Metodoloogilises kirjanduses eristatakse tavaliselt järgmist: kontrolli tüübid: esialgne, jooksev, perioodiline, lõplik. Seda tüüpi kontrolli eristamise aluseks on didaktiliste ülesannete eripära õppimise erinevatel etappidel. Eelkontroll võimaldab teil määrata õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete esialgse taseme, et kasutada seda alusena ja keskenduda õppematerjali vastuvõetavale keerukusele. Jooksev kontroll toimub uue õppematerjali valdamise protsessis. Märkimisväärse koguse uuritava materjali assimilatsiooni kontrollimiseks kasutatakse perioodilist seiret. Lõpliku kontrolli abil selgub õppematerjali valdamise aste teatud aja jooksul.

Vaatleme üksikasjalikumalt kõiki loetletud kontrollitüüpe.

Eelkontroll See on vajalik, et saada teavet õpilase kognitiivse aktiivsuse algtaseme kohta, tema arusaamise kohta võõrkeele õppimise eesmärkide kohta, individuaalsete isiksuseomaduste kohta, mis on olulised võõrkeelse kõnetegevuse omandamiseks suhtlemise eesmärgil. Esialgsete kontrollandmete põhjal teeb õpetaja muudatusi kalendris ja teemaplaanis, määrab, millistele õppekava osadele tuleks konkreetse rühmaga tundides rohkem tähelepanu pöörata ning toob välja võimalused õpilaste teadmistes tuvastatud lünkade kõrvaldamiseks.

Praegune juhtimine on õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete arengu testimise üks peamisi liike. Jooksva kontrolli juhtiv ülesanne on õpilaste õppetegevuse regulaarne juhtimine ja selle kohandamine. Kuna seda tüüpi kontrolli viiakse läbi kõneoskuste arendamise protsessis, on peamiseks kontrolliobjektiks keeleoskuse kujunemise aste. Mõnel juhul on võimalik juhtida mis tahes konkreetset tüüpi kõnetegevust, kuna kõnetegevuse valdamist saab kujutada protsessina.

Voolukontroll võimaldab näha oskuste ja võimete kujunemise protsessi, õigeaegselt asendada üksikuid töövõtteid ning nende järjestust sõltuvalt konkreetse õpilaste rühma omadustest.

Perioodiline kontroll võimaldab määrata õpilaste teatud teemade õppematerjali õppimise kvaliteeti. See hõlmab õpilaste küllaltki suure hulga materjali valdamise kontrollimist. Selline kontroll viiakse läbi spetsiaalselt planeeritud tundides mitu korda kvartalis või semestris. Perioodilise monitooringu näideteks on testid, õppetundide kokkuvõtted ja testid. Seda tüüpi juhtimise abil võetakse kokku ja assimileeritakse terve sektsioon ning tuvastatakse loogilised seosed teiste jaotistega.

Lõplik Kontroll on suunatud õppimise lõpptulemuste kontrollimisele, õpilaste võõrkeele õppimise käigus omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste süsteemi valdamise taseme väljaselgitamisele. Just tema võimaldab meil hinnata õpilaste üldisi saavutusi. Selleks valmistudes toimub õpitud materjali põhjalikum üldistamine ja süstematiseerimine, mis võimaldab tõsta teadmisi uuele tasemele.

Seda tüüpi juhtimine määrab testitavate teadmiste, oskuste ja võimete vastavuse nende vastastikuses sõltuvuses programmis sätestatud teatud tasemele, kvaliteedile ja parameetritele. See määrab, kas iga õpilane on saavutanud vajaliku õppimistaseme või mitte.

Valiku peamine nõue kontrolli vormid on see, et need sobivad testitavate kõnetegevuse tüüpidega. Õpilaste teadmiste ja oskuste jälgimise vormid - arvukad, mitmekesised õpilastegevuse liigid kontrollülesannete täitmisel. Kontrolli vorme on palju, kuna igal õpetajal on õigus välja mõelda ja läbi viia oma kontrollülesanded, mis talle tunduvad parimad.

Pedagoogilises praktikas kasutatakse järgmist: kontrolli vormid: individuaalne, eesmine, rühm ja paar. Lisaks saab kõiki loetletud kontrollivorme läbi viia suuliselt või kirjalikult. Ühe või teise juhtimisviisi valik sõltub testitavast kõneoskusest ja kontrolli tüübist.

Kell individuaalne kontroll Iga õpilane saab oma ülesande, mille ta peab täitma ilma kõrvalise abita. See vorm on sobiv, kui on vaja määrata üksikute õpilaste individuaalsed teadmised, võimed ja võimed.

