Kurtide eelkooliealiste laste hääldusoskuste kujunemine toimub nende areneva kuulmise ja nägemise (st kuulmis-visuaalse taju) osalusel, mis laiendab oluliselt laste võimeid häälduse valdamisel täiskasvanute kõnet jäljendades.
Häälduse õpetamise algüksus on sõna, kuna see on keele põhiüksus ja selles realiseeritakse kõik häälduse aspektid. Tavaliselt õpivad koolieelikud sõna reprodutseerima täiskasvanute kõnet imiteerides, mida tajutakse kuulmis-visuaalselt või kuuldavalt. Sel juhul valdavad nad ennekõike sõna kui silbilis-rütmilist struktuuri ja valdavad ka paljude selles sisalduvate helide hääldamist. Seda soodustab ka foneetiliste rütmide laialdane kasutamine. Lastele pakutakse matkimiseks erinevaid liigutusi, mida kombineeritakse fraaside, fraaside, sõnade, silpide ja helide hääldamisega. Foneetiline rütm aitab kurtidel koolieelikutel kaasa sõnade ja fraaside rütmilis-intonatsioonilise struktuuri ning loomulikuma, pideva ja rütmilisema kõne kujunemisele.
Hääldustöös koolieelses eas on kaks etappi.
Esimeses etapis - kuni 4-4,5-aastaste laste hariduse algusest - on vaja: a) arendada lastes suutlikkust kõnekõnet jäljendada (algul on see jäljendamine äärmiselt ebatäiuslik, järk-järgult muutub see järjest täpsemaks); b) julgustada koolieelikut väljendama soove, tundeid, sõnumeid suuliselt mis tahes talle kättesaadavas vormis (sarnaselt kuulva lapse lobisemisele); c) kujundada sõna või fraasiga suulise suhtlemise vajadus iga lapse hääldusvõime tasemel.
Koolituse esimest etappi iseloomustab asjaolu, et hääldusoskuste omandamine toimub õpetaja ja kasvatajate kõne imiteerimise teel, mida tajutakse kuuldavalt, visuaalselt ja kõrvaga. Samas on foneetiline rütm metoodilise tehnikana laialdaselt kasutusel. Häälduse õppimise esimene etapp on kõne helikoostise reguleerimata omandamise periood.
Kõne häälduspoole valdamine sel perioodil on äärmiselt individuaalne. See on tingitud asjaolust, et laste ülejäänud kuulmis-, matkimisvõime ja motoorne võime on erinev. Koolieelikute kõnes on koos helide õige taasesitusega palju asendushelisid. Sõna omandamine võib kulgeda ka kõigil lastel erinevalt.
Kuulmisfunktsiooni märkimisväärne kahjustus ei võimalda moodustada täisväärtuslikku suulist kõnet ainult jäljendamise põhjal. Seetõttu muutub teises tööetapis (alates 4–4,5 aastast) häälduse õpetamine reguleerituks. Esiteks luuakse sõna koostise taasesitamiseks kindel häälikuasenduste süsteem. Kui esimeses tööetapis kasutavad lapsed oma kõnes suurt hulka asendusi nende häälikute asemel, mille hääldust nad veel ei valda, siis teises etapis on õpetaja ülesandeks neid asendusi reguleerida vastavalt lühendatud süsteemile. foneemid.
Töö esimeses etapis kujunevad hääldusoskused peamiselt kõne jäljendamise põhjal selle kuulmis-visuaalse tajumise ajal. Teises etapis kasutatakse laialdaselt ka laste puute- ja vibratsiooniaistingut ning vajadusel spetsiaalseid logopeedilisi võtteid. Koolieelikute võimalused hääldusoskuste omandamiseks on aga erinevad. Selle põhjuseks pole mitte ainult erinevad jäljendamisvõimed, ebavõrdsed motoorsed võimed, kuulmisfunktsiooni kahjustuse aste ja olemus, vaid ka spetsiifilised hääldusoskused, mida iga laps omandas esimesel etapil. Edasisel hääldustööl tuleks arvesse võtta laste individuaalseid iseärasusi.
Suulise kõne kujundamine toimub kogu õppeprotsessi jooksul. Terve päeva jooksul, mitte ainult õpetajate ja kasvatajate tundides, on vaja julgustada lapsi iseseisvalt suuliselt esinema. Kõik lasteasutuse töötajad peavad oma võimete piires jälgima õpilaste suulist kõnet. Kui õpetaja ja kasvatajad, teades iga lapse hääldusvõimet, nõuavad nende maksimaalset rakendamist kõnes, siis näiteks lapsehoidja või kokk saab kutsuda last ainult halvasti öeldut kordama (ma ei saanud aru. Korda ).
Spetsiaalne hääldusõpe viiakse läbi frontaal- ja individuaalsete eritundide vormis. Nende sisu määravad hääldusoskuste arendamise ülesanded.
Individuaaltundides arendatakse heli taasesitamise oskusi, parandatakse häälevigu, häälikuid, häälikukombinatsioone, sõnade taasesitamise puudujääke. Need klassid on oma sisult tavaliselt eesmistest mõnevõrra ees. Esiteks tegelevad nad häälduse aspektidega, mida kurdid lapsed õpivad halvasti ainult matkimise teel. Üksiktundides saavutab õpetaja esmase oskuse teatud heli taasesitada ja kinnistab hääldusoskusi, mis võivad kaduma minna. Lisaks tehakse nendes tundides tööd lapses spontaanselt ilmnenud planeerimata helide kinnistamiseks.
Hääldusoskusi kinnistatakse ka frontaaltundides. Tunni materjal peab vastama antud õppeaasta programminõuetele ja olema kättesaadav kõigile või enamikule rühma lastele nii sisult kui grammatiliselt ning heli taasesitamise võimalustelt. Hoolimata sellest, et laste hääldusoskused on endiselt haprad ja mõnikord hääldavad valesti, ei ole see tunni läbiviimisel takistuseks. On oluline, et lapsed oskaksid õpetaja soovil vajaliku sõna, silbi või üksiku hääliku õigesti taasesitada.
Igapäevase 3-5-minutilise foneetilise rütmi eesmärk on ühelt poolt hääldusoskuste kinnistamine, teisalt nende lagunemise vältimine. Sellega seoses valitakse klasside materjal. Esiteks sisaldab kõnematerjal neid helisid, mille kallal enamiku lastega teatud ajahetkel töötatakse. Teiseks võetakse materjali, mille helidest on varem tehtud tööd, aga praegu pole plaanis, kuid ilma selleta võib hääldusoskus laguneda.
Kõnematerjal peab vastama ka tunni häälikulisele temaatikale: kui näiteks töötatakse häälikute zh, p kallal, siis kõnematerjal peab sisaldama neid häälikuid sisaldavaid sõnu. Kõnematerjal tuleks valida nii, et üks sõna ei sisaldaks kahte (või enamat) häälikut, mis on selles tööetapis lastele võrdselt rasked. Näiteks kui tehakse tööd hääliku k automatiseerimiseks ja hääliku s korrigeerimiseks, siis kõnematerjalina ei saa kasutada neid mõlemaid häälikuid sisaldavaid sõnu, näiteks: koer, pats, liiv jne. Soovitav on kasutada sõnu, milles need helid koos ei esine (kass, aken, film, supp, aitäh, vuntsid, nina).
Kõnematerjali valikul, kui kõik muu on võrdne, eelistatakse kõnekeelset sõnavara. Tuleb valida sõnad ja väljendid, mida lapsed pidevalt kasutavad.
Nagu juba märgitud, kujunevad kurtide koolieelikute hääldusoskused täiskasvanute kuulmis- ja visuaalselt tajutava kõne jäljendamise põhjal. Kuid enamik kurtidest lapsi, kui nad asuvad õppima spetsiaalsesse õppeasutusse, ei tea, kuidas teadlikult jäljendada isegi suuri käte liigutusi. Seetõttu pööratakse koolituse algfaasis, eriti esimese klassi lastega töötades, palju tähelepanu jäljendamise õpetamisele. Seda tööd tehakse individuaalselt ja kollektiivselt alates lapse lasteaias viibimise esimestest päevadest. Õpetaja viib seda läbi tundides, õpetaja - õuemängude ja jalutuskäigu ajal.
Lastele pakutakse matkimiseks erinevaid liigutusi, millega kaasneb sõnade, silpide või helide hääldus. Näiteks ühes failis kiire ja aeglase kõndimisega kaasneb silbikombinatsiooni pa-pa-pa hääldamine liikumistempole vastavas tempos; käteplaksutamisega kaasneb silbikombinatsiooni ta-ta-ta hääldamine (ka erinevas tempos); Käte sujuvalt külgedele sirutades õpetatakse lapsi hääldama heli a (lühike ja pikk) jne.
Õpetaja ülesanne on õpetada lapsi võimalikult täpselt reprodutseerima mitte ainult liikumist ennast, vaid ka selle iseloomu: energiline, terav ja sujuv, ühekordne või korduv (näiteks käteplaksutamine üks või mitu korda). Sellest, kui hästi lapsed seda oskust valdavad, ei sõltu mitte ainult foneetilise rütmi kui metoodilise tehnika kasutamise efektiivsus, vaid ka see, kui loomulik, sidus, rütmiline ja väljendusrikas on laste kõne tulevikus.
Suhtlemisprotsessis valdavad lapsed täiskasvanute kõne jäljendamisel pideva suulise reprodutseerimise julgustamisega sõna rütmilis-intonatsioonilise struktuurina. Laps suudab mõnda sõna täpselt reprodutseerida (ema, anna, seal), teisi ligikaudu , heliasendustega ("tamalet" - lennuk, "papa" - hüvasti, "vata" - vesi) või kärbitud ("paka" - koer, "ma" või "ko" - piim). Mõned lapsed reprodutseerivad sõna üht või mitut häält, teised - sõna silbikoostist, selle rütmilist mustrit, ilma helikompositsiooni jälgimata ("mamime" - aitäh, "papape" - hästi tehtud).
Laste hääldusoskuste selgitamisel ja arendamisel teeb õpetaja eritundides tööd helide esilekutsumiseks, automatiseerimiseks ja parandamiseks koos nende kohustusliku konsolideerimisega sõnades ja fraasides. Samal ajal õpetab ta lapsi muu kõnematerjali abil koos hääliku-silbilise kompositsiooni järgi, rõhuga, normaalses tempos, ortopeedia norme järgides sõnu hääldama. Seda tööd tehakse sõnadega, mille kõlakompositsiooni lapsed on juba õppinud.
Ei piisa sellest, kui õpetada lapsi üksikuid sõnu õigesti hääldama. Nad peaksid arendama fraasi reprodutseerimise võimet: koos, ühel väljahingamisel, vajadusel jagades selle süntagmideks, säilitades selles sisalduvate sõnade õige reprodutseerimise, võttes arvesse naabersõnade vastastikust mõju. Fraasi materjali kasutades valdavad lapsed intonatsiooni elemente.
Vajadusel tehakse lastega tööd kõnehingamise ja hääle arendamiseks ning nende puuduste kõrvaldamiseks.
Süsteemis tehakse tööd häälduse erinevate aspektidega. See ei ole lihtsalt kõnehingamise, hääle, helide, sõnade ja fraasidega töötamise tehnikate järjekindel esitlus. Iga õppetund annab põhjalikud hääldusjuhised. Tunni intensiivsuse määravad selle sisu ja sellega seotud õpieesmärgid.
Kõnehingamise kallal töötamine
Alates lapse esimestest lasteaias viibimise päevadest tegeletakse kõnehingamisega. Selleks kasutatakse erinevaid harjutusi: vatitükkide puhumine, väikesed mänguasjad, palli puhumine läbi erineva pikkusega torude ja muud sedalaadi harjutused. Tööd tehakse kogu esimese õppeaasta jooksul (kõigepealt individuaalsetes ja seejärel ainult esiklassides).
Laste kõnehingamise arengut soodustab kogu töö helide, silpide, sõnade ja fraaside taasesitamise oskuse arendamiseks foneetilise rütmi abil.
Helivõimendusseadmete pidev kasutamine ja tagurpidi mikrofonide olemasolu võimaldavad hääle esilekutsumisel mitte kasutada lapse puutetundlikkust. Laps määrab kõrva järgi hääle olemasolu või puudumise endas ja õpetajas. Esimesed vabatahtlikud häälereaktsioonid ilmnevad lastel täiskasvanu kõne imiteerimisel. Helide (peamiselt vokaalide), silpide ja silbikombinatsioonide kallal töötamine, kasutades metoodilise tehnikana foneetilisi rütme, hõlmab samaaegset tööd häälega. Tekkinud häälevigade (selle helikõrguse ja tugevuse rikkumine, nasaalsus, häälekähedus) kõrvaldamisel tuleb ennekõike kasutada laste jääkkuulmist.
Töö helide kallal
Koolituse esimene etapp (foneetilise rütmi kasutamine kõnehelidega töötamisel).
