektoloogia üliõpilastele. fak. pedagoogilised ülikoolid ja ülikoolid. - 2. väljaanne, muudetud. - M.: Haridus: Vlados, 1995. - 112 lk - ISBN5-09-004905-X.
Õpikus käsitletakse psühholoogiliste, meditsiiniliste ja pedagoogiliste konsultatsioonide (PMPC) töö korraldust ja sisu. Põhitähelepanu pööratakse intellektipuudega laste eri- (parandus-)õppeasutuste komplekteerimisele.
Mõeldud pedagoogikaülikoolide defektoloogiaosakondade üliõpilastele, võib huvi pakkuda koolieelsete lasteasutuste ja kooliasutuste õpetajatele ning PMPK liikmetele.
2. trükk (1. trükk ilmus 1988. aastal pealkirja all “Vaimselt alaarenenud laste valik eriasutustes”) on täiendatud materjaliga, mis kajastab muudatusi Venemaa eriasutuste komplekteerimise süsteemis.
A 4309000000-436
3 ---------- väljakuulutamata BBK 74.3
103(03)-95
Õppeväljaanne
VÄLISMAAL Sofia Davõdovna
Laste vaimse arengu psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika
Pea toimetajate poolt T. S. Zaljalova. Toimetaja M. A. Stepanova. Kunstitoimetaja L. F. Malõševa. Tehnilised toimetajad O. V. Prokofjeva,N.V. Slavskaja. Korrektorid N. V. Burdina, L. S. Vaitman
Tarnitud komplekti 12/09/93. LR nr 010001 10.10.91. Avaldamiseks alla kirjutatud 03.08.94. Formaat 84X108 1/32. Paberi tüüp Nr 2. Kirjanduslik kirjatüüp. Kõrge trükkimine. Tingimuslik ahju l. 5.88. Tingimuslik cr.-ott. 6.09. Akadeemiline toim. l. 6.08. Tiraaž 30 000 eksemplari.
Tellimus nr 4659.
Vene Föderatsiooni pressikomitee kirjastuse "Prosveštšenje" Punase Töölipu orden. 127521. Moskva, 3. proezd Maryina Roštša, 41.
Humanitaarabi kirjastuskeskus "VLADOS". 117571, Moskva, Vernadski avenüü, 88. Moskva Riiklik Pedagoogikaülikool, ruum. 452, tel/faks 437-99-98. 437-34-53.
Ivanovo oblasti administratsiooni pressi- ja teabeosakonna piirkondlik trükikoda. 153628, Ivanovo, tn. Tüpografskaja, 6.
ISBN5-09-004905-Х© Kirjastus "Prosveshcheniye", 1995
Autorilt
Arengupuudega lapsed vajavad erilist tähelepanu ja hoolt. Nende laste tõhusamaks abistamiseks on vajalik nende seisundi varajane diagnoosimine. Oluline on mitte ainult kindlaks teha konkreetse defekti olemasolu, vaid ka kindlaks teha selle olemus, struktuur, kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed näitajad, mis võivad olla aluseks lapse sobivasse asutusse paigutamisel ja sellele järgneval parandustööl.
Defektoloogid seisavad silmitsi psühholoogilise ja pedagoogilise diagnoosimise ning eelkõige erinevat tüüpi ebanormaalse arengu eristamise ülesandega.
Kõrgelt kvalifitseeritud õpetajate koolitamiseks riigi defektoloogiateaduskondade oligofrenopedagoogika osakondades on juurutatud spetsiaalne akadeemiline distsipliin, mille põhieesmärgid on paljastada haigete laste personaliasutuste töö teoreetilised alused, korraldus ja sisu. vaimupuudega, anda õpilastele teadmised eelkooliealiste ja mahajäänud kooliealiste laste psühholoogilise ja pedagoogilise diagnoosimise meetodite kohta, arendada praktilisi oskusi vaimupuudega laste valimisel eri(paranduslike) asutustesse, samuti nõustamisabi osutamisel. arengupuudega laste vanemad.
See õpik uurib ühte psühhodiagnostika valdkonda - vaimse arengu häirete diagnoosimist ja toob välja meetodid, mis võimaldavad tuvastada vaimset alaarengut sarnastest seisunditest eraldavate tunnuste olemasolu või puudumist. Kirjeldatakse laste vaimse alaarengu tuvastamise meetodite probleemi ajalugu, samuti nende asutuste personaliprobleemide hetkeseisu meie riigis ja välismaal. Õpik kajastab kodu- ja välismaiste psühholoogide ja defektoloogide teadussaavutusi. Samuti tuleb silmas pidada, et koostatud on uus psühholoogiliste, meditsiiniliste ja pedagoogiliste konsultatsioonide tüüpmäärus.
Kuigi õpik on mõeldud defektoloogiaosakondade üliõpilastele, saavad seda kasutada ka intellektipuudega lasteasutuste töötajad ning nendes asutustes töötavad psühholoogiliste, meditsiiniliste ja pedagoogiliste konsultatsioonide töötajad. Need teadmised on vajalikud ka igale lastega töötavale õpetajale.
n1.doc
Zabramnaya S.D. Praktiline materjal laste psühholoogilise ja pedagoogilise läbivaatuse läbiviimiseks: juhend psühhol.-med.-ped. komisjonitasu - M.: Humanitaar, toim. VLADOS keskus, 2005. - 32 lk. (Paranduspedagoogika)Üks kõige enam tõhusad vahendid Ebatavalisest ümbrusest tingitud pingete maandamine on vaba mäng. Sellise mängu käigus luuakse lapsega edasiseks tööks vajalikud kontaktid. Samal ajal saavad komisjoni liikmed esimesed ideed tema psüühika, käitumise ja motoorsete oskuste omaduste kohta. Oluline on jälgida emotsionaalse reaktsiooni olemust lapsele pakutavate mänguasjade suhtes, võttes arvesse katsealuse vanust. Mõned lapsed näitavad mänguasjade nägemisest tugevat rõõmu, teised käituvad vaoshoitumalt. Mõned lapsed hakkavad kohe mängima neile meeldivate mänguasjadega. Teised piirduvad nende juhusliku sorteerimisega, liigutades neid ühest kohast teise.