Selle vormi eeliseks on võimalus hinnata õpilase ettevalmistustaset piisava sügavusega.

Puudused on seotud järgmiste asjaoludega: a) õpilaste vähene katvus tunni ajal; b) teiste õpilaste aktiivsuse vähenemine vestluse ajal ühe õpilasega.

Järgmine organisatsioonilise kontrolli vorm on Grupp, mille tüüp on leiliruum vorm (õpilased töötavad paaris, täites pakutud ülesande). Rühmakontrolli käigus jagatakse klass ajutiselt mitmeks rühmaks (2-10 õpilast) ja igale rühmale antakse kontrolltöö. Sõltuvalt kontrolli eesmärgist pakutakse rühmadele samu ülesandeid või diferentseeritud ülesandeid. See võib olla vestlus õpilastele teadaoleval teemal, loetud teksti rollimäng või rollimängus osalemine. Õpetaja koostab eelnevalt vestluse skripti ja määrab selles osalejad. Kontrolli korraldamise rühmavormi kasutatakse kordamiseks õppematerjali üldistamiseks ja süstematiseerimiseks.

Kell eesmine juhtimineülesandeid antakse tervele klassile. Frontaalkontroll toimub vestluse vormis õpetaja ja kõigi rühma õpilaste vahel, kes vastavad tema küsimustele oma kohalt. Võib läbi viia mitu korda ühe õppetunni jooksul. Seda kontrollivormi kasutatakse praktikas üsna laialdaselt, kuid see ei ole alati asjakohane. Esiosa kuju sobib jälgimiseks väga hästi kahel põhjusel. Esiteks hõlmab test suurt hulka suhteliselt vähema õppeajaga õpilasi. Teiseks tagab selline kontrollikorraldus kõikide õpilaste aktiivsuse. õppeprotsessi kontroll võõras

Kõneoskuste omamine hõlmab oskusi sellist tüüpi kõnetegevuse valdkonnas nagu rääkides, kuulates, lugemist Ja kiri. Juhtimisprotsessi käigus testitakse keele kui suhtlusvahendi kasutamise oskust programmi poolt määratud olukordades.

Pooleli rääkides Kontrollitakse suuliseks dialoogiliseks ja monoloogiliseks kõneks vajalike kõneoskuste ja -võimete arengutaset.

Kontrolliobjekt ajal kuulates on kõneoskuste ja -võimete arengutase võõrkeelse teksti kõrva järgi tajumisel. Kõne (dialoogi ja monoloogi) mõistmise kontrollimine mehaanilisel salvestamisel on võimalik ainult auditeerimistehnilisi vahendeid kasutades.

Lugemine. Suulise kõne kasutamine, olenemata selle liigist, kontrollivahendina eeldab materjali aktiivset valdamist sellisel määral ja sellises mahus, et loetud teksti sisu piisavalt täielikult ja korrektselt edasi anda. Seda tüüpi juhtimine võib olenevalt juhtimise eesmärgist ja tingimustest olla eesmine ja individuaalne. Ekspressiivne ettelugemine võib olla ka suuline kontrollivorm.

Kontroll kirju toimub ainult kirjalikus vormis, sooritades erinevat tüüpi kirjalikke kõnetöid (diktaadid, harjutused, petmine, õigekirjaoskuste kontrollimine). Kirjaliku kõne ja tingliku kõne harjutuste kontrollimisel arvestatakse reeglina eelkõige sisu ning leksikaalset ja grammatilist korrektsust, kuna kirjutamine on keskkoolis võõrkeele õpetamise vaid vahend, mitte eesmärk. .

Testid on õppematerjalid, mida kasutatakse keeleoskuse kontrollimiseks. Nende hulka kuuluvad jaotusmaterjalid, fonogrammid ja videogrammid.

Jaotusmaterjal- need on ülesannetega kaardid, mida kasutatakse tundides, et määrata õpilaste valmisolek õppetegevuseks ja käsitletava materjali oskuse tase.

Fonogrammid kasutatakse keelelaboris töötamiseks individuaalsete helisalvestusseadmetega. Need annavad õpilastele võimaluse kuulata näidisteksti, salvestada oma häält lindile ja võrrelda seda näidisega. Selline salvestus muutub õpetaja enesekontrolli ja analüüsi objektiks.

Videogrammid kasutatakse õppejooniste ja spetsiaalsete õppevahendite kujul. Visuaalne pilt on toeks kõnetoimingu sooritamiseks vastavalt pakutud programmile.

