1 lehekülg

"Praktiline psühholoogia hariduses"

M. R. BITYANOVA

Organisatsioon

psühholoogiline töö

KIRJASTUS

TÄIUSLIKKUS

Psühholoogiateaduste kandidaadi raamatus enne

senti M.R. Bityanova esitleb terviklikku autorit

milline psühholoogiteenuste korraldamise mudel

Koolis. Väljaanne tutvustab lugejale kava

ajal koolipsühholoogi töö niseerimine

selle arengu põhisuundade kindel täitmine

robotid: diagnostilised, korrigeerivad ja arendavad,

nõuandev jne. Erilist tähelepanu pööratakse

psühholoogi ja õpetaja vahelise suhtluse küsimused

laste kogukond, kooli juhtkond

Raamat pakub huvi koolipsühholoogidele, pe-

dagoogid, haridusorganisatsioonide juhid

metoodikud.

ISBN 5-89441-007-Х

HÄRRA. Bityanova, 1997.

"Täiuslikkus", 1997.

EESSÕNA

SISSEJUHATUS

OSA 1. TÖÖMUDEL

KOOLIPSÜHHOLOOG

PEATÜKK 1. PSÜHHOLOOGIL-KASVATUSE MÕISTE-

TŠEHHI ESKORTID

PEATÜKK 2. PEAMISED JUHISED

PEATÜKK 3. TEGEVUSE KORRALDUS

KOOLIPSÜHHOLOOG

KOOLIPSÜHHOLOOG

PEATÜKK 1. PSÜHHOLOOGILISE JA PEDAGOOGIA

ÕPILASE STATUS JA SELLE SISU

KOOLI ERINEVATES ETAPPES

KOOLITUS

KOOLIPSÜHHOLOOGI TEGEVUS

3. PEATÜKK. ORGANISATSIOON JA KÄITUMINE

PSÜHHOLOOGIA JA PEDAGOOGIA KONSILIUM

KORREKTSIOONILINE JA ARENDAV

KOOLIPSÜHHOLOOGI TEGEVUS

NÕUANDEV TEGEVUS

KOOLIPSÜHHOLOOG

OSA 3. KOOLI PLANEERIMINE

PSÜHHOLOOGILINE TEGEVUS

PEATÜKK 1. KRIITILISED TEHNOLOOGIAD

PSÜHHOLOOGILISE JA PEDAGOOGIA

ESKORTID:

PEATÜKK 2. PLANEERIMISVIISID

PSÜHHOLOOGILISE JA PEDAGOOGIA

ESKORT KOOLIS

PEATÜKK 3. TÖÖPLAAN

PSÜHHOLOOG ÕPPEAASTA AJAL

OSA 4. PSÜHHOLOOG KOOLIS -

KOOSTAKTIMISPROBLEEMID

I PEATÜKK. PSÜHHOLOOG KOOLIS:

SUHTE EHITAMISE PROBLEEMID

2. PEATÜKK. PSÜHHOLOOG JA KOOL:

ESITAMISE PROBLEEMID

3. PEATÜKK, KOOL JA PSÜHHOLOOG:

ARVUDES ON OHUTUS

PEATÜKK 4. PSÜHHOLOOG KOOLIS: PROBLEEM

PROFESSIONAALNE VALMISKOND

JÄRELSÕNA

KIRJANDUS

EESSÕNA

Kallis koolipsühholoog!

Selle raamatuga avame sarja

hariduses>, milles kavatseme teie ees esitleda

Juhime teie tähelepanu praktilise psühholoogia alal kogutud kogemustele

mis töö koolis.

Meie esimene raamat selles sarjas on teaduslik ja praktiline

iseloomu. See on teatav koolipraktika teooria, mis sisaldab

küsides vastuseid kolmele põhimõtteliselt olulisele küsimusele:

kooli praktilise psühholoogia hirss: miks? Mida? Kuidas?

Miks me vajame kooli psühholoogi, mis on selle eesmärk ja ülesanded?

tegevused? Mida ta täpselt saab ja peaks selle raames tegema?

mis on need eesmärgid ja eesmärgid? Kuidas, mis vahenditega ta saab

oma tegevusi ellu viima?

Püüdsime luua terviklikku mudelit

koolipsühholoogi töö, milles kõik suunad, kõik

tema tegevuse liigid seoks süsteemiks ühine idee

ja küsiks tähenduslikult konkreetseid meetodeid ja tehnikaid

praegune igapäevatöö. Üritasime kohta leida

koolipsühholoog üldharidussüsteemis

koolid. Koht, mis sobib originaaliga

üllas roll, professionaalsed võimalused, aga mitte

muudaks ta peategelaseks, ei orjastaks teda üle-

konkreetsed nõuded ja ootused.

Pöörasime selles raamatus palju tähelepanu professionaalsetele küsimustele

professionaalne suhtlus koolipsühholoogi ja pedagoogi vahel

gami ja haldus, koolilapsed ja nende vanemad.

Meie teine ​​raamat, mis on juba ilmumiseks ettevalmistamisel, tuleb

puhtalt praktiline. See sisaldab koolipsühholoogilist süsteemi.

Toogiline töö paralleelsetes algklassides – hetkest

sisseastumisel ja enne keskastme juhtkonnale üleminekut on üksikasjalikult kirjeldatud

kõik meie pakutavad töötehnoloogiad on diagnostilised

Coy, korrigeeriv ja arendav, nõustav jne.

Ja pärast seda on meil plaanis välja anda sellele pühendatud raamatud!

psühholoogilise tegevuse süsteemi ülesehitamise küsimused]

kesk- ja kõrgema juhtkonna paralleelides.

Esimene raamat, mis teile tähelepanu pöörati, on

See on monograafia – selle mõtles välja ja kirjutas üks autor. See olen mina -

M. R. Bitjanova. Kuid peaaegu kogu raamatu vältel

ma räägin. Ja see pole austusavaldus tavalisele teadusartiklile)

liu. Mudeli väljatöötamisel ja selle npi raamatu aluse loomisel

võttis osa, sageli teadmata, paljudest minu KOJ-st

asutatud ja üliõpilased, praktilised psühholoogid Jakuutias, Stavropol;

Paljud spetsialistid, kes on oma eriala ühendanud

saatus koolitegevusega, mäletan aega, kui per-

hakkasid läbi suruma uued psühholoogiliste teadmiste võrsed

gu keskhariduse viljakal pinnasel. Juhtus

see on suhteliselt hiljuti - kümme aastat tagasi - ja andis alust

nii haridussüsteemis on palju lootusi tõsisteks muutusteks

laste õpetamisel ja kasvatamisel ning psühholoogias endas. Millal ac-

sotsiaaltoetuse instituut kooli praktiline

psühholoogia alustas kiiret ja intensiivset arengut: kõik on uus

suured leegionid kiiruga ümberõpetatud, kiiresti küpsetatud

psühholoogid liitusid riikliku haridussüsteemiga. Kõik

suurtesse piirkondadesse on tekkinud koolitus- ja teadustugikeskused

personali tugi. Vähem oluline pole ka asjaolu, et see hakkas ilmet võtma

teatud sotsiaalne stereotüüp koolipsühholoogist siis

seal on oma roll ja tähendus juurdunud mõnes sotsiaalses

ideid ja hoiakuid, sai osaks kodusest kogukonnast

teadmisi. Täna võime seda kindlalt väita

puhtalt empiiriliselt, katse-eksituse meetodil, minimaalselt

riigis on vähe teaduslikku ja teoreetilist tuge välja kujunenud

meie oma, vene koolipsühholoogilise praktika süsteem.

See arenes... ja sattus sügavasse kriisi.

Kriisi ilmingud on mitmekülgsed ja tundub,

on nähtavad. See hõlmab professionaalsete psühholoogide koolist lahkumist ja

eile valmis töötama praktiliselt sama entusiasmi kallal, see

ning paljude õpetajate ja koolijuhtide arusaamatus

torid koolipsühholoogilise töö rollist ja tähendusest, see

ja riikliku sotsiaal-majandusliku toetuse puudumine

elada Kriis väljendub katsetes luua uut, seotud

"Elukutsed. Nii tekkisid sotsiaalpedagoogid, psühholoogiaõpetajad

VDlogid ja isegi sotsiaalpedagoogilised psühholoogid. Trükis ja koos

Syzran, Tula, Brjansk ja paljud teised linnad, millega

Mul oli õnn töötada ja suhelda.

Olen väga tänulik neile, kellega koos oma praktikat alustasin!

tegevust koolis ja koostööd jätkama, - T. V. Azar

ulgumine, T.V.Zemskihh, N.Borisova; minu magistrantidele ja kursuse üliõpilastele!

Eriline tänu minu abikaasale ja kolleegile A.F. Shadurale, kes talusid (

uuele kuulajale ja rangele toimetajale. Raamatus kasutan va1

kogemusi, teie leide, sellepärast räägingi meie ühisest

Loengutel, konverentsidel, eraviisilistel teadusvestlustel

sageli küsitakse:

paljudest, mis juba olemas on?> Ja kuigi, sa, kallis hull

logi, alustasime just raamatuga tutvumist, sündmustest ette

ma vastan. Teoreetilises plaanis on palju erinevusi ja teie

Te ei saa neid märgata, kui olete kontseptsiooniga tuttavaks saanud. M

teile võib meeldida teoreetiline lähenemine ja olla lähedasem

väärtuse, tähenduse poolest ja võib-olla tundub see võõrana1

ja kaugeleulatuv. Aga praktika seisukohalt... pole sellega midagi pistmist.D

sõltub nendest lähenemisviisidest, mis samuti töötavad. Ja kui sa

lugeja, on millega võrrelda – vali lähenemine selle järgi

tegeleda oma tööalaste ja isiklike kirgedega

yami. Soovin teile edu ja rahulolu oma tööga

Psühholoogilise-meditsiinilise-sotsiaalse keskuse hüüdnimed "Suhtlemine

ja selle direktor E.V. Burmistrova abi ja abi eest

selle raamatu ettevalmistamine.

SISSEJUHATUS

M. Bitjanova

kõrgelt kohalt hakati kostma arvamusi, et koolipsühholoog (

psühholoog) pole põhimõtteliselt vajalik, see on oluliselt oluline1

kehtestada sotsiaaltöötajate määrad (märkus sulgudes, h

ja sotsiaaltöötajate instituut koolis ei koge

rasked, kriisiajad ja sotsiaaltöötajad

hõivatud peamiselt materiaalse abi jagamisega ja b

tasuline toitlustus lastele). Selle tulemusena paljud inimesed

di millest enamus ohverdas oma baasid!

haridus psühholoogilise elukutse huvides, osutus i

materiaalselt kaitsmata, teoreetiliselt ja metoodiliselt 6eci

võimas sotsiaal-psühholoogiliste probleemide meres

millega nad peavad iga päev suhtlemisel silmitsi seisma

vii koolilaste, nende vanemate ja õpetajatega.

Mis on selle olukorra kõige olulisemad põhjused? I

paljud, neil on nii sotsiaal-majanduslikud kui ka teaduslikud

ny juured ja üldiselt võib tinglikult jagada d-ks

rühmad: seoses koolipsühholoogilise

milline praktika ja kriisisündmused;

nia. Väliste põhjuste hulgas nimetame kõigepealt järgmist

schuyu: kooli PS peamised tulemused

pole siiani arendanud mingit choloogilist tegevust

piisav ja selge ootuste süsteem võimalike kohta

koolipsühholoogi kohustused ja ülesanded. Niisiis, see on tüüpiline

kui nende laia tõlgendamise olukord – tõlkimine)

psühholoogile vastutuse andmine pedagoogilise töö eest

metoodiliste funktsioonide üleandmine talle, delegeerimine a

ministri- ja juhtimisülesanded jne

koostööst keeldumine oma kutseala alandamise tõttu

piirkondlikud võimalused. Suhtlemiskogemus õpetajate ja IUKOJ-ga

Venemaa erinevate piirkondade kohalikud omavalitsused näitavad

See tähendab, et valdav enamus neist pole valmis!

võrdsele koostööle psühholoogidega, isegi ecj

kuulutage seda siiralt teadlikul tasandil. Mark

mis on koolipsühholoogi alateadlik tagasilükkamine

on selgelt nähtav süsteemi kõrgematel korrustel

oleme avaliku haridusega, mis väljendub eelkõige

koolipsühhoteraapia tariifide kontseptuaalsed lähenemisviisid

gov, nende tööd reguleeriv regulatiivne raamistik jne.

pedagoogilised väljaanded kurtsid, et koolid

Need psühholoogid ei täitnud õpetajate lootusi ja osutusid selliseks

Sissejuhatus

suuteline lahendama praeguseid ühiskonna ees seisvaid probleeme

ajutine haridus. Selliseid kaebusi toetavad

võidelda teatud pinnal, arutatakse seda allpool. ma tahtsin

lihtsalt märkida, et sellised pedagoogilised tunded ei ole

on enamasti seotud tegelike raskuste mõistmisega

koolipsühholoogia. Need on ebaõnnestumise tagajärg

õnneks üritati nihkuda tema hapratele õlgadele

Chi vastutab kooli enda pakiliste probleemide eest

koolitus ja haridus.

Võib nimetada ka muid väliseid põhjuseid, kuid

poolt selgelt näidatud raskuste üle arutlemine muutub olulisemaks

mis sai alguse kooli psühholoogilisest süsteemist endast

tegevused. Need on meie arvates suures osas

kriisi eest vastutav. Vaatame numbrit

kõige olulisemad punktid.

Esiteks. Tänane rahvuskooli instituut

psühholoogia funktsioonid ilma väljatöötatud metoodikata

tegevuse loogiline alus. Ideaalis selline kontseptsioon

Tegelikku mudelit ei tohi ainult üksikasjalikult välja töötada;

see peab olema ühtne ja moodustama aluse

süsteemi kõigi olemasolevate psühholoogiliste teenuste töö

rahvaharidus. Mida see annab? Esiteks see võimaldab

võrrelda saadud tulemusi erinevates

koolides ja riigi erinevates piirkondades. Koolipsühholoogid

mõistavad üksteist paremini. Kindlus saab olema

koolitus- ja täiendõppeprogrammide koostamisel -

spetsialistid koolile.

Koolipsühholoogi tegevusmudel peaks olema täielikult ja

veenvalt vastata küsimusele, miks kool eksisteerib

psühholoog ja mida ta täpselt koolis tegema peaks,

tuvastage selgelt selline spetsialist

kool, luua pilt terviklikust visioonist koolipsühho-

loogika kui teadusliku ja praktilise tegevuse eriliik. Meie

võtame endale vabaduse kinnitada, et selline mudel on tänapäeval olemas

ei ole välja töötatud ei metoodilist ega individuaalset sisu

kõiki aspekte, kuid terviklikku lähenemisviisi pole veel välja pakutud,

teoreetiliste aluste orgaaniline sidumine sisuga

tegevuse naalsed ja organisatsioonilis-metoodilised komponendid

koolipsühholoog-praktiku omadused. See tähendab, et kooli instituut

M. BITYANOEL

psühholoogia toimib ilma selge vastuseta küsimustele

prosy: Miks? Mida? Kuidas? Lisaks ei ole märgitud koht i

tema tegevuse rolli ühtses haridussüsteemis

selle või selle asutuse asemel. Põhimõtted pole määratletud, H(

mis tuleks üles ehitada psühholoog i

kooli juhtkond, psühholoog ja õpetajad, samuti

vanemad ja õpilased ise. Need põhimõtted peaksid

tee näiteks kindlaks, mis laadi soovitused on!

mis põhjusel ja millises vormis saab psühhopaat edasi kaevata?

logige vanematele, kuidas päevad ja kellaajad määratakse)

koolilaste eksamid - graafiku alusel

tundides või vastavalt eelnevalt koostatud kavale

nim. Samuti on põhimõttelise tähtsusega küsimus

kuidas psühholoogi tööplaan koostatakse - või spontaanselt, st

vastavalt õpetajate ja lapsevanemate praegustele soovidele

või vastavalt psühholoogi poolt eelnevalt välja töötatud strateegiale

tegevuse silt.

Teiseks. Kooli psühholoogiline praktika suuremas

Enamasti eksisteerib see teistest sotsiaal-psüühilistest eraldi

riikliku haridus- ja tervishoiusüsteemi tervishoiuteenused

kaitse Sellest ka funktsiooni ebaseaduslik laiendamine!

koolis töötav psühholoog. Ilmselgelt th

tema töö muutub palju tõhusamaks, kui ta on koolis!

praktilisi tegevusi käsitletakse lingina, koos

kui esmane, mitmetasandiline süsteem psühholoogilise all

hariduse toetamine oma ülesannete ja kohustustega

selle piirangud ja isegi professionaalsed tabud (17)

Pole saladus, et mitte kõik sotsiaalpsühholoogilised pro

koolisüsteemis esinevaid probleeme saab lahendada

me läbi koolipsühholoogi jõupingutuste, nii eetiliste probleemide tõttu

tov ja nende keerukuse tõttu. Koolipraktik enne

peab olema kindel, et tal on keegi ja kuhu laps saata

ja tema vanemad või õpetaja, piirdudes sellega, mis on saadaval!

ise läbi professionaalsete tegevuste (psühholoogiliselt

tugi, esmane abi kohanemisel jne).