Tuleb välja selgitada, kas lapse huvi mänguasjade vastu on püsiv ja kas nendega tehtavad toimingud on mõistlikud. Arvestada tuleks ka sellega, kas laps saadab mängu kõnega ja kas ta pöördub küsimustega täiskasvanute poole.
Lapsega kontakti loomine ja tal mugavaks muutmine on väga produktiivne visuaalne tegevus. Joonistamise protsess kulgeb loomulikumalt, kui eksamineerijad teesklevad, et nad on hõivatud mingi äriga. Lapsele tuleb anda võimalus tunda, et ta on justkui iseendaga üksi. Vestlust peaksite alustama lapsega alles pärast seda, kui ta rahuneb või hakkab küsimusi esitama. Vestlust alustades saab küsida, mida ta parajasti joonistab, mis värvi pliiatseid kasutab jne. Tuleb tähele panna, kas laps oskab joonistada iseseisvalt valitud teemal ja kas tema huvi alustatud tegevuse vastu on püsiv . Eriuuringud näitavad, et lapse joonistuste analüüsimine võib anda väärtuslikku teavet lisamaterjal nii tema intellektuaalsete võimete tuvastamisel kui ka teatud isiksuseseisundite (epilepsia, skisofreenia jne mustrite originaalsus) diferentsiaaldiagnostikas. Teadlased märgivad jooniste erinevat olemust sõltuvalt lapse intellektuaalse languse astmest. Näiteks leiti, et kerge vaimse alaarenguga lapsed on võimelised joonistama iseseisvalt valitud teemadel, kuid neil esineb sageli ebapiisavaid kõrvalekaldeid algselt valitud visuaalsest ülesandest joonistamise ja joonise täiendamise protsessis sellega mitteseotud esemetega. . Selle vaimse alaarenguga laste kategooria joonistel märgitakse pildi loogika rikkumisi. Mõnikord kasutavad need lapsed joonistamise ajal pliiatsit erinevad värvid. Muudel juhtudel tehakse kogu joonistus loogiliselt põhjendamatult sama värvi pliiatsiga. Need lapsed on oma joonistuste suhtes kriitilisemad kui need, kellel on raskem vaimne alaareng. Kujutava kunstiga seotud tegevuste ajal võivad kerge vaimse alaarenguga lapsed kogeda positiivseid emotsioone.
Raske vaimse alaarenguga lapsed kasutavad väga piiratud hulgal teemasid. Teema, mille nad valisid, määras suuresti see, mida nad olid varem maalinud. Laste tähelepanu hajub joonistades. Objektid, mida nad kujutavad, ei ole üksteisega loogiliselt seotud. Joonise tegemisel kasutavad nad ühte või kahte värvi. Selle grupi vaimselt alaarenenud inimesed on oma tegevuse tulemuste suhtes vähe kriitilised.
Need lapsed ei saa objektide esitusi lõpule viia. Joonistades pööravad nad tähelepanu võõrkehadele ja unustavad juhised. Reeglina kasutavad nad seda pliiatsit, mis on esimesena ette tulnud.
Vestlus lapsega võib olla ka vahend pingete maandamiseks ja kontakti loomiseks. Tuleb meeles pidada, et vestluse käigus saate palju väärtuslikku teavet subjekti arengu ja käitumise kõrvalekallete põhjuste kohta. Seetõttu peaks vestlus olema läbimõeldud ja eesmärgipärane. Vestluse käigus on soovitatav tuvastada: a) lapse ettekujutuste täpsus enda, oma perekonna, lähisugulaste, sõprade kohta (perenimi, eesnimi, isanimi, vanus) ja oskus eristada mõisteid "perekond" , "naabrid", "sugulased" jne .; b) ajast ettekujutuste olemus (oskus seda kella järgi määrata, ajamõõtude vahekorra mõistmine jne), oskus eristada aastaaegu nende põhitunnuste järgi (vihm, lumi, tuul jne). ), loodusnähtuste kohta (äike, orkaan ja nii edasi); c) ruumis navigeerimise oskus (mõistete "kaugemale", "lähemale", "paremale", "vasakule", "üleval", "all" praktiline valdamine); d) keskkonnateabe edastamine (teave oma riigi, silmapaistvate sündmuste, kuulsate inimeste kohta).
Lapsele küsimuste esitamise järjekord võib olla juhuslik. Küsimused ise ja nende järjestus sõltuvad lapse vanusest ja individuaalsetest omadustest.
Mõnel juhul (kuulmis- või kõnepuue korral) võib suulised küsimused asendada pildiga, mis paljastab sama info. Näiteks absurdseid olukordi kujutav pilt ajab lapsed naerma ja teevad tahtmatult avalduse kujutatu absurdsuse kohta, mis on juba näitaja nende arusaamisest nähtust.
Pärast vajaliku kontakti loomist uuritava lapsega ülalnimetatud vahenditega (vaba mäng, visuaalne tegevus, vestlus), võite hakata uurima tema taju, mälu, tähelepanu, vaimse aktiivsuse, kõne kujutlusvõime, motoorsete oskuste, emotsionaalsete omaduste omadusi. -tahtevaldkond, isiksus tervikuna ja kooliteadmiste seisund. Seda kõike saab tuvastada erinevate diagnostikaseadmete (mänguasjad, lauad) ja psühholoogiliste tehnikate abil. Uurimisprotsessi käigus peaksite pöörama tähelepanu mitmele järgmisele punktile.
Ülesande juhiste ja eesmärgi mõistmine. Enne lapsele mistahes ülesande esitamist antakse üks või teine õpetus. Iga kord on oluline kindlaks teha, kas laps tajub juhiseid ja püüab neid mõista. Intellektuaalselt terved lapsed kuulavad hoolikalt juhiseid ja arusaamatuse korral paluge neil neid korrata. Vaimse alaarenguga lapsed, aga ka tähelepanuhäiretega lapsed või lapsed, kes lihtsalt ei ole võimelised korralikult töötama, ei pööra juhistele piisavalt tähelepanu ja hakkavad seda lõpuni kuulamata ülesande täitma suvaliselt.