Ühiskond on oma arengu järgmises etapis taas jõudnud arusaamisele, et just haridusest saab iga inimese edu ja kõrge elukvaliteedi juhtiv tegur. Kaasaegne hariduse kvaliteet määrab föderaalse osariigi haridusstandardi kohaselt uue universaalsete teadmiste, võimete ja oskuste süsteemi kujunemise, samuti õpilaste iseseisva tegevuse ja isikliku vastutuse kogemuse, see tähendab võtmepädevuste.

Praegu on peamine, et võõrkeelt käsitletaks meid ümbritseva maailma mõistmise ja enesearengu viisina.

Selline arusaam võõrkeele õppimise eesmärgist kajastub koolis võõrkeelte õpetamise eesmärkides, milleks on kommunikatsioonipädevuse arendamine, mis võimaldab tõhusalt ja kvaliteetselt osaleda maailma kogukonna elus.

Tänapäeva koolist on saamas mitte niivõrd teabeallikas, kuivõrd õppimise õpetus; õpetaja pole enam teadmiste juht, vaid inimene, kes õpetab loomingulise tegevuse meetodeid, mille eesmärk on uute teadmiste iseseisval omandamisel ja omandamisel. Õpilane osaleb koos õpetajaga iga õppetunni eesmärkide ja ülesannete püstitamisel, määrab oma tööplaani, valib eesmärkide saavutamiseks vahendid ja viisid ning osaleb aktiivselt enda ja klassikaaslaste tegevuse hindamisel. Universaalse õppetegevuse kujundamine on ka kooliraskuste ennetamise võti. Universaalse õppetegevuse kujunemine on õpilaste edasise enesearendamise ja eneseharimise võime aluseks. Oluline on luua tingimused, kus lapsed õpivad üksteist kuulama, oskavad adekvaatselt hinnata oma reageeringut ja soovivad õppida uusi asju. Kui võrrelda eesmärke ja eesmärke varasemate standarditega, võib täheldada, et rõhk on muutunud põhiõppeprogrammi valdamise tulemuste osas, mis esitatakse personaalsete, metaaine- ja ainetulemustena.

Juhtimise mõiste, selle funktsioonid ja omadused. Kontrollinõuded.

Kontrolli kontseptsioon.

Võõrkeelte õpetamise kontroll on õppeprotsessi oluline osa. Kontrolli põhiülesanne on õpilaste keelelise, kõne- ja sotsiokultuurilise võõrkeelepädevuse tegeliku arengutaseme ja programmi nõuete vastavuse kindlakstegemine, mille alusel määratakse teatud programmilõigu hinne, õppijate keele-, kõne- ja sotsiokultuurilise pädevuse tegelik tase. moodustub kursus või õppeperiood.

Õpetaja kontrolliv tegevus toimib avatud süsteemina, paindlik, võimeline tagasisidekanalite kaudu muutuma sõltuvalt õpilastest. Sisuliselt omandab õpetaja kontrolli käigus ka subjekti staatuse, kes ise reguleerib oma "käitumist" ja objekti, mis sõltub õpilasest ja kogeb tema "survet". Kontrolli käigus realiseeruvad mõlemad staatused – õpilane ja õpetaja – ühtsena.

Juhendaja tegevus kui võõrkeeleõpetaja kutsetegevuse üks aspekte koosneb erialastest teadmistest, oskustest ja vilumustest.

Erialased teadmised on teadmised kontrolliobjektist, selle parameetritest, adekvaatsetest juhtimisvõtetest, teadmised õpilaste koolitustasemest kontrolli ajal ja selle ajal.

Professionaalsed kontrollioskused hõlmavad oskust õigesti valida kontrolliobjekti. Samuti on vajalik oskus analüüsida saadud tulemusi, nii positiivseid kui negatiivseid, ning teha nendest järeldusi oma edasiseks õppetegevuseks, olles eelnevalt välja selgitanud negatiivsete tulemuste põhjused.

Tegevuse kontrollimise oskused hõlmavad tempot, millega õpetaja sooritab toiminguid, mis moodustavad tema kontrolliva tegevuse, esmast, tahtmatut reaktsiooni õpilaste kontrollülesannete täitmise tulemusele, mis salvestab õpetaja teadvusesse õppetöö õnnestumise või ebaõnnestumise fakti. õpilaste õppetegevus.

Pärast seda hakkab õpetaja eesmärgipärane tegevus analüüsima sooritatud ülesannete kvaliteeti.