Töötada välja mitmetasandilise psühholoogilise teenuse mudel

kuidas toetada kooliharidust, jagada funktsioone

tasanditevahelise suhtluse jaoks ette nähtud tasanditevahelise suhtluse süsteem

ühendused - selline töö, kuigi sellel pole otsest

Sissejuhatus

rakendamine kooli psühholoogilises tegevuses, vajadusega

Sisemise lahendamiseks tuleb läbi viia hoolsus

neile viimased probleemid.

Lõpuks kolmas. Praktilise ettevalmistamise väljakujunenud traditsioon

psühholoogilisi psühholooge ei saa pidada rahuldavaks

väärt. Ja näib, et küsimus pole siin ainult selles

kehtestatud õppetingimused, millest on piisavalt räägitud. See on kaas-

kursuste pidamine, nende loojate arvates, miks ja kuidas

Peame koolitama selliseid spetsialiste. Nõrga toetuse põhjus

toiduvalmistamise eesmärk on meie arvates harjutada praktikuid

lihtsustatud akadeemiliste programmide raames, neile peale surudes

teoreetilised põhimõtted, sageli mittevajalikud ja isegi mitte kohaldatavad

nimnye reaalses töös. Lahendus tundub olevat uue väljatöötamine

teooria - praktika teooria, mis põhineb tõhusal

praktilise tegevuse enda meetodid ja lähenemised, üldistatult

oma positiivse kogemuse õppimine ja analüütiline töötlemine.

Seega ei tuvastanud me mitte ainult kõige olulisemat

meie seisukoht, kriisi sisemised põhjused, aga ka kavatsus

sõnastanud kõige üldisemal kujul nende kõrvaldamise viisid. Sellel töökohal

Me peatume üksikasjalikult ainult nendel teemadel, mis

on seotud koolipsühholoogide tegevusega.

ha. Nende arutelu võimaldab aga meie arvates uut

M. R. Bitjanova sõnul on praktilise psühholoogi tegevuse peamine tähendus lapse psühholoogiline toetamine õppeprotsessi kõigil etappidel (M. R. Bityanova. Psühholoogilise töö korraldus koolis. - M.).

Mõiste "saatmine" on ühest küljest tihedalt seotud tervishoiuga. Teisest küljest, sellest tulenevate tagajärgedega, esiteks lapse kohanemisvõime dünaamiline hindamine hariduskeskkonnas ja teiseks tema optimaalse kohanemise säilitamine selles keskkonnas. Lisaks peaks toetuse ülesannete mõistmine lähtuma hariduse üldhumanistlikust eesmärgist, mille võib sõnastada järgmiselt: "Lapse isiksuse potentsiaalsete võimete maksimaalne avalikustamine, tema täieliku isikliku ja kognitiivse arengu edendamine, tingimuste loomine lapse individuaalsuse positiivsete külgede täielikuks ja maksimaalseks avaldumiseks, tingimused maksimaalseks võimalikuks ja tõhusaks võimendamiseks. tema haridusmõjude rikastamine”.

Õppekoormuse olulise suurenemise olukorras tuleks nende koormuste doseerimisena läbi viia lapse õiguste kaitse ja tema toetamine. Need peavad olema optimaalsed ja piisavad täielikuks arenguks, kuid ei tohi ületada antud lapse jaoks teostatavat.

Arvestades iga last kui piiratud kohanemisvõimega hariduskeskkonna subjekti, saame täpsustada toetuse eesmärke ja eesmärke:
kõik spetsialistid - haridusprotsessis osalejad - peavad pidevalt hoidma tasakaalus olukorda lapse tegelike võimete võimendada hariduslikke mõjusid ning nende haridusmõjude mahu ja dünaamiliste näitajate vahel.

Vastavalt M.R. Bityanova tugi kui õppeprotsessi kõigi ainete terviklik tegevus määratakse kolme peamise omavahel seotud komponendiga:

1) lapse psühholoogilise ja pedagoogilise seisundi, tema vaimse arengu dünaamika süstemaatiline jälgimine õppeprotsessis;

2) sotsiaalpsühholoogiliste tingimuste loomine iga lapse isiksuse arenguks, tema hariduse edukusele (hariduslik põhikomponent);

3) sotsiaalpsühholoogiliste eritingimuste loomine hariduslike erivajadustega laste õppimise ja arengu toetamiseks ja abistamiseks (vastavalt valgevene pedagoogilisele sõnavarale - psühhofüüsilise arengu erivajadustega lapsed).

Vastavalt nendele tugiprotsessi komponentidele määratakse spetsialistide töö konkreetsed vormid ja sisu:

terviklik diagnostika, arendus- ja korrigeerimistegevus,

õpetajate, lapsevanemate ja teiste õppeprotsessis osalejate nõustamine ja koolitamine,

ekspertide tegevus individuaalse haridustee kindlaksmääramiseks ja kohandamiseks,

sotsiaaldispetšertegevused (üksikute spetsialistide ja teenuste vahelise suhtluse raames, et aidata last ja tema perekonda).

Iga suund on kaasatud ühtsesse toetusprotsessi, omandades oma eripära ja konkreetse sisu.
Samas eeldab selliste eesmärkide ja eesmärkide elluviimine kriteeriumide väljatöötamist optimaalse ja tõhusa toe loomiseks ja säilitamiseks kui haridusprotsessi kui terviku samaväärseks komponendiks.

L.M. Friedmani sõnul Koolipsühholoogiateenuse põhieesmärk on haridusprotsessi teaduslik psühholoogiline tugi mastaabis, s.o. selle protsessi korraldamine, ülesehitamine ja elluviimine õpilaste kasvatuse ja isiksuse kujunemise kaasaegsete psühholoogiliste ja pedagoogiliste teooriate alusel. (Friedman L.M. Koolipsühholoogilise teenuse kontseptsioonist. - Psühholoogia küsimused. - Nr 1. - 2001. - Lk 97–106).

L.M. Friedmani sõnul on koolipsühholoogi töö liigid järgmised:

· laste kooli vastuvõtu korraldamine ja õpilasklasside komplekteerimine;

· sõbralike partnerlussuhete loomine õpetajate ja vanemate vahel;

· õpilaste isikliku arengu protsessi uurimine;

· õpilaste hariduse hindamine;

· koolipsühholoogi töö õpetajatega;

· koolipsühholoogi töö kooli juhtkonna ja klassijuhatajate (õpetajatega).

Azarova T. V., Barchuk O. I., Beglova T. V., Bitjanova M. R., Koroleva E. G., Pjatkova O. M.; toimetanud M. R. Bityanova

Psühholoogiliste mängude töötuba laste ja noorukitega

Autorite kollektiiv avaldab siirast tänu NOU „Majanduskool-lütseum“ juhtkonnale, õppejõududele ja lastepersonalile, kes lahkelt pakkusid võimaluse meie erialaseid plaane ellu viia. Ilma teie abita poleks seda raamatut teoks saanud!

Sissejuhatus

Kõigepealt paar sõna raamatu ülesehitusest.

Raamat koosneb viiest peatükist. Need kirjeldavad üksikasjalikult erinevaid psühholoogilisi mänge, pärast iga mängu esitatakse lühike diagramm (esineja saab seda mängu ajal kasutada). Iga peatüki lõpus on mängude lisad (abimaterjalid, illustratsioonid, küsimustikud jne).

“Suur” psühholoogiline mäng ja selle võimalused

Tänapäeval on mäng ilma liialduseta kõige populaarsem psühholoogilise töö liik nii laste kui ka täiskasvanute seas. Võib-olla saab ainult koolitus sellega konkureerida populaarsuse ja levimuse poolest. Treeningprogramme ja mänge ei vii kokku mitte ainult kuulsus ja nõudlus, vaid ka ühine ebaõnn. Väljend “psühholoogiline koolitus” sisaldab pea iga neljanda-viienda psühholoogia-teemalise raamatu pealkirju ja alapealkirju tänapäeva riiulitel, kuid peidab endas väga erinevat sisu: alates sekretäride-masinakirjutajate kutseoskuste koolitamisest kuni vaimsete praktikate ja “karma diagnoosimiseni” .” Sama asi juhtub mänguga. Psühholoogilise mängu, selle eesmärgi ja kasutamise mõistmiseks on palju lähenemisviise. Mängu nimetatakse ka psühhotehniliseks tehnikaks, mille abil saab 1,5–2 minuti jooksul panna lapsed rühmatööle, reeglite järgi struktureeritud tegevust (näiteks “nõiad” või “rõngas”). , suur ja keeruline rollimäng ja palju muud. See tähendab, et võime öelda, et mänge on palju ja nende vahel on olulisi erinevusi.

Milliseid mänge selles raamatus käsitletakse? Soovime tutvustada lugejatele koolis “suurte” psühholoogiliste mängude žanri. “Suur” psühholoogiline mäng on terviklik, terviklik, täiesti iseseisev tegevus, millel on oma sisemine eesmärkide ja reeglite süsteem ning mis kestab üsna kaua. See on "väike elu", mida elab iga osaleja. See võimaldab osalejatel omandada kogemusi, mis on väärtuslikud nende tegeliku, “päris” elu jaoks. "Suur mäng" erineb põhimõtteliselt teist tüüpi mängudest selle poolest, et selles osalejate jaoks toimib see tegevusena. Sellise mängu olemust kirjeldas kõige paremini I. Huizinga: "Me võime nimetada mängu," kirjutab ta oma teoses "The Man Playing", "vaba tegevus, mida tunnustatakse kui "mitte tegelikult" väljas sooritatavat tegevust. igapäevaelust, kuid see võib mängija täielikult üle võtta. , ei taotle otsest materiaalset huvi, ei taotle kasu - vaba tegevus, mis toimub teadlikult piiratud ruumis ja ajas, kulgeb korrapäraselt, teatud reeglite järgi ja äratab ellu sotsiaalsed grupid, kes eelistavad ümbritseda end salapäraga või rõhutada oma erinevust teistest maailmast igasuguste maskeeringutega. See määratlus sisaldab kõikehõlmavaid selgitusi selle kohta, miks mäng on igas vanuses inimese jaoks nii atraktiivne ja kust pärinevad selle hariduslikud, arengu- ja isiksust parandavad võimalused.

Näitame pedagoogika vallast võetud väikese näite varal, mis on põhimõtteline erinevus mängu kui tegevuse ja teist tüüpi mängu, näiteks mängu kui vahendi vahel. Õpetajad kasutavad mängu aktiivselt tehnikana, mis võimaldab lahendada pedagoogilisi, eriti hariduslikke probleeme. Et tõsta lastes huvi tunni sisu vastu, suurendada nende aktiivsust, vahetada tähelepanu või lõõgastuda, kasutavad nad erinevaid mängutehnikaid. Kuid samal ajal mõistab iga õpetaja hästi, et mäng on tema jaoks vaid haridusprobleemi lahendamise vahend, õppematerjalide särav “ümbris”. Seetõttu valib ta hoolikalt mänge, mis ei võta lapsi tema kontrolli alt välja ega köita neid niivõrd, et nad lülituvad psühholoogiliselt tunnist mängu interaktsioonile. Ta eelistab hästi taltsutatud mänguvorme ja loob õppetunni mänguelementidega. Kaasaegse õpetaja arsenalis on palju selliseid tunde ja see on suurepärane, seda saab ainult tervitada. Kuid on veel üks võimalus mängu kasutamiseks õppeprotsessis. Nimetagem seda mängutunniks. Sel juhul hõivab kogu tunni ruumi mängu süžee koos selle mängureeglite ja sündmuste arendamiseks mõeldud mänguloogikaga. Ja kõik ainealased teadmised, võimed ja oskused, mida õpetaja soovib selles tunnis õpilastele edastada (või nende assimilatsiooniastet kontrollida), toimivad mänguvahendina. Ilma nendeta ei saa lapsed mänguruumis ühtki sammu astuda, nad ei suuda oma mänguprobleeme lahendada ja ometi on Tema Majesteet Mäng sellises tunnis eesmärgiks ning kurikuulsad ZUN-id (teadmised, võimed, oskused) on vahend. . Mis, näete, on arenguhariduse seisukohalt igati õige: mitte elu (tegevus, enesetundmine) hariduse pärast, vaid haridus elu ja tegevuse ja enesetundmise pärast.

Kõik eelpool öeldu saab üle kanda psühholoogilisse mängu. Enamikul juhtudel täidab mängutehnika psühholoogi töös abifunktsiooni, mis on usaldusväärne ja tõestatud vahend psühholoogi mingisuguse tegevuse läbiviimiseks. Ja mõnikord muutub mäng tegevuseks. Esiteks mõtlemise ja arengu etapis seda loova psühholoogi tegevusega ning seejärel samaaegselt nii juhi kui ka osalejate tegevusega, kuna sellise tegevuse juht on alati samal ajal ka selle osaleja. Ta mängib "oma mängu".

Psühholoogiliste mängude võimalused

Miks enamikule igas vanuses inimestele meeldib nii väga mängida? Esiteks ilmselt seetõttu, et mäng on terviklik meeleseisund. Saate oma mõistusega sukelduda intellektuaalsesse ülesandesse, kogedes samal ajal emotsionaalset "külmust". Diskos võid end kõigi meeltega tantsuliigutusse eksida, kuid samal ajal mõelda on peaaegu võimatu. Mäng (hästi läbimõeldud või väga peenelt, kapriisi järgi leiutatud) haarab inimese täielikult. See on mõtete, tunnete ja liikumise ühtsus. See on harmooniline elu pildis, rollis, olukorras, maailmas.

Lisaks on mäng ainulaadne fantaasiaruum, millel on tohutu loominguline potentsiaal. Saate luua ennast, oma suhteid teistega, oma tulevikku ja maailma tulevikku täiesti turvalises õhkkonnas ja olukorras. Võite endale öelda: "Ma mängin rolli" ja lubada endal olla sina ise. Laskem endal oma isikliku ja töökogemuse põhjal väita, et mängus sarnaneme rohkem iseendaga kui elus. Hea mäng on psühholoogiline eksperiment, mille iga osaleja teeb enda peal. Selle tulemused ei ole alati etteaimatavad, pealegi on need enamasti ootamatud ja mõnikord väga valusad. Ja kui osalejal ei jätku jõudu uue kogemuse vastuvõtmiseks ja mõistmiseks, pakub mäng talle turvalist hoolt, kaitset: “See polnud sina, vaid sulle pandud roll.

Sinu elus on kõik teisiti.” See on oluline igas vanuses, eriti lapsepõlves ja noorukieas.

Kõik ülalkirjeldatud tegurid loovad psühholoogiliste mängude ümber atraktiivsuse aura ja samal ajal tõsise professionaalse probleemi. Nii et tulete kooli ja kuulete lastelt tavalist lauset: "Tere, millal me teiega jälle mängime?" Kas see on hea või halb? Mis on laste psühholoogilistes “mängudes” osalemise soovi taga? Oleme veendunud, et sellele küsimusele on vaja vastust teada, kuna see iseloomustab nii psühholoogilise arengu taset, millel õpilane või klass hetkel asub, kui ka meie tegevuse professionaalsust.

Teatud kategooria laste (ja ka täiskasvanute) jaoks on mängusoovi taga vajadus tugevate ja terviklike emotsionaalsete kogemuste järele. See kehtib eriti nooremate kooliõpilaste, viienda klassi õpilaste kohta. See on nende jaoks üldiselt normaalne. Mängud annavad neile võimaluse emotsionaalselt reageerida erinevatele muredele ja raskustele, luua emotsionaalsel tasandil suhteid teistega ning õppida oma sisemaailma kontrollima ja reguleerima. Mõnel inimesel on selline suhtumine mängu juba aastaid.

B 66 Bityanova M.R. Psühholoogilise töö korraldamine koolis. - M.: Täiuslikkus, 1998. - 298 lk. (Praktiline psühholoogia hariduses). Teine trükk, parandatud.

Psühholoogiateaduste kandidaadi raamatus on dotsent M.R. Bityanova toob välja autori tervikliku mudeli psühholoogiliste teenuste korraldamiseks koolides. Väljaanne tutvustab lugejale koolipsühholoogi töö planeerimise skeemi õppeaasta jooksul, annab autori valikuvõimalused tema töö põhisuundade sisu osas: diagnostiline, korrigeeriv ja arendav, nõuandev jne. Erilist tähelepanu pööratakse psühholoogi ja õpetajate, laste kogukonna ja kooli juhtkonna vahelise suhtluse probleemidele. Raamat pakub huvi koolipsühholoogidele, õpetajatele, haridusorganisatsioonide juhtidele ja metoodikutele.