Oluline on kindlaks teha, mis tüüpi juhendamine on lastele arusaadav: verbaalne; kõne koos visuaalse demonstratsiooniga; sõnatu.
Normaalse intelligentsiga ja terve kuulmisega lapsed täidavad suuliste juhiste järgi neile vanusele sobivaid ülesandeid. Mõnel juhul piisab, kui nad esitavad ülesande visuaalselt ilma suuliste juhisteta. Toome näite. Lapsele näidatakse pilti, millesse on sisestatud vahetükid (vt tabelid 26, 27), seejärel võetakse vahetükid välja ja asetatakse pildi juurde lapse ette. Lapsed saavad tavaliselt aru, et nad peavad sisestama kõrvaklapid sobivasse kohta. Teisel juhul asetatakse lapse ette pilt (vt tabelid 43, 44), millel on kujutatud mitmeid absurdseid olukordi. Intellektuaalselt terve laps saab tavaliselt aru, et kujutatud absurdsustele on vaja nimesid anda. Vaimse alaarenguga lastele tuleb tavaliselt anda juhiseid ja esitada suunavaid küsimusi. Esimesel juhul: "Pane see paika" ja teisel - "Mis on valesti joonistatud?" Oluliselt langenud intelligentsusega lapsed hakkavad juhiseid mõistma alles pärast seda, kui täiskasvanu on näidanud, kuidas ülesannet täita. Oluline on kindlaks teha, kas laps suudab talle antud juhiseid mällu säilitada. Vaimse alaarenguga lapsed ei mäleta sageli juhiseid ega suuda seetõttu alustatud tööd lõpetada. Sama võib öelda ka sooritusvõime-, mälu- ja tähelepanupuudulikkusega laste kohta.
Tegevuse iseloom ülesannete täitmisel. Kõigil juhtudel on oluline kindlaks teha, kas laps täidab talle pakutud ülesannet huviga või formaalselt. Lisaks peate pöörama tähelepanu tekkinud huvi püsivuse tasemele.
Oluline on välja selgitada, kui läbimõeldult tehakse lapsele pakutud tööd. Parimad tulemused eesmärgipäraselt töötavad lapsed saavutavad. Puudused võivad väljenduda kõigi tegevuste ebasüstemaatilises, kaootilisuses või õigesti alustatud lahenduselt “libisemises”. Selliseid puudusi leidub ka intellektuaalselt tervetel lastel, samuti psühhofüüsilise arengu hilinemisega lastel. Vaimselt alaarenenud inimestel on need ilmingud aga palju tavalisemad ja tugevamad.
Tähelepanu tuleb pöörata sellele, kuidas laps talle pakutud probleeme lahendab. Normaalse intelligentsiga lapsed püüavad leida originaalset ja ökonoomsed viisid tegevused. Vaimselt alaarenenud inimesed käituvad tavaliselt teatud mustri järgi või isegi ebasobivalt, ebaadekvaatselt.
Oluline on välja selgitada, kui kontsentreeritud laps töötab ja milline on tema sooritusvõime. Mõned lapsed on kogu aeg tähelepanelikud, teised on pidevalt hajameelsed ja kurnavad kiiresti. Teisel juhul peate kindlaks tegema, mis mõjutab teie tegevuse olemust rohkem: keskendumisvõimetus või kiire kurnatus.
Samuti tuleks kindlaks teha, kas laps oskab talle pakutavat abi vajadusel kasutada. Mida rohkem väljendub see võime, seda kõrgem on lapse õppimisvõime. Abi ulatus ja olemus võivad olla väga erinevad. Toome näite. Lapsele loetakse tekst läbi ja palutakse selle tähendus oma sõnadega edasi anda. Mõnikord on vaja uuesti lugeda, teisel juhul on vaja esitada täpsustavaid küsimusi, esitada pilt jne.
Intellektuaalselt terved lapsed tajuvad abi ja oskavad sarnaste ülesannete täitmisel kasutada neile näidatud tegevusmeetodit. Vaimselt alaarenenud inimesed vajavad palju rohkem abi. Siiski ei anna see märgatavat efekti. Need on õpiraskustega lapsed.
Tegevuse oluliseks kvaliteediks on lapse kontrollivõime ülesande igas etapis, samuti tahtlikud jõupingutused, mida temalt ülesande lahendamisel nõutakse.
Lapse reaktsioon töö tulemustele. Normaalse intelligentsiga lapsed oskavad reeglina tehtud tööd hinnata. Nad rõõmustavad oma õnnestumiste üle ja on kurvad oma ebaõnnestumiste üle.
Mõned käitumisraskustega lapsed teesklevad, et saavutuste puudumine neid ei häiri.
Vaimselt alaarenenud lapsed ei suuda alati oma töö tulemusi õigesti hinnata. Siiski ei jää nad ükskõikseks ka teiste hinnangute suhtes nende tegevusele.
Raske vaimse alaarenguga lapsed ei oska oma tööd hinnata ja on ükskõiksed teiste arvamuste suhtes selle kohta.
Üldine emotsionaalne reaktsioon uuringu faktile. Vaimselt normaalsed lapsed näitavad läbivaatuse ajal teatud häbelikkust ja ettevaatlikkust.
Vaimselt alaarenenud lastel esineb kõige sagedamini ükskõikset suhtumist ekspertiisi fakti, vahel ka tuttavat suhtumist komisjoni liikmetesse.
Mõnel lapsel on suurenenud eufooria (liigne, põhjendamatu rõõmsameelsus). Selline käitumine võib olla sümptom vaimuhaigus ja peaks olema murettekitav. Sellistest lastest peaks saama objekt erilist tähelepanu psühhiaatri poolt.