Kontrolli tulemusenaõpetaja:

1. lähtudes kontrollandmete analüüsist ja tõlgendamisest, saab teavet oma töö kvaliteedi, teatud õppemeetodite tulemuslikkuse kohta;
2. analüüsib oma tegevust ja parandab operatiivselt metoodilisi vigu;
3. planeerib õigesti õppeprotsessi, jaotab õppeaega eesmärgipärasemalt;
4. saab teavet rühma kui terviku ja iga õpilase töö tulemuste kohta eraldi, see teave võib olla aluseks koolituse individualiseerimisele ja diferentseerimisele.

Eristumine – erinevate tehnikate kasutamine vastavalt õpilaste ettevalmistustasemele.

Isikupärastamine– õpilase individuaalsed omadused (tavaliselt psühholoogilised).

Õpilase jaoks kontrolli tähtsus seisneb selles, et kontroll stimuleerib õppetegevust ja tõstab õpimotivatsiooni; aitab kaasa kasvatusoskuste kujunemisele, aitab täiendada olemasolevaid teadmisi, edendab teadmiste süsteemsust ja tugevust, orienteerib õpilast tema töö tulemustes, soodustab materjali kordamist, kasvatab vastutust oma töö eest.

Vanematele : kontroll juhib nende laste edu.

Administratsiooni jaoks: kontroll juhib õpilaste edu.

Kontrolliprobleemi aktuaalsus on seotud hiljutiste teatud edu saavutamisega võõrkeele õpetamise praktilise rolli rakendamisel koolis, mille tõttu on kontrolli rakendusala laienenud ja selle võimalused suurenenud. positiivne mõju haridus- ja pedagoogilise protsessi osas tekkisid tingimused kontrolli enda kui selle protsessi lahutamatu osa ratsionaliseerimiseks.

Juhtimisfunktsioonid:

1. Tegelikult - testimine
2. Hinnanguline
3. Hariduslik
4. Kontrolliv – korrigeeriv
5. Kontroll ja hoiatus
6. Kontroll ja diagnostika
7. Kontroll – stimuleeriv (motiveeriv)
8. Kontroll – üldistav
9. Arendav, hariv ja distsiplineerimine

Juhtimisomadused:

Läbipaistvus eeldab õpilaste ja nende vanemate teadlikkust kontrollitoimingute ajakavast, kontrolliprotseduurist ja kontrolliobjektidest. Hindamiskriteeriumidest.

Süstemaatilisus pakub ühelt poolt igat tüüpi kõnetegevuses õpilaste suhtlemisoskuste põhjalikku testi ja teiselt poolt juhtimiseks vajalike materjalide läbiviimise ja koostamise teaduslikku korraldust.

Järjekordvõimaldab õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste samm-sammult testimist.

Järjepidevuseeldab kõigi võõrkeeleõpetajate tegevuse ühtsust kontrolli ja hindamise läbiviimisel.

Koordineerimine on suunatud kontrolltegevuse koordineerimisele teiste ainete õpetajatega õpilaste ülekoormuse välistamiseks.

Tagasiside avaldub tööde hindamises, märkustes ja soovitustes, mis võimaldavad õpilastel oma tulemusi parandada.

Peegeldus võimaldab õpetajatel ja õpilastel hinnata oma töö tulemusi.

Kontrollinõuded.

Kontrolli teostamisel peaksite juhinduma järgmistest reeglitest:

1. Kontroll peab olema regulaarne.
2. Kontroll peaks hõlmama maksimaalset õpilaste arvu ajaühiku kohta. Seetõttu ei tohiks see igal üksikjuhul palju aega võtta.
3. Kontrollitava materjali maht peaks olema väike, kuid piisav, et selle assimilatsiooni/mitteassimilatsiooni, oskuse/mitteoskamise astme järgi õpilaste poolt saaks hinnata, kas nad on omandanud vajalikud oskused ja võimed.
4. Kuna koolitus ja kontroll on orgaaniliselt seotud, tuleks kontrolli läbiviimisel lähtuda tunni konkreetsetest eesmärkidest.
5. Kontrollimisel tuleb järgida selliseid põhimõtteid nagu objektiivsus, esinduslikkus, adekvaatsus, usaldusväärsus, tõhusus, tulemuste tuvastamise ja hindamise lihtsus.

Kontroll võõrkeeletundides võib taotleda erinevaid eesmärke, kuid igal juhul ei ole see eesmärk omaette ja on oma olemuselt hariv: see võimaldab parandada õppeprotsessi, asendada ebaefektiivsed võtted ja õppemeetodid tõhusamatega, luua rohkem. soodsad tingimused praktilise keeleoskuse korrigeerimiseks ja täiendamiseks, õpilaste võõrkeelt kasutava hariduse andmiseks.