Avaldatud LLC "Humanitarian Book" ja JSC "Econompress" osalusel

ISBN 5-89441-015-0

HÄRRA. Bityanova, 1997. "Täiuslikkus", 1998.

EESSÕNA 5

SISSEJUHATUS 7

OSA 1. KOOLIPSÜHHOLOOGI TEGEVUSMUDEL

PEATÜKK 1. PSÜHHOLOOGIL-KASVATUSE MÕISTE
TŠEHHI ESKORTID 12

PEATÜKK 2. PEAMISED TEGEVUSALAD
KOOLIPSÜHHOLOOG 31

PEATÜKK 3. TEGEVUSE KORRALDUS
KOOLIPSÜHHOLOOG 60

PEATÜKK 1. PSÜHHOLOOGILISE JA PEDAGOOGIA

ÕPILASE STATUS JA SELLE SISU

KOOLI ERINEVATES ETAPPES

KOOLITUS 69

3. PEATÜKK. PSÜHHOLOOGILISE JA PEDAGOOGILISE KONSULTSIOONIDE KORRALDUS JA LÄBIVIIMINE 154

KORREKTSIOONILINE JA ARENDAV

KOOLIPSÜHHOLOOGI TEGEVUS 174

NÕUANDEV TEGEVUS

KOOLIPSÜHHOLOOG 198

OSA 3. KOOLI PSÜHHOLOOGILISE TEGEVUSE PLANEERIMINE

PEATÜKK 1. KRIITILISED TEHNOLOOGIAD

PSÜHHOLOOGILISE JA PEDAGOOGIA

ESKORTID 214

PEATÜKK 2. LÄHENEMISVIISID KOOLIS PSÜHHOLOOGILISE JA PEDAGOOGILISE TOETUSE PLANEERIMISEL

PEATÜKK 3. TÖÖPLAAN
PSÜHHOLOOG ÕPPEAASTA AJAL 235

4. JAGU. PSÜHHOLOOG KOOLIS: SUHTLEMISE PROBLEEMID

PEATÜKK 1. PSÜHHOLOOG KOOLIS:

SUHTE EHITAMISE PROBLEEMID 267

2. PEATÜKK. PSÜHHOLOOG JA KOOL:

ESITAMISE PROBLEEMID 287

PEATÜKK 3. KOOL JA PSÜHHOLOOG:

ÜKSI VÄLJAL EI OLE SÕDAJA 289

PEATÜKK 4. PSÜHHOLOOG KOOLIS: PROBLEEM
PROFESSIONAALNE VALMISKOND 292

JÄRELSÕNA 294

KIRJANDUS 297

EESSÕNA

Kallis koolipsühholoog!

Selle raamatuga avame sarja “Praktiline psühholoogia hariduses”, milles kavatseme teie tähelepanu pöörata koolis praktilise psühholoogilise töö kogemustele.

Meie esimene raamat selles sarjas on teaduslikku ja praktilist laadi. See on teatav koolipraktika teooria, mis sisaldab vastuseid kolmele põhimõtteliselt olulisele, koolipraktilise psühholoogia “valulikule” küsimusele: Miks? Mida? Kuidas?

Miks me vajame kooli psühholoogi, mis on tema tegevuse mõte ja ülesanded? Mida ta täpselt saab ja peaks nende eesmärkide ja eesmärkide raames tegema? Kuidas, milliste vahenditega saab ta oma tegevust realiseerida?

Püüdsime üles ehitada mingisuguse tervikliku koolipsühholoogi töö mudeli, milles kõik suunad, kõik tema tegevuse liigid seoks ühise idee kaudu süsteemi ning seaks mõtestatult konkreetsed meetodid ja võtted jooksvaks igapäevatööks. Püüdsime leida koolipsühholoogi kohta kooli üldharidussüsteemis. Koht, mis vastaks tema algsele õilsale rollile ja ametialastele võimetele, kuid ei muudaks teda peategelaseks, ei orjastaks ülespuhutud nõudmiste ja ootustega.

Selles raamatus pöörasime palju tähelepanu koolipsühholoogi ja õpetajate ning administratsiooni, koolinoorte ja nende vanemate professionaalse suhtluse küsimustele.

Meie teine ​​raamat, mis on juba avaldamiseks ettevalmistamisel, saab olema puhtalt praktiline. See sisaldab koolipsühholoogilise töö süsteemi paralleelselt algklassidega - hetkest

Enne keskastme juhtkonda vastuvõtmist on üksikasjalikult kirjeldatud kõik meie poolt pakutavad töötehnoloogiad - diagnostiline, korrigeeriv ja arendav, nõustav jne.

Ja pärast seda kavatseme välja anda raamatuid, mis on pühendatud psühholoogilise tegevuse süsteemi ülesehitamise küsimustele paralleelselt kesk- ja kõrgema juhtkonnaga.

Esimene raamat, mida teie tähelepanu pöörati, on monograafia – selle koostas ja kirjutas üks autor. See olen mina - M. R. Bitjanova. Kuid suurema osa sellest raamatust ütlen ma "meie". Ja see pole austusavaldus tavapärasele teaduslikule stiilile. Paljud minu kolleegid ja õpilased, praktilised psühholoogid Jakuutiast, Stavropolist, Syzranist, Tulast, Brjanskist ja paljudest teistest linnadest, kellega mul oli õnn töötada ja suhelda, võtsid osa selle raamatu mudeli väljatöötamisest ja aluse loomisest, sageli ilma seda teades.

Olen väga tänulik neile, kellega alustasin oma praktilist tegevust koolis ja jätkan koostööd - T. V. Azarova, T. V. Zemskikh, N. Borisova; minu magistrantidele ja kursuse üliõpilastele. Eriline tänu mu abikaasale ja kolleegile A.F. Shadurale, kes on kannatlik kuulaja ja range toimetaja. Raamatus kasutan teie kogemust, teie leide, mistõttu räägin meie ühisest „meist“.

Loengutel, konverentsidel ja eraviisilistel teadusvestlustel küsitakse minult sageli: "Kuidas teie lähenemine tegelikult erineb paljudest juba olemasolevatest?" Ja kuigi sa, kallis psühholoog, oled alles alustanud raamatuga tutvumist, siis sündmustest ette, vastan ma. Teoreetiliselt on erinevusi palju ja kontseptsiooni endaga tutvudes ei saa neid märkamata jätta. Sulle võib minu teoreetiline lähenemine meeldida, see võib olla väärtuselt ja tähenduselt lähedane või tunduda võõras ja kauge. Ja praktika seisukohalt... see ei erine nendest lähenemistest, mis ka töötavad. Ja kui teil, lugejal, on millegagi võrrelda, valige lähenemine vastavalt oma tööalastele ja isiklikele eelistustele. Soovin teile edu ja rahulolu oma tööga.

Lugupidamisega M. R. Bityanova

SISSEJUHATUS

Paljud spetsialistid, kes sidusid oma erialast saatust koolitegevusega, mäletavad aega, mil keskhariduse viljakal pinnasel hakkasid teele jõudma esimesed psühholoogiliste teadmiste võrsed. See juhtus suhteliselt hiljuti - kümmekond aastat tagasi - ja andis palju lootusi tõsisteks muutusteks nii laste haridus- ja kasvatussüsteemis kui ka psühholoogias endas. Aktiivse sotsiaalse toega alustas Kooli Praktilise Psühholoogia Instituut kiiret ja intensiivset arengut: avalikku haridussüsteemi voolas üha enam leegione kiiruga ümberõpetatud kiiresti koolitatud psühholooge. Kõigis suuremates piirkondades on tekkinud personali koolitus- ja teadustoe keskused. Vähem oluline pole ka see, et koolipsühholoogist hakkas kujunema teatud sotsiaalne stereotüüp. See tähendab, et selle roll ja tähendus on kinnistunud teatud ühiskondlikes ideedes ja hoiakutes ning saanud osaks rahvusteadvusest. Täna võime kindlalt väita, et puht-empiiriliselt, katse-eksituse meetodil, minimaalse teadusliku ja teoreetilise toetusega on riik välja töötanud oma vene koolipsühholoogilise praktika süsteemi. See arenes... ja sattus sügavasse kriisi.

Kriisi ilmingud on mitmekülgsed ja näib ilmselged. See hõlmab professionaalsete psühholoogide koolist lahkumist, kes alles eile olid valmis töötama peaaegu täielikult entusiasmist, see on paljude õpetajate ja koolipidajate arusaamatus koolipsühholoogilise töö rollist ja tähendusest, see on riigi puudumine. sotsiaalmajanduslik toetus. Kriis väljendub katsetes luua uusi, seotud elukutseid. Nii ilmusid sotsiaalpedagoogid, hariduspsühholoogid ja isegi sotsiaalpedagoogilised psühholoogid. Trükis ja koos

M. Bitjanova

Sissejuhatus

Kõrgetelt seisukohtadelt hakati kostma arvamusi, et koolipsühholoogi (“puhast” psühholoogi) põhimõtteliselt vaja ei ole, palju olulisem on kehtestada sotsiaaltöötajate määrad (sulgudes märgime ära, et sotsiaaltöötajate instituut koolides on läbimas mitte vähem raskeid, kriisiaegu ning sotsiaaltöötajad tegelevad peamiselt materiaalse abi ja laste tasuta toitlustamisega). Selle tulemusena leidsid paljud inimesed, kellest enamik ohverdas oma põhihariduse psühholoogia elukutse nimel, end majanduslikult kaitsmata, teoreetiliselt ja metodoloogiliselt abituna sotsiaal-psühholoogiliste probleemide meres, millega nad peavad iga päev suhtlemisel silmitsi seisma. koolilaste, nende vanemate ja õpetajatega.

Mis on selle olukorra kõige olulisemad põhjused? Neid on palju, neil on nii sotsiaalmajanduslikud kui ka teaduslikud juured ja üldiselt võib neid tinglikult jagada kahte rühma: koolipsühholoogilise praktikaga seoses „välised“ ja „oma, sisemised“ kriisinähtused. Välistest põhjustest nimetame ennekõike järgmist: koolipsühholoogilise tegevuse tulemuste peamistel “tarbijatel” puudub praegu adekvaatne ja selge ootuste süsteem koolipsühholoogi võimete ja ülesannete osas. Seega on tüüpiline olukord nende lai tõlgendus: vastutuse nihutamine pedagoogilise abielu eest psühholoogile, metoodiliste funktsioonide üleandmine talle, haldus- ja juhtimiskohustuste delegeerimine jne; ja koostööst keeldumine oma ametialase võimekuse alandamise tõttu. Venemaa eri piirkondade õpetajate ja koolipidajatega suhtlemise kogemus näitab, et valdav enamus neist ei ole valmis võrdseks koostööks psühholoogidega, isegi kui nad seda teadlikult siiralt deklareerivad. Märgime, et selline koolipsühholoogi alateadlik tagasilükkamine on selgelt nähtav avaliku haridussüsteemi kõrgematel tasanditel, mis väljendub eelkõige kontseptuaalsetes käsitlustes koolipsühholoogide tariifidele, nende tööd reguleerivale regulatiivsele raamistikule jne. Pedagoogilistes väljaannetes on ilmunud kaebused selle kohta, et koolipsühholoogid ei täitnud õpetajate lootusi, osutusid

suudab lahendada tänapäevase hariduse ees seisvaid aktuaalseid probleeme. Sellistel kaebustel on teatud alus; seda arutatakse allpool. Tahaksin lihtsalt märkida, et selliseid pedagoogilisi tundeid ei seostata enamasti koolipsühholoogia tegeliku keerukuse mõistmisega. Need on õnneks ebaõnnestunud katse tulemus kallutada vastutus koolihariduse ja -kasvatuse pakiliste probleemide eest tema habrastele õlgadele.

Võib nimetada ka muid väliseid põhjuseid, kuid olulisem tundub arutleda raskuste üle, mis on selgelt esile kerkinud koolipsühholoogilise tegevuse süsteemis endas. Meie arvates on nemad kriisis suuresti vastutavad. Peatugem mitmel kõige olulisemal punktil.

Esiteks. Tänane kodumaise koolipsühholoogia instituut toimib ilma oma tegevuseks väljatöötatud metoodilise baasita. Ideaalis ei peaks sellist kontseptuaalset mudelit mitte ainult üksikasjalikult välja töötama, vaid see peaks olema ühtne ja moodustama aluse kõigi riiklikus haridussüsteemis olemasolevate psühholoogiateenistuste tööle. Mida see annab? Esiteks võimaldab see võrrelda erinevates koolides ja riigi erinevates piirkondades saadud tulemusi. Koolipsühholoogid mõistavad üksteist paremini. Kindlus saab olema koolide spetsialistide koolituse ja täiendõppe programmide koostamisel.

Koolipsühholoogi tegevusmudel peaks täielikult ja veenvalt vastama küsimusele, miks koolipsühholoog eksisteerib ja mida ta koolis täpselt tegema peaks, selgelt tuvastama sellise spetsialisti “ökoloogilise niši” koolis ning looma pildi holistiline nägemus koolipsühholoogiast kui teadusliku ja praktilise tegevuse eriliigist. Me võtame endale vabaduse väita, et sellist mudelit tänapäeval ei eksisteeri. Erinevates autorikontseptsioonides on metoodilisi või üksikuid sisulisi aspekte ühel või teisel määral läbi töötatud, kuid seni pole pakutud terviklikku lähenemist, mis seoks teoreetilisi aluseid orgaaniliselt praktiseeriva kooli tegevuse sisuliste, organisatsiooniliste ja metoodiliste komponentidega. psühholoog. See tähendab, et kooli instituut

2. Zak. 5574 O

M. Bitjanova

Ükski psühholoogia ei toimi ilma selge vastuseta küsimustele: miks? Mida? Kuidas? Lisaks ei ole märgitud tema tegevuse kohta ja rolli konkreetse asutuse ühtses haridussüsteemis. Määratlemata on põhimõtted, millele peaksid rajama suhted psühholoogi ja kooli juhtkonna, psühholoogi ja õpetajate, aga ka lapsevanemate ja kooliõpilaste endi vahel. Need põhimõtted peaksid näiteks määrama kindlaks, mis laadi on psühholoogi soovitused õpetajatele – soovituslikud või kohustuslikud, mis põhjusel ja millises vormis saab psühholoog vanematega ühendust võtta, kuidas määratakse koolilaste läbivaatuste päevad ja kellaajad – lähtuvalt „lünkadest“. ” tunniplaanis või vastavalt eelnevalt koostatud kavale. Samuti on põhimõtteliselt oluline küsimus, kuidas koostatakse psühholoogi tööplaan - kas spontaanselt, vastavalt õpetajate ja vanemate praegustele soovidele või vastavalt psühholoogi poolt eelnevalt välja töötatud tegevusstrateegiale.

Teiseks. Koolipsühholoogia praktika eksisteerib enamikul juhtudel teistest avaliku haridus- ja tervishoiusüsteemide sotsiaal- ja psühholoogilistest teenustest eraldi. Sellest ka koolis töötava psühholoogi funktsioonide õigusvastane laiendamine. Ilmselgelt muutub tema töö palju tõhusamaks, kui kooli praktilist tegevust käsitletakse hariduse mitmetasandilise psühholoogilise toe süsteemi lülina ja esmase lülina, millel on oma ülesanded ja kohustused, oma piirangud ja isegi professionaalsed tabud ( 18). Pole saladus, et kõiki koolisüsteemis esinevaid sotsiaalpsühholoogilisi probleeme ei suuda koolipsühholoog lahendada nii eetiliste küsimuste kui ka keerukuse tõttu. Koolitöötaja peab olema kindel, et tal on keegi ja kuhu suunata laps ja tema vanemad või õpetaja, piirdudes tema käsutuses olevate professionaalsete tegevustega (psühholoogiline tugi, esmane abi kohanemisel jne).

-- [ lehekülg 1 ] --

"Praktiline psühholoogia hariduses"

M. R. BITYANOVA

Psühholoogilise töö korraldamine koolis

B 66 Bityanova M.R. Psühholoogilise töö korraldamine koolis. – M.: Täiuslikkus, 1998. – 298 lk. (Praktiline psühholoogia hariduses). Teine trükk, parandatud. Psühholoogiateaduste kandidaadi raamatus on dotsent M.R. Bityanova toob välja autori tervikliku mudeli psühholoogiliste teenuste korraldamiseks koolides. Väljaanne tutvustab lugejale koolipsühholoogi töö planeerimise skeemi õppeaasta jooksul, annab autori valikuvõimalused tema töö põhisuundade sisu osas: diagnostiline, korrigeeriv ja arendav, nõuandev jne. Erilist tähelepanu pööratakse psühholoogi ja õpetajate, laste kogukonna ja kooli juhtkonna vahelise suhtluse küsimustele. Raamat pakub huvi koolipsühholoogidele, õpetajatele, haridusorganisatsioonide juhtidele ja metoodikutele. Avaldatud LLC "Humanitarian Book" osalusel ja JSC "Econompress" ISBN 5-89441-015-0 © M.R. Bityanova, 1997. © "Täiuslikkus", 1998.