Siin on mõned näidisliigutused kätele, mida saab kasutada helide hääldamisel sama artikulatsioonimeetodiga. Samal ajal jääb liigutuste iseloom muutumatuks.
Vokaalhelid. Vokaalhelide hääldamisega kaasnevad liigutused peaksid olema sujuvad ja piisavalt pikad.
A: i. lk - käed rinna ees. Hääldades heli a - ·, sirutage käed laiali külgedele. Dünaamika on nõrk
O: ja. lk - käed all. Hääldades heli o - ·, tõstke käed läbi külgede üles ja ühendage need pea kohal. Dünaamika on nõrk.
U: i. lk - käed õlgadel. Hääldades heli u - ·, sirutage käed ette. Dünaamika on pingeline.
E: i. lk - käed ette - külgedele. Hääldades heli e - ·, tõstke käed õlgadele. Dünaamika on nõrk.
Mina ja. lk - käed õlgadel. Hääldades heli ja - ·, tõmmake käed üles, tõuske varvastel. Dünaamika on väga pingeline.
Kaashäälikud. Kaashäälikuid tekitatakse peamiselt koos täishäälikutega. Artikulatsiooni olemuse järgi saame eristada kaashäälikuid: hääletuid ploiive (p, t, k), häälikuid (b, d, e), transitiivseid peatusi (m, n, l), hääletuid frikatiivi (f, s, sh, x). ), frikatiivhäälne (v, a, zh), elav (p), affrikaadid (ts, ch). Eelkooliealiste laste pehmete kaashäälikute moodustamiseks spetsiaalset tööd ei tehta, kuid mõned neist helidest ilmuvad sageli laste iseseisvas kõnes (mõnikord kõvade asemel).
Plosiivsed hääletud kaashäälikud. Selle rühma helide hääldusega kaasnevad liigutused on kiired, teravad ja dünaamiliselt intensiivsed.
P: hääldades silpi pa, langetage käed järsult surutud rusikatega alla; käed järsult alla surudes rusikatega alla, öeldes samal ajal pa-pa-pa-pa.
T: hääldades silpi ta, avage järsult kokkusurutud rusikas, avage kokku surutud käed ja samal ajal hääldage ta-ta-ta-ta.
K: hääldades silpi ka, visake pea järsult tagasi ja tõmmake samal ajal käed järsult tagasi, küünarnukist kõverdatud.
Plosiivse häälega kaashäälikud. Helide hääldusega kaasnevad liigutused selles rühmas on kiired, kuid pingevabad.
B: i. lk - küünarnukkides kõverdatud käed. Öeldes ba-ba-ba-ba, raputage oma käsi lõdvestunud viisil, samal ajal aeglaselt ettepoole kallutades; hääldades silpi ba, langetage käed järsult, kuid lõdvalt alla.
D: i. lk - käed rinna ees. Öeldes jah-da-da-da-da-da, raputage käsi rinna ees; Kui ütled jah, noogutage jaatavalt pead.
G: hääldades ga-ga, ga-ga, ühendage korduvalt indeks ja pöial; Ha hääldades ühendage indeks ja pöial.
Progressiivsed stoppkonsonandid. Selle rühma helide hääldamisega kaasnevad liigutused on aeglased, sujuvad ja mõnevõrra pingelised.
M: i. lk - rindkere tasemel küünarnukkides painutatud käed. Silbi ma hääldamisel sirutage m-il käed ette, justkui ületades õhutakistust; a-l on käed vabalt külgedele laiali. Liikumiste vahel puudub intervall, üks liigutus läheb sujuvalt üle teiseks.
N: i. lk - käed rinna ees, peopesad teie poole. Silbi hääldamisel na, na n - käed ettepoole, na a - käed vabalt külgedele laiali.
L: i. lk - käed küünarnukkides kõverdatud, õlgade tasemel üles tõstetud. La-la-la-la hääldades tehke kätega pöörlevaid liigutusi.
Frikatiivsed hääletud kaashäälikud. Selle rühma helide hääldusega kaasnevad liigutused on sujuvad, pikad ja väga pingelised.
F: i.p. - käed kaela kõrgusel, peopesad endast eemale, küünarnukid allapoole. Heli f hääldamisel sirutage käed külgedele.
X: i.p. - käed küünarnukkidest kõverdatud, peopesad vastassuunas, küünarnukid allapoole. Heli x hääldamisel sirutage käed ette.
S: i.p. - käed rinna ees. Heli s hääldamisel langetage käed alla või sirutage need külgedele.
Okkas. - käed rinna ees. Heli Ш hääldamisel tehke lainelaadseid liigutusi allapoole.
Frikatiivse häälega kaashäälikud. Selle rühma helide hääldusega kaasnevad liigutused on väga pingelised ja värisevad.
B: i.p. - käed küljele. Heli hääldamisel - · raputage kergelt sirgeid käsi ja torsot.
3: i.p. - käed rinna ees. Hääldades häält z - ·, tehke käte vibreerivaid liigutusi rinna ees.
F: i.p. - käed rinna ees. Hääldades heli w - ·, langetage käed terava lainetaolise liigutusega alla.
Elav. Hääliku r hääldamisel pöörake rinna ette kõverdatud käed üksteise ümber. Dünaamika on pingeline.
aafriklased. Töö affrikaatide esilekutsumisega saab alata ainult siis, kui laps esitab õigesti nende helide mõlemad komponendid. Kõigepealt peate õpetama oma last hääldama mõlemat kaashäälikut (ts, t) ilma intervallita. Samuti ei tohiks nende helide hääldamisega kaasnevate liigutuste vahel olla intervalli. Seejärel, vähendades heli s (sh) hääldamise aega, peate lülituma ühele liigutusele, näiteks järsult, suure jõuga avama oma rusikad. Õhuvoolu võimsuse tunnetamiseks saate kasutada lapse kombatavaid aistinguid.
Diftongid. Töö toimub kahes etapis: esmalt õpetatakse last häälikut hääldama ja koos teise täishäälikuga (ia, io, ee, noh, ai, oi) kokku nii, et üks häälik justkui voolaks teise. Helide hääldamisega kaasnevad liigutused, mis samuti sujuvalt üksteiseks transformeeruvad. Diftongi enda hääldamisel (ya, yu, yo jne) asendatakse käte ülespoole liikumine, mis varem kaasnes heli hääldusega ja, nimetissõrmede ülespoole liikumisega.
Õpetajat jäljendades hääldavad lapsed mõnikord soovitatud hääliku (silbi) asemel teist (ta - pa asemel, na - ma asemel). Sel juhul tuleks liigutus määrata sellele helile, mida enamik lapsi kuuleb, ülejäänud lapsed aga järk-järgult sellele liigutusele üle viia.
Kui heli välja kutsutakse, tuleks see sõna sisse viia. Sõnad valitakse nii, et harjutatav häälik oleks selle jaoks kõige mugavamas asendis: avatud silp (kõikide kaashäälikute puhul, näiteks: seal, siin, hüvasti, isa, supp), pöördsilp (transitiivsete peatuste ja frikatiivid, näiteks: maja, nina , poeg), vokaalide vahel (häälikute puhul näiteks: vesi, kasukas, tere). Seejärel hääldatakse kaashäälikuid kombineeritult kõigi täishäälikutega (silpides, silbikombinatsioonides ja sõnades) erinevates positsioonides: sõna alguses, keskel ja lõpus, kaashäälikukogumites.
Konsonantide hääldamisel kombinatsioonis erinevate vokaalidega muudetakse häälikute hääldamisega kaasnevaid liigutusi mõnevõrra olenevalt silbis sisalduvast vokaalihäälest.
Heli esilekutsumisega töötades annab õpetaja esmalt häälikunäidise: hääldab hääliku (silp, silbikombinatsioon). Seejärel hääldavad lapsed seda koos õpetajaga 2-3 korda, misjärel kontrollitakse mitme lapse hääldust (individuaalselt) ja lõpuks korratakse kõike koos. Õpetaja ja laste häälte hääldamisega kaasnevad sobivad liigutused.
Esimene etapp on häälikute reguleerimata assimilatsiooni periood sõna osana. Sel ajal tuleks kasutada foneetilisi rütme, et moodustada kõik helid, välja arvatud afrikad. Mõned helid ilmuvad lastele, mõned mitte. Kogemused näitavad, et laste kõnes esinevate helide järjestuses on teatud muster. Täishäälikutest ilmuvad tavaliselt esimesena a, o, u, e. Konsonantide hulgas on labiaal-labiaalne (p, b, m), labiaal-dentaalne (f, v), mõni keeleline-dentaalne (t, n, l), s.o. need helid, mis on kuulmis-visuaalsele tajule kõige paremini kättesaadavad ja mille reprodutseerimine ei nõua peenmotoorikat eristamist. Need helid tuleks kõigepealt kaasata foneetilisesse rütmi.
Kõnehelide kallal töötamise teine etapp. 4–4,5-aastaseks saades omandavad lapsed hulga helisid, mida nad saavad õigesti reprodutseerida, asendavad need reguleeritud ja vastuvõetavate asendustega, kuid hääldavad helisid siiski valesti.
Kontsentrilise meetodi puhul tuvastatakse foneemide lühendatud süsteemi kasutades 17 nn põhihäälikut: a, o, y, e, i, p, t, k, f, s, w, x, v, m, n , l, r. Need helid asendavad neid, mille hääldust laps pole veel õppinud. Koolieelsel perioodil on reguleeritud asenduste koosseis kooliga võrreldes mõnevõrra laienenud. Reguleeritud asenduste hulka kuuluvad ka: häälikute r ja l asendamine poolpehme l-ga; elava p asendamine frikatiivse või üherõhulise p-ga; hääliku x asendamine konsonandiga k; hääliku asendamine hääletu konsonandiga f; häälikute t, n, s interdentaalne artikulatsioon, hääliku w asendamine hammastevahelise labialiseeritud s-ga.
Lühendatud foneemide süsteem seda ette ei näe, kuid vastuvõetavad asendused on sellised helide esialgsed artikulatsioonid, mis esinevad laste kõnes spontaanselt ega sisalda suuri defekte. Erinevalt reguleeritud asendustest sobivad teatud standarditesse lubatud asendused: häälikute t ja k - p asendamine; asendus n - m; frikatiivi asendamine lõhkeainega t; w asendamine bukaalse sh-ga või labialiseerimine ilma hääleta. Muud asendused loetakse defektseteks. Nende hulka kuuluvad: hääletute kaashäälikute asendamine häälelistega, suuliste nasaalsetega, nasaalsete kaashäälikute asendamine suulistega, sonants, glottaalr jne.
Selle aja laste iseseisvas kõnes võivad koos eksisteerida sama hääliku erinevad asendused (näiteks sõnas koer asendatakse häälik s häälikuga t ja sõnatabelis hääldatakse hammastevahelise artikulatsiooniga). Kõnehelidega töö kavandamisel peab õpetaja arvestama, millised helid ja nende puudused kõne arusaadavust kõige enam mõjutavad. Kõigepealt moodustuvad helid, mis moodustavad 17 peamist, ja kõrvaldatakse nende kõige tõsisemad vead. Need helid, mida laps ei suuda veel hääldada, asendatakse reguleeritud asendustega. Metoodiliste võtetena helide kallal töötamisel kasutatakse koos foneetilise rütmiga helide lavastamise ja korrigeerimise tehnikaid.
Foneetiline rütm aitab sel perioodil kaasa häälikute moodustamisele jäljendamise teel, valmistab artikulatsiooniaparaadi ette heli taasesitamiseks, mis hiljem hõlpsasti sõna sisse tuuakse.
Sõna kallal töötamine
Sõna õige reprodutseerimine tähendab pidevat hääldust, mis vastab häälikulise silbi koostisele, rõhuasetusele ja ortoeepilistele normidele. Sõna kallal töötamise süsteem hõlmab selle foneetilise kujunduse erinevaid aspekte - heli-silbi ja rütmilist struktuuri, õigekirja ja tempot.
Sõnadega töötamisel kasutatakse selliseid töid nagu sõnade reprodutseerimine matkimise teel, osadeks lagundamisega lugemine, osadeks lagundamiseta lugemine, piltide nimetamine, küsimustele vastamine jne.
Sõnade reprodutseerimine matkimise teel
Sõnade õige reprodutseerimise oskuse arendamisel mängib olulist rolli laste mudeli tajumine. See näide on õpetaja kõne. Järgitavad tingimused ja põhimõtted võivad olla erinevad. Mõnel juhul suudab laps sõna kohe õigesti hääldada. Kui õpetaja kõnet jäljendades reprodutseerib ta sõna vigaselt, kasutatakse spetsiaalseid võtteid, näiteks foneetiline rütm. Mõelgem selle rakendusmeetodile.