Kõigil juhtudel tuleb hoolitseda rahuliku keskkonna loomise eest. Last uurivad PMPK liikmed peaksid temaga rääkima sõbralikult, ühtlaselt, et laps tunneks end algusest peale enesekindlalt. Peate alustama lihtsatest ülesannetest, mis on ilmselgelt lapse võimete piirides. Alles pärast seda, kui ta on ülesandega hakkama saanud, võite hakata pakkuma tema vanusele sobivaid keerukamaid ülesandeid. Seda tingimust on soovitatav jälgida kogu uuringu vältel. Niipea, kui laps ei suuda ülesannet lahendada ja hakkab muretsema, tuleks pakkuda lihtsam ülesanne, misjärel naasta lahendamata ülesande juurde. Tööprotsessis on vaja last julgustada.
Tähtis metodoloogiline põhimõte psühholoogiline ja pedagoogiline uurimine on verbaalse ja mitteverbaalse iseloomuga ülesannete vaheldumine: lapsed väsivad selle töömeetodiga vähem. Samas on soovitav anda kogu eksamiprotsessile mänguline iseloom ning valida ülesanded, mis tekitavad huvi ja õpihimu.
II OSA. PRAKTILINE MATERJAL JA SELLE KASUTAMISE MEETOD PSÜHHOLOOGILISE JA PEDAGOOGILISE EKAMISE PROTSESSIS
Laste psühholoogiliseks ja pedagoogiliseks läbivaatuseks soovitame ligikaudset loetelu materjalidest, mida saab kasutada sõltuvalt uuringu eesmärkidest, laste individuaalsetest omadustest ja vanusest. Tuleb märkida, et eksperimentaalpsühholoogilisi meetodeid ja katsematerjali kasutab reeglina psühholoog. Lisas olevatel tabelitel antud ülesandeid ja mängumaterjali kasutab defektoloog psühholoogilises ja pedagoogilises ekspertiisis.
Tähelepanu uurimiseks.
1. “Korrigeerivate testide” vormid (Bourdon, Pieron-Ruzer meetodid, Wechsleri kodeerimine).
2. Tabelid mitmevärviliste ringide loendamiseks ringi sektorites (Rybakovi meetod).
3. Tabelid kahte tüüpi kujundite (00+0++0...) üheaegseks loendamiseks (Rybakovi meetod).
4. Schulte tabelid (5 tabelit juhuslikult paiknevate numbritega 1 kuni 25).
5. Tabelid, mis näitavad puuduvate osadega objekte (Wechsleri meetodist).
6. Vormid “Kraepelini järgi loendamise” meetodi jaoks.
7. Munsterbergi meetodi vormid.
8. Selle juhendi materjalid (lisad).
Taju uurimiseks.
1. Tabelid, mis kujutavad tuttavate objektide kontuuri, siluetti, osi. “Mürarikkad” pildid (objektid on sisse joonistatud, üksteise peale asetatud – Pop-Pelreytori figuurid).
2. “Postkast” (ankeetide kast).
3. Erineva keerukusega valikutega Seguin lauad.
4. Koos kuubikud.
5. Tabelid piltidega objektidest, mis tuleks täita (metoodika T.N. Golovina).
6. Teemapiltide komplekt, lõigatud 2-3-4 osaks.
7. Pildid parema, vasaku külje, mõistete “ülemine”, “alumine”, “keskmine” määramiseks.
8. Metoodika “Standardid”.
9. Metoodika “Raven’s Progressive Matrices”.
Et uurida mõtlemist.
1. Tabelid objektide kujutistega, millest üks ei sobi teatud omadustega (suurus, kuju, värv, üldkategooria).
2. Tabelid ülesannetega, et välistada mõiste, mis muuga ei sobi.
3. Tabelid loogiliste ülesannete ja mustrite otsimisega.
4. „Oluliste tunnuste tuvastamise” meetodi vormid.
5. Meetodite “Lihtsad analoogiad”, “Keerulised analoogiad” vormid.
6. Tabelid vanasõnade ja ütlustega.
7. Stseenipildid võrdluseks; tabelid ülesannetega sõnade ja mõistete võrdlemiseks.
8. Erineva keerukusega süžeepiltide kogum (lihtne, varjatud tähendusega, naeruväärse sisuga, sündmuste jada kujutav sari).
9. Tabelid erineva keerukusega tekstidega (lihtne kirjeldav, keeruline, vastuolulise sisuga).
10. Kaartide komplekt, millel on kujutatud erinevatesse üldkategooriatesse kuuluvaid objekte klassifitseerimistoimingu uurimiseks.
11. Tabelid mõistatustega.
12. Sõnadega vormid assotsiatsioonide uurimiseks (üks võimalus on tähenduselt vastandlike sõnade valik).
13. Tabelid ja kaardid “õppeeksperimendi” läbiviimiseks (metoodika A. Ya. Ivanova).
14. Tabelid ülesannetega “skematiseerimiseks” (Wengeri tehnika).
15. Selle juhendi materjalid (lisad).
Mäluuuringute jaoks.
1. Tabelid tuttavate objektide piltidega meeldejätmiseks (võimalik erinevad variandid: numbrite, tähtede, sõnade meeldejätmine, geomeetrilised kujundid, teemapildid jne).
2. 10 sõna meeldejätmise meetodi vormid.
3. Pildid sõnade kaudseks meeldejätmiseks koos objektikujutistega (A. N. Leontjevi metoodika).
4. Piktogramm (A. R. Luria meetod).
5. Tekstidega vormid paljundamiseks.
6. Selle juhendi materjalid (lisad).
Uurida emotsionaalset-tahtlikku sfääri, isiksuseomadusi.