EESSÕNA

Kallis koolipsühholoog! Selle raamatuga avame sarja “Praktiline psühholoogia hariduses”, milles kavatseme teie tähelepanu pöörata koolis praktilise psühholoogilise töö kogemustele. Meie esimene raamat selles sarjas on teaduslikku ja praktilist laadi. See on teatav koolipraktika teooria, mis sisaldab vastuseid kolmele põhimõtteliselt olulisele, koolipraktilise psühholoogia “valulikule” küsimusele: Miks? Mida? Kuidas? Miks me vajame kooli psühholoogi, mis on tema tegevuse mõte ja ülesanded? Mida ta täpselt saab ja peaks nende eesmärkide ja eesmärkide raames tegema? Kuidas, milliste vahenditega saab ta oma tegevust realiseerida? Püüdsime üles ehitada mingisuguse tervikliku koolipsühholoogi töö mudeli, milles kõik suunad, kõik tema tegevuse liigid seoks ühise idee kaudu süsteemi ning seaks mõtestatult konkreetsed meetodid ja võtted jooksvaks igapäevatööks. Püüdsime leida koolipsühholoogi kohta kooli üldharidussüsteemis. Koht, mis vastaks tema algsele õilsale rollile ja ametialastele võimetele, kuid ei muudaks teda peategelaseks, ei orjastaks ülespuhutud nõudmiste ja ootustega. Selles raamatus pöörasime palju tähelepanu koolipsühholoogi ja õpetajate ning administratsiooni, koolinoorte ja nende vanemate professionaalse suhtluse küsimustele. Meie teine ​​raamat, mis on juba avaldamiseks ettevalmistamisel, saab olema puhtalt praktiline. See sisaldab koolipsühholoogilise töö süsteemi algklassides – alates vastuvõtmise hetkest kuni keskastmesse üleminekuni, on selles üksikasjalikult välja toodud kõik meie poolt pakutavad töötehnoloogiad – diagnostiline, korrigeeriv ja arendav, nõustav jne. plaanime välja anda raamatuid, mis on pühendatud psühholoogilise tegevuse süsteemi ülesehitamisele paralleelselt kesk- ja kõrgema juhtkonnaga. Esimene raamat, mida teie tähelepanu pöörati, on monograafia – selle koostas ja kirjutas üks autor. See olen mina – M. R. Bityanova. Kuid suurema osa sellest raamatust ütlen ma "meie". Ja see pole austusavaldus tavapärasele teaduslikule stiilile. Paljud minu kolleegid ja õpilased, praktilised psühholoogid Jakuutiast, Stavropolist, Syzranist, Tulast, Brjanskist ja paljudest teistest linnadest, kellega mul oli õnn töötada ja suhelda, võtsid osa selle raamatu mudeli väljatöötamisest ja aluse loomisest, sageli ilma seda teades. Olen väga tänulik neile, kellega koolis praktilist tegevust alustasin ja koostööd jätkan – T. V. Azarova, T. V. Zemskikh, N. Borisova: minu magistrantidele ja kursuse üliõpilastele. Eriline tänu mu abikaasale ja kolleegile A.F. Shadurale, kes on kannatlik kuulaja ja range toimetaja. Raamatus kasutan teie kogemust, teie leide, mistõttu räägin meie ühisest „meist“. Loengutel, konverentsidel ja eraviisilistel teadusvestlustel küsitakse minult sageli: "Kuidas teie lähenemine tegelikult erineb paljudest juba olemasolevatest?" Ja kuigi sa, kallis psühholoog, oled alles alustanud raamatuga tutvumist, siis sündmustest ette, vastan ma. Teoreetiliselt on erinevusi palju ja kontseptsiooni endaga tutvudes ei saa neid märkamata jätta. Sulle võib minu teoreetiline lähenemine meeldida, see võib olla väärtuselt ja tähenduselt lähedane või tunduda võõras ja kauge. Ja praktika seisukohalt... see ei erine nendest lähenemistest, mis ka töötavad. Ja kui teil, lugejal, on millegagi võrrelda, valige lähenemine vastavalt oma tööalastele ja isiklikele eelistustele. Soovin teile edu ja rahulolu oma tööga. Lugupidamisega M. R. Bityanova P.S. Autor avaldab siirast tänu psühholoogilise, meditsiinilise ja sotsiaalkeskuse "Interaction" töötajatele ja selle juhile E.V. Burmistrova abi ja abi eest selle raamatu ettevalmistamisel.

SISSEJUHATUS

Paljud spetsialistid, kes sidusid oma erialast saatust koolitegevusega, mäletavad aega, mil keskhariduse viljakal pinnasel hakkasid teele jõudma esimesed psühholoogiliste teadmiste võrsed. See juhtus suhteliselt hiljuti - kümmekond aastat tagasi - ja andis palju lootusi tõsisteks muutusteks nii laste haridus- ja kasvatussüsteemis kui ka psühholoogias endas. Aktiivse sotsiaalse toega alustas Kooli Praktilise Psühholoogia Instituut kiiret ja intensiivset arengut: avalikku haridussüsteemi voolas üha enam leegione kiiruga ümberõpetatud kiiresti koolitatud psühholooge. Kõigis suuremates piirkondades on tekkinud personali koolitus- ja teadustoe keskused. Vähem oluline pole ka see, et koolipsühholoogist hakkas kujunema teatud sotsiaalne stereotüüp. See tähendab, et selle roll ja tähendus on kinnistunud teatud ühiskondlikes ideedes ja hoiakutes ning saanud osaks rahvusteadvusest. Täna võime kindlalt väita, et puht-empiiriliselt, katse-eksituse meetodil, minimaalse teadusliku ja teoreetilise toetusega on riik välja töötanud oma vene koolipsühholoogilise praktika süsteemi. See arenes... ja sattus sügavasse kriisi.

Kriisi ilmingud on mitmekülgsed ja näib ilmselged. See hõlmab professionaalsete psühholoogide koolist lahkumist, kes alles eile olid valmis töötama peaaegu täielikult entusiasmist, see on paljude õpetajate ja koolipidajate arusaamatus koolipsühholoogilise töö rollist ja tähendusest, see on riigi puudumine. sotsiaalmajanduslik toetus. Kriis väljendub katsetes luua uusi, seotud elukutseid. Nii ilmusid sotsiaalpedagoogid, hariduspsühholoogid ja isegi sotsiaalpedagoogilised psühholoogid. Ajakirjanduses ja kõrgetelt seisukohtadelt hakkas kõlama arvamus, et koolipsühholoogi (“puhast” psühholoogi) põhimõtteliselt vaja ei ole, palju olulisem on kehtestada sotsiaaltöötajate määrad (sulgudes märgime, et instituut Koolide sotsiaaltöötajad elavad mitte vähem raskeid, kriisiaegu ning sotsiaaltöötajad tegelevad peamiselt materiaalse abi jagamise ja lastele tasuta toitlustamisega). Selle tulemusena leidsid paljud inimesed, kellest enamik ohverdas oma põhihariduse psühholoogia elukutse nimel, end majanduslikult kaitsmata, teoreetiliselt ja metodoloogiliselt abituna sotsiaal-psühholoogiliste probleemide meres, millega nad peavad iga päev suhtlemisel silmitsi seisma. koolilaste, nende vanemate ja õpetajatega. Mis on selle olukorra kõige olulisemad põhjused? Neid on palju, neil on nii sotsiaalmajanduslikud kui ka teaduslikud juured ja üldiselt võib neid tinglikult jagada kahte rühma: koolipsühholoogilise praktikaga seoses „välised“ ja „oma, sisemised“ kriisinähtused. Välistest põhjustest nimetame ennekõike järgmist: koolipsühholoogilise tegevuse tulemuste peamistel “tarbijatel” puudub praegu adekvaatne ja selge ootuste süsteem koolipsühholoogi võimete ja ülesannete osas. Seega on tüüpiline olukord nende lai tõlgendus: vastutuse nihutamine pedagoogilise abielu eest psühholoogile, metoodiliste funktsioonide üleandmine talle, haldus- ja juhtimiskohustuste delegeerimine jne; ja koostööst keeldumine oma ametialase võimekuse alandamise tõttu. Venemaa eri piirkondade õpetajate ja koolipidajatega suhtlemise kogemus näitab, et valdav enamus neist ei ole valmis võrdseks koostööks psühholoogidega, isegi kui nad seda teadlikult siiralt deklareerivad. Märgime, et selline koolipsühholoogi alateadlik tagasilükkamine on selgelt nähtav avaliku haridussüsteemi kõrgematel tasanditel, mis väljendub eelkõige kontseptuaalsetes käsitlustes koolipsühholoogide tariifidele, nende tööd reguleerivale regulatiivsele raamistikule jne. . d) Pedagoogilistes väljaannetes ilmusid kaebused, et koolipsühholoogid ei täitnud õpetajate lootusi ega suuda lahendada tänapäevase hariduse ees seisvaid pakilisi probleeme. Sellistel kaebustel on teatud alus; seda arutatakse allpool. Tahaksin lihtsalt märkida, et selliseid pedagoogilisi tundeid ei seostata enamasti koolipsühholoogia tegeliku keerukuse mõistmisega. Need on õnneks ebaõnnestunud katse tulemus kallutada vastutus koolihariduse ja -kasvatuse pakiliste probleemide eest tema habrastele õlgadele. Võib nimetada ka muid väliseid põhjuseid, kuid olulisem tundub arutleda raskuste üle, mis on selgelt esile kerkinud koolipsühholoogilise tegevuse süsteemis endas. Meie arvates on nemad kriisis suuresti vastutavad. Peatugem mitmel kõige olulisemal punktil. Esiteks. Tänane kodumaise koolipsühholoogia instituut toimib ilma oma tegevuseks väljatöötatud metoodilise baasita. Ideaalis ei peaks sellist kontseptuaalset mudelit mitte ainult üksikasjalikult välja töötama, vaid see peaks olema ühtne ja moodustama aluse kõigi riiklikus haridussüsteemis olemasolevate psühholoogiateenistuste tööle. Mida see annab? Esiteks võimaldab see võrrelda erinevates koolides ja riigi erinevates piirkondades saadud tulemusi. Koolipsühholoogid mõistavad üksteist paremini. Kindlus saab olema koolide spetsialistide koolituse ja täiendõppe programmide koostamisel. Koolipsühholoogi tegevusmudel peaks täielikult ja veenvalt vastama küsimusele, miks koolipsühholoog on olemas ja mida ta täpselt koolis tegema peaks, selgelt tuvastama sellise spetsialisti koolis “ökoloogilise niši”, looma pildi terviklikust. nägemus koolipsühholoogiast kui teadusliku ja praktilise tegevuse eriliigist. Me võtame endale vabaduse väita, et sellist mudelit tänapäeval ei eksisteeri. Erinevates autorikontseptsioonides on metoodilisi või üksikuid sisulisi aspekte ühel või teisel määral läbi töötatud, kuid seni pole pakutud terviklikku lähenemist, mis seoks teoreetilisi aluseid orgaaniliselt praktiseeriva kooli tegevuse sisuliste, organisatsiooniliste ja metoodiliste komponentidega. psühholoog. See tähendab, et koolipsühholoogia instituut toimib ilma selge vastuseta küsimustele: Miks? Mida? Kuidas? Lisaks ei ole märgitud tema tegevuse kohta ja rolli konkreetse asutuse ühtses haridussüsteemis. Määratlemata on põhimõtted, millele peaksid rajama suhted psühholoogi ja kooli juhtkonna, psühholoogi ja õpetajate, aga ka lapsevanemate ja kooliõpilaste endi vahel. Need põhimõtted peaksid näiteks määrama kindlaks, mis laadi on psühholoogi soovitused õpetajatele – soovituslikud või kohustuslikud, mis põhjusel ja millises vormis saab psühholoog vanematega ühendust võtta, kuidas määratakse koolilaste läbivaatuste päevad ja kellaajad – lähtuvalt „lünkadest“. ” tunniplaanis või vastavalt eelnevalt koostatud kavale. Samuti on põhimõtteliselt oluline küsimus, kuidas koostatakse psühholoogi tööplaan - kas spontaanselt, vastavalt õpetajate ja vanemate praegustele soovidele või vastavalt psühholoogi poolt eelnevalt välja töötatud tegevusstrateegiale. Teiseks. Koolipsühholoogia praktika eksisteerib enamikul juhtudel teistest avaliku haridus- ja tervishoiusüsteemide sotsiaal- ja psühholoogilistest teenustest eraldi. Sellest ka koolis töötava psühholoogi funktsioonide õigusvastane laiendamine. Ilmselgelt muutub tema töö palju tõhusamaks, kui kooli praktilist tegevust käsitletakse hariduse mitmetasandilise psühholoogilise toe süsteemi lülina ja esmase lülina, millel on oma ülesanded ja kohustused, oma piirangud ja isegi professionaalsed tabud ( 18). Pole saladus, et kõiki koolisüsteemis esinevaid sotsiaalpsühholoogilisi probleeme ei suuda koolipsühholoog lahendada nii eetiliste küsimuste kui ka keerukuse tõttu. Koolitöötaja peab olema kindel, et tal on keegi ja kuhu suunata laps ja tema vanemad või õpetaja, piirdudes tema käsutuses olevate professionaalsete tegevustega (psühholoogiline tugi, esmane abi kohanemisel jne). Koolihariduse mitmetasandilise psühholoogilise tugiteenuse mudeli väljatöötamiseks, funktsioonide jaotamiseks selle tasemete vahel ja tasanditevaheliste ühenduste süsteemi väljatöötamiseks - selline töö, kuigi see ei ole otseselt seotud kooli psühholoogilise tegevusega, tuleb tingimata läbi viia lahendada viimase sisemised probleemid. Lõpuks kolmas. Senist praktiliste psühholoogide koolitamise traditsiooni ei saa pidada rahuldavaks. Ja näib, et asi pole siin ainult aktsepteeritud koolitustingimustes, millest on piisavalt räägitud. Asi on kursuste sisus, nende loojate ideedes, mida ja kuidas sedalaadi spetsialiste õpetama peaks. Kehva väljaõppe põhjuseks on meie arvates katse koolitada praktikuid kergete akadeemiliste programmide abil, surudes neile peale teoreetilisi põhimõtteid, mis on sageli mittevajalikud ja isegi mitte reaalses töös rakendatavad. Lahendust nähakse uue teooria väljatöötamises – praktikateooria, mis põhineb tõhusatel meetoditel ja praktilise tegevuse enda lähenemisviisidel, üldistab ja analüüsib selle positiivset kogemust. Seega ei ole me mitte ainult välja selgitanud meie seisukohalt kõige olulisemad kriisi sisemised põhjused, vaid toonud välja ka kõige üldisemal kujul viisid nende kõrvaldamiseks. Käesolevas töös peatume üksikasjalikult ainult nendel teemadel, mis on otseselt seotud koolipsühholoogi tegevusega. Nende arutelu võimaldab aga meie arvates vaadata uue pilguga riikliku hariduse tervikliku psühholoogilise teenuse loomise probleemile ja personali koolitamisele sellises teenistuses töötama.