Kontrolliobjektid. Kontrolli liigid ja vormid.

Juhtobjektid:suhtlemisoskused (verbaalsed oskused) kuulamisel, rääkimisel, lugemisel, kirjutamisel autentsete materjalide põhjal, mis annavad kontrolli sotsiokultuurilise tausta teadmiste, oskuste ja võimete üle.

Alaealine : keeletööriistad ja -oskused (õigekiri; kõne leksikaalsed, foneetilised ja grammatilised aspektid)

Lõpphinne (veerand, aasta) tuleks määrata suhtlusoskuste jälgimise tulemuste juhtiva rolliga.

Kontrolli tüübid.

Traditsiooniliselt eristatakse järgmist: kontrolli tüübid:

a) Sissetulev (eel)kontrollvõimaldab määrata keeleoskuse algtaseme. Mis tahes teema (osa või kursuse) õppimise edukus sõltub eelmistes koolitusetappides õpitud mõistete, terminite, sätete jms valdamise astmest. Kui õpetajal selle kohta teavet pole, võetakse talt võimalus haridusprotsessi kavandada ja juhtida ning optimaalne variant valida. Õpetaja saab vajaliku teabe propedeutilise diagnostika abil, mis on õpetajatele rohkem tuntud kuisisend või esialgneteadmiste kontroll (arvestus). Selline kontroll on vajalik ka treeningu algtaseme fikseerimiseks (kärpimiseks). Esialgse algtaseme võrdlemine lõputasemega võimaldab mõõta teadmiste suurenemist, oskuste ja võimete kujunemise astet, analüüsida didaktilise protsessi dünaamikat ja efektiivsust, samuti teha objektiivseid järeldusi õpetaja “panuse” kohta. õpilaste õppimist, õppetöö tulemuslikkust ning hinnata õpetaja oskust.

b) Voolu juhtiminevõimaldab hinnata õppematerjali teatud osa valdamise edukust. Viiakse läbi igas tunnis vastavalt tunni eesmärkidele ja eesmärkidele. Praeguse kontrolli eesmärk on anda õigeaegset tagasisidet ja aidata parandada õppeprotsessi. Praegune kontroll on süstemaatiline, operatiivne, mitmekesine vormide, tüüpide ja rakendusviiside poolest, sageli kombineeritud ja multifunktsionaalne, testides samaaegselt mitut tüüpi oskusi ja võimeid, näiteks erinevat tüüpi kõnetegevust ja keele aspekte. Praegune kontroll kontrollib tavaliselt õpilaste teadmiste, oskuste ja oskuste omastamist uue õppematerjali kasutamiseks ning tuvastab lüngad nende õppimises. Aitab õpetajal ja õpilastel kohandada õpetamis- ja õppimismeetodeid ning planeerida edasist õppeprotsessi. Jooksvat kontrolli saab läbi viia küsitluse (frontaalne, individuaalne, kombineeritud, vastastikune), vaatluste, intervjuude, küsimustike, testimise, testide, väärtushinnangute, mõnikord rollimängu, projekti kaitsmise vormis. jne. Kõige sagedamini - lugemise, kuulamise, rääkimise, kirjutamise, sõnavara ja grammatika, foneetika teadmiste kontrollimise testimise vormis, et testida sotsiaalkultuurilisi teadmisi.

Kaasaegne lähenemine võõrkeele õpetamise protsessile, soov võrrelda seda suhtlusprotsessiga, iseloomustab eelkõige praegune tahtmatu tähelepanuvormi alusel teostatav kontroll. Kõik õpilase isiksuse võimalused – tahtelised, intellektuaalsed ja emotsionaalsed – ei ole suunatud mitte testi ületamisele, vaid positiivsete, mõtestatud tegevuste läbiviimisele, s.t. suhtlemiseks. Tegelikult on tegevuse kontrollimine kõrvalmõju, see on õpilastele peaaegu nähtamatu. Praegust kontrolli tuleks kasutada peamiselt kõneoskuste õpetamisel, kuigi on selge, et selle tulemuste põhjal saab hinnata ka keelematerjali assimilatsiooni. Teisisõnu, õpetaja ei eralda selleks kontrolliks tunnis erilist aega, õpilased ei tea, et neid kontrollitakse. Õpetaja, kellel on selleks spetsiaalselt joonestatud vihik, paneb õpilase perekonnanimele pluss- või miinusmärgi, märkides sellega, kui palju tutvustatud materjali tunnis õpiti. Selline kontroll võimaldab õpetajal õigesti arvutada õpilastele teatud oskuste omandamiseks vajalike harjutuste arvu, et mitte minna üle puhtalt kõneharjutuste juurde enne, kui ettevalmistusharjutused tagavad uue materjali automatiseeritud valdamise.