1. Tabelid ülesannete kogumiga püüdluste taseme uurimise metoodika jaoks.
2. Enesehinnangu uurimise vormid Dembo-Rubinsteini meetodil.
3. Tabelid ülesannete variantidega tahtlike pingutuste uurimiseks.
4. Süžeemaalide komplektid, mis kujutavad erinevaid hinnatavaid olukordi (moraalne, esteetiline jne).
5. Frustratsioonireaktsioonide uurimise metoodika (Rosenzweigi “Pildi pettumuse metoodika”).
6. Vormid lõpetamata lausete meetodil.
7. Rene-Gillesi meetodi tabelid.
8. Maalide sari (TAT meetodist) isiksuse, huvide, sisemiste kogemuste jms uurimiseks.
9. Joonised stiimulimaterjaliga Rorschachi testist.
10. Selle juhendi materjalid (lisad).
, G. A. Volkova KÕNE PSÜHHOLOOGILINE JA SLOGOPEEDILINE EKSAAM.doc , Babina_kõneteraapia distsipliini_düsartria töötuba.pdf , 1. Logopeedia kui pedagoogikateadus. Suhtlemine teiste teadustega.docx, GEC Logopedia.docx, ESSEE Volkova Svetlana Valentinovna 2.doc.
L.S. Volkova - kõneteraapia
Käesolev logopeediline õpik (3. trükk) on mõeldud pedagoogikaülikoolide ja -instituutide defektoloogiateaduskondade (paranduspedagoogikateaduskonna) üliõpilastele. Õpik on suunatud õpetaja-defektoloogide koolituse kvaliteedi tõstmisele, efektiivsuse tõstmisele logopeediline töö laste, teismeliste, täiskasvanutega. See viitab sellele, et moodustamine õige kõne ja muud funktsionaalsed süsteemid kõnehäiretega lastel, nende käitumise korrigeerimine kujutavad endast ühtset organiseeritud, sihipärast haridus- ja haridusprotsess. Õpik kajastab kõneteraapia kui korrigeeriva mõjutamise teaduse ja praktika hetkeseisu ja suundumusi edasises arengus.Õpiku materjal esitatakse vastavalt õppekava defektoloogiateaduskondade logopeedilised osakonnad, logopeedikursuse programmiga, koos osariigi standard personali koolitus sellel erialal. Taga viimased aastad Süvendati logopeedia metoodilisi ja metoodilisi põhimõtteid, loodi selle tarkvara ja metoodiline tugi, viidi läbi hulk fundamentaalseid ja praktikale suunatud uuringuid, mille eesmärk oli kõnearengu häirete uurimine, ületamine ja ennetamine. Peamised neist materjalidest on õpikus kajastatud. Õpiku koostamisel võtsid autorid arvesse, et logopeedilise assimilatsioonile eelnevad üliõpilaste teadmised, mis on saadud seotud erialade õppimisel: psühholoogia, pedagoogika, psühholingvistika, meditsiin.
Õpikus on kasutatud ja kombineeritud mitmete kõne- ja kõneõpingute erialade saavutusi kõnetegevus, - kõrgemast füsioloogiast närviline tegevusüldkeeleteadusele. Autorid püüdsid tagada, et kõnedefektide hindamisel ja nendest ülesaamisel valitseks integreeritud psühholoogiline, pedagoogiline ja psühholingvistiline lähenemine.
Õpik koosneb neljast osast ja vastavatest peatükkidest. Õpiku esimeses osas käsitletakse logopeedia teoreetilisi ja metoodilisi aluseid. Järgnevalt on välja toodud erinevate kõnehäirete doktriin ja nendest ülesaamise viisid, logopeedilise töö korraldamise küsimused ning logopeedia ajalugu vastavalt igale käsitletavale probleemile. Õpiku lõpus on terminoloogiline sõnastik.
Igas peatükis, mis tutvustab kõnehäireid ja nendest ülesaamise viise, on toodud: kõnehäirete tunnused ajaloolises aspektis, etioloogia, mehhanismid, sümptomid, klassifikatsioon, dünaamika, logopeedilise uurimise ja sekkumise meetodid ja võtted, logopeedilise ravi korraldamise küsimused. ja kõnehäirete ennetamine. Kõik peatükid lõpevad peamiste järeldustega, kontrollküsimused ja ülesanded, samuti kirjanduse loetelu.
Õpikus on toodud kõnehäirete enim väljakujunenud definitsioonid, mida autorite kollektiiv on täpsustanud ja täiendanud.
Õpiku koostamisel järgis kodumaise logopeedia rajajate poolt paika pandud traditsiooniline lähenemine kõnehäirete lahendamisele, mis on esitatud õpikutes ja käsiraamatutes (N. A. Vlasova, R. E. Levina, V. K. Orfinskaja, O. V. Pravdina, E. F. Pay ja F. A. Pay, M. E. Khvattseva jne), samuti uusi teaduslikke andmeid. Arvesse võeti logopeediateaduse ja -praktika andmeid, mis kajastavad kodu- ja välismaise kõneteraapia teooria ja praktika hetkeseisu ja edasiarendamise suundi.
Põhitähelepanu on suunatud logopeedi koolitamisele tööks koolieelsete ja koolieas. See rõhutab kõneteraapia keskendumist kõnedefektide edasise arengu ennetamisele ja nende mõjule lapse isiksuse kujunemisele. Sellega seoses käsitletakse täiskasvanute kõnehäirete korrigeerimise küsimusi ainult õpiku teatud osades.
Selle õpiku koostas autorite meeskond, kuhu kuulusid Moskva Riikliku Pedagoogikaülikooli, Venemaa Riikliku Pedagoogikaülikooli, Moskva Riikliku Pedagoogilise Instituudi ja Vene Haridusakadeemia paranduspedagoogika instituudi defektoloogiateaduskondade logopeed ja arstid.