OSA 1. KOOLIPSÜHHOLOOGI TEGEVUSMUDEL

1. PEATÜKK. PSÜHHOLOOGILISE JA PEDAGOOGILISE TOETUSE MÕISTE

Koolipsühholoogilise tegevuse mõistmine algab vastusest kõige olulisemale küsimusele: milline on koolipsühholoogi töö üldiselt? Professionaalseid psühholoogilisi tegevusi on mitut tüüpi. Võite õpetada psühholoogiat või, mis on väga lähedane, tegeleda psühholoogilise haridusega. On psühholoogilist uurimistööd, on rakenduspsühholoogilist tegevust või, nagu F. E. Vasiljuk ütleb, “võõrast” praktikat erinevates ühiskonnaelu valdkondades - äri, meditsiin, pedagoogika jne. (9) Viimase tegevuse eripära on see, et eesmärgid, ülesanded ja väärtused seab sotsiaalsüsteem, mille nimel psühholoog "töötab". Lõpuks on veel üks praktilise tegevuse tüüp - psühholoogi "oma" praktika, mida tänapäeval esindavad väga erinevad psühholoogilised teenused. Nendes teenustes kujundab psühholoog ise oma kutsetegevuse eesmärgid ja väärtused, viib ise läbi vajalikud professionaalsed toimingud ning kannab vastutust oma töö tulemuste eest. Milline neist tegevustest on koolipsühholoogi töö? Ilmselgelt on see tava, aga missugune? Kellegi teise või sinu oma? Meie hinnangul on enamikus praegu eksisteerivates kodumaistes käsitlustes koolitegevus programmeeritud "võõra praktikana", kui psühholoogia teoreetiliste ja metodoloogiliste teadussaavutuste rakendamine pedagoogilises praktikas. Koolipsühholoogia eksisteerib samal kujul ka tegelikkuses. Koolipsühholoogid tegelevad pedagoogiliste programmide ja suhtlemismeetodite põhjendamisega, õppimisvalmiduse diagnoosimise ja erinevate erialaprogrammide valdamisega, lapse vaimse arengu taseme väljaselgitamisega, karjäärinõustamisega jne. Pealegi on nende tegevus enamasti korraldatud vastavalt õpetajate ja administratsiooni konkreetsed nõudmised, mis on määratud pedagoogilise protsessi ülesannetega. Arvestades asjaolu, et konkreetne laps või koolilaps ei ole alati pedagoogilise tegevuse eesmärk, vaid on selles vahendi või tingimusena kohal, võib ta psühholoogilisest praktikast “välja langeda” või olla ka selle taustal. Konkreetne näide on esimesse klassi registreerumine. Kas tulevase esimesse klassi mineva õpilase psühholoogilise ja pedagoogilise ekspertiisi eesmärk on alati uurida tema psühholoogilisi omadusi, et neid haridusteel võimalikult palju arvesse võtta? Mitte alati. Sagedamini keskendutakse sobivate omadustega õpilaste väljavalimisele: keda on lihtne õpetada ja harida. Kas õpetaja pöördumise psühholoogi poole määrab alati soov aidata ennast ja last vastastikuse mõistmise loomisel ja haridusprobleemide lahendamisel? Vastus teile, kallid lugejad, on teada. Usume, et koolipsühholoogilist tegevust oleks palju produktiivsem üles ehitada “oma” praktikana. See tähendab, et sellist professionaalset tegevust, mis juhindub tegelikest psühholoogilistest eesmärkidest ja eesmärkidest, reguleerivad tema enda väärtused, tema enda suhtumine lapsesse, temaga töötamise vormid ja meetodid. Selline põhimõtteline sisemine elukutse ideede ümberstruktureerimine mõjutab oluliselt kogu psühholoogi töösüsteemi, kuna "see muudab nii tema suhtumist inimestesse kui ka suhtumist endasse ja teistesse töös osalevatesse spetsialistidesse ning mis kõige tähtsam - stiili. ja tema professionaalse nägemuse reaalsusest” (8). Olgu lisatud, et see võimaldab radikaalselt muuta koolipsühholoogilise töö süsteemi, õigemini luua, määratledes selle sisu ja organisatsioonilised alused. Koolipsühholoogiatöö kui erialase praktilise tegevuse vorm vajab oma teooriat, mis võiks aidata vastata küsimustele: Miks? Mida? Kuidas? Miks on koolipraktilist psühholoogiat vaja ja milliseid eesmärke soovib psühholoog saavutada? Kes on professionaalsete jõupingutuste peamine objekt? Mida psühholoog täpsemalt peaks tegema, millised on tema erialase pädevuse piirid? Kuidas korraldada oma tegevust nii, et ei muutuks kooliharidussüsteemis “toimetüdrukuks” või “piitsupoisiks”? Nagu selle valdkonna tegeliku olukorra analüüs näitab, ei aita olemasolevad akadeemilised teadmised selliste vastuste leidmisel kuigi palju abi. Praktiseeriv psühholoog vajab erilist teooriat, teooriat, mis võiks olla tegevusjuhis, vahend oma tegude tähenduse mõistmiseks (12,13). Räägime spetsiaalse loomisest, kasutades L. S. Võgotski definitsiooni, psühhotehnilist teooriat, praktikateooriat. Teesklemata koolipsühholoogilise praktika teoreetilise aluse loomist selle terviklikul ja täiuslikul kujul, märgime, et psühhotehniline põhimõte pani aluse meie mudelile. Peame oma mudelit teatud teoreetiliste ideede süsteemi peegelduseks koolipsühholoogi tegevuse eesmärkide, eesmärkide ja sisu kohta ning see süsteem on praktilise kutsetegevuse, selle üldistamise ja mõistmise produkt. See ei "sulge" praktikat, vaid on avatud ja ennast arendav elukogemuse kogum. See süsteem kasvas välja praktikast, on keskendunud praktikale nii oma lõppeesmärgina kui ka enda arengu allikana.

Me nimetasime oma teoreetilist lähenemist "saadete paradigmaks", soovides sellega rõhutada selle tegevusele orienteeritud olemust, selle orientatsiooni mitte objektile, vaid objektiga töötamisele. Miks me seda viimast punkti rõhutame? Akadeemiline teadus on teooria "objektist", mida võib pidada lapseks, tema mõtlemist, hoiakuid jne, ja psühhotehniline teadus on psühholoogilise "objektiga töötamise" teooria (9,11,10) . Meie puhul - lapsega, tema mõtlemise, hoiakute ja muuga. Miks see meile nii oluline tundus? Esiteks sellepärast, et psühholoogilise tegevuse raames antakse lapsest põhimõtteliselt teistsugune vaade. Tegelikult pole ta objekt selle sõna klassikalises tähenduses, vaid subjekt. Tema sisemaailmas ei saa midagi muuta peale tema enda tahte ja soovi. Psühholoog ei mõjuta teda oma spetsiifiliste meetodite ja võtetega, vaid suhtleb temaga, pakkudes erinevaid võimalusi teatud ülesannete või probleemide lahendamiseks. Lisaks ei ole töö eesmärk mitte “vaadata” tema sisemaailma, saada teada, kuidas see toimib, tema suhet maailma ja iseendaga, vaid korraldada lapsega koostööd, mis on suunatud tema enesetundmisele, otsingutele. sisemaailma enesevalitsemise viisidele ja suhete süsteemile. Saatmine on meie jaoks kindel tööideoloogia, see on kõige esimene ja kõige olulisem vastus küsimusele, milleks on koolipsühholoogi vaja. Kuid enne, kui asume oma kontseptsioonis selle kontseptsiooni sisule üksikasjalikult peatuma, vaatleme üldist olukorda koduses psühholoogilise koolipraktikas erinevates olemasolevates lähenemisviisides sisalduvate eesmärkide ja ideoloogia vaatenurgast. Meie arvates saame rääkida kolmest peamisest ideest, mis on kooli psühholoogilise tegevuse erinevate mudelite aluseks. Esimene idee: psühholoogilise tegevuse olemus seisneb koolis toimuva haridusprotsessi teaduslikus ja metoodilises juhtimises. Idee pole ausalt öeldes uus, see on kodumaisele koolile teada juba pedagoogika aegadest ja on omal moel väga atraktiivne. Eriti õpetajatele. See on laialt levinud pedagoogilises keskkonnas, õpetajatega töötamisele ja pedagoogilistele meetoditele keskendunud autorite kontseptsioonides (14, 20, 29, 42). See on psühholoogi jaoks "võõras" praktika. Selle eesmärki võib väljendada erinevate sõnadega, näiteks teadusliku psühholoogilise ja pedagoogilise toetusena haridusprotsessile (45), kuid igal juhul on need „võõra” praktika eesmärgid, erinev professionaalne maailmatunnetus (eeskätt laps), mis sageli psühholoogilise maailmapildiga halvasti ühildub. Sellele ideele üles ehitatud mudelite raames on koolipsühholoog peaaegu kogu haridussüsteemi ideoloog, selle looja, elluviija ja ilmselt hiljem ka “patuoinas”. Jätame kõrvale puhtemotsionaalse aspekti: uhkust rõõmustab kahtlemata mõte, et ilma psühholoogi osaluseta on kaasaegses koolis lihtsalt võimatu midagi konstruktiivselt muuta ja ilma temata ei suuda diplomeeritud õpetajad õppeprotsessi korraldada. kui iga õpilase vaba isiklik areng tema individuaalsete võimaluste piires.” võimed, huvid ja kalduvused” (42, lk 30). Küsigem endalt veel olulisem küsimus: kas on lubatud nii meelevaldselt tõlgendada spetsialisti funktsioone, kellel on väga spetsiifiline haridus, stabiilsed hoiakud ja ametialased ametikohad, mille on välja töötanud tema elukutse arengulugu, et üle kanda. talle hoopis teise spetsialisti kohustused, teistsugune teadmiste süsteem - nimelt pedagoogika ? Kas psühholoog oskab, on võimeline ja peaks tegelema õppe- ja kasvatustöö kontseptuaalsete probleemidega, tegutsema eksperdina teatud õpetajate pedagoogilise tegevuse hindamisel, planeerima ja kontrollima kasvatusprotsessi? Loomulikult on enamikul juhtudel pädev põhiharidusega psühholoog võimekas ja soovi korral ka kontseptuaalses tegevuses, olla antud koolis tegutseva pedagoogilise mudeli kaasautor, osaleda õppeprotsessi planeerimises. , ning arendada koos õpetajatega uute aineprogrammide aluseid . Psühholoog on võimeline ja omab õigust osaleda haridusprogrammide väljatöötamises ja elluviimises või, pöördudes jällegi L. M. Friedmani seisukohtade poole, eriti hoolitseda õpetajate psühholoogilise ja pedagoogilise kultuuri parandamise, nende professionaalse täiuse ja arengu eest. nende moraalsest ja professionaalsest eneseteadvusest. Meie hinnangul ei saa seda aga pidada tema peamiseks eesmärgiks ja sihiks ega kuuluda tema töökohustuste hulka. Selline lähenemine ei võta psühholoogilt mitte ainult tema ametialase ettevalmistuse ja ametialastele ootustele vastavate jõudude iseseisvat rakendusvaldkonda, vaid kaob ka idee koolipsühholoogilisest praktikast kui erilisest iseseisvast tegevusvormist protsessi raames. koolinoorte õpetamine ja kasvatamine. See moonutab õpetajate ja psühholoogide vaheliste suhete põhimõtteid, muudab esimesed sõltuvaks, pisendades ühelt poolt nende professionaalseid võimeid ja teisalt eemaldades neilt lõviosa vastutusest oma tegude eest. Idee kaks: koolipsühholoogi tegevuse eesmärk on aidata lastel, kellel on mitmesuguseid psühholoogilisi või sotsiaalpsühholoogilisi raskusi, neid raskusi tuvastada ja ennetada. See on kahtlemata “meie enda” praktika, arusaadav ja südamelähedane igale professionaalsele psühholoogile. Idee pole ka uus ja on väga atraktiivne ka teatud professionaalse orientatsiooniga inimestele (oletame, et "puhtalt psühholoogiline") (14.45). Selliste mudelite raames on õpetaja ja psühholoogi funktsioonid üsna selgelt eraldatud. Pealegi osutub nende tegevus sageli üksteisest sõltumatuks. Õpetaja õpetab. Ja psühholoog vaatab aeglaselt lapsi, paljastab midagi, töötab kuidagi lastega, kohtub vanematega. Õpetaja saab infokilde õpetajanõukogudel, põgusaid vestlusi vahetundidel, lapsevanematelt ja kolleegidelt tulevaid kuulujutte. Kuid see raskus on tõenäolisemalt organisatsiooniline. Märkimisväärsem on veel üks asi: abistamismudelite raamidest jäävad välja psühholoogiliselt terved koolilapsed, kes saavad oma osa psühholoogi tähelepanust vaid siis, kui hakkavad näitama mingeid soovimatuid ilminguid käitumises, õppimises või näiteks heaolus. Lisaks on selliste mudelite järgi töötavatel psühholoogidel sageli konkreetne vaade lastele: nende psühholoogiline maailm muutub spetsialisti jaoks huvitavaks eelkõige ainult parandamist ja parandamist vajavate rikkumiste olemasolu seisukohalt. Just nemad on reeglina arvamusel, et tänapäeval vajavad kõik lapsed psühholoogi abi, “normaalseid” lapsi pole olemas... Sellise professionaalse suhtumise võimalikud negatiivsed tagajärjed on ilmsed. Lõpetuseks kolmas mõte: koolipsühholoogilise tegevuse olemus seisneb lapse saatmises kogu koolihariduse vältel. Kaasnäo mõiste ei leiutatud eile samuti, vaid on viimastel aastatel erilise populaarsuse saavutanud (4). Paljud autorid kasutavad vene keele sõnu, mille tähendus on lähedane - näiteks abi (34, 35, 38). Idee atraktiivsus on selge: see võimaldab tõepoolest korraldada koolipsühholoogilisi tegevusi "oma" praktikana, oma sisemiste eesmärkide ja väärtustega, kuid samas võimaldab see praktika orgaaniliselt põimida. hariduspedagoogiline süsteem. Võimaldab muuta selle süsteemi iseseisvaks, kuid mitte võõraks osaks. Võimalik on ühendada psühholoogilise ja pedagoogilise praktika eesmärgid ning keskenduda need peamisele - lapse isiksusele. Kahjuks tuleb aga tõdeda, et meile tuntud käsitlustes pole seda ideed täielikult rakendatud. Täpsemalt ei suudetud ära kasutada võimsat kontseptuaalset, sisulist ja organisatsioonilist potentsiaali, mis sellele olemuslikult psühhotehnilisele ideoloogiale omane. Püüdsime seda teha oma mudeli raames, mille tutvustamise juurde nüüd läheme. Esiteks, mida tähendab “kaasa”? Vene keele sõnastikust loeme: kaasas olema tähendab minna, reisida kellegagi kaaslaseks või teejuhiks (39). Ehk siis lapsega kaasas olemine tema eluteel tähendab liikumist temaga koos, tema kõrval, vahel veidi ettepoole, kui võimalikud teed vajavad selgitamist. Täiskasvanu vaatab ja kuulab tähelepanelikult oma noort kaaslast, tema soove, vajadusi, fikseerib saavutused ja tekkivad raskused, aitab nõu ja oma eeskujuga Teel ümbritsevas maailmas orienteeruda, iseennast mõista ja aktsepteerida. Kuid samal ajal ei püüa ta oma radu ja juhiseid kontrollida ega peale suruda. Ja alles siis, kui laps eksib või abi palub, aitab ta tal oma teele tagasi saada. Laps ise ega tema kogenud kaaslane ei saa Tee ümber toimuvat oluliselt mõjutada. Täiskasvanu ei suuda ka lapsele näidata teed, mis tuleb läbida. Tee valimine on iga inimese õigus ja kohustus, kuid kui lapsega ristteel ja hargnemiskohtades on keegi, kes suudab valikuprotsessi hõlbustada ja teadlikumaks muuta, on see suur õnnestumine. Just seda õpilase saatmist tema koolihariduse kõigil etappidel nähakse koolipsühholoogilise praktika peamise eesmärgina. Ja enne kui anname tugiparadigmale toimiva teadusliku määratluse, lubagem endale veel üks arutluskäik. Lapse koolielu kulgeb keeruliselt organiseeritud, vormilt ja orientatsioonilt mitmekesises keskkonnas. See Keskkond on oma olemuselt sotsiaalne, kuna see kujutab endast lapse erinevate suhete süsteemi muus vanuses eakaaslaste ja koolilaste, õpetajate, vanemate (nende oma ja klassikaaslastega) ja teiste kooliprotsessis osalevate täiskasvanutega. Sisult võib see olla intellektuaalne, esteetiline, eetiline, igapäevane jne. Koolimaailma sattudes seisab laps silmitsi paljude erinevate valikute ees, mis puudutavad selle elu kõiki aspekte: kuidas õppida ja kuidas end üles ehitada. suhted õpetajatega, kuidas suhelda eakaaslastega, kuidas suhestuda teatud nõuete ja standarditega ning palju muud. Võib öelda, et koolikeskkond pakub õpilasele valikut paljude teede ja radade vahel, mida mööda ta saab minna ja areneda. Abi pakutakse teda ümbritsevatele täiskasvanutele, kes oma sotsiaalsest, tööalasest või isiklikust positsioonist tulenevalt suudavad pakkuda õpilasele mitmekülgset tuge. Esiteks on ta õpetaja, lapsevanem ja psühholoog. Õpetaja roll taandub kõige üldisemal kujul õpilase selgele ja järjekindlale orienteerumisele teatud arenguteedele, eelkõige intellektuaalsele ja eetilisele (“iga inimene peaks teadma seda ja seda, oskama käituda sellises ja sellisel viisil."). Just õpetaja määrab enamiku koolikeskkonna parameetreid ja omadusi, luues ja rakendades (sageli alateadlikult) õpetamise ja kasvatamise kontseptsioone, käitumise ja kasvatusedukuse hindamise standardeid, suhtlemisstiili ja palju muud. Selles süsteemis mängib vanem teatud mikrokultuuriliste väärtuste - religioossete, eetiliste jne - kandja ja tõlkija rolli, kuid samal ajal ei ole tema mõju kujundav, vaid reguleeriv. See tähendab, et vanem sekkub meie hinnangul vähemal määral lapse konkreetsete koolielu eesmärkide ja sihtide valikusse, kuid püüab ära lõigata ja sulgeda neid arenguteid, mida mööda liikumine on ebasoovitav, kahjulik ja isegi ohtlik. lapse jaoks nii füüsilisest ja õiguslikust aspektist kui ka perekonna, kultuuriliste, usuliste, rahvuslike traditsioonide seisukohalt. Lõpuks on meie seatud süsteemis selgelt määratletud koolipsühholoogi roll. Tema ülesandeks on luua tingimused lapse produktiivseks liikumiseks mööda teid, mille ta ise on vastavalt Õpetaja ja Pere nõuetele (ja mõnikord ka neile vastandudes) valinud, aidata tal teha selles keerulises maailmas teadlikke isiklikke valikuid, konstruktiivselt lahendada vältimatuid konflikte, omandada individuaalselt kõige olulisemad ja väärtuslikumad teadmiste, suhtlemise, enese ja teiste mõistmise meetodid. See tähendab, et psühholoogi tegevuse määrab suuresti sotsiaalne, perekondlik ja pedagoogiline süsteem, millesse laps tegelikult satub ja mis on oluliselt piiratud koolikeskkonna raamistikuga. Kuid selle raames saab ta määratleda oma eesmärgid ja eesmärgid. Meie seisukohalt on koolipsühholoogi ettemääratus ja piiratud ametialased võimed ning sellest tulenevalt ka ametialased kohustused põhimõtteliselt olulised, kuna see võimaldab tal selgelt mõista oma kohta koolielus ja konkreetse inimese elus. last ja tema perekonda, et ehitada üles oma tegevuste süsteem, mitte hajutada ennast, mitte püüda "olla kõik", sest enamikul juhtudel ei tee see temast professionaalselt "millekski". Seega on tugi psühholoogi kutsetegevuse süsteem, mille eesmärk on luua sotsiaal-psühholoogilised tingimused lapse edukaks õppimiseks ja psühholoogiliseks arenguks koolis suhtlemise olukordades. Koolipsühholoogilise praktika objektiks on lapse õppimine ja psühholoogiline areng kooli interaktsiooni olukorras, õppeaineks eduka õppimise ja arengu sotsiaalpsühholoogilised tingimused. Koolipsühholoogi töö meetod ja ideoloogia on saatmine. Ja see tähendab meie jaoks järgmist. Esiteks lapse loomuliku arengu jälgimine antud vanuses ja ontogeneesi sotsiokultuurilises staadiumis. Lapsega kaasas olemise aluseks on isiklikud saavutused, mis lapsel tegelikult on. See on oma arengu loogikas ega sea talle väljastpoolt kunstlikult eesmärke ega eesmärke. See säte on koolipsühholoogi töö sisu määramisel väga oluline. Ta ei tegele mitte sellega, mida õpetajad suure teaduse seisukohalt oluliseks peavad või “oletati”, vaid sellega, mida konkreetne laps või rühm vajab. Seega lisame meie koolipsühholoogilise praktika kõige olulisema aksioloogilise printsiibina iga õpilase sisemaailma tingimusteta väärtuse, tema arengu vajaduste, eesmärkide ja väärtuste prioriteedi. Teiseks tingimuste loomine, et lapsed saaksid iseseisvalt loovalt omandada suhete süsteemi maailma ja iseendaga ning et iga laps saaks teha isiklikult olulisi eluvalikuid. Lapse sisemaailm on autonoomne ja iseseisev. Täiskasvanu võib mängida olulist rolli selle ainulaadse maailma kujunemises ja arengus. Täiskasvanu (antud juhul psühholoog) ei tohiks aga muutuda oma õpilase jaoks väliseks psühholoogiliseks “karkuks”, millele ta saab iga kord valikuolukorras toetuda ja seeläbi vältida vastutust tehtud otsuse eest. Saateprotsessis julgustab täiskasvanu, luues valikuolukordi (intellektuaalsed, eetilised, esteetilised), last leidma iseseisvaid otsuseid, aitab tal võtta vastutust oma elu eest. Kolmandaks rakendab toetuse idee järjekindlalt selle vormide ja sisu sekundaarse olemuse põhimõtet seoses lapse sotsiaalse ja hariduskeskkonnaga. Koolipsühholoogi poolt osutatava psühholoogilise toe eesmärk ei ole aktiivselt mõjutada lapse sotsiaalseid tingimusi ning haridus- ja kasvatussüsteemi, mille vanemad on talle valinud. Toetamise eesmärk on nii realistlikum kui ka pragmaatilisem - luua lapsele objektiivselt antud sotsiaalse ja pedagoogilise keskkonna raames tingimused tema maksimaalseks isiksuslikuks arenguks ja õppimiseks antud olukorras. Esmapilgul on esimene ja kolmas säte vastuolus: ühelt poolt kinnitame lapse enda lahendatud arendusülesannete väärtust ja prioriteetsust, tema õigust olla see, kes ta on, ning teisalt rõhutame mõlemat. tema sõltuvus ja psühholoogilise tegevuse sekundaarne olemus seoses hariduse sisu ja vormidega, mida lapsele pakub konkreetne kool, mille tema vanemad valisid. Ärgem vaidlegem – siin on tõesti vastuolu. See aga peegeldab tegelikku objektiivset vastuolu, mille raames toimub kogu lapse isikliku arengu protsess. Võib ka öelda, et sellise vastuolu olemasolu eeldab objektiivselt psühholoogi osalemist selles arengus just saate, mitte suunamise või abistamise näol. Koolikeskkond on kompleksselt organiseeritud süsteem, mille raames lahendab laps mitmeid põhimõtteliselt olulisi probleeme. Esiteks hariduslikud eesmärgid. Koolikeskkond, selle sotsiaalsed, pedagoogilised ja materiaalsed iseärasused määravad oluliselt lapse haridusvõimalusi ja annavad kasvatuses suuniseid. Laps seisab silmitsi väljakutsega neid võimalusi maksimaalselt ära kasutada. Järgmiseks on sotsialiseerimise ülesanded. Sel juhul mõistame teatud teadusringkondades ootamatult häbisse sattunud sotsialiseerumise kontseptsiooni all protsessi, mille käigus laps assimileerub ja võtab isiklikult vastu teatud ühiskonna poolt talle kehtestatud normid, reeglid ja nõuded. Koolikeskkond on nende normide ja nõuete üks juhtivaid edasikandjaid, sanktsioneerib ka nende elluviimist – karistab ja julgustab lapse ja nooruki teatud tegusid, tegusid, otsuseid. Samas annab sama koolikeskkond lastele võimalusi sotsiaalseks arenguks ja sotsiaalseks tunnetuseks – erinevate oskuste ja võimete kujunemiseks, sotsiaalpsühholoogilise pädevuse tõstmiseks jne. Koolis õppimise käigus peab õpilane ühelt poolt õppida ühiskonna norme ja nõudeid ning teiselt poolt kasutada ära talle pakutavaid koolitus- ja arenguvõimalusi. Lõpuks, objektiivselt oluline osa lapsepõlvest, noorukieast, st suurem osa lapse elust veedetakse koolis, mis on hõivatud erinevat tüüpi koolisisese suhtlusega. Loomulikult lahendab õpilane nende interaktsioonide käigus - nii õppeprotsessis kui ka väljaspool seda - oma psühholoogilise ja isikliku arengu probleeme. Selle arenguga seoses toimib koolikeskkond ka nii võimaluse kui ka piiranguna, kuna seab teatud nõuded lapse isiklikele ilmingutele. Nende kolme ülesande – hariduse, sotsialiseerumise ja psühholoogilise arengu – lahendamisel koolilapse poolt tekivad pidevalt väikesed ja tõsised vastuolud ja konfliktid. Seega võivad hariduskeskkonna nõudmised minna vastuollu lapse võimalustega. Mida selles olukorras teha? Kes kellega kohaneda? “Parandada” last, kohandades teda etteantud nõuetele või muuta midagi õpitingimustes? Leiame, et esikohale tuleks seada laps, tema praegused ja potentsiaalsed võimed. Ja psühholoogilise ja pedagoogilise toe ülesanne on luua tingimused selle konkreetse õpilase kõige edukamaks õppimiseks. Kuid teisest küljest ei saa hariduskeskkonna paindlikkus ja kohanemisvõime olla lõputud. Oma esialgsete eesmärkide ja suuniste säilitamiseks on ta sunnitud esitama lapsele teatud nõudmisi nii tema oskuste, teatud intellektuaalsete eelduste olemasolu kui ka haridusliku motivatsiooni osas, keskenduma teadmiste omandamisele jne. nõuded on mõistlikud, loogikaga põhjendatud haridusprotsess ise, psühholoogi ülesandeks on laps nendega kohandada. Sama võib öelda ka sotsialiseerumiskeskkonna kohta. Samuti peaks see suutma kohaneda iga üksiku lapsega, kuid mitte lõputult. On mitmeid nõudeid, norme ja rangeid reegleid, mida laps peab õppima, aktsepteerima ning oma käitumises ja suhtlemises rakendama.