c) avatud juhtimine või enesekontroll -Seda tüüpi kontroll on suunatud õpilaste töökultuuri arendamisele, see aitab kaasa „õppima õpetamise“ nõude elluviimisele. Lisaks moodustab seda tüüpi kontroll silla enesekontrollini, kuna õpetaja pakutavad testiülesanded ja õpilaste tähelepanu koondamine konkreetsele raskusele soodustavad valvsust keelevormi suhtes. Seda tüüpi juhtimise õpetamis- ja kasvatusvõimalused on mahukad, need tuleks realiseerida kõneoskuste materiaalse baasi omandamisel, s.o. keelematerjal. Ainult sel juhul on võimalik suhtlusprobleeme edukalt lahendada. Sellist kontrolli tuleks kasutada ka ettevalmistatud kõne meisterlikkuse hindamisel, mis on eeltingimuseks ettevalmistamata kõneoskuste edukaks arendamiseks.

d) Vahejuhtimineviiakse läbi teemalõigu läbimisel või veerandi lõpus vastavalt õppekavale. Selle eesmärk on kindlaks teha teadmiste, oskuste ja võimete omandamise tase koolituse teatud etapis.

e) hilinenud kontrollviiakse läbi pärast pikka aega pärast õppematerjali täitmist, et selgitada välja omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste tugevus mingis osas või teemas.

f) Temaatiline kontrollviiakse läbi õpiku teema või ploki lõpetamisel.

g) Lõplik kontrollviiakse läbi teatud õppeastme (algkool, põhikool ja gümnaasium) läbimisel. Lõplik kontrollon suunatud õpilase saavutatud õpitaseme väljaselgitamisele, võõrkeele suhtluspädevuse kujunemisastme määramisele. Praegu määrab lõplik kontroll OGE, GIA, ühtse riigieksami vormis õpilaste ettevalmistuse taseme alg-, põhi- ja keskkoolis (täielik) Põhikool võõrkeeles.

Lõplik kontroll näitab hariduskompleksi valitud koolitusprogrammi tõhusust, õpetaja ja õpilaste tööd. Lõpliku kontrolli ajal domineerib hindamisfunktsioon.

Lõpueksam sooritatakse 4., 9. ja 11. klassis. Võõrkeele lõplik riigikontroll viidi läbi suulise eksami vormis ja OGE formaadis 4. klassis, GIA 9. klassis ja ühtse riigieksami formaadis (kirjalik ja suuline eksam) 11. klassis. hinne. Seoses ühtse riigieksami tavarežiimile üleminekuga alates 2009. aastast ei toimu koolis suulist lõpueksamit. Kõik 9. ja 11. klassi lõpueksamid viiakse läbi GIA ja ühtse riigieksami vormingus eksamite vastuvõtupunktides (PPE).

Kontrolli vormid.

Kahekümnendal sajandil kasutati meie riigis võõrkeelte õpetamisel valdavalt suulist kontrolli. Ühtse riigieksami kasutuselevõtuga hakati laiemalt kasutama kirjalikke kontrollivorme.

Kontroll peaks toimuma samamoodi nagu treening, seetõttu tuleks suulise kõne oskuste kontrollimiseks kasutada suulise testimise tehnikaid. Siiski on loetavast arusaamine, kuigi lugemine on kirjaliku kõne oskus, on hea suuliselt proovile panna. See võtab vähem aega kui kirjalik ülevaade.

Suuline vorm aitab kaasa küsimusele kiire reageerimise arendamisele ja õpilaste mälu arendamisele.

Kirjalikul kontrollivormil on mõned eelised. Esiteks võib see jõuda kõigi õpilasteni korraga; teiseks on kirjalikku tööd palju mugavam töödelda kui suulisi vastuseid.

Kirjalike testidega ei saa aga kõiki oskusi testida. Õpilaste oskust vestlust läbi viia või mingil teemal kirjalikult väljendada on võimatu testida. Kirjalikku testi kasutades on neil juhtudel võimatu kontrollida ei õpilaste hääldust ega nende kõne kiirust. Õpetaja ei saa hinnata, kui automaatselt õpilased kõneühikuid kasutavad, kui vabalt nad neid täidavad. Seetõttu on kirjutamisoskuste ja -oskuste kontrollimiseks soovitatav kasutada kirjalikku testi, samuti kontrollida populaarteadusliku kirjanduse tõlkimise oskust sõnastiku abil. Õigekirja kontrollimiseks võite teha lühikesi dikteerimisi. Mõtete kirjaliku väljendamise oskuse proovilepanekuks võite anda õpilastele koju väikesed esseed seoses käsitletavate teemadega.