Sõna on jagatud osadeks. Mis tahes liigutuse sooritamist rõhutab stoppassiivsete ja frikatiivsete konsonantide hääldus, eriti kui need on sõna lõpus või konsonantide kogumites (tam - ·, mish - · ka). See takistab mõnevõrra ülemtoonide ilmnemist ja ühe kaashääliku väljajätmist kombinatsioonides.
Sõna iga osa hääldusega kaasneb liikumine. Sel juhul peavad liigutused olema pidevad, ühe artikulatsiooni heli üleminek teisele määrab lausungiga kaasnevate käeliigutuste teostamise sama iseloomu. Iga liigutus jätkub ilma ajaintervallita. Spetsiaalselt sõna kallal esimestes etappides töötades on loomulikust veidi aeglasem hääldus lubatud. Samas tuleb säilitada ühtsus ja rõhuasetus sõnas. Vajadusel eraldatakse sõnast üksikud silbid ja isegi helid, tingimusel et sõna tuleb hiljem pidevalt reprodutseerida. Selleks, et lapsel säiliks sõna loomulik hääldustempo, tuleks liigutuste arvu vähendada, püüdes tagada, et sõna hääldatakse ühe liigutusega.
Tundides toimub töö järgmiselt. Õpetaja hääldab sõna tavalises tempos, koos, jälgides rõhu- ja õigekirjanorme, s.t. annab näidisheli. Seejärel hääldavad lapsed koos õpetajaga sõna koos, kuid mõnevõrra aeglasemas tempos, keskendudes häälikutele, mille taasesitamine sõnas tekitab raskusi; mille järel hääldavad lapsed koos õpetajaga sõna loomuliku tempoga (selles etapis võite proovida liigutuste arvu vähendada). Lõpuks hääldavad lapsed sõna iseseisvalt. Kõik sõnad, mida kasutatakse sõnade taasesitamise oskuse arendamise eritööks, peaksid olema lastele tuttavad ja kõnes kõige sagedamini kasutatavad.
Vaatame sõna kallal töötamise etappe.
Ema. 1. Sõna hääldamist saadavad kaks silbile ma vastavat liigutust. 2. Ma (esimene silp) - vasak käsi küljele, mama - mõlemad käed korraga alla. 3. Sõna emme hääldatakse ühe liigutusega – käed alla või külgedele.
Sõna hääldamisel mbamba (mpampa) tuleks isoleerida häälik m ja harjutada selle hääldamist isoleeritult, seejärel silbis ma. Suletud nasaalsuse korral saab hääli m ja a hääldada mitu korda, tehes nende vahele pausi: m - · a - · , kusjuures lapse tähelepanu juhitakse sellele, et hääliku m hääldamisel huuled ei avane. Iga kord, kui helidevaheline paus lüheneb ja lõpuks hääldatakse silp koos, ühe liigutusega. Pärast seda korratakse kogu sõna hääldust uuesti.
Anna. Loomulik palvežest, mida sooritatakse ühe või kahe käega (silp jah), jätkatakse helile vastava liigutusega ja.
Seal. Energiline osutav žest (ta-l) lõpeb käe pingelise allapoole liikumisega (m-l).
Abi. Silbil pa (o hääldatakse nagu a) rusikate järsk allapoole liikumine; ma peal (o hääldatakse nagu a) käed sujuvalt ettepoole - külgedele (m hääldamisel suureneb dünaamika); on gi - käed üles (rõhutage heli ja seda, kuidas see löök on).
1. Rusikad avanevad järsult (p), käed pöörlevad üksteise ümber (p) ja tõusevad üles (i); ve - käed on sujuvalt langetatud, rindkere tasemel on sõrmed ühendatud näputäis (t-l).
2. Millal – rusikad avanevad järsult; loomaarst - sõrmed ühenduvad järsult näputäis.
Rõhulise silbi eraldamise oskuse arendamiseks õpetatakse lapsi esmalt hääldama erineva rütmiga kolmesilbilisi replikaate: Ta-ta-ta, ta-Ta-ta, ta-ta-Ta. Rõhulise silbi hääldusega kaasneb laiem ja tugevam liikumine. Seejärel kantakse oskus üle sõnale, reduplikaadi järel hääldatakse sama rütmilise mustriga sõna: Ta-ta-ta - vanaema (kinnas, õun), ta-Ta-ta - labidas (koer); ta-ta-ta - piim (seal on kasukas). Edaspidi kasutatakse keerukamaid rütmilisi struktuure - 4 - 5 - keerulisi, mitte ainult sõnade, vaid ka fraaside põhjal.
Lugemisega seotud tööliigid
Kahel viimasel kooliaastal omandavad lapsed piisavalt analüütilise lugemise oskusi, et seda hääldustöös kasutada.
Sõnade lugemise ja osadeks jagamise eesmärk on tagada kogu sõna ja selle elementide töö ühtsus. Sõna osadeks jagamise meetodi määravad kurtide eelkooliealiste laste hääldusoskuste omandamise mustrid ja konkreetse sõna heli-tähe koostise iseärasused. Paljud sõnad lagunevad, kuna kriitiline heli on kohtades, mis võivad põhjustada ekslikku taasesitamist. Näiteks kõlavad m ja n pärast kaashäälikuid nagu sh, t, r jne, mida hääldatakse energilise väljahingamisega, esitatakse sageli ekslikult (mp, mb, b, l, nt, nd, d, g). Häälikuid s, sh, z, zh hääldatakse sõnades sageli nõrgendatuna, kaovad täielikult või asenduvad täishäälikutega. Enamasti lagundatakse keeruliste häälikukombinatsioonidega sõnu, et vältida enamlevinud vigu: kaashäälikukombinatsioonide ülehelisid, ühe konsonandi väljajätmist, nende ümberpaigutamist.
Õpetaja võtab tahvelarvuti kirjasõnaga ja lõikab laste juuresolekul selle kaashäälikute kohtumiskohast läbi. Ta asetab tahvelarvuti osad üksteisest teatud kaugusele ja kutsub last sõna lugema. Kui kombinatsioonis on esimene kaashäälik frikatiivne või stoppassiivne, siis hääliku hääldamise hetkel (pikendatud) tõmmatakse tahvli esimene osa üles teiseni ja sõna loetakse edasi ilma pausita. Kui esimene kaashäälik on stopp või pidev (afrikaat), siis on mugavam järgnevat osa pingutada. Pärast sõna vigadeta osade kaupa lugemist ühendatakse tahvelarvuti osad ja sõna loetakse uuesti. Kui laps ei suuda jälle sõna õigesti reprodutseerida, jagatakse see jälle osadeks. Eriti püsivate lugemishäirete korral tuleks sõna korrata konjugeeritult, reflekteerida, kasutades foneetilise rütmi võtteid, millele järgneb lugemine. Töö tulemuseks peaks olema lapse iseseisev õige sõna hääldus, ilma selle graafilisele kujutisele tuginemata.
Sõna lugemine ilma seda osadeks jagamata eeldab kõrgemat hääldusoskust. Laps peab sõna koos lugema, jälgides rõhuasetust (ortoeepiline), sõna helikompositsiooni õigesti taasesitades. Vigade korral tuleks pöörduda tagasi lugemise juurde koos osadeks jaotusega või silbiharjutuste juurde.
Piltide nimetamise, küsimustele vastamisega jms seotud tööliigid loovad tingimused iseseisva väljenduse olukordadele lähenemiseks. On oluline, et lapsed nimetaksid pilte ja vastaksid küsimustele ilma tähtkujutisele tuginemata. Ei tohi unustada, et hääldustundides on põhiülesanne hea häälduse saavutamine. Seetõttu ei tohiks rahulduda õige vastusega ainult küsimuse sisust lähtuvalt, õige hääldus on vajalik saavutada selle hääldusvõime tasemel, mis lapsel praegu on.
Fraasi kallal töötamine
See töö hõlmab sõnade pideva hääldamise kujundamist lastel süntagmides, väikestes fraasides, suurte fraaside jagamist süntagmideks pauside abil, loogilise rõhu esiletõstmist, fraaside õige hääldustempo säilitamist ja võimalusel ka põhilise häälduse muutmist. hääletoon vastavalt sellele või muule intonatsioonile. Lisaks peavad lapsed fraasis rakendama kõiki neid helide taasesitamise oskusi, mida nad on omandanud silpide, silbikombinatsioonide ja sõnade materjali abil.
Foneetiline rütm pakub fraasi kallal töötamisel olulist abi. Kõnega kaasnevad liigutused omandavad sujuva dirigeerimise iseloomu. Ühe liigutuse puhul hääldatakse lühike fraas või süntagma. Intonatsiooni väljatöötamisel võetakse üksikuid sõnu.
Fraasi hääldamise oskuse arendamiseks kasutatavate kõneharjutuste hulgas võib eristada neid harjutusi, mis põhinevad piiratud helimaterjalil. Nende eesmärk on tagada, et lapsed õpiksid hääldama suures mahus kõnematerjali ja neil ei tekiks heli taasesitamisel raskusi. Need on harjutused nagu Pa, Ma. Isa, ema. Isa ema. Pa, ema. Ema siin, ema seal, ema, ema siin ja seal.
Kasutatakse foneetilise põhimõtte järgi valitud fraasimaterjali:
Metsas on pime
Vait, hiired!
Kõik on kaua maganud.
Kass katusel
Üks öökull ei maga -
Ja kassipojad on veelgi pikemad.
Ta istub oksal.
Harjutused võivad sisaldada erinevaid luuletusi, mida lapsed pühadeks õpivad.
Laste kõne intoneerimiseks peavad olema täidetud järgmised tingimused:
* täiskasvanute kõne peaks olema intonatsioonirikas;
* on vaja luua ja kasutada erinevaid olukordi, milles suhtlusmaneerid saaksid väljendada vahelehüüdega: Ay-ay-ay! Oh! Oh! Hurraa! ja nii edasi.;
* viige läbi spetsiaalseid harjutusi, mis kasutavad vastandlikke intonatsioone, näiteks: Jah? Ei! Jah; Mina? Ei sina!;
* kasutage väljendunud intonatsioonimustriga kõnematerjali:
Vihma, vihma - ah-ya-ay!
Vihmavari, vihmavari - anna mulle! anna! anna!
Kui kõrge!
viige läbi kõnemänge, mis hõlmavad hääleliigutusi kõrguse ja intensiivsusega:
Karupapa tuleb.
TOP-TOP-TOP,
Karuema tuleb.
Ülevalt ülevalt üles,
Väike karu tuleb.
Top-top-top-top. Jne.
Kurdid lapsed, kellel on teatud hääldusoskused, ei mõista neid sageli kõnes. Samal ajal lihtsalt lapse tähelepanu hääldusele kinnistamiseks juhise "Räägi hästi!" mõnikord piisab sellest nende kõne arusaadavuse oluliseks parandamiseks. See näitab kõne foneetilise poole süstemaatilise kontrolli suurt tähtsust. Selline kontroll peaks olema erineval määral nõudlik, olenevalt laste vanusest ja nende oskustest. Väikeste puhul peate julgustama kõiki kõnelemiskatseid ja tegema vähem kommentaare, vastasel juhul võite lapsi kõnelemast heidutada.
Õpetaja ja kasvatajate töös peab olema järjepidevus. Nad peavad teadma iga lapse foneetilisi võimeid, jälgima uute hääldusoskuste tekkimist ja nende rakendamist kõnes.
Dünaamiliselt nõrk - harjutust sooritatakse ilma tugeva lihaspingeta; dünaamiliselt pinges - märkimisväärse lihaspingega.
Silpide pa, ta hääldamisega võib kaasneda vaheldumisi jala või kahe jala trampimine.
Vt Pay F.F., Slezina N.F. Häälduse õpetamise meetodid kurtide koolis - M.: Haridus, 1981. LISA
Kirjandus
1. Belova N.I. Kurtide eripedagoogika. - M.: Haridus, 1985.
2. Boskis R.M. Õpetajale kuulmispuudega laste kohta. - M.: Haridus, 1987.
3. Wenger A.A. Kujutava kunsti õpetamine kurtidele koolieelikutele. - M.: Haridus, 1972.
4. Eelkooliealiste ebanormaalsete laste hariduse ja treenimise küsimused: laup. teaduslik tr. // Toim. L.P. Noskova. - M.: NSVL Pedagoogikateaduste Akadeemia kirjastus, 1980.
5. Ebanormaalsete eelkooliealiste laste kõne moodustamise probleemid // Toim. L.P. Noskova. - M.: NSVL Pedagoogikateaduste Akadeemia kirjastus, 1982.
6.. Vygotsky L.S. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves. - 2. väljaanne - M.: Haridus, 1967.
7.. Võgotskaja G.L. Rollimängude õpetamine kurtidele eelkooliealistele lastele. - M.: Haridus, 1975.
8. Zykov S.A., Kuzmicheva E.P., Zykova T.S. Tärn: Piltjuhis kõne arendamiseks kurtide koolides 1. klassile. - M.: Haridus, 1985.
9.. Parandusõpetus ebanormaalsete koolieelikute isikliku arengu alusena // Toim. L.P. Noskova. - M.: Pedagoogika, 1989.