Peatükkide autorid on: 1. peatükk - L. S. Volkova, R. I. Lalaeva, E. M. Mastjukova; peatükid 2, 3, 8, 18 - E. M. Mastjukova; peatükid 4.6 - B. M. Grinshpun, 5. peatükk - L. S. Volkova, R. I. Lalaeva; 7. peatükk – G.V. Chirkina, 9. peatükk – E.V. Lavrova; peatükid 10, 11 - G. A. Volkova, V. I. Seliverstov; 12. peatükk – B. M. Grinshpun, S. N. Šahhovskaja; 13. peatükk - M.K.Burlakova; peatükid 14, 17, 19 - R. I. Lalaeva; 15. peatükk – L. G. Paramonova; 16. peatükk - L. S. Volkova; peatükid 20, 21, 22, 23 - T. B. Filicheva, G. V. Chirkina; 24. peatükk -- L. I. Beljakova
Käesolev logopeediline õpik (3. trükk) on mõeldud pedagoogikaülikoolide ja -instituutide defektoloogiateaduskondade (paranduspedagoogikateaduskonna) üliõpilastele. Õpik on suunatud õpetaja-defektoloogide koolituse kvaliteedi tõstmisele, laste, noorukite ja täiskasvanutega tehtava logopeedilise töö tulemuslikkuse tõstmisele. See annab edasi ideed, et kõnehäiretega laste õige kõne ja muude funktsionaalsete süsteemide kujundamine ja nende käitumise korrigeerimine kujutavad endast ühtset, organiseeritud, eesmärgipärast haridus- ja kasvatusprotsessi. Õpik kajastab kõneteraapia kui korrigeeriva mõjutamise teaduse ja praktika hetkeseisu ja suundumusi edasises arengus.
Õpiku materjal esitatakse vastavalt defektoloogiateaduskondade logopeediliste osakondade õppekavale, logopeedilise kursuse programmiga, selle eriala personali väljaõppe riiklikule standardile. Viimastel aastatel on süvendatud logopeedilise teraapia metoodilisi põhimõtteid, loodud selle tarkvara ja metoodilist tuge ning läbi viidud mitmeid fundamentaalseid ja praktikale suunatud uuringuid, mille eesmärk on kõnearengu häirete uurimine, ületamine ja ennetamine. Peamised neist materjalidest on õpikus kajastatud. Õpiku koostamisel võtsid autorid arvesse, et logopeedilise teraapia valdamisele eelnevad üliõpilaste teadmised, mis on saadud seotud erialade õppimisest: psühholoogia, pedagoogika, psühholingvistika, meditsiin.
Õpikus on kasutatud ja kombineeritud mitmete kõnet ja kõnetegevust uurivate erialade saavutusi alates kõrgema närvitegevuse füsioloogiast kuni üldkeeleteaduseni. Autorid püüdsid tagada, et kõnedefektide hindamisel ja nendest ülesaamisel valitseks integreeritud psühholoogiline, pedagoogiline ja psühholingvistiline lähenemine.
Õpik koosneb neljast osast ja vastavatest peatükkidest. Õpiku esimeses osas käsitletakse logopeedia teoreetilisi ja metoodilisi aluseid. Järgnevalt on välja toodud erinevate kõnehäirete doktriin ja nendest ülesaamise viisid, logopeedilise töö korraldamise küsimused ning logopeedia ajalugu vastavalt igale käsitletavale probleemile. Õpiku lõpus on terminoloogiline sõnastik.
Igas peatükis, mis tutvustab kõnehäireid ja nendest ülesaamise viise, käsitletakse kõnehäirete tunnuseid ajaloolises aspektis, etioloogiat, mehhanisme, sümptomeid, klassifikatsiooni, dünaamikat, logopeedilise uurimise ja sekkumise meetodeid ja võtteid, kõneteraapia korraldamise küsimusi. kõnehäirete hooldus ja ennetamine. Kõik peatükid lõppevad peamiste järelduste, testiküsimuste ja ülesannetega, samuti kirjanduse loeteluga.
Õpikus on toodud kõnehäirete enim väljakujunenud definitsioonid, mida autorite kollektiiv on täpsustanud ja täiendanud.
Õpiku koostamisel järgis kodumaise logopeedia rajajate poolt paika pandud traditsiooniline lähenemine kõnehäirete lahendamisele, mis on esitatud õpikutes ja käsiraamatutes (N. A. Vlasova, R. E. Levina, V. K. Orfinskaja, O. V. Pravdina, E. F. Pay ja F. A. Pay, M. E. Khvattseva jne), samuti uusi teaduslikke andmeid. Arvesse võeti logopeediateaduse ja -praktika andmeid, mis kajastavad kodu- ja välismaise kõneteraapia teooria ja praktika hetkeseisu ja edasiarendamise suundi.
Põhitähelepanu on suunatud logopeedi koolitamisele tööks eelkooli- ja kooliealiste lastega. See rõhutab kõneteraapia keskendumist kõnedefektide edasise arengu ennetamisele ja nende mõjule lapse isiksuse kujunemisele. Sellega seoses käsitletakse täiskasvanute kõnehäirete korrigeerimise küsimusi ainult õpiku teatud osades.
Selle õpiku koostas autorite meeskond, kuhu kuulusid Moskva Riikliku Pedagoogikaülikooli, Venemaa Riikliku Pedagoogikaülikooli, Moskva Riikliku Pedagoogilise Instituudi ja Vene Haridusakadeemia paranduspedagoogika instituudi defektoloogiateaduskondade logopeed ja arstid.
Peatükkide autorid on: 1. peatükk - L. S. Volkova, R. I. Lalaeva, E. M. Mastjukova; peatükid 2, 3, 8, 18 - E. M. Mastjukova; peatükid 4.6 - B. M. Grinshpun, 5. peatükk - L. S. Volkova, R. I. Lalaeva; 7. peatükk – G.V. Chirkina, 9. peatükk – E.V. Lavrova; peatükid 10, 11 - G. A. Volkova, V. I. Seliverstov; 12. peatükk – B. M. Grinshpun, S. N. Šahhovskaja; 13. peatükk - M.K.Burlakova; peatükid 14, 17, 19 - R. I. Lalaeva; 15. peatükk – L. G. Paramonova; 16. peatükk - L. S. Volkova; peatükid 20, 21, 22, 23 - T. B. Filicheva, G. V. Chirkina; 24. peatükk -- L. I. Beljakova
Käesolev logopeediline õpik (3. trükk) on mõeldud pedagoogikaülikoolide ja -instituutide defektoloogiateaduskondade (paranduspedagoogikateaduskonna) üliõpilastele. Õpik on suunatud õpetaja-defektoloogide koolituse kvaliteedi tõstmisele, laste, noorukite ja täiskasvanutega tehtava logopeedilise töö tulemuslikkuse tõstmisele. See annab edasi ideed, et kõnehäiretega laste õige kõne ja muude funktsionaalsete süsteemide kujundamine ja nende käitumise korrigeerimine kujutavad endast ühtset, organiseeritud, eesmärgipärast haridus- ja kasvatusprotsessi. Õpik kajastab kõneteraapia kui korrigeeriva mõjutamise teaduse ja praktika hetkeseisu ja suundumusi edasises arengus.