Sõltuvalt konkreetsest ülesandest kasutatakse eesmist, rühma- või individuaalset juhtimist:

1. eesmine (T – Cl),
2. rühm (T – gr),
3. Individuaalne (T-P)

Frontaalne vorm on üks peamisi organisatsioonilisi kontrolli vorme koolituse ajal. See võimaldab järgida põhilisi kontrollireegleid – regulaarsus ja õpilaste maksimaalne katvus ajaühiku kohta. Oluline on kõnetada kogu klass, aktiveerides iga õpilase aktiivsust. See on "valve", tavaline kontrollivorm, mida saab tunni jooksul mitu korda läbi viia. Esiteks on soovitatav seda kasutada keelematerjali (st kõneelementide) assimilatsiooni kontrollimiseks. Sel juhul antakse õpilastele avatud keskkond.

Avatud frontaaljuhtimist saab kasutada ettevalmistatud kõnevormis harjutuste sooritamisel, eelkõige plaanide koostamisel, tugede valimisel, aga ka “lumepalli” põhimõttel kollektiivse loo koostamisel.

Esikontroll võib toimuda nii suuliselt kui ka kirjalikult. Domineerib suuline kontrollivorm. Kuid pidades silmas kirjutamise suurepäraseid õppimisvõimalusi, on vaja perioodiliselt läbi viia kirjalik frontaalkontroll. Sõnade eesmised tunnused, grammatilised sõnad, millel puudub spetsiifiline semantika, säilivad halvasti mälus, neid on kõrvaga tajudes lihtne üksteisega segi ajada. See on regulaarne kirjalik kontroll, mis sisendab keelelist valvsust ja täpsust.

Selleks, et õppetundi orgaaniliselt kaasata frontaalkontroll ja piirata selle rakendamise aega, on soovitatav kasutada 5-7 minutiks mõeldud testimistehnikaid.

Koos eesmise juhtimisvormiga peaksite regulaarselt läbi viima individuaalne kontroll.

Võõrkeele õpetamine hõlmab tingimuste loomist, mis motiveerivad oma mõtteid väljendama ja autori mõtete mõistmise individuaalse taseme objektistamist. Ja individuaalne kontroll peaks olema suunatud ka individuaalsest tegelikkuse mõistmisest tulenevate kommunikatiivsete probleemide lahendamise võime tuvastamisele.

Individuaalse kontrolli korral on vastuvõetamatu, et mitu õpilast tulevad tahvli juurde ja hääldavad sama päheõpitud, “adresseerimata” teksti. Õpilased peaksid teadma, et vastata on õigus ainult neil, kes ütlevad midagi omast. Individuaalne kontroll lugemise ja kuulamise ajal tuleks kaasata ka kommunikatiivsetesse tegevustesse, kui teksti mõistmine on vaid lähtepunkt laiemate probleemide lahendamisel: tekstis sisalduva teabe kasutamine teemakohases avalduses, tekstile illustratsioonide tegemine, teksti kirjutamine. kokkuvõte, ülevaade jne d.

Põhimõtteliselt toimub individuaalne kontroll üldkoolis suuliselt ja sellega kaasneb hinde vormis hinnang koos õpetaja kohustusliku kommentaariga, mis on eelkõige seotud kõne sisuga.

Praegu kasutatakse tundides laialdaselt paari- ja rühmavormid töö - režiim, mis suurendab õpilaste aktiivse tegevuse aega; seda kasutatakse õpilaste vastastikuseks keelematerjali valdamise koolituseks; Selle kasutamine on eriti tõhus dialoogilise kõne arendamiseks.

See juhtimisvorm võib olla nii varjatud kui ka avatud. Esimesel juhul antakse õpilastele "avalik" kontrollseade, näiteks selleks, et vastata partneri küsimustele või arutada teemat, kasutades teatud keelematerjali.