Selliste konfliktide lahendamiseks on võimatu välja pakkuda üht üldist algoritmi. Igal üksikjuhul tuleb see otsustada, võttes arvesse lapse sisemaailma prioriteetsust ning mõne vajaliku ja piisava nõuete süsteemi olulisust, mis on talle kehtestatud haridus- ja regulatiivse keskkonna poolt. Õiglase ja tulemusliku lahenduse tagatiseks on psühholoogiline ja pedagoogiline tugi, mille käigus õpetajad, psühholoogid, lapsevanemad ja teised last ümbritsevad täiskasvanud leiavad parima kombinatsiooni koolikeskkonna kohandamiseks tema ja tema koolikeskkonnaga. Lõpuks, neljandaks, lapse psühholoogiline toetamine koolis toimub peamiselt pedagoogiliste vahenditega, läbi õpetaja ja traditsiooniliste koolivormide haridusliku ja kasvatusliku suhtluse. Vähemalt postuleerime selliste varjatud mõjuvormide eelist võrreldes psühholoogi otsese sekkumisega lapse ellu, tema kooli- ja peresuhetesse. See määratleb õpetaja rolli meie psühholoogilise praktika mudelis erilisel viisil. Ta osutub psühholoogi liitlaseks iga lapse saatmisstrateegia ja selle peamise elluviija väljatöötamisel. Psühholoog aitab õpetajal “häälestada” õppeprotsessi ja suhtlemist konkreetsetele õpilastele. Toetamise idee kui koolipsühholoogilise praktika aluse kinnitamisel, selle objekti ja subjekti postuleerimisel ülalkirjeldatud kujul on mitmeid olulisi tagajärgi, millel põhineb kogu meie koolipsühholoogilise töö mudel. Need tagajärjed on seotud selle tegevuse eesmärkide, eesmärkide ja suundadega, selle korraldamise põhimõtetega, töö sisuga, psühholoogi ametialase positsiooniga suhetes erinevate õppeprotsessis osalejatega, aga ka lähenemisviisidega, kuidas hinnata tegevust. tema tegevuse tõhusust. Vaatleme lühidalt igaühel neist tagajärgedest. Saate idee kontseptuaalsed tagajärjed Käsitleme toetamist kui protsessi, praktilise koolipsühholoogi terviklikku tegevust, mille raames saab eristada kolme kohustuslikku omavahel seotud komponenti: 1. Lapse psühholoogilise ja pedagoogilise seisundi ning tema vaimse arengu dünaamika süstemaatiline jälgimine protsessis. kooliharidusest. Eeldatakse, et alates lapse koolisviibimise esimestest minutitest hakatakse hoolikalt ja konfidentsiaalselt koguma ja koguma teavet tema vaimse elu erinevate aspektide ja arengu dünaamika kohta, mis on vajalik edukaks õppimiseks ja isiklikuks kasvuks tingimuste loomiseks. iga õpilase kohta. Sellise teabe saamiseks ja analüüsimiseks kasutatakse pedagoogilise ja psühholoogilise diagnostika meetodeid. Samas on psühholoogil selged ideed, mida ta täpselt peaks lapse kohta teadma, millistel haridusetappidel on diagnostiline sekkumine tõesti vajalik ja milliste minimaalsete vahenditega saab seda läbi viia. Samuti võtab ta arvesse, et sellise psühholoogilise ja pedagoogilise teabe kogumise ja kasutamise käigus kerkib esile palju tõsiseid eetilisi ja isegi juriidilisi probleeme. 2. Sotsiaalpsühholoogiliste tingimuste loomine õpilaste isiksuse kujunemiseks ja edukaks õppimiseks. Psühhodiagnostiliste andmete põhjal töötatakse välja individuaalsed ja grupiprogrammid lapse psühholoogiliseks arenguks ning määratakse kindlaks tema eduka hariduse tingimused. Selle punkti rakendamine eeldab, et haridusprotsess haridusasutuses on üles ehitatud paindlike skeemide järgi ning võib muutuda ja muutuda sõltuvalt sellesse asutusse õppima tulnud laste psühholoogilistest omadustest. Lisaks on igalt õpetajalt nõutav teatud paindlikkus, kuna ka tema lähenemised ja nõuded lastele ei tohiks olla külmunud, ei tohiks lähtuda mingist abstraktsest ideaali ideest, vaid keskenduda konkreetsetele lastele, nende tegelikkusega. võimeid ja vajadusi. 3. Sotsiaalpsühholoogiliste eritingimuste loomine psühholoogilise arengu ja õppimise probleemidega laste abistamiseks. See tegevusvaldkond on suunatud neile koolilastele, kes on tuvastanud teatud probleeme õppematerjali valdamise, sotsiaalselt aktsepteeritud käitumisvormide, täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise, vaimse heaolu jms vallas. Sellistele lastele psühholoogilise ja pedagoogilise abi osutamiseks tuleb välja mõelda tegevuste süsteem ja konkreetsed tegevused, mis võimaldavad neil tekkinud probleeme ületada või kompenseerida. Vastavalt nendele tugiprotsessi põhikomponentidele on meie mudel täidetud konkreetsete töövormide ja -sisuga. Esmalt tuuakse tugiprotsessi raames välja mitmed olulised koolipsühholoogi praktilise tegevuse valdkonnad: kooli rakenduspsühhodiagnostika, arendavad ja psühhokorrektsioonilised tegevused, õpetajate, kooliõpilaste ja nende vanemate nõustamine ja koolitamine, sotsiaaldispetšeri tegevused. Üldistavalt sõnastatud suundades endis pole midagi uut. Iga suund omandab aga oma eripära, saab kindla vormi ja sisu, olles kaasatud ühtsesse toetusprotsessi (vt esimese osa 2. peatükk). Saate idee sisulised tagajärjed Selle ideoloogia raames on võimalik mõistlikult ja selgelt läheneda konkreetsete töövormide sisu valikule ning mis kõige tähtsam – defineerida õpilase sotsiaalpsühholoogilise staatuse mõiste. See tähendab, et saame võimaluse vastata küsimusele, mida täpselt peab õpilase kohta teadma, et korraldada tingimusi tema edukaks õppimiseks ja arenguks. Kõige üldisemal kujul on koolilapse sotsiaalpsühholoogiline staatus lapse või nooruki psühholoogiliste omaduste süsteem. See süsteem hõlmab tema vaimse elu neid parameetreid, mille tundmine on vajalik õppimiseks ja arenguks soodsate sotsiaalpsühholoogiliste tingimuste loomiseks. Üldiselt võib need parameetrid jagada kahte rühma. Esimene rühm koosneb õpilase omadustest. Esiteks tema vaimse organisatsiooni omadused, huvid, suhtlemisstiil, suhtumine maailma ja palju muud. Neid tuleb õppe- ja suhtlemisprotsessi ülesehitamisel teada ja nendega arvestada. Teine koosneb erinevatest probleemidest või raskustest, mis tekivad õpilasel tema koolielu erinevates valdkondades ja sisemise psühholoogilise heaolu kohta kooliolukordades. Need tuleb üles leida ja parandada (arendada, kompenseerida). Mõlemad tuleb töö käigus välja selgitada, et määrata kindlaks optimaalsed toetusvormid (vt raamatu teist osa). Saate idee organisatsioonilised tagajärjed Organisatsioonilistes küsimustes avaldub toe idee psühhotehniline potentsiaal eriti selgelt, kuna praegune psühholoogi töö saab võimalikuks üles ehitada loogiliselt läbimõeldud, sisuka protsessina, mis hõlmab kõiki valdkondi ja kõiki siseringis osalejaid. kooli interaktsioon (vt esimese jao 3. peatükk ja kolmas osa). See protsess põhineb mitmel olulisel koolipsühholoogilise praktika ülesehitamise korralduspõhimõttel. Nendeks on koolipsühholoogi igapäevategevuse süsteemsus, õpetaja ja psühholoogi erinevate koostöövormide organisatsiooniline konsolideerimine (kooli pedagoogide pikaajalistes ja jooksvates tööplaanides) edukaks tööks tingimuste loomisel. kooliõpilaste õppimine ja areng, psühholoogilise töö olulisemate vormide tunnustamine kasvatus- ja kasvatusprotsessi ametliku elemendina planeerimise, rakendamise ja tulemuste jälgimise tasandil jne. Toetamise idee funktsionaalsed tagajärjed Selle mudeli järgi töötav psühholoog saab võimaluse teha professionaalset otsust kõigi koolisuhete süsteemis osalejate suhtes ja luua nendega edukaid suhteid. Traditsiooniliselt saab psühholoog aru, kes on ja kes ei ole tema praktika objekt. Tõsi, meie käsitluse raames oleks õigem rääkida näiteks koolipsühholoogilise praktika kliendist. Koolipsühholoogi kliendiks on kas konkreetne üliõpilane või grupp kooliõpilasi. Täiskasvanud õppeprotsessis osalejaid – õpetajaid, administratsiooni, vabastatud pedagooge, lapsevanemaid – käsitleme me tugisubjektidena, kes osalevad selles protsessis koos psühholoogiga koostöö, isikliku ja ametialase vastutuse põhimõtetel. Peame psühholoogi laste õpetamise ja kasvatamise koolisüsteemi osaks. Koos temaga suunavad last arenguteele erinevate humanitaaralade spetsialistid (õpetajad, meditsiinitöötajad, sotsiaalõpetajad ja -kasvatajad, sotsiaaltöötajad) ning loomulikult tema vanemad. Konkreetse õpilase probleemide lahendamisel või tema õppimise ja arengu optimaalsete tingimuste kindlaksmääramisel töötavad kõik huvitatud täiskasvanud ühiselt välja ühtse lähenemise, ühtse psühholoogilise ja pedagoogilise toe strateegia (vt raamatu neljandat osa). Õpetaja või lapsevanema kliendipositsioon suhetes koolipsühholoogiga ei ole mitte ainult lapsega töötamise tulemuste seisukohalt produktiivne, vaid on kahjulik ka mõlemale ebavõrdses suhtluses osalejale. Ta paneb psühholoogi ülekoolilise psühhoterapeudi positsioonile, jättes ta ilma kõige olulisematest abivahenditest (sageli pole selline abi ilma vanemate ja õpetajate aktiivse osaluseta võimatu). Praktika näitab, et seda tüüpi suhete loogiliseks tulemuseks on koolipsühholoogi enda stabiilne kliendipositsioon, mis võimaldab tal vähemalt osa vabastada erinevate koolikohustuste ülemäärasest koormast. Psühholoog hakkab kurtma arusaamatuse, toetuse puudumise üle, ta "loobub" mitmesuguste funktsioonide mahu ees, mis talle järk-järgult üle kantakse. Psühholoog süüdistab õpetajaid passiivsuses ja mittehuvitamises laste vaimse heaolu vastu, vanemaid ükskõiksuses ja eemaletõukamises ning suutmatust oma professionaalset potentsiaali ära kasutada. Sisemiselt hakkab ta end koolis üksikuna tundma. Selle solvumise ja mõistmatuse tundega lahkuvad paljud spetsialistid koolist, haridussüsteemist üldse... See olukord pole õpetaja jaoks vähem alandav ja ohtlik. Õpetaja, nihutades oma kohustused psühholoogile, usaldades oma “pedagoogilise abielu” tema hoolde, kaotab tõesti oma domineeriva positsiooni koolisüsteemis. Koos sellega kaob temast ka tunne, et teda vajatakse, kaob see kordumatu kontakt lastega, need hoomamatud mõjulõigud, mis moodustavad suures osas tema elukutse psühholoogilise atraktiivsuse. Õpetajast saab koolis funktsionäär – ametikoht, mis on ebaproduktiivne ja mitterahuldav. Mõistame hästi, et just õpetaja oli, on ja jääb kooli põhifiguuriks, kooliõpilastele erinevate mõjude ja mõjude peamiseks dirigendiks, nende intellektuaalse ja isikliku kasvu olulisimaks tagajaks koolikeskkonnas. Psühholoog saab oma raske ametialase ülesandega hakkama vaid siis, kui ta suudab luua tugeva erialase kontakti kooliõpetajatega, tõelise koostöö, mis võimaldab luua lastele mugavad ja tulemuslikud õppimis- ja arengutingimused. Saatmine kui keskne teoreetiline printsiip võimaldab määrata ka koolipsühholoogi ametialaste kohustuste ja “tabu” probleemi. Esiteks on spetsialisti tegevussfäär piiratud (või veel parem, raamitud) koolisiseste suhete ning lapse ja nooruki vahelise suhtluse süsteemiga. Perekond ilmneb psühholoogi kutsetegevuse sfäärina ainult seoses lapse kooliprobleemidega ja enamasti esindab seda ainult üks selle aspektidest: lapse ja vanema suhted. Psühholoogi otseseks tegevusvaldkonnaks ei saa olla laste üld- või erivõimete diagnoosimise mitmesugused vormid, kui seda ei näe ette antud kooli kasvatustöö loogika. Sama kehtib meie hinnangul ka erialase suunitlusega diagnostika ja karjäärinõustamistöö kohta laiemalt. Asi pole selles, et sellised tegevused tuleks koolipsühholoogilisest praktikast välja jätta - need peaksid olema psühholoogi lepingus konkreetselt sätestatud ja (või) täiendavalt tasustatud. Teatud piirangud kehtivad ka töös õpetajate ja õppejõududega. Räägime probleemide lahendamisest, mis ei ole otseselt seotud koolilaste, nende hariduse ja kasvatusega. Näiteks õpetajate isiklike sotsiaalpsühholoogiliste probleemide lahendamine ja rühmakoolitustöö läbiviimine õpetajaskonnaga. Sellise töö otse koolipsühholoogi käe all läbiviimine on seotud tõsiste eetiliste probleemidega ja võib viia konfliktsituatsioonideni. Samuti märgime ära võimaluse tõsta selgemalt üles küsimus koolipsühholoogi tulemuslikkuse hindamisest. Usume, et psühholoogi professionaalse tegevuse edukust koolis ei saa enamikul juhtudel otseselt mõõta õpilase käitumise või õppimise tegelike muutuste ühikutes. Püüame kaitsta psühholoogi katsete eest hinnata sel viisil tema professionaalsete sammude ja töömeetodite tulemuslikkust ning määratleda tema praktilise tegevuse eesmärgiks kooliõpilaste psühholoogiline toetamine. Toetus on tegevus, mille eesmärk on luua sotsiaalpsühholoogiliste tingimuste süsteem, mis aitab kaasa iga lapse edukale õppimisele ja arengule konkreetses koolikeskkonnas. Sellest lähtuvalt hõlmab psühholoogi tegevus toetuse raames: koos õpetajatega läbiviidavat koolikeskkonna analüüsi võimaluste, mida see õpilase õppimiseks ja arenguks annab, ning nõuetest lähtuvalt. see asetab tema psühholoogilistele võimetele ja arengutasemele, tõhusa õppimise ja kooliõpilaste arengu psühholoogiliste kriteeriumide kindlaksmääramise, teatud tegevuste, töövormide ja -meetodite väljatöötamise ja rakendamise, mida peetakse eduka õppimise ja õppimise tingimusteks. koolinoorte arendamine, nende loodud tingimuste toomine mingisse maksimaalset tulemust andvasse pideva töö süsteemi.Nende parameetrite järgi on vaja hinnata koolipsühholoogi töö tulemuslikkust. Tingimused ise ei pruugi viivitamatult kaasa tuua tegelikke muutusi ega pruugi üldse mõjutada üksikute õpilaste käitumist ega õppimist. Meile tundub, et selliseid juhtumeid iseenesest ei saa pidada ebapiisava psühholoogilise töö tulemuseks. Rääkides mõningatest olulisematest põhimõtetest, mille me toetuse mõistesse paneme, mainisime ka keskendumist kooliõpilastele iseseisvate isiklike valikute tegemise võimaluse pakkumisele. Vaatamata kogu oma näilisele abstraktsioonile on sellel humanistlikul printsiibil spetsiifiline tehnoloogiline tähendus. Psühholoogi ülesanne on luua tingimused, milles laps saaks näha, kogeda ja proovida erinevaid käitumisvõimalusi, lahendusi oma probleemidele, erinevaid eneseteostus- ja enesekehtestamisviise maailmas. Alternatiivsete teede näitamine ja nende kasutama õpetamine on koolipsühholoogi erialase kaasneva tegevuse mõte. Kas laps neid uusi teadmisi ära kasutab ja elus rakendab, sõltub temast endast. Temalt ja tema vanematelt, kui nemad ikkagi tema elu eest eelkõige vastutavad. Seega tundub toetus meile äärmiselt paljutõotav teoreetiline printsiip nii koolipsühholoogilise praktika eesmärkide ja eesmärkide mõistmise kui ka konkreetse psühholoogi tegevusmudeli väljatöötamise seisukohalt, mida saab tutvustada. ja seda edukalt rakendatud mitte ühe autori esituses, vaid töö massitehnoloogiana. Püüame seda oma töös näidata.