10. Korsunskaja B.D. Ise lugesin. Lugemisraamat kurtidele eelkooliealistele: metoodilised juhised. - M.: Haridus, 1980-1982. - Vol. 1-3.
11. Mukhina V.S. Koolieeliku psühholoogia. - M.: Haridus, 1975.
12Noskova L.P. Keeleõpetus kurtide koolide eelkoolirühmades - M.: Haridus, 1987.
13. Raua F.F., Slezina N.F. Häälduse õpetamise meetodid kurtide koolis. - M.: Haridus, 1981.
14 Sensoorne kasvatus lasteaias // Toim. N.P. Sakulina, N.N. Poddjakova, V.N. Avanesova. - 2. väljaanne, rev. ja täiendav - M.: Haridus, 1981.
15. Kurtide pedagoogika // Toim. M.I. Nikitina. - M.: Haridus, 1989. 16. Trofimova G.V. Kuulmispuudega eelkooliealiste laste liigutuste arendamine. - M.: Haridus, 1979.
V tüüpi paranduskoolide õpilaste kõne kõlalise poole kujundamine on eripedagoogika üks peamisi sektsioone, mille lõppeesmärk on arusaadava, väljendusrikka suulise kõne arendamine ja täielik valmisolek kirjaliku kõne valdamiseks.
Koolitussüsteemis on rubriik “Häälduse kujunemine” väga oluline, sest see loob aluse suhtlemispraktikale ning on propedeutiline seoses kirjutamis- ja lugemishäiretega. Spetsiaalselt on vaja luua tingimused kõnepraktikaks, et aidata õpilastel luua struktuurseid-süsteemseid seoseid kõla muutuste ja sõna leksikaalse tähenduse vahel, grammatilise vormi ja graafiliste märkide muutuste vahel jne.
Rubriik “Hääldus” on läbiv ja hõlmab keskendumist eelmises õppeastmes (paranduskooli või muudes logopeedilist abi osutavates asutustes) saavutatud kõne kõlalise poole ja foneemilise taju arengutasemele. .
Häälduse moodustamise protsessis võetakse arvesse järgmisi didaktilisi põhimõtteid:
1) vene keele kõigi helide normatiivse häälduse õpetamine, võttes arvesse õpilaste kõnearengut, erinevat tüüpi kõnehäiretega laste kõne tüüpilisi ja individuaalseid omadusi;
2) õpilaste verbaalse suhtluse ja aktiivse kõnepraktika arendamise ülesannete elluviimine, mis põhineb keele foneetilise, leksikaalse ja grammatilise komponendi vahekorra tuvastamisel;
3) optimaalse seose loomine teadliku kõne omandamise ja kõnetegevuse automatiseerituse astme vahel;
4) praktiliste keeleliste üldistuste kujundamisel põhinev vene keele õpetamine;
5) õppematerjali esitamise etapid ja kontsentrilisus.
Vastavalt loetletud põhimõtetele viiakse tunnid läbi vastavalt programmi nõuetele 1 klassitund nädalas. Hääldustöö on seotud vene keele programmi teiste osadega: kõne arendamine ja kirjaoskuse koolitus (paranduskeele kursus).
Foneemide teatud assimilatsiooni järjekord, mis erineb keskkoolis omast, võimaldab neid automatiseerida ja eristada erinevate akustilis-artikulatoorsete omaduste järgi, foneemiliste esituste moodustamist, foneemilise analüüsi oskusi ja silbistruktuuri assimilatsiooni. Arvesse võetakse tüüpilisi raskusi kõne helikujunduses, kui see on vähearenenud (pikk heliautomaatika periood, foneemide segunemine ja asendamine, hääliku-silbi struktuuri häired jne).
Kõne kõlalise aspekti, selle automatiseerimise ja ekspressiivsuse edasine täiustamine vajadusel viiakse läbi individuaalsete logopeediliste seanssidega.
2. Häälduse kujundamise töö korraldus ja sisu
Kõne kõlalise poole moodustamise eesmärk on kõne helikompositsiooni täielik omastamine ning selle normaalse tempo ja sujuvuse arendamine. Häälduse arendamise töö korraldamise kõige tõhusam vorm on kombineeritud frontaalklassid (hääldustunnid) ja individuaalsed logopeedilised tunnid.
Individuaalsed kellad on mõeldud eelkõige häälikute häälduse ja sellega seotud harjutuste komplekti korrigeerimiseks. Nende põhiliseks tunnuseks madalamates klassides on häälikute esialgne harjutamine enne nende õppimist hääldustundide ajal. Selline individuaalse ja frontaalse töö kombinatsioon tagab õpilaste järkjärgulise arengu. Individuaaltundides kujunevad välja protsessid, mis on lapsekingades ja nõuavad rangelt individuaalset lähenemist. Hääldustunnid (arvestades loomulikult individuaalset lähenemist) peaksid tagama töös meeskonnatöö, looma tingimused samas tempos õppimiseks ja teatud taseme saavutamiseks helihääldusoskuse omandamises.
Frontaaltöö kavandamisel peaks õpetaja-logopeed keskenduma õpilaste kõne kõlalise poole tunnustele, mis on iseloomulikud OHP-le (I, II ja III kõnearengu tase). Kõnepatoloogia erinevatest vormidest põhjustatud helide artikulatsiooni ja taasesitamise eripärad kõrvaldatakse üksikute tundide käigus. See võtab arvesse õpilaste keerulist ja heterogeenset koosseisu. Koos koolieelsetes eriharidusasutustes või massilise koolieelsete lasteasutuste kõnerühmas õppinud ja klassist üleminevate õpilastega võetakse klassi ka üldhariduskooli alatulemusi. Nende kõnet iseloomustab üldine ebaselgus, ebaselgus ja reeglina foneemiline alaareng.
Uuringu käigus on vaja tuvastada häälikute häälduse ja eristamise seisund, mitmesuguse silbistruktuuriga sõnade ja lausete taasesitamine, kõne tempo ja ladusus, samuti foneemiline taju, lugemine ja kirjutamine. Selle alusel koostatakse individuaalsed plaanid, mille alusel plaanitakse ületada õpilaste individuaalsed kõneraskused.
Logopeedilise töö põhisuunad individuaaltundides:
1) häälikute õigeks ja selgeks hääldamiseks vajalike artikulatsiooniaparaadi liigutuste arendamine. Artikulatsiooniaparaadi raskete motoorsete häiretega lastele tehakse spetsiaalseid harjutusi (aasta jooksul);
2) parandatud häälikute õige hääldamise ja nende eristamise oskuste automatiseerimine;
3) häälikute õige hääldamise oskuse arendamine äsja vastuvõetud üliõpilaste seas vastavalt individuaalsetele plaanidele;
4) keerulise silbilise koosseisuga sõnade (2-3 konsonandi, nelja- ja viiesilbilise jm kombinatsiooniga) ja lausete hääldamisega seotud raskuste ületamine;
5) sõna häälikulise koostise analüüsimisega kaasnevate individuaalsete raskuste ületamine;
6) individuaalsete kõrvalekallete kõrvaldamine kirjutamises ja lugemises äsja vastuvõetud eriti keeruka kõnepuudega üliõpilaste seas (see probleem lahendatakse spetsiaalsete võtetega, mille käsitlemist käesolev juhend ei sisalda).
Täishäälikute (A, U, O, Y, I, E), samuti kõvade ja pehmete kaashäälikute häälduse ja eristamise kinnistamine;
Helide SH-Zh-S-3, Shch-Ch-T", Ts-Shch-Ch, Shch-Ch-S"-S-Ts, R-R"-L-L eristamise oskuste kujundamine. Frontaalklasside sisu sisaldab:
1) vokaalide ja kaashäälikute õige, selge hääldus erineva keerukusega sõnades; pehmete helide häälduse täpsustamine;
2) kurtide ja heliliste helide kordamine, kõvade ja pehmete, kurtide ja heliliste helide eristamine;
3) suutlikkus kõrva järgi eristada ja eristada mis tahes keerukusega sõnadest pehmeid ja kõvasid, tuhmi ja helilisi helisid;
4) susisevate helide ja affrikaatide kordamine, ] kokkusattumise tingimustes;
5) diferentseerimine S-C, T-T, CH-TH, CH-S, SH-S, Sh-Shch, Shch-Ch (seoses kombinatsioonidega sõnade kirjutamise oskuse tugevdamisega ZHI, SHI, CHA, SCHA, CHU, SCHU).
Sõnade hääldusoskuste arendamise töö muutub raskemaks. Nõue on õigesti hääldatud häälikutest koosnevate mitmesilbiliste sõnade selge hääldamisega koos õige rõhuga:
a) kolm kuni neli silpi avatud ja suletud silpe (konstant; esmaspäev; kolmnurkne);
b) 2-3 kaashääliku kombinatsiooniga sõnas;
c) eessõnade pidev hääldamine nimi- ja omadussõnadega (pesas; katuse all; tihedas metsas).
Töö lausete õige ülesehituse kallal toimub kõne arendamise programmi arvesse võttes. Tähelepanu pööratakse oskusele selgelt hääldada sõnade lõppu seoses nende vormide muutumisega (vastavalt kõne arendusprogrammi nõuetele).
Hääldusoskuste automatiseerimine on väljaspool sidusat kõnet võimatu. Õpilased harjutavad süstemaatiliselt kindla keerukusega sõnadest lihtsate tavalausete koostamist ja selget hääldamist, jälgides õiget intonatsiooni ja rõhuasetust.
Kuulmismälu arendamine hõlmab:
Võimalus korrata etteantud järjestuses 3-4 kombinatsioonist koosnevat silbiseeriat;
Oskus meeles pidada 4-6 sõna etteantud järjestuses;
Keelekeerajate, vanasõnade, ütluste, luuletuste ja tekstide päheõppimine (kuni 10 lauset).
Kõne sujuvuse, tempo ja väljendusrikkuse kallal töötatakse õpikus toodud novellide ja luuletuste materjali abil. Sõnavara materjal, laused ja tekstid on korrelatsioonis õigekirja, kõne arendamise, matemaatika ja teiste õppeainete programmidega. Mõne harjutuse puhul ületab keelematerjali valik õpilaste arusaamist oma leksikaalsest tähendusest aktiivses kõnes. Seda tehti tahtlikult, sest... hääldus ja artikulatsioon valmistavad ette nende taju, treenivad kuulmismälu ja loovad tuttavaid helipilte. Foneetilise teabe assimilatsiooni sellel tasemel suurendab visuaalne vastuvõtt, sest Õpilased oskavad juba lugeda sõna, fraasi, teksti.
Seos luuakse kahe vastuvõtliku kõnetegevuse liigi vahel - kuulamine ja lugemine koos artikulatsiooniga. Samas tuleks veel semantiseerimata sõnade foneetilise raamistiku arenenud assimilatsiooni suhtuda ettevaatlikult.
Viimases etapis parandatakse iseseisva sidusa kõne hääldusoskust. Selleks ajaks on õpilased spetsiaalse väljaõppe ja suurenenud kõnepraktika mõjul juba välja töötanud mehhanismid foneemide tajumiseks (kuuldava kõne foneemiline tuvastamine) ja helide õigeks artikuleerimiseks. Nende oskuste automatiseerimine sidusas kõnes jääb aktuaalseks ja oskuste automatiseerimise protsess järgib teadvuse häälduses osalemise vähendamise teed.
Selles koolitusetapis tõusevad märkimisväärselt nõuded kõne rütmilisele ja intonatsioonilisele korraldusele. Intonatsioonil kui kõlalise keelevahendina on omadus muuta lause tähendust, seda kasutatakse multifunktsionaalselt erinevat tüüpi lausete jaoks, süntagmade ühendamiseks, aga ka kõneleja hoiaku ja emotsionaalse seisundi edastamiseks jne.
Õpilaste kõnekultuuri parandamiseks kujundatakse õppeprotsessi käigus intonatsiooni vahendid: hääle tõstmine või langetamine, tempo muutmine, helitugevuse suurendamine või vähendamine. Selleks kasutatakse keerukamat kõnematerjali (tihedas seoses kõne arendusprogrammiga). Kõne intonatsioonilise mitmekesisuse kasvatamiseks on vaja ühendada tegelikud intonatsioonivahendid mitmesuguste väidete leksikaalsete ja süntaktiliste vormingutega.
Häälduse õpetamise põhiülesanne on õpilaste foneetiliselt arusaadava, liigendatud, väljendusrikka suulise kõne kujundamine.