Õpiku materjal on esitatud vastavalt defektoloogiateaduskondade logopeediliste osakondade õppekavale, logopeedilise kursuse programmiga, selle eriala personali väljaõppe riiklikule standardile. Viimastel aastatel on süvendatud logopeedilise teraapia metoodilisi põhimõtteid, loodud selle tarkvara ja metoodilist tuge ning läbi viidud mitmeid fundamentaalseid ja praktikale suunatud uuringuid, mille eesmärk on kõnearengu häirete uurimine, ületamine ja ennetamine. Peamised neist materjalidest on õpikus kajastatud. Õpiku koostamisel võtsid autorid arvesse, et logopeedilise teraapia valdamisele eelnevad üliõpilaste teadmised, mis on saadud seotud erialade õppimisest: psühholoogia, pedagoogika, psühholingvistika, meditsiin.
Õpikus on kasutatud ja kombineeritud mitmete kõnet ja kõnetegevust uurivate erialade saavutusi alates kõrgema närvitegevuse füsioloogiast kuni üldkeeleteaduseni. Autorid püüdsid tagada, et kõnedefektide hindamisel ja nendest ülesaamisel valitseks integreeritud psühholoogiline, pedagoogiline ja psühholingvistiline lähenemine.
Õpik koosneb neljast osast ja vastavatest peatükkidest. Õpiku esimeses osas käsitletakse logopeedia teoreetilisi ja metoodilisi aluseid. Järgnevalt on välja toodud erinevate kõnehäirete doktriin ja nendest ülesaamise viisid, logopeedilise töö korraldamise küsimused ning logopeedia ajalugu vastavalt igale käsitletavale probleemile. Õpiku lõpus on terminoloogiline sõnastik.
Igas peatükis, mis tutvustab kõnehäireid ja nendest ülesaamise viise, käsitletakse kõnehäirete tunnuseid ajaloolises aspektis, etioloogiat, mehhanisme, sümptomeid, klassifikatsiooni, dünaamikat, logopeedilise uurimise ja sekkumise meetodeid ja võtteid, kõneteraapia korraldamise küsimusi. kõnehäirete hooldus ja ennetamine. Kõik peatükid lõppevad peamiste järelduste, testiküsimuste ja ülesannetega, samuti kirjanduse loeteluga.
Õpikus on toodud kõnehäirete enim väljakujunenud definitsioonid, mida autorite kollektiiv on täpsustanud ja täiendanud.
Õpiku koostamisel järgis kodumaise logopeedia rajajate poolt paika pandud traditsiooniline lähenemine kõnehäirete lahendamisele, mis on esitatud õpikutes ja käsiraamatutes (N. A. Vlasova, R. E. Levina, V. K. Orfinskaja, O. V. Pravdina, E. F. Pay ja F. A. Pay, M. E. Khvattseva jne), samuti uusi teaduslikke andmeid. Arvesse võeti logopeediateaduse ja -praktika andmeid, mis kajastavad kodu- ja välismaise kõneteraapia teooria ja praktika hetkeseisu ja edasiarendamise suundi.
Põhitähelepanu on suunatud logopeedi koolitamisele tööks eelkooli- ja kooliealiste lastega. See rõhutab kõneteraapia keskendumist kõnedefektide edasise arengu ennetamisele ja nende mõjule lapse isiksuse kujunemisele. Sellega seoses käsitletakse täiskasvanute kõnehäirete korrigeerimise küsimusi ainult õpiku teatud osades.
Selle õpiku koostas autorite meeskond, kuhu kuulusid Moskva Riikliku Pedagoogikaülikooli, Venemaa Riikliku Pedagoogikaülikooli, Moskva Riikliku Pedagoogilise Instituudi ja Vene Haridusakadeemia paranduspedagoogika instituudi defektoloogiateaduskondade logopeed ja arstid.
Peatükkide autorid on: 1. peatükk - L. S. Volkova, R. I. Lalaeva, E. M. Mastjukova; peatükid 2, 3, 8, 18 - E. M. Mastjukova; peatükid 4.6 - B. M. Grinshpun, 5. peatükk - L. S. Volkova, R. I. Lalaeva; 7. peatükk – G.V. Chirkina, 9. peatükk – E.V. Lavrova; peatükid 10, 11 - G. A. Volkova, V. I. Seliverstov; 12. peatükk – B. M. Grinshpun, S. N. Šahhovskaja; 13. peatükk - M.K.Burlakova; peatükid 14, 17, 19 - R. I. Lalaeva; 15. peatükk – L. G. Paramonova; 16. peatükk - L. S. Volkova; peatükid 20, 21, 22, 23 - T. B. Filicheva, G. V. Chirkina; 24. peatükk -- L. I. Beljakova
I jaotis Teoreetiline alus kõneteraapia
PEATÜKK 1. Logopeedia ERIALA, EESMÄRK JA EESMÄRGID. Logopeedia seos TEISTE TEADUSTEGA. Logopeedia TEOREETILISED ALUSED. Logopeedia PÕHIMÕTTED JA MEETODID. Logopeedia TÄHTSUS. Logopeedi ISIKUS, KAASAEGSE Logopeedia AKJASED PROBLEEMID. Logopeedia KONTSEPTUAALNE-KATEGOORIAALNE APARAAT
Logopeedia ÕPPEAINE JA ÜLESANDED
Kõneteraapia on teadus kõnehäiretest, nende vältimise, tuvastamise ja kõrvaldamise meetoditest spetsiaalse väljaõppe ja hariduse abil. Logopeedia uurib kõnehäirete põhjuseid, mehhanisme, sümptomeid, kulgu, struktuuri ja korrigeerivate sekkumiste süsteemi.