PEATÜKK 2. KOOLIPSÜHHOLOGI PEAMISED TEGEVUSALAD

Esimene suund: koolirakenduslik psühhodiagnostika Diagnostikatöö on koolipsühholoogi töö traditsiooniline osa, ajalooliselt esimene koolipsühholoogilise praktika vorm. Tänapäeval võtab see ikkagi lõviosa spetsialisti tööajast. Selle olukorra põhjused on ilmsed. Esiteks on diagnostika see, mida koolipsühholoogile on kõige rohkem ja kõige paremini õpetatud, olenemata sellest, millist haridust ta on saanud. Teiseks on see psühholoogilise tegevuse kõige “esitletavam” tüüp (miski, mida saab näidata, mille abil võimudele teatada) ja “klientidele” – õpetajatele ja vanematele – kõige arusaadavam. Lõpuks võtab diagnostika läbiviimine, töötlemine ja tulemuste mõistmine psühholoogilt nii palju aega ja vaeva, sest enamikul olemasolevatel vormidel ei sobi see kooliolukorras kasutamiseks ei tehniliselt ega sisuliselt. Võtame näiteks selle punkti: kuidas mõjutavad koolilapse tuvastatud psühholoogilised omadused kasvatustegevuse tulemuslikkust ja millised pedagoogilised võtted aitavad nende omadustega töötada? Lihtsamalt öeldes, mida teha testitulemustega? Näiteks koolipsühholoog peab teadma, millised psüühika iseärasused ei lase tal loodusteaduslikes ainetes materjali edukalt omandada ning psühholoogilised abivahendid pakuvad abstraktset neutraalset materjali kasutades keskendumis- ja tähelepanuvõimet, verbaalset ja mitteverbaalset intelligentsust. jm Et Selline uuring oleks mõttekas, selle tulemused tuleb tõlkida haridusoskuste ja -oskuste keelde, õppematerjalide esitamise meetodite ja õpilase teadmiste pedagoogiliste nõuete keelde. Enamasti on nii kooli- kui ka akadeemilistel uurimispsühholoogidel raske sellist tööd teha. Kas see on tingitud Ameerika eeskujust või meie endi pedoloogilisest minevikust, tänapäeva koolipsühholooge ja nende lähemaid kolleege - õpetajaid eristab enamikul juhtudel ebatavaliselt aupaklik ja lugupidav suhtumine psühhodiagnostikasse ja selle tulemustesse. Ranged teadusuuringud koos keeruliste võtmete, valede kaalude, profiilide jms on alati olnud eriti austatud. - see tähendab testid. Tegelikult on peamine palve psühholoogile seotud kooliõpilaste testimisega. Õpetajad usuvad, et esitades lastele viis kuni kuus tosinat küsimust ja tõlkides nende vastused numbriteks ja skoorideks, ütleb psühholoog neile õpilaste kohta midagi, mis selgitab kohe kõike nende kohta ja isegi muudab neid. Vähemalt muutub nendega töötamine pärast seda palju lihtsamaks. Kui seda ei juhtu, pettuvad nad kohe psühholoogides ja nende teaduses. Nii viis üks Moskva psühholoogiline keskus kooli tellimusel läbi 8. klassi õpilaste inimestevaheliste suhete uuringu, mis kooli hinnangul peitis nende kontrollimatuse põhjuse. Kui psühholoogid soovitasid pärast läbivaatust alustada tööd mitte teismeliste, vaid õpetajatega, keeldus kool, paludes diagnoosi kohta üksikasjalikku aruannet. See juhtus õppeaasta lõpus ja järgmise alguses keeldus kooli direktor keskusega üldse koostööst, öeldes: “Te vaatasite kuu aega lapsi läbi, eemaldasite neid tundidest, kuid midagi pole muutunud. .” Kas psühhodiagnostika on koolis tõesti nii oluline nendes keerulistes vormides, milles see praegu eksisteerib? Lubage mul tuua teile näide isiklikust praktikast. Omal ajal, kui teoreetilised teadmised lastest ja nende õppimise oskused olid minu peamised erialased teadmised, olin ma väga uhke oma "diagnostilise instinkti" üle - oskuse üle, kasutades mitmeid konkreetse juhtumi jaoks spetsiaalselt valitud meetodeid, anda üksikasjalik ja üksikasjalik ülevaade lähedane testitava isiku tegelikele omadustele. Kord oli mul võimalus oma kunsti demonstreerida. Minu kolleeg, kes testis mulle võõrast, kuid talle tuttavat last mitme meetodi abil, tõi mulle tulemused ja palus teha mingi diagnostilise järelduse. Püüdsin selle võimalikult terviklikuks teha ja kolleeg imetles seda. Ta ütles, et testi järgi ütlesin kõik, mida ta selle lapse juures jälgib ja tunneb. Kiitus tundus mulle väga kahtlane ja mõtlesin oma kunsti tähendusele nendes olukordades, kui on võimalus last näha, temaga suhelda, tema ilminguid ja reaktsioone jälgida. Koolipsühholoogiline praktika on just üks sellistest olukordadest. Seal, kus psühholoog ei saa ennast jälgida, saab ta kasutada õpetaja või kasvataja silmi ja analüüsivõimet. Ja ainult seal ja siis, kui vaatlus on võimatu, on õigustatud pöörduda diagnostilise töö keerukate vormide poole.