Hääldusoskus kujuneb kogu õppeprotsessi vältel nii õpetajaga (kasvatajaga) tunnis ja väljaspool tundi suheldes kui ka eritundides: individuaalses, muusikalises ja rütmilises, auditooriumis toimuvates tundides. Häälduse õpetamise käigus rakendatakse analüütilis-sünteetilist polüsensoorset kontsentrilist õppemeetodit. Hääldamisega tegelemisel on eriti oluline kasutada laialdaselt helivõimendusseadmeid nii üksiktundides kui ka kõigis üldhariduslike ainete tundides ja õppekavavälises tegevuses. Järk-järgult, kui areneb kõne kõrva järgi tajumise võime, viiakse kõik õpilased üle individuaalsete kuuldeaparaatidega töötamisele. Nende kasutamisel võetakse arvesse kaugust, mille pealt õpilane suudab tajuda teiste ja enda kõnet (N.I. Shelgunova, 1995).
Õpetaja (kasvataja) kõne peab olema emotsionaalselt laetud, väljendusrikas ja vastama kõigile hääldusstandarditele.
Tulenevalt 1. ja 2. osakonna üliõpilaste kõnearengu iseärasustest viiakse iga kuulmispuudega kategooria jaoks läbi hääldusõpe erineva keerukusega kõnematerjalil, kasutades erinevat tüüpi kõnetegevust ja erinevat tüüpi töid.
Häälduse õpetamine sügava kõne alaarenguga õpilastele toimub neile tähenduselt tuttaval kõnematerjalil.
Sõna kallal töötamine 1. klassis hõlmab mitte ainult sõna reprodutseerimist õpetaja mudeli ja graafilise märgi järgi, vaid ka rütmide kujutamist jooniste, diagrammide abil, samuti sõnade valimist vastavate rütmide jaoks jne. Need harjutused valmistavad lapsi ette taju 2. klassi mõistetes silp, rõhuline, rõhutu .
Ortopeedia reeglitega tutvumine toimub õpetaja kõne imiteerimise teel, millele järgneb sõna õige hääldus ülaindeksi abil. Kõne intonatsioonipoole kujundamine algab õpilaste õpetamisega sõna või fraasi rütmilist struktuuri esile tõstma, seejärel jutustava ja küsiva intonatsiooni reprodutseerimisega.
Märkimisväärse osa helidest ja nende kombinatsioonidest omandavad õpilased õpetaja kõne kuulmis-visuaalse ja kuuldava jäljendamise põhjal. Reeglina on helid hästi arusaadavad a, o, y, s, e, ja, jo, ja, jy, m, n, p. Helid s, v, f, k, x, l, h, g, g, h nõuavad pikemat koolitust.
Helide omandamine s, w, r, b, d, c nõuab spetsiaalseid individuaaltunde. Enne nende helide kallal eritöö algust on lubatud asendused: shhh(labialiseeritud heli Koos), d-t, r- frikatiivne heli R, l- poolpehme heli l, ts-s.
Aasta teisel poolel viimistletakse helide artikulatsiooni h, w, r, b, d, t, helid eristuvad s-sh, s-z, sh-f, ts-s, h-sch, b-p, d-t ja õpitud helide korrigeerimine.
2.-3. klassis keskendutakse sarnaste häälikute eristamisele, samuti kaashäälikute ühendamisele sõnades ja fraasides.
Häälikuvigade parandamisel kasutatakse kuulmisdiferentseerimist, mille eesmärk on eristada hääliku õiget ja ebaõiget hääldust, millele järgneb sõna (fraasi) iseseisev hääldus. Heli taasesituse puuduste parandamine toimub üksiktundides ja see moodustab nende põhisisu.
Häälduse õpetamisel tuleks arvestada õpilaste individuaalsete võimetega tajuda kõne foneetilisi elemente ilma aparaadita. Suulise kõne väljendusrikkuse arendamise eelduseks on võime kujundada ühel väljahingamisel sõnu kokku hääldada, määrata sõnas, fraasis silpide arv, muuta hääle tugevust seoses verbaalse rõhuga, jutustava ja küsiva intonatsiooniga.
1. klassis õpivad õpilased esmalt hääldama erinevate rütmiliste kontuuridega silbiseeriaid (nt. pa-pa-pa- pa, isa- pa-pa, pa-pa-pa-pa), seejärel 4-6 silbist koosnevad sõnad, fraasid ja fraasid; aasta teisel poolel suureneb silpide arv 7-8-ni, mida õpilane hääldab ühe väljahingamisega. Lisaks konjugeeritud ja reflekteeritud hääldusele peavad õpilased sooritama ka iseseisvat hääldust.
Konjugeeritud hääldus aitab kaasa kõnehingamise kujunemisele ning õpilaste pidevale sõnade ja fraaside sobivas tempos hääldamisele. Peegeldunud sõnade ja fraaside hääldusega taasesitatakse need pärast õpetaja kõne kuulamist.
2. klassis määravad lapsed sõna silpide arvu, leiavad rõhulisi ja rõhutuid silpe. Suurest arvust silpidest koosnevate sõnade ja fraaside puhul peaksid nad suutma teha pause, tuues esile süntagmad koostöös õpetajaga, seejärel imiteerides ja tekstis oleva graafilise märgi alusel. Silpide, sõnade, fraaside materjali põhjal moodustub võime muuta hääle tugevust sõltuvalt kaugusest vestluspartneriga
Samaaegselt fraaside jaotustööga kujuneb oskus muuta loogilise rõhu esiletõstmiseks vajalikku hääle tugevust (esmalt koostöös õpetajaga ja matkimise teel), jälgida teksti lugemisel jutustavaid ja küsivaid intonatsioone, reprodutseerida käskiva (käsutava) ja hüüulise intonatsiooni, oskama kõnes iseseisvalt kasutada ortopeedia reegleid.
3. klassis loo tekstiga töötades õpitakse seda õigesti kirjutama, küsimustes ja vastustes peamist semantilist koormust kandvaid sõnu esile tõstma matkimise teel ja õpetaja juhiste järgi. Teksti lugemisel tugevdatakse igat tüüpi intonatsiooni kirjavahemärkide põhjal.
4.–5. klassi õpilastel kujuneb oskus iseseisvalt jaotada hingamispause, tuues esile süntagmad lugemisel, teksti ümberjutustamisel, säilitada rõhu liikuvus vastavalt sõnavormi muutustele, tuvastada sõnarõhuvigu (nii häälduses). oma kaaslastest ja omadest) ja parandage oma. Edaspidi tugevdatakse õpilaste hääldusoskusi. Nad harjutavad kogu kõnematerjali korrektset, ilmekat ja loomulikku reprodutseerimist õppe- ja õppetööväliste tegevuste käigus.
Kuulmispuudega laste erikooli õppeprotsessi lahutamatu osa on muusika- ja rütmikatunnid . Nende tundide käigus paraneb muusika ja kõne kuuldav taju, arusaadava, emotsionaalse, intoneeritud suulise kõne oskus, liigutuste rütm ja väljendusoskus. Muusika- ja rütmikatunnid on suunatud kuulmispuudega koolilapse harmoonilise isiksuse kujunemisele ning aitavad kaasa tema esteetilisele, füüsilisele ja moraalsele arengule.
Muusikalis-rütmiliste liigutuste õpetamine on suunatud õpilaste muusika tajumise võime arendamisele: selle iseloomule, muusikalise väljendusvõime põhivahenditele (tempo, helidünaamika, tämber, helikõrguse suhted) - ja selle emotsionaalse sisu väljendamisele liigutustes. Harjutused on üldarendava iseloomuga ning suunatud kogu kuulmispuudega inimese motoorset süsteemi tugevdamisele, arendamisele ja korrigeerimisele. Kaasas rütmilise võimlemise tantsuharjutused.
See on tähtis muusikat kuulama õppida, laulude esitamine ja erinevate pillide mängimine: lapsed arendavad kujutlusvõimet, muusikalist mälu ja erinevate žanrite muusika kuulamisoskust. Jätkub töö ideede kujundamisega muusika kohast inimelus. Kuulmispuudega inimese võime, mis kujuneb muusikalis-rütmiliste tundide käigus (koos auditooriumi tundidega, klassivälistel tundidel) sooritada erinevaid hääleharjutusi ja laule(kõigepealt ligikaudu ja seejärel esitatava meloodia üha täpsem intoneerimine), mängida müra või muid muusikainstrumente See põhjustab õpilastes tugevat emotsionaalset tõusu ja avaldab soodsat mõju lapse isiksuse kujunemisele. Hääleharjutuste käigus meloodia intoneerimise ja erinevate nootide taasesitamise õppimine aitab kaasa meloodilise, kõlava hääle kujunemisele ja selle moduleerimisvõimele, millel on positiivne mõju kuulmispuudega lapse suulise kõne häälduspoolele.
Muusika- ja rütmikatundides töötab õpetaja selle nimel, et kujundada õpilaste selget, ilmekat suulist kõnet, selle rütmilist ja intonatsioonilist ülesehitust kogu tunni vältel. Samal ajal tehakse igas tunnis 10-12 minuti jooksul spetsiaalseid harjutusi õpilaste hääldusoskuste arendamiseks, kasutades foneetilisi rütme (olenevalt hääldusseisundist), soodustades arusaadava kõne kujunemist hääldatud intonatsiooni ja rütmilise poolega. .
Küsimused ja ülesanded iseseisvaks tööks
1. Loetlege kuulmispuudega õpilaste kõne auditoorse taju arendamise peamised ülesanded.
2. Mis määrab kuulmistaju arendamise töö edukuse kuulmispuudega koolis?
3. Millega tuleb arvestada kuuldust mõistmise arendamise töö korraldamisel?
4. Milliseid tehnilisi vahendeid ja didaktilist materjali on vaja kõne kuuldava taju arendamiseks?
5. Mida sisaldub kuulmise mõistmise arendamise töö sisus?
6. Mis on analüütilis-sünteetiline meetod?
7. Jälgi hääldusõppe sisu muutusi erinevatel õppeaastatel. Milliseid teadmisi, võimeid, oskusi häälduse õppimise käigus arendatakse?
Kirjandus
1. Bagrova I.G. Kuulmispuudega õpilaste kuulamise mõistmise õpetamine: käsiraamat õpetajatele. M., 1990.
2. Zikeev A.G. Kuulmispuudega õpilaste kõne arendamine. M., 1976.
3. Raamat vaegkuuljate koolide õpetajatele. Vene keele õpetamine, lugemine, hääldus / Toim. K.G. Korovina. M., 1995. 1. osa.
4. Nazarova L.P. Kuulmispuudega laste kuulmistaju arendamise meetodid: Õpik. käsiraamat kõrgemate pedagoogiliste õppeasutuste üliõpilastele / Toim. IN JA. Seliverstova. M.> 2001.
5. Kuulmistaju arendamine ja häälduse õpetamine kuulmispuudega lastele: Töökogemusest / Toim.-koost. E.P. Kuzmicheva, N.F. Pisar. M., 1986.
* 1. Suulise kõne valdamise tähtsus
Suulise kõne kujunemine on kurtide ja vaegkuuljate laste vaimse ja kõne arengu kõige olulisem tingimus. Suuline kõne on kõige loomulikum ja mugavam vahend igapäevaseks suhtlemiseks teiste inimestega. Inimese arengus kujuneb suuline kõne varem kui muud kõnevormid. Selle põhjal arendatakse hiljem välja kirjalik kõne, mis nõuab vaimsete protsesside kõrgemat arengutaset.
Koolieeliku mõtlemise ja kognitiivsete võimete areng sõltub suuresti kõne olemasolust, peamiselt suulises vormis. Suulise kõne puudumine või tõsine alaareng kuulmispuudega lapsel põhjustab kognitiivse arengu aeglustumist, mida on teistes vanuseetappides raske korrigeerida.
Suulise kõne tähtsust teistega suhtlemise vahendina, keele omandamise alusena ning kurtide ja vaegkuuljate laste mõtlemise arendamise tingimusi paljastavad F. A. Raua, F. F. Raua, V. I. Beltjukova, K. A. Volkova teosed. , N. F. Slezina jt. Suulise kõne moodustamise meetodeid varases ja koolieelses eas kuulmispuudega lastel kirjeldavad N. A. Rau, E. F. Rau, N. I. Belova, E. I. Leongard, A. D. Salakhova, N. D. Shmatko, T. V. Pelymskoy ja teised.
Erilist rolli mängib laste suulise kõne kujunemine varases ja koolieelses eas, mis on seotud selle perioodi erilise tundlikkusega kõne tajumise mehhanismide kujunemise ja hääldusoskuste arendamise suhtes. Hääldusoskuste kujunemise varajane algus on eriti oluline, arvestades asjaolu, et beebi hakkab häälduse mõningaid komponente, eriti kõne rütmilist ja intonatsioonilist poolt valdama esimesel või teisel eluaastal. Kõne kujunemine koolieelses eas võimaldab kaasata last loomulikku suhtlemisse teiste laste ja täiskasvanutega, kujundada eakohaseid suhtlusvorme Kurdi või vaegkuulja koolieeliku suulise kõne kasutamine stimuleerib keele omandamist, erineva kommunikatiivse suunitlusega väidete kasutamine ja grammatiliste mustrite praktiline omandamine.