Mõiste "kõneteraapia" pärineb kreeka juurtest: logo(sõna), paideo(harida, õpetada) - ja tõlgitud tähendab "õige kõne harimist".
Logopeedia teema kuidas on teadused kõnehäired ning kasvatus- ja kasvatusprotsess kõnehäiretega inimesed. Õppeobjekt - mees(isik), kes kannatab kõnehäire all.
Kõnehäireid uurivad füsioloogid, neuropatoloogid, psühholoogid, keeleteadlased jne. Pealegi vaatlevad igaüks neid teatud nurga alt vastavalt oma teaduse eesmärkidele, eesmärkidele ja vahenditele. Kõneteraapia käsitleb kõnehäireid ennetamise ja spetsiaalselt korraldatud koolituse ja hariduse abil nende ületamise seisukohalt, mistõttu see klassifitseeritakse eripedagoogika.
Struktuur kaasaegne kõneteraapia ulatub eelkool, kool kõneteraapia ja kõneteraapia teismelised ja täiskasvanud.
Põhiline logopeedia eesmärk on teaduslikult põhjendatud kõnehäiretega isikute väljaõppe, kasvatus- ja ümberkasvatamise süsteemi väljatöötamine, samuti kõnehäirete ennetamine.
Kodune logopeedia loob kõnehäiretega laste isiksuse arenguks kõige soodsamad tingimused. Kodumaise logopeedia õnnestumised põhinevad arvukatel kaasaegsetel kodumaiste ja välismaiste autorite uurimustel, mis näitavad areneva laste aju suurepärast kompenseerivat võimekust ning logopeedilise korrigeerimise viiside ja meetodite täiustamist. I. P. Pavlov, rõhutades kesknärvisüsteemi äärmist plastilisust ja selle piiramatuid kompenseerivaid võimeid, kirjutas: "Miski ei jää liikumatuks, paindumatuks, kuid seda saab alati saavutada, paremaks muuta, kui ainult sobivad tingimused on täidetud."
Logopeedia kui teaduse definitsiooni põhjal saab eristada järgmisi ülesandeid:
1. Kõnetegevuse ontogeneesi uurimine ajal erinevaid vorme kõnehäired.
2. Kõnehäirete levimuse, sümptomite ja raskusastme määramine.
3. Kõnehäiretega laste spontaanse ja suunatud arengu dünaamika väljaselgitamine, samuti kõnehäirete mõju olemus nende isiksuse kujunemisele, vaimsele arengule, erinevat tüüpi käitumistegevuse elluviimisele.
4. Erinevate arengupuudega (intelligentsi-, kuulmis-, nägemis- ja lihasluukonna häiretega) laste kõne kujunemise ja kõnehäirete tunnuste uurimine.
5. Kõnehäirete etioloogia, mehhanismide, struktuuri ja sümptomite selgitamine.
6. Kõnehäirete pedagoogilise diagnoosimise meetodite väljatöötamine.
7. Kõnehäirete süstematiseerimine.
8. Kõnehäirete kõrvaldamise põhimõtete, diferentseeritud meetodite ja vahendite väljatöötamine.
9. Kõnehäirete ennetamise meetodite täiustamine.
10. Logopeedilise abi korraldamisega seotud küsimuste arendamine.
Nimetatud logopeediliste ülesannete puhul määratakse kindlaks nii selle teoreetiline kui ka praktiline suunitlus. Teoreetiline teda aspekt- kõnehäirete uurimine ja teaduslikult põhjendatud meetodite väljatöötamine nende ennetamiseks, tuvastamiseks ja ületamiseks. Praktiline aspekt- kõnehäirete ennetamine, tuvastamine ja kõrvaldamine. Logopeedia teoreetilised ja praktilised ülesanded on omavahel tihedalt seotud. Ülesannete lahendamiseks on vaja:
Kasutades interdistsiplinaarseid seoseid ja kaasates koostöösse palju kõnet ja selle häireid uurivaid spetsialiste (psühholoogid, neuropsühholoogid, neurofüsioloogid, keeleteadlased, õpetajad, erinevate erialade arstid jne);
Teooria ja praktika vahekorra tagamine, teadus- ja praktiliste institutsioonide ühendamine uusimate teadussaavutuste kiiremaks rakendamiseks praktikas;
Kõnehäirete varajase avastamise ja ületamise põhimõtte rakendamine;
Logopeediliste teadmiste levitamine elanikkonna hulgas kõnehäirete ennetamiseks.
Nende probleemide lahendus määrab logopeedilise sekkumise käigu.
Logopeedia põhifookuses on kõnearendus, kõnehäirete korrigeerimine ja ennetamine. Logopeedilise töö käigus tagatakse sensoorsete funktsioonide arendamine; motoorsete oskuste, eriti kõnemotoorika arendamine; kognitiivse tegevuse, eelkõige mõtlemise, mäluprotsesside, tähelepanu arendamine; lapse isiksuse kujundamine koos sotsiaalsete suhete samaaegse reguleerimise ja korrigeerimisega; mõju sotsiaalsele keskkonnale.
Logopeedilise protsessi korraldus võimaldab kõrvaldada või leevendada nii kõne- kui ka psühholoogilisi häireid, aidates kaasa pedagoogilise mõjutamise peamise eesmärgi - inimese harimise - saavutamisele.
Logopeediline sekkumine peaks olema suunatud nii välistele kui ka sisemistele kõnehäireid põhjustavatele teguritele. See on keerukas pedagoogiline protsess, mille eesmärk on eelkõige kõnepuude korrigeerimine ja kompenseerimine.