Seega erinevad koolidiagnostilised tegevused traditsioonilisest uurimisdiagnostikast. See peaks võtma vähem aega, olema töötlemisel ja analüüsimisel lihtne ja kättesaadav, selle tulemused tuleks “tõlgida” pedagoogilisse keelde. Ja kõige olulisem erinevus on diagnostikatöö eesmärkides ja eesmärkides. Koolipsühhodiagnostika eesmärk on pakkuda tugiprotsessile infotuge. Psühhodiagnostilised andmed on vajalikud: koostada koolilapsest sotsiaalpsühholoogiline portree (kirjeldada tema koolistaatust), et määrata õppimis-, suhtlemis- ja vaimse heaolu raskustega lastele abistamise viisid ja vormid, et valida abinõud ja -vormid. koolinoorte psühholoogiline tugi vastavalt nende olemuslikele õpiomadustele ja suhtlemisele Diagnostika ja selle andmed ei saa ega tohi aga saada eesmärgiks omaette. Viimastel aastatel on kodumaisesse kirjandusse ilmunud töid, mis kompetentselt ja konstruktiivselt määratlevad koolipsühhodiagnostilise tegevuse eripära (27,32). Nende ideede analüüs ja meie enda lähenemine võimaldab paika panna koolipsühholoogi psühhodiagnostilise tegevuse ülesehituse ja korraldamise põhimõtted järgmiselt. Esimene on valitud diagnostilise lähenemise ja spetsiifilise metoodika vastavus koolipsühholoogilise tegevuse eesmärkidele (tõhusa toetamise eesmärkidele ja eesmärkidele). Meie jaoks tähendab see, et kasutatav tehnika peaks tuvastama täpselt need õpilase psühholoogilised omadused, mille tundmine on vajalik tema edukaks õppimiseks ja arenguks koolikeskkonnas. See nõue on põhimõtteliselt oluline, kuid mitte lihtne. Kuidas teha kindlaks, millised tunnused on õppeprotsessi käigus olulised ja tingimata diagnoositud? Usume, et sel juhul võib lapse psühholoogilise ja pedagoogilise seisundi kontseptsioon pakkuda hindamatut abi, võimaldades kindlaks teha õpilase teatud vaimsete omaduste ja omaduste tähtsust. See hõlmab nii käitumise, õppetegevuse, suhtlemise psühholoogilisi omadusi kui ka õpilase isikuomadusi, mis mõjutavad oluliselt õppimis- ja arenguprotsessi erinevates vanuseetappides. Koolipsühholoogi diagnostilise tegevuse ülesanne on nende õigeaegne õppimine. Tänu selle põhimõtte järjekindlale rakendamisele meie mudeli raames on võimalik diagnostilise töö mahtu võimalikult palju piirata ja ülesandele allutada. Diagnostika on muutumas tõeliselt rakenduslikuks koolitegevuseks. Peatume sellel punktil nii üksikasjalikult, sest teame nii omast kogemusest kui ka kolleegidega suhtlemisest hästi, kui kergesti võib koolis diagnostiline tegevus domineerivaks ja iseseisvaks muutuda. Teiseks peavad küsitlustulemused olema kas koheselt sõnastatud “pedagoogilises” keeles või olema lihtsalt sellisesse keelde tõlgitavad. See tähendab, et diagnoositulemuste põhjal saab psühholoog või õpetaja ise hinnata lapse kasvatus- või käitumisraskuste põhjuseid ning luua tingimused edukaks teadmiste omandamiseks ja tõhusaks suhtlemiseks. Selle põhimõtte rakendamine on samuti keeruline, kuna enamik tänapäeval “koolipsühholoogilisel turul” pakutavatest meetoditest ei vasta selle nõuetele. Meeldivaks erandiks on STUR ja selle edukamad modifikatsioonid (33), selline katse tehti seoses Eysencki nooruki isiksuse küsimustikuga (23), mainida võib ka mõningaid motivatsiooniküsimustikke ja ärevusküsimustikke. Enamik meetodeid on sedavõrd kaudselt seotud lapse tegeliku elutegevusega, et nende tulemused on tugiülesannete seisukohast praktiliselt kasutud. Kolmandaks kasutatavate meetodite ennustav iseloom, see tähendab võime ennustada nende põhjal lapse arengu teatud tunnuseid hariduse edasistes etappides ning ennetada võimalikke rikkumisi ja raskusi. Koolipraktiku, psühholoogi või õpetaja jaoks on kõige olulisem küsimus, kuidas planeerida õppeprotsessi diagnostiliste andmete põhjal nii, et see ei tooks kaasa erinevaid probleeme? Tänapäeval me praktiliselt ei suuda sellele küsimusele vastata. Olemasolevad uurimismeetodid tabavad hetke psühholoogilise seisundi nähtust (täna, uurimise ajal). Märkimisväärne erand on lapse koolivalmiduse määramiseks kasutatavad protseduurid. Paljud neist võimaldavad ennustada lapse õppimist esimeses klassis (ehkki muudel soodsatel tingimustel - kontakt klassikaaslastega, õpetaja, soodne perekliima jne). Siin oleme kahjuks sunnitud tegema reservatsiooni: meie diagnostika, isegi kurikuulus psühholoogilise koolivalmiduse diagnostika, annab tõeliselt väärtuslikke prognostilisi tulemusi, kui kooliprogrammid, mis õpetavad lapsi algkoolis, on üles ehitatud samadele teaduslikele põhimõtetele läbiviidud uuringud. Ehk kui need programmid nõuavad lapselt täpselt neid intellektuaalseid, regulatiivseid, sotsiaalseid ja muid oskusi, mida me õppisime ja täpselt samas mahus. Kas see on tegelikkuses tõsi? Ilmselt mitte. Seni on ebaõnnestunud kõik katsed välja selgitada, millistel psühholoogilistel ja pedagoogilistel põhimõtetel põhinevad õpikud ja laste õpetamise protseduurid algkoolis ning milliseid nõudeid need lapse valmisolekutasemele esitavad. Ja esimesed selles vallas tehtud uuringud näitavad, et lapse kooliga kohanemise edukus ei sõltu suuresti tema „teoreetilisest“ valmisolekust, vaid sellest, kuivõrd tema psühholoogilised omadused, oskused ja omadused vastavad konkreetse programmi nõuetele ja konkreetne õpetaja. Neljandaks, meetodi kõrge arengupotentsiaal ehk võimalus saada arendavat efekti küsitluse enda protsessis ja selle alusel erinevate arenguprogrammide ülesehitamine. Koolipraktikas ei ole psühholoog enamikul juhtudel huvitatud "puhta" diagnoosi läbiviimisest, mis välistab täiskasvanuga suhtlemise mõju lapse näidatud tulemustele. Vastupidi, kui testimise käigus vaimse allakäigu kahtlusega laps näitab üles huvi, püsivat tähelepanu ja oskust täiskasvanu abi vastu võtta ja seda töö käigus ära kasutada, on see meie jaoks hindamatu tõsiasi. See on palju olulisem kui tema intelligentsuse täpne skaala hindamine. Lisaks on suurepärane, kui tehnikat saab kasutada ja modifitseerida parandus- ja arendustöödel. Ja siingi demonstreerib SHTUR (33) häid võimeid. Viiendaks menetluse tasuvus. Hea kooli metoodika on lühike, multifunktsionaalne protseduur, mis on saadaval nii individuaalses kui ka rühmaversioonis, kergesti töödeldav ja üheselt mõistetav (võimalusel) saadud andmete hindamisel. Viimane võib aga olla tingitud vanusestandardite olemasolust, mis ei räägi alati tehnika kasuks. Seoses autorite poolt meetodite puhul rakendatavate vanusestandarditega kerkib alati üles kaks põhimõttelist küsimust: kuidas need saadi ja kas on vajalik, et selle näitaja vanusenormi mittejärgimine tooks kaasa erinevaid psühholoogilisi probleeme õppimises ja arengus. lapsest? Haruldased meetodid võivad kiidelda, et nad on valmis neile küsimustele adekvaatselt vastama (näiteks kuulus Wechsleri meetod). Diagnostiliste tegevuste süsteemi väljatöötamisel püüdsime arvestada koolirakendusliku psühhodiagnostika eelpool nimetatud eesmärke, eesmärke ja eripärasid. Esiteks eristatakse selle süsteemi raames kolme peamist diagnostilist skeemi: diagnostiline miinimum, vaimse arengu normi ja patoloogia esmane diferentseerimine ning põhjalik psühhodiagnostiline uuring. Iga skeem on suunatud oma tugiprobleemide lahendamisele ja sellel on oma "lahendamise" võime. Samas on need omavahel orgaaniliselt seotud ning reaalses koolipraktikas kasutatakse neid kindlas süsteemis ja järjestuses. Pöördume koolidiagnostika kui ühtse protsessi analüüsi poole, andes iga skeemi üldise kirjelduse. Esimene psühhodiagnostiline skeem on diagnostiline miinimum. See on põhjalik psühholoogiline ja pedagoogiline läbivaatus kõigile teatud tasemega koolilastele. Skeem on keskendunud kooliõpilaste staatuse sotsiaalpsühholoogiliste tunnuste väljaselgitamisele, mis mõjutavad oluliselt nende õppimise ja arengu tulemuslikkust. Skeemi rakendamine võimaldab esiteks tuvastada kooliõpilaste rühma, kellel on koolikeskkonnas tõsiseid õppimis-, käitumis- ja vaimse heaolu raskusi, ning teiseks määrata kognitiivse, emotsionaalse-tahtelise ja isikliku sfääri eripärad. kõigist küsitletud paralleeli kooliõpilastest, kelle tundmine on edukaks toetamiseks vajalik. Esimeste hulka kuuluvad näiteks kõrge isiklik või kooliärevus, teatud kognitiivsete protsesside ja oskuste nõrk areng (vabatahtlik tähelepanu, olulisemate vaimsete tegevuste kujunemine jne), käitumise ja suhtlemise sotsiaalse kohanematuse tunnused jne. (sellest räägime üksikasjalikult allpool). Teine hõlmab vaimset jõudlust ja vaimse tegevuse tempot, õpilase suhete süsteemi tunnuseid maailma ja iseendaga jne. Diagnostiline miinimum on meie koolitegevuse mudeli raames peamine psühhodiagnostiline skeem, mille määrab kindlaks mitmeid selle funktsioone ja võimalusi. Esiteks on diagnostiline miinimum diferentsiaalse iseloomuga - see võimaldab tinglikult jagada kogu uuritud lasterühma kahte alarühma - "psühholoogiliselt heal järjel" lapsed, kellel on oma vaimse ja isikliku arengu tunnused, mida pole on praegu toonud kaasa selgeid probleeme õppimises, suhtlemises ja heaolus koolikeskkonnas ning lapsi, kellel on „õppe- ja arenguprobleemid” (mida me antud juhul probleemide all mõtleme, sellest tuleb juttu allpool, psühhodiagnostika sisule pühendatud peatükis). kool). See asjaolu on psühholoogi edasiste ametialaste tegevuste järjestuse seisukohalt konkreetse lapsega seoses põhimõtteliselt oluline. Lisaks võimaldab see diagnostikaskeem hõlmata kõiki teatud paralleeli kooliõpilasi. Selle ajastus on seotud lapse koolielu kõige raskemate perioodidega: kooli astumine (1. klass), üleminek keskharidusele (3.-5. klass), noorukiea ägedaim periood (8. klass), ettevalmistus koolist lahkumiseks. keskkond (10. klass).-11. klass). See asjaolu muudab küsitluse käigus saadud teabe kõige olulisemaks. Samuti on oluline, et diagnostiliseks miinimumiks oleks pikisuunaline uuring: see võimaldab jälgida õpilase arengu ja seisundi dünaamikat vastavalt teatud fikseeritud staatuse omadustele kogu koolihariduse jooksul. Märkigem ka selle diagnostikaskeemi organisatsioonilisi iseärasusi. Miinimum on psühholoogi ja kooli juhtkonna poolt aasta alguses kooli õppekava osana planeeritud, õpetajate ja psühholoogi poolt läbi viidud ning see koosneb valdavalt õpetajate ja lastevanemate ekspertküsitlustest. Laste ja noorukite endi ekspressdiagnostiline uuring on viidud miinimumini ja see viiakse läbi keerukate tehnikate abil. Erandiks on kooli astuvate laste uurimine, mille käigus saadakse suurem osa infost tulevasi õpilasi endid uurides. Lõpuks on diagnostiline miinimum kõige olulisem mehhanism, mis käivitab kahe teise psühhodiagnostilise skeemi rakendamise teatud tüüpi õppimis- ja arenguprobleemidega laste puhul. Kui tuvastatakse probleeme, mis viitavad võimalikele vaimse arengu häiretele, rakendatakse skeemi 2 - normi ja patoloogia eristamine; puutumatu intelligentsuse taustal ilmnevate õppimis- ja arenguprobleemide korral - Skeem 3 - õpilase isiksuse süvendatud uurimine. Teine diagnostiline skeem on koolilapse normaalse ja patoloogilise vaimse arengu esmane eristamine. Pangem tähele, et me räägime konkreetselt esmasest diferentseerimisest. Koolipsühholoog ei ole meie poolt volitatud tuvastama tuvastatud rikkumise tüüpi ega panema patopsühholoogilist või psühhiaatrilist diagnoosi. Koolipsühholoogi ülesanne on vastata võimalikult täpselt küsimusele, kas antud lapse probleemid on seotud tema vaimse arengu häiretega, mis on oma olemuselt kliinilised. Positiivse vastuse korral (siinkohal puudutame taas tahes-tahtmata tegevuse protseduurilisi aspekte), täidab koolipsühholoog dispetšerfunktsiooni, edastades päringu õigele spetsialistile. Lisaks puudutab selle skeemi rakendamine eelkõige lapse väidetavate vaimse arengu häiretega seotud taotlusi ning puudutab vastavalt algkooliealisi ja osaliselt ka varases noorukieas koolilapsi. Teiste vaimse arengu häirete osas saab koolipsühholoogi põhitöövormiks kontrollruum koos nõustamise ja psühholoogilise toega õpetajatele ja lapsevanematele. Kitsalt määratletud erialane ülesanne võimaldab piirata diagnostilise tegevuse ulatust selles suunas. Ilmselt võib koolipsühholoog piirduda ekspressmeetodite läbiviimisega, millel on eristav iseloom - vaimse arengu, vaimse alaarengu ja vaimse alaarengu normi jagamine. Tänapäeval, kui vanematel on võimalus valida oma lapsele kool sõltumata tema psühholoogilise valmisoleku tasemest ja erineva keerukusega intellektuaalsete probleemide olemasolust, näib sellise diagnostika tähtsus järjest suurenevat. Kuid meile tundub, et antud olukorras on vaja väga selgelt määratleda sellise diferentsiaaldiagnostika ülesanded. Kuna seda last tuleb veel õpetada, siis kas on tõesti oluline täpselt teada tema intellektuaalse defekti olemust? Ilmselt ainult siis, kui see aitab määrata pedagoogilise ja psühholoogilise abi viise ja vahendeid. See peaks meie arvates olema läbiviidava diagnostika aluseks - mitte konkreetse diagnoosi panemine, vaid kõige tõhusamate abistamismeetodite kindlaksmääramine ja koolimineku saatmine. Kolmas diagnostiline skeem on lapse põhjalik psühholoogiline uurimine. See esindab koolipsühholoogi tegevust seoses lastega: väidetava sisemise psühholoogilise konfliktiga, et mõista põhjuseid ja leida lahendus, millele on vaja hankida täiendavat psühholoogilist informatsiooni; kognitiivse sfääri tunnuste ja probleemidega (vaimse arengu vanusenormi piires). See skeem käivitatakse reeglina kas "psühholoogiliselt ebasoodsas olukorras olevate" lastega seoses tehtud kiirdiagnoosi tulemuste põhjal või vanemate või õpetajate nõudmisel. Selline diagnostiline tegevus on enamasti individuaalne, seda rakendatakse üsna keerukate tehnikate abil ja nõuab nii psühholoogilt kui ka üliõpilaselt märkimisväärset ajakulu. Sellest tulenevalt on kõrged nõuded analüüside ja muude diagnostiliste protseduuride valikule ning sellise uuringu vajaduse põhjendamisele. Mis puutub protseduuridesse, siis need peaksid olema võimalikult multifunktsionaalsed ja järgima rangelt töö eesmärki – konflikti tsooni ja sisu väljaselgitamist, õpilase sise- ja väliskonflikte provotseerivate isikuomaduste või tema iseloomuomaduste otsimist. kognitiivne tegevus. Selline küsimuse sõnastus tundub meile eriti oluline, mitte ainult aja kokkuhoiu seisukohalt. Koolipsühholoogi ülesannete hulka ei saa ega tohi kuuluda õpilase isiksuse uurimine, mis väljub tugiülesannete raamest. Kui laps on edukas õpilane ja tema psühholoogiline seisund on kooliheaolu kriteeriumide piires, tundub igasuguste täiendavate uuringute läbiviimine (ja iga eksam on iseenesest võimas psühholoogiline mõju) ebaeetiline. Selle mudeli raames eelneb süvauuringu skeemi rakendamisele kohustuslik hüpoteesi püstitamine lapse olemasolevate probleemide võimalike põhjuste kohta. Enamasti saab sellise hüpoteesi püstitada diagnostilise miinimumi andmete, vanemate ja õpetajatega peetud vestluste ning õpilase endaga tehtud intervjuude põhjal. Esitatud hüpotees hõlbustab oluliselt uurimist, kuna võimaldab piirduda teatud eelduste kontrollimisega, mis vähendab diagnostiliste protseduuride arvu ja muudab psühholoogi töö sisukamaks. Nagu eespool märkisime, võib psühholoogi diagnostilist tööd koolis esitada ühtse protsessina. Diagnostilist tööd võivad „alustada“ kaks peamist olukorda: rutiinse läbivaatuse läbiviimine diagnostilise miinimumskeemi järgi ja vanemate või õpetajate (palju harvem õpilase enda) taotlus. Edasist tööd saab esitada skeemi kujul (vt diagramm 1 lk 42). Skeem 1. Koolipsühholoogi diagnostilise töö protsess See tähendab, et diagnostilise miinimumi tulemuste põhjal selgitatakse välja “psühholoogiliselt heal järjel” kooliõpilaste rühmad ning õpi- ja arenguprobleemidega kooliõpilased. Samuti kuulub õpetaja või vanema palve paikapidavuse kontrollimise tulemuste põhjal laps kas kategooriasse "probleem" või on psühholoogi töö keskendunud palve autorite endi nõustamisele ja nende probleemide lahendamisele. Lisaks esitatakse iga probleemirühma õpilase jaoks hüpotees olemasolevate psühholoogiliste raskuste päritolu ja põhjuste kohta. Vastavalt püstitatud hüpoteesile viiakse läbi teatud tüüpi edasine diagnostiline uuring. Kooliõpilasi, keda iseloomustavad diagnostilised tulemused “psühholoogiliselt hästi”, ei uurita enne järgmist plaanilist läbivaatust. Erandiks on olukorrad, kus nende või vanemate ja õpetajate mõistlik taotlus on esitatud. Üldiselt on igasugune tugiparadigma raames toimuv psühhodiagnostiline tegevus tervikliku protsessi element ning omandab tähenduse ja väärtuse ainult koostoimes teiste elementidega, kõige sagedamini koos korrigeerivate ja arendavate tegevustega. Teine suund: psühhokorrektsiooni- ja arendustöö koolilastega Selles töös piirdume psühhokorrektsiooni- ja arendustöö väga lihtsa töödefinitsiooniga. Koolipsühholoogi arendustegevus on suunatud sotsiaalpsühholoogiliste tingimuste loomisele kooliõpilaste terviklikuks psühholoogiliseks arenguks ning psühhokorrektsioonitegevused on suunatud konkreetsete õppimise, käitumise või vaimse heaolu probleemide lahendamisele sellise arengu käigus. Konkreetse vormi valiku määravad psühhodiagnostika tulemused.