Kahe-kolmeaastased kurdid, kes astuvad koolieelsesse lasteasutusse, ei valda suulist kõnet isegi kõige algtasemel, kuigi neil on suulise kõne valdamiseks teatud eeldused: helisev hääl, mitmesugused häälereaktsioonid, helikombinatsioonid, mitteseotud lobisemine, vaikne artikulatsioon.
Kahe-kolmeaastased vaegkuuljad, esmapilgul raske kuulmislangusega lapsed on oma kõnereaktsioonide poolest kurtidega sarnased, kuigi lähemal uurimisel paljastavad nad vähesel määral onomatopoeesiat ja mölisevaid sõnu; Mõned neist üritavad täiskasvanut jäljendades anda tuttavate sõnade "kontuuri". Üle nelja-aastastel kuulmislangusega lastel kipub kogunema väike kogus ropendavaid ja kärbitud sõnu, kuigi selline kõneseisund ei suuda rahuldada isegi minimaalseid suhtlusvajadusi. Teisel osal nelja-viieaastaselt parema kuulmisega kuulmispuudega laste sõnavaras on paar sõna, mida nad taasesitavad suulises kõnes grammatiliste ja foneetiliste moonutustega. Mõned lapsed mõtlevad välja lihtsa lause.
Ilma erilise järjepideva tööta ei ole kurtide ja vaegkuuljate eelkooliealiste suuline kõne kalduvus paranema ega saa olla lapse suhtlus- ja arenguvahend. Häälduse õpetamine on haridus- ja koolitusprogrammi üks kesksemaid osi, kuna süstemaatilise töö käigus omandab suuline kõne omadused, mis võimaldavad sellel olla suhtlusvahendiks ja mõjutada koolieeliku arengu erinevaid valdkondi.
* 2. Häälduse õpetamise töö eesmärgid, korraldus ja sisu
Varases ja eelkoolieas lastele häälduse õpetamise põhiülesanne on tekitada neis vajadus suulise suhtlemise järele, arusaadava suulise kõne kujundamiseks, mis on võimalikult lähedane loomulikule kõnele. Seda ülesannet rakendatakse kogu parandus- ja kasvatustöö protsessis. Häälduse õpetamise töö õigeks korraldamiseks tuleb tagada teatud tingimused, millest olulisemate hulka kuulub kuulmis-kõnekeskkonna loomine, mis hõlmab suulist suhtlust õpetajate ja vanemate vahel lastega, säilitades laste soovi suhelda suulise kõne abil. kõne ja muud verbaalsed vahendid (märgid, daktüloloogia) .
Kurtide ja vaegkuuljate laste häälduse kujunemine on seotud helivõimendusseadmete laialdase kasutamisega ning kuulmis-visuaalse ja kuulmistaju kui kõne kõige täielikuma tajumise alusega. Helivõimendusseadmete kasutamisel on võimalik kurtidel ja eriti vaegkuuljatel koolieelikutel õpetaja kõne matkimise käigus spontaanselt arendada mõningaid hääldusoskusi, tuginedes kuulmis-visuaalse taju arendamisele. Treeningul kasutatakse statsionaarset tüüpi helivõimendusseadmeid ja individuaalseid kuuldeaparaate, mille efektiivsuse määrab valitud võimendusrežiimi õigsus.
Edu häälduse arendamisel on seotud ka täiskasvanute kõne kvaliteediga, kuna nende kõne on lapsele eeskujuks. Kõnesuhtlus lastega peaks toimuma normaalse helitugevusega häälel, ilma liialdusteta, normaalses tempos, järgides loogilist ja verbaalset stressi ning ortopeedia norme.
Mitmed uuringud on näidanud, et kuulmistaju pidev arendamine ja kasutamine kogu parandus- ja kasvatustöö käigus võimaldab kurtidel ja vaegkuuljatel koolieelikutel arendada mõningaid hääldusoskusi, imiteerides õpetajate kõnet (E. I. Leongard). , N. D. Shmatko ja T. V. Pelymskaya). Sellega seoses on kuulmispuudega koolieelikute häälduse valdamiseks kaks võimalust.
Esimene viis on mitteametlik, mis hõlmab häälduse valdamist ilma spetsiaalse koolituseta, mis põhineb õpetaja kõne jäljendamisel koos helivõimendusseadmete pideva kasutamisega kõne kuulmis-visuaalse tajumise protsessis, samuti piiratud tajumise käigus. osa kõnematerjalist ainult kõrva järgi. Olenevalt kuulmise algseisundist ja lapse individuaalsetest iseärasustest saavad lapsed õppida sõnade rütmilis-silbilist struktuuri, tajuda sõnarõhku ning õppida hääldama mitmeid häälikuid, eelkõige täishäälikuid ja mõningaid kaashäälikuid.
Teine viis on süstemaatiline, sihipärane häälduse õpetamine, mille peamisteks vormideks on eri- ja individuaaltunnid, kõneharjutused. Frontaal- ja individuaaltundides jagatakse auditoorse taju arendamise ja häälduse õpetamise töö aeg pooleks.
Individuaaltundide eesmärgiks on esmaste häälikute hääldusoskuste arendamine või nende korrigeerimine, häälevigade, kõnehingamise ja sõnade taasesitamise häirete kõrvaldamine. Eelkooliealistele lastele toimuvad individuaaltunnid iga päev. Lasteaiarühmades olenevalt rühma suurusest - iga päev (kui rühma suurus on kuus last) või 3-4 korda nädalas (kui rühma suurus on kaheksa või enam last) 20 minutit. Individuaaltundides tegeletakse häälduse aspektidega, millest lapsed ilma eriväljaõppeta halvasti aru saavad: Lisaks tehakse nendes tundides tööd lapse kõnes spontaanselt ilmunud helide parandamiseks või automatiseerimiseks. Individuaaltunnid annavad võimaluse läheneda igale rühmas olevale lapsele, võttes arvesse kuulmisseisundit, kõne algandmeid ning intellektuaalse ja emotsionaalse arengu iseärasusi. Lapsega toimuvate individuaaltundide sisu määravad iga lapse hääldusomadused ja programminõuded. Need tunnused tuvastatakse spetsiaalselt valitud kõnematerjali abil suulise kõne erinevate aspektide seisundi uurimisel: kõne hingamine, hääl, helid.
Individuaaltundides järjepideva korrektsioonitöö läbiviimiseks tuleb kasutada mitmesuguseid metoodilisi võtteid, mis võimaldavad materjali välja töötada erinevat tüüpi kõnetegevuses: oma kõne vormis, kuulmis-visuaalse ja kuulmistasandil. taju, lugemine ja kirjutamine. Võttes arvesse eelkooliealisi iseärasusi, on soovitatav lisada töötav materjal didaktiliste mängude sisusse, sidudes selle joonistamise, kujundamise ja muud tüüpi laste tegevustega.
Frontaaltundide põhiülesanne on kinnistada individuaalsetes tundides väljatöötatud hääldusoskusi. Frontaaltundide materjal peaks olema kõigile lastele kättesaadav nii leksikaalse koostise kui ka selle hääldamise oskuse osas. Frontaalklassides saab tööd teha selliste hääldusomaduste kallal nagu tempo, ühtsus, sõnarõhk, mida saab õpetaja kõne jäljendamise käigus auditiivselt visuaalselt parandada. Kõne temporütmilise poolega töötamiseks kasutatakse laialdaselt foneetilist rütmi. Sõime- ja nooremate rühmade laste jaoks on liigutuste matkimise ja liigutuste kõnega ühendamise õppimine eriti oluline foneetilise rütmi protsessis, mis on lastele nende motoorse arengu taset arvestades olnud pikka aega keeruline. Frontaalklassides tehakse tööd olemasolevate helide automatiseerimiseks või eristamiseks, mille materjaliks on sõnad ja fraasid, mis on valitud nende suhtlusvajadust arvestades.
Häälduse õpetamise töö korraldamise üheks vormiks on kõneharjutused, mille põhieesmärgiks on häälikute esilekutsumine foneetilise rütmi abil, omandatud hääldusoskuste kinnistamine ja automatiseerimine silpide, sõnade, fraaside, lausete põhjal; töö kõne rütmilise ja intonatsioonilise poolega; laste kõnes kõnes kõige vajalikumate ja sagedamini kasutatavate sõnade ja lausete taasesitamise oskuse harjutamine; keeruka struktuuriga sõnad, mis vajavad süstemaatilist arendamist. Peamine metoodiline töömeetod on foneetiline rütm, mille abil tegeletakse häälduse erinevate aspektidega. Selle kasutamine võimaldab kurtidel ja vaegkuuljatel koolieelikutel kujundada sõnade rütmilis-intonatsiooni ja silbistruktuuri, mis muudab nende suulise kõne loomulikumaks. Kõneharjutuste sisul on midagi ühist üksikute tundide tööga, kuna mõnel juhul kinnistatakse üksiktundides kõneharjutuste käigus ilmnenud helide hääldamise oskused ja vastupidi, kasutades sõnade ja lausete materjali. , toimub nende helide automatiseerimine, millega töötati üksikutes tundides.
Lisaks ülalnimetatud häälduse õpetamise vormidele tehakse tööd ja häälduse kontrollimist frontaalklassides teistes töölõikudes, laste vabas tegevuses, mängudes, perekonnas. Õpetajaid, muusikatöötajaid ja psühholooge tuleb teavitada iga lapse hääldusseisundist rühmas, nõuetest, mida võidakse esitada lapse suulisele kõnele igapäevaelus ja erinevatest tegevustest. Vanematega tuleks süstemaatiliselt nõu pidada nende laste suulise kõne seisu ja selle kodus jälgimise viiside osas.
Eelkooliealistele lastele häälduse õpetamisel lähtutakse loomuliku kõne omandamise põhimõttest, eriti algstaadiumis. Seda põhimõtet saab rakendada tingimusel, et suulise kõne kuulmis-visuaalse ja auditoorse tajumise oskused on kujundatud ja arenenud.
Kuulmispuudega lastele häälduse õpetamisel kasutatakse analüütilis-sünteetilist meetodit, mille käigus töötatakse sisuka kõnematerjali kallal. Häälduse õpetamise analüütilis-sünteetilise meetodi kohaselt pakutakse lastele algselt kuulmis-visuaalse taju jaoks terveid üksusi - sõnu, fraase, fraase. Selgitatakse nende tähendust ja seejärel üksikute komponentide, näiteks häälikute harjutamiseks eraldatakse sõnast vajalik häälik ja tehakse tööd selle parandamiseks. See sisaldub sõnas või fraasis, mida kasutatakse lapse kõnekeeles. Analüütilis-sünteetilist meetodit kasutas laialdaselt N. A. Raua (1947) kurtide koolieelikute hääldust käsitlevas töös.
Hääldustöös on kaks etappi, võttes arvesse kurtide ja vaegkuuljate koolieelikute häälduse valdamise mustreid ja kasutatavaid töövõtteid.
Esimene etapp - hariduse algusest kuni nelja kuni nelja ja poole aastani. Selle eripära on see, et häälduse moodustamise meetodina kasutatakse täiskasvanu kõne imiteerimist, mida tajutakse kuulmis-visuaalselt ja kõrva kaudu, st bisensoorselt. Selle perioodi põhiülesanneteks on suulise suhtlemise vajaduse kujundamine; suulise kõne jäljendamise oskuse arendamine; julgustamine kasutama suhtluses suulist kõnet, hoolimata selle ebatäiuslikkusest.
Häälduse õpetamise põhiüksus on sõna. Täiskasvanu kõne jäljendamise käigus valdavad lapsed sõna silbilis-rütmilise struktuurina, omandades samal ajal teatud helide hääldamise. Esimene häälduse kujunemise periood on häälikute reguleerimata assimilatsiooni periood. Igal lapsel võivad sel perioodil tekkida erinevad helid. Programminõuded juhivad õpetajat ainult nende helide arvu ja laadi kohta, mida enamik lapsi võib arendada. Võttes arvesse kurtide ja eriti vaegkuuljate laste hääldusvõimete mitmekesisust, on esimeses etapis lubatud hääldada sõnu mitmel kujul: a) täpselt, helikompositsiooni korrektse taasesitusega; b) ligikaudu, asendades puuduvad helid teiste lapses ilmunud helidega (auto - "makkinya", koer - "tabaka"); c) kärbitud, mõned helid puuduvad (koer - "apaka").
Peamised metoodilised võtted häälduse õpetamise esimeses etapis on reflekteeritud ja konjugeeritud kõne, foneetilised rütmid ja spetsiaalsed mängud. Esialgu on koolieelsete laste või haridusteed alustavate koolieelikutega töötades suurt tähtsust mitte ainult kõne jäljendamise, vaid ka liigutuste õpetamine. On teada, et liigendmotoorika määrab lapse üldmotoorika seisund. Seetõttu õpetatakse lapsi esmalt jäljendama suuri ja väikseid liigutusi: õpetajat jäljendades tõsta või langetada käsi, plaksutada peopesasid, trampida ühte või kahte jalga, sooritada liigutusi huulte, keelega jne. Need harjutused sisalduvad mängida tegevusi nukkude ja muude mänguasjadega, mis muudab need lastele motiveeritumaks. Selles etapis pööratakse erilist tähelepanu foneetiliste rütmide kasutamisele, mille käigus pakutakse lastele matkimiseks erinevaid liigutusi, mis on kombineeritud sõnade, fraaside, fraaside, silpide, helide hääldamisega, mida lapsed tajuvad kuulmis-visuaalselt, koos kohustuslikuga. helivõimendusseadmete kasutamine. Foneetiline rütm aitab kaasa sõnade rütmilis-intonatsioonilise poole ja silbilise struktuuri kujunemisele, kurtide ja nõrgalt kõnelevate koolieelikute hingamise ja hääle arengule ning muudab laste kõne emotsionaalsemaks ja loomulikumaks. Esimeses etapis on rõhk sõna silbi ja rütmilise struktuuri kallal, samuti tegeletakse helide esilekutsumisega ja automatiseerimisega.
Teine etapp algab nelja kuni nelja ja poole aastaselt. Sellel selgitatakse kõne helikompositsiooni ning jätkub rütmilise ja intonatsiooni poole kujunemine. Häälduse õpetamine muutub reguleeritumaks. Häälduse õpetamise töö sellel perioodil toimub vastavalt kurtidele koolilastele häälduse õpetamise süsteemis kasutatavale analüütilis-sünteetilisele kontsentrilisele polüsensoorsele meetodile.
Meetodit nimetatakse multisensoorseks erinevate analüsaatorite kasutamise tõttu, kuna ainult kuulmis- ja visuaalsete analüsaatorite kasutamisest ei piisa häälduse erinevate aspektide, eelkõige helide kallal töötamiseks. Seetõttu kasutatakse häälduse õpetamise teises etapis lisaks visuaalsele ja kuuldavale ka taktiilset ja motoorset analüsaatorit, mis on seotud kõne häälduspoole kujunemisega ja mille tegevus koos võib luua soodsamad tingimused valdamiseks. hääldus. Selles etapis köidavad lapsi puute- ja vibratsiooniaistingud ning kasutatakse spetsiaalseid häälduse korrigeerimise tehnikaid. Kasutusel on abivahendid nagu spaatlid, sondid jne. Laieneb häälduse jälgimise vahendite hulk visuaalsete seireseadmetega (vibroskoobid, arvutiprogrammid “Nähtav kõne”).
Sõna helikoostise kallal töötamise seisukohast kasutatakse selles koolitusetapis kontsentrilist meetodit, mis on seotud "foneemide lühendatud süsteemi" kasutamisega (F. F. Rau, N. F. Slezina, 1981). Vene keele 42 foneemist tuvastatakse seitseteist peamist, üksteisest üsna järsult erinevad, mis tuleks asetada esikohale. Teised põhihäälikute hulka mittekuuluvad häälikud saab kõnes ajutiselt asendada neile lähedaste põhihäälikutega. Seega saavad lapsed täpselt hääldada põhihäälikutest koosnevaid sõnu ja ligikaudu, kasutades puuduvate helide asemel vastavaid asendushäälikuid: näiteks sõna "talv" võib "z" puudumisel kõlada nagu "sima", "trumm" - nagu "parapan". Kontsentrilise meetodi kasutamisel on oluline, et lapsed saaksid aktiivselt kõnet kasutada juba enne kõigi häälikute häälduse kujunemist. Asendushäälikute kasutamine ei häiri dramaatiliselt laste suulise kõne arusaadavust, vastupidi, see võimaldab neil sõnade silbikoosseisu kinnistada ja neid aktiivsesse kõnesse viia.
Häälduse õpetamise teises etapis kasutatakse meetoditena peegeldunud ja konjugeeritud kõnet, mõningaid spetsiaalseid kõneteraapia võtteid helide tekitamiseks ja foneetilisi rütme. Hääldusoskuste automatiseerimise käigus suureneb kõnemängude ja harjutuste arv, mille tingimuste kohaselt kasutatakse objektide ja nende kujutiste nimetamist, küsimustele vastamist, juhiste koostamist, tekstilausete, kirjelduste lugemist, luuletuste ettekandmist, mõistatused peast, piltidest lugude koostamine, üksikutest lausetest teksti koostamine, puuduvate sõnade valik.
Kurtidele ja vaegkuuljatele koolieelikutele häälduse õpetamise töö sisu on reguleeritud paragrahvi nõuetega; “Kuulmistaju arendamine ja häälduse õpetamine” kurtide ja vaegkuuljate laste harimise ja treenimise programmides, milles, võttes arvesse erinevat kuulmisseisundit, on kurtide ja vaegkuuljate suulise kõne arengu algtase 1. kuulvate laste kohta on antud, programminõuded esitatakse diferentseeritult. Mõlema programmi sisu (nii kurtidele kui vaegkuuljatele) toob esile sarnased töövaldkonnad (lõigud): kõnehingamine, hääl, helid, sõnad ja fraasid. Häälduse erinevate aspektide kallal töötatakse paralleelselt ja see sisaldub auditoorse taju arendamise ja häälduse õpetamise individuaalsetes ja frontaalsetes tundides.
Kõnehingamise alane töö on suunatud hingamise õige kasutamise ning sõnade ja fraaside koos (ühe hingetõmbega) taasesitamise oskusele. Kõnehingamise arendamiseks kasutatakse õppimise kõikides etappides ja eriti esimestel arvukalt mänguharjutusi, mis hõlmavad väikeste esemete ja mänguasjade õhkulaskmist. Kõnehingamise arengule aitab kaasa ka laste õpetamine sõnade, fraaside ja lühikeste fraaside taasesitamiseks foneetilise rütmi abil.
Hääle kallal töötamine hõlmab normaalse helikõrguse ja tugevusega hääle kasutamise oskuse arendamist. Häälereaktsioonide ilmnemine ja sellele järgnev hääle areng on seotud helivõimendusseadmete pideva kasutamise ja selle töörežiimi õige valikuga. Hääle tugevuse ja kõrguse kallal töötamine toimub seoses helide, silpide, sõnade, fraaside hääldamise harjutamisega foneetilise rütmi protsessis. Häälevigade (nina, falsetti jne) ilmnemine nõuab nende kõrvaldamiseks eraldi tööd üksikutes tundides.
Töö helide kallal. See töövaldkond on üks peamisi ja hõlmab vene keele helide sõnade ja fraaside õige taasesitamise oskuse arendamist. Treeningu esimesel etapil töötatakse helide kallal foneetilisi rütme kasutades. Üksikute helirühmade moodustamisel kasutatakse liigutusi, mille olemuse määravad helide artikulatsiooni omadused. Näiteks vokaalihelide hääldamisel kasutatakse sujuvaid ja üsna pikki liigutusi. Hääletute kaashäälikute plahvatuse hääldusega kaasnevad liigutused on kiired, teravad, pingelised. Erinevate artikulatsioonirühmade helide hääldamisega seotud liigutuste üksikasjalikud kirjeldused on esitatud eelkooliealiste kurtide laste haridus- ja koolitusprogrammi metoodilistes soovitustes (N. D. Shmatko ja T. V. Pelymskaya, 1991, 1993), spetsiaalsetes juhendites (T. A. Vlasova). , A. II. Pfafenrodt, 1989, 1998),
Häälduse õpetamise teises etapis tehakse tööd helide kallal vastavalt lühendatud foneemide süsteemi kasutamisele. Sel perioodil saavad lapsed mõnda heli õigesti taasesitada ning mõne hääldamisel kasutada reguleeritud ja vastuvõetavaid asendusi. Reguleeritud asendusi pakutakse kontsentrilise meetodiga (näiteks hääleliste helide asendamine tuhmiga, pehmete helide asendamine kõvadega); koolieelikute kõnes saab kasutada ka vastuvõetavaid asendusi, mis ilmnevad laste kõnes spontaanselt ja ei sisalda suuri defekte (näiteks "n" asendamine "m"-ga) . Teises etapis kasutatakse helide esilekutsumiseks laialdaselt ka foneetilisi rütme, juhtudel, kui rütmide abil helisid ei ole võimalik esile kutsuda, kasutatakse traditsioonilisi helide seadmise ja korrigeerimise meetodeid.
Sõna kallal töötamine hõlmab sõnade õige reprodutseerimise õppimist: kooskõlas heli- ja silbikoostise, rõhu ja õigekirjareeglitega. Sõna kallal töötamine on hääldusega töötamisel üks olulisi kohti, kuna sõna kallal töötades töötatakse välja selle heli- ja silbistruktuur, rütm, tempo ja ortoeepilised hääldusnormid. Sõnade taasesitamise oskuse kujunemine algab täiskasvanute kõne matkimise protsessist. Kuid harva on mudeli abil võimalik saavutada sõna täpne reprodutseerimine kurtide lapse poolt. Sõnade hääldamise õpetamiseks kasutatakse foneetilisi rütme. Algperioodil pööratakse sõna kallal töötades põhitähelepanu hääliku-silbilise kompositsiooni kallale, hiljem kasutatakse temporütmilise aspekti ja intonatsiooni harjutamiseks foneetiline rütm. Foneetilise rütmi abil sõna harjutamisel jagatakse sõna algselt osadeks, mille hääldamisega kaasnevad liigutused. Sõna harjutades liigutuste arv väheneb. Sel juhul on oluline säilitada ühtsus ja rõhk, tempo võib esialgu veidi aeglustada. Kui on vaja töötada üksikute helide või nende kombinatsiooniga, saab need sõnast eraldada ja seejärel sõna struktuuris taasesitada. Oluline on sõna hääldusmuster õpetaja poolt ja ka konjugeeritud-peegeldatud hääldus. Lõpuks peavad lapsed seda sõna hääldama iseseisvalt, normaalses tempos. Sõna kallal töötamise protsessis on vaja pöörata tähelepanu verbaalse rõhu assimilatsioonile, mille kallal töötatakse erineva rütmiga silbikombinatsioonide hääldamisega, tingimusel et neid reprodutseeritakse plaksutamise, koputamise, rõhuasetuse rõhutamisega. sõna teiste liigutustega.
Töö toimub lastele tuttavate sõnade materjalil, mida kasutatakse sageli igapäevaelus ja klassiruumis. Lisaks foneetilisele rütmile on sõna kallal töötamisel sellised tööd nagu piltide nimetamine, sõnade terviklik lugemine ja sõna osadeks jagamine hääliku-tähe koostise selgitamiseks, küsimustele vastamine, mõistatuste nuputamine, sõna selekteerimine. sõna puudu jne.
Fraasi kallal töötamine hõlmab oskuse arendamist fraase koos, normaalses tempos ja õige loogilise rõhuga reprodutseerida. Fraasiga töötamine peegeldab kõnematerjali häälduspoole kõrgeimat arengutaset, kuna fraas on suhtlusüksus. Fraasmaterjali kallal töötamine aitab kaasa selle rakendamisele suhtluseesmärkidel. Fraas peaks kajastama kõiki neid hääldusoskusi, mis moodustati häälikute, silpide ja sõnade põhjal. Nii nagu helide ja sõnadega töötades, on ka fraaside hääldamise õppimisel peamine metoodiline võte foneetiline rütm. Fraaside hääldamisel kasutatavad liigutused omandavad aga sujuva dirigeerimise iseloomu. Kui on vaja täpsustada üksikute sõnade hääldust, saab need fraasist eraldada ja seejärel uuesti selle koosseisu lisada. Tööks kasutatakse fraase, mis valitakse, võttes arvesse foneetilist põhimõtet, kõne arendamisega seotud materjali ja muid programmi jaotisi. Väga sageli on materjaliks luuletused, lasteaiasalmid, mida lapsed hiljem pühade ajal loevad; väikesed muinasjutud ja saab õppida lugusid, mille materjalil on mugav teha tööd kõne intonatsiooniaspekti kujundamisel. Kõnematerjal on küllastunud interjektsioonidest, väljendunud intonatsioonimustriga sõnadest ja fraasidest, mis viitavad hääle tugevuse ja kõrguse muutumisele. Kõne intonatsiooni poole valdamine kurtide ja vaegkuuljate poolt muudab nende kõne emotsionaalseks, väljendusrikkaks ja lähendab seda
kuulmine koolieelikutele.
Süstemaatilist tööd häälduse õpetamisel õpetajatundides peaksid toetama laste hääldusoskuste jälgimine õpetajate ja teiste täiskasvanute poolt.
Eriti oluline roll laste häälduse jälgimisel ja uue kõnematerjali hääldusoskuse automatiseerimisel on vanematel. Õpetajad viivad lastevanematele läbi spetsiaalseid konsultatsioone, mille käigus iseloomustavad iga lapse hääldusseisundit, õpetavad vanemaid kuulama laste kõnet ja märkama hääldusvigu ning näitama lihtsamaid võtteid suulise kõne puudujääkide parandamiseks.
Küsimused ja ülesanded iseseisvaks tööks
1 Mis tähtsus on suulise kõne kujundamisel varases ja koolieelses eas kuulmispuudega lapsele?
2. Nimeta kuulmispuudega laste häälduse kujundamise viise.
Z. Millised on alg- ja eelkooliealiste kuulmispuudega laste inglise keele kirjutamise töövormid?
4. Osaleda erilasteaia individuaaltundides ja analüüsida hääldustöö võtteid ja meetodeid.
5. Õpetamispraktika käigus tutvuda kurtide või vaegkuuljate laste hääldusseisundiga ühes lasteaiarühmas.
b. Millest on tingitud kahe perioodi tuvastamine kuulmispuudega laste häälduse õpetamisel varases ja eelkoolieas?
7. Mis on kontsentrilise häälduse õpetamise meetodi olemus?
8. Analüüsige ettevalmistusrühma kurtidele ja vaegkuuljatele koolieelikutele häälduse õpetamise programme. Millised on nende laste hääldusnõuete erinevused?
Kirjandus
Vlasova T. M., Pfafenrodt A. N. Foneetiline rütm. - M., 1989, 1998.
Kuzmicheva E. P., Shmatko N. D. Kõnekuulmise ja hääldusoskuste kujunemine kurtidel koolieelikutel // Kuulmis- ja vaimupuudega koolieelikute arengu ja hariduse tunnused / Toim. L. P. Noskova. - M., 1984.
Leongard E. I. Suulise kõne õpetamise tunnused kurtidele ja vaegkuuljatele lasteaias / 7 Kurtidele suulise kõne õpetamise meetodid / Toim. F. F. Raua. - M., 1976.
Leongard E.I. Bisensoorne lähenemine kuulmispuudega koolieelikutele häälduse õpetamisele // Defektoloogia. - 1975. - nr 5.
Leongard E.I. Suulise kõne kujunemine ja kuulmistaju arendamine kurtidel koolieelikutel. - M., 1971.
Koolieelsete eriasutuste programmid: Koolieelses eas kurtide laste koolitus ja koolitus. - M., 1991.
Koolieelsete eriasutuste programmid: Kuulmispuudega koolieelsete laste koolitus ja koolitus. - M., 1991.
Rau F. F. Kurtide suuline kõne. - M., 1973.
Rau F. F., Slezina N. F. Häälduse õpetamise meetodid kurtide koolis. - M., 1981.
Shmatko N. D., Pelymskaya T. V. Kuuldava taju ja õppimise häälduse arendamine // Ebanormaalsete laste koolieelne haridus / Toimetanud L. P. Noskova. - M., 1993.
Frontaaltöö on hääldusõpetuse tunni liik, kus õppematerjali enda sisu keskendub klassile kui tervikule ja õpilastele antakse ühine ülesanne.
Hääldustunde annab põhiklassijuhataja (alamates klassides) või keeleõpetaja (kesk- ja kõrgemas klassis).
Kõnetehnika tunnid toimuvad helivõimendusseadmetega varustatud ruumis.
Foneetilised harjutused võtavad reeglina 3-5 minutit ja need viiakse läbi peamiselt esimeses õppetunnis. Tunnivälisel ajal tundide ettevalmistamiseks on kasulik läbi viia õppetundide alguses foneetilisi harjutusi. Laadimismaterjali planeerivad õpetaja ja kasvataja ühiselt ning oluline on, säilitades ühtse foneetilise teema, mis tavaliselt määratakse nädalaks, valida leksikaalne materjal, mis on seotud laste tegevusega koolivälisel ajal.
Individuaaltunnid võimaldavad pakkuda igale õpilasele maksimaalset individuaalset lähenemist, võttes arvesse tema kuulmise seisundit, kuuldava kõne valdamise võimet jne. Nende klasside peamine eesmärk on hääldusoskuste esmane kujundamine, automatiseerimine ja korrigeerimine.
Individuaaltunde viib reeglina läbi erikoormusega klassijuhataja või kasvataja.
Seega õpib osa klassi õpilasi (tavaliselt 3-4 inimest) individuaaltundides klassi põhiõpetajaga (keskklassides - emakeeleõpetajaga), osa õpilasi - õpetajaga ( kellel on tingimata eriväljaõpe) ja mõned õpilased - õpetajaga, kes viib läbi ainult tundide kaupa individuaalset tööd kuulmise arendamise ja hääldusõpetuse alal (kui see on koolis olemas).
Üksiktunde läbi viivate õpetajate kohustuslik nõue on eriväljaõpe. Sellise koolituse käigus omandavad nad võime kuulda ja kvalifitseerida õpilase hääldusomadusi, hääldusoskuste arendamise meetodeid ja seadmete kasutamise oskust.
Seega võib hääldusõpetuse korraldust skemaatiliselt kujutada järgmiselt:
KOOLIKVARTALI TÖÖDE PLANEERIMINE. HÄÄLDUSÕPPED
Veerandiplaan on dokument, mis kajastab häälduse õpetamise töö sisu teatud ajaperioodi (akadeemilise veerandi kohta).
Kava koostamise aluseks on programm, mis määrab igaks õppeaastaks töö sisu. Valdava enamuse kurtide kooliõpilaste hääldusoskuse seis on aga selline, et tööplaani koostamisel oleks viga loota ainult programmile. Tuleb märkida, et programmi osa, mis hõlmab helide ja nende kombinatsioonide kallal töötamist, sõltub kõige enam õpilaste häälduskvaliteedist. Just seetõttu, et häälduse õpetamise veerandikava koostatakse mitte ainult programminõuetest lähtuvalt, vaid arvestades ka õpilaste hääldusoskuste seisu, siis paralleelklassides võivad veerandiplaanid kattuda, olla osaliselt identsed (st. , mõne programmi osa puhul on need samad , teiste järgi erinevad) või (mõnel juhul) täiesti erinevad.
Häälduskoolitus, nagu teada, viiakse läbi kollektiivsete ja individuaalsete tundide vormis.
Vastavalt sellele sisaldab kvartaliplaan häälduse õpetamiseks kõigis klassides ettevalmistavast kuni kaheksandani (kaasa arvatud) kolme osa: 1. Tunnid. 2. Individuaaltunnid. 3. Foneetilised harjutused.
Vanemates (IX-XII) klassides on kavas ainult kaks osa: 1. Individuaaltunnid. 2. Foneetilised harjutused. Põhjuseks on asjaolu, et kõnetehnika tunde õppekavas ette nähtud ei ole.
Kõik need sektsioonid on omavahel ühendatud. Seda asjaolu tuleks kvartaliplaani koostamisel kajastada.
Nimetagem selle olulise dokumendi kaks peamist nõuet.
Kogu klassi ja üksikute õpilastega töö sisu õige määramine, arvestades selle klassi õpilaste hääldusoskuste tegelikku seisu.
Õige tasakaalu säilitamine eesmise ja individuaalsete harjutuste vahel.
Kvartali kava jäika, kõigutamatut vormi pole vaja soovitada, kuna kooli metoodilised ühendused töötavad välja enda jaoks mugava skeemi. Oluline on, et rubriigis “Õppetunnid” oleks märgitud a) töö konkreetne sisu (teemad, luuletuste pealkirjad), b) igale teemale eraldatud tundide arv, c) tundide toimumise aeg. Jaotises "Individuaalsed tunnid" tuleks kirjeldada iga õpilasega töö sisu ja esitada tunniplaan. Kalendri kuupäevi pole märgitud, kuna kogu sisu määratakse pikaks perioodiks - akadeemiliseks veerandiks.
Jaotises "Foneetilised harjutused" märkige töö sisu, kellaaeg (nädalates) ja kalendrikuupäevad.
Tund on üks korralduslikest vormidest, kus hääldusõpetus toimub eesrindliku töö tingimustes kõigi klassi õpilastega. Tunnis ühendab õpilasi kõigi jaoks ühine ülesanne; Ka tunni sisu on kõigile ühine.
Kvartali tööde planeerimisel (jaotis “Õppetunnid”) tuleb arvestada mitmete nõuetega.
Põhimõtteliselt võib tundide sisuks olla mis tahes hääldusõpetuse programmi osa: kõne tempo ja sidusus, verbaalne ja loogiline rõhk, õigekirjareeglid, raskesti hääldatavad sõnad, sarnaste häälikute, häälikute eristamine jne. Erandiks on konkreetse heli taasesitamise (nn helide "produktsiooni") esmase oskuse kujundamine, hääle ja helide korrigeerimine.
Veerandi töö sisu määramisel ei arvestata mitte ainult programminõuetega, vaid ka iga klassi õpilaste hääldusoskuse seisuga. See kehtib kõige enam materjali kohta teemal "Helid".
Seda materjali saab frontaalseks tööks kasutada vaid juhul, kui antud klassi õpilastel on suurem osa õpilastest iseseisvalt või õpetaja nõudmisel esiletõstetud häälikut õigesti hääldada.
Näitena vaatame esimese klassi õpilaste mitmete häälikute hääldamise olemust.
Esiteks selgitame laste tehtud vigade olemust.
Häälikut k iseloomustavad: a) ülemheli olemasolu (kъ - sõnad luk ja kes kõlavad vastavalt nagu luke ja keto); b) keele asend ettepoole (k" - sõnad ruka ja cat kõlavad vastavalt rukya ja kesh-kya); c) poolhäälne artikulatsioon (gk - sõnad ruka ja cat kõlavad vastavalt rugka ja gkoshgka); d) väljahingamine kohas k (h ).
Samal ajal näitas ainult kolm õpilast õige ja defektse artikulatsiooni kooseksisteerimist, mida protokollis märgitakse kirjega “+, къ”. Kõigil muudel juhtudel registreeriti stabiilne ekslik liigendus.
Sellesse veerandisse poleks kohane planeerida tundi teemal “Heli k”. Sellisele õppetunnile peaks eelnema rida individuaaltunde, mille jooksul iga õpilane valdab õiget artikulatsiooni. Pärast seda suudab ta seda heli imitatsioonitunnis reprodutseerida.
Selle klassi õpilased ei ole veel teema “Heli c” tunniks valmis.
Teistsugune on olukord häälikutega n, f, v, m. Enamik õpilasi reprodutseerib neid ebastabiilselt; Koos õige artikulatsiooniga märgitakse hääldusvigu, näiteks kõlab c mõnikord õigesti, mõnikord nüristatult (protokollis on see märgitud kui “+, f”), häälik f on mõnikord õige, mõnikord häälestatud (“+ , b”), heli m - mõnikord õigesti, mõnikord nagu mp või p (“+, mp”, “+, p”). See tähendab, et õpilane oskab adekvaatselt hääldada sõnu põll ja kohv, kuid samal ajal kõlab sõna komm nagu conveta, sõna emme kõlab õigesti ja sõna miinus kõlab valesti (mpintus). Sellise materjali lisamine frontaaltundide (tunni) sisusse on äärmiselt kasulik, kuna õige häälduse kinnistamiseks on olemas kõik eeldused.
Seetõttu peaks selle klassi veerandi kava sisaldama tööd häälikutega f, v, m, p. Nende tundide eesmärk on eristada sarnaseid helisid. Seega, kui esimeses klassis on planeeritud tööplaan esimeseks õppeveerandiks, siis võib üheksa hääldusõpetuse tundi (üks tund nädalas) jaotada ligikaudu nii: 1. Kõlab f, v - 2 tundi. 2. Sõnarõhk - 2 tundi. 3. Kõlab m, p - 1 tund. 4. Kõlab n, t - 1 tund. 5. Raskesti hääldatavad sõnad - 2 tundi. 6. Kontrolltund - 1 tund.
Eelneva kokkuvõtteks tuleb märkida, et jaotise „Õppetunnid“ kvartaliplaani üks nõudeid on nende sisu õige määramine, võttes arvesse programmi ja õpilaste hääldusseisundit.
Teine nõue on vajadus tagada õppetundide ühendamine üksiktundidega. See väljendub selles, et õpilased omandavad esmased hääldusoskused individuaaltundides ning treeningharjutusi tehakse suures osas hääldustundides.
Oletame, et klassijuhataja (lõik õpilase häälduse tunnustest on toodud eespool) plaanib sellel veerandil üksikute tundide ajal läbi viia häälikuparanduse ja eeldab, et teise töökuu lõpuks (esimene veerand) , nagu teada, hõlmab septembrit ja oktoobrit) saavutab ta selle, et kõik lapsed õpivad reprodutseerima selle heli artikulatsiooni (st jõuavad tasemeni, kus eksliku artikulatsiooni kõrval ilmneb ka õige artikulatsioon). Sel juhul on õige oskuse kinnistamiseks juba soovitatav teha frontaalharjutusi. Seetõttu võite veerandi (oktoobri lõpp) kavasse lisada õppetunni teemal “Helid”.