Paaris- ja rühmatöö käigus lahendatakse kommunikatiivseid ülesandeid (dialoogkõne, monoloogkõne). Sel juhul muutub kontroll peidetuks. Õpilased, kellele on määratud rollid, harjutavad neid ja esinevad seejärel klassi ees. Õpetaja kuulab õpilaste töid. Õpilaste-õpilaste suhtlus toimub palju mugavamalt ja loomulikumalt. Suhtlejad, olles võrdsel positsioonil, tunnevad end lõdvestunult, igaüks püüab oma suhtlemiskavatsust parimal võimalikul viisil realiseerida. Sageli valitseb võistlusõhkkond, soov näidata oma parimat külge, mis stimuleerib suhtlejate kõnetegevust. Seetõttu peab kontrolli ajal õpilase partner olema teine ​​õpilane.

Seega parim vaade tuleb kontrollkombineeritud juhtimine,milles monoloogikõne oskuste kontrollimiseks ei kulutata rohkem kui 10 minutit tunnist (monoloogilise kõne puhul tuleb sel juhul küsida vähemalt kolmelt õpilast ja dialoogilise kõne puhul vähemalt kolm õpilaspaari ), st. individuaalne kontroll ja ülejäänud tund pühendatakse frontaaltööle. Veelgi enam, õpetaja peab korraldama klassi töö selliselt, et ühe või paari õpilase oskusi proovile pannes saaks ta kõiki teisi õpilasi tunnis aktiivselt kaasata.

Uue põlvkonna Federal State Educational Standards õpitulemused ja nõuded

Õpetaja töö eesmärgid määrab ühiskond, s.o. Õpetaja ei saa vabalt valida oma töö lõpptulemusi, tema tegevus peaks olema suunatud õpilaste isiksuse igakülgsele arendamisele kehtiva haridusstandardi raames.

Õpitulemused... Täna kuulevad paljud Ühtne riigieksam, riigieksam, akadeemiline riigieksam, ET... Eile räägiti õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste taseme nõuetest. Tänapäeval ei piisa edukaks koolihariduseks keskkoolis, peate õpetama lapsele õpilaseks, mis tähendab, et ta õpetab teda õppima.

Teise põlvkonna föderaalses osariigi haridusstandardis on kavandatud tulemuse saavutamise osana määratletud kolm tulemuste rühma:

• isiklikud tulemused;
• meta-aine tulemused;
• teema.

Isiklikke tulemusi ei hinnata, vaid planeeritakse. Metaaine- ja ainetulemused on planeeritud ja kuuluvad hindamisele: põhikoolis - sise-, põhikoolis ja gümnaasiumis - ekstern (GIA, Unified State Examination), tulemused saavutatakse õpilaste klassiruumis ja klassivälises tegevuses.

Isiklikud tulemused

• lapse kognitiivne areng (mõistatuste, mõistatuste lahendamise protsessis, luureülesannete täitmisel, mälu ja tähelepanu arendamisel);
• isikuomaduste arendamine: heatahtlikkus, sallivus, uudishimu, patriotism (kultuurilise ja sotsiaalkultuurilise teadlikkuse arendamise kaudu, kultuuridevahelise suhtluse, sh mitteverbaalse käitumise ja väärtussüsteemi tunnuste mõistmise kaudu); kodanikuidentiteedi aluste kujunemine (oma riigi tundmaõppimise, linna, piirkonna, riigi kodaniku positsioneerimise protsessis..);
• dünaamiliselt areneva maailmaga kohanemisoskuste valdamine;
• koostööoskuste arendamine eakaaslaste ja täiskasvanutega;
• haridusprotsessis kujunenud tegevuse motiivid;
• õpilaste väärtussuhete süsteem - eriti haridusprotsessi enda, teadmiste objektide, õppetegevuse tulemuste, iseenda, teiste õppeprotsessis osalejatega
• jne.

Meta-aine tulemused– üldistatud tegevusmeetodid, mida õpilased valdavad mitme või kõigi õppeainete põhjal, mis on rakendatavad nii õppeprotsessis kui ka reaalsetes olukordades, näiteks:

• eesmärkide aktsepteerimise ja hoidmise oskuse valdamine (arengut soodustab näiteks töö juhistega, ülesannete samm-sammult selgitamine...);
• loova ja uuriva iseloomuga probleemide lahendamise oskuse valdamine (projektidega töötamisel);
• strateegiate valdamine erineva stiili ja žanri tekstide mõistmiseks;
• teabe võrdlemise, analüüsi, sünteesi, üldistamise loogiliste toimingute valdamine (tööülesannetega teabe kogumiseks, analüüsimiseks, sünteesimiseks);
• õpilaste info- ja arvutipädevuse arendamine (töö harivate arvutiprogrammide ja internetiressurssidega, ülesannetega kriitilise mõtlemise arendamiseks)
• ja jne.

Õppeaine tulemused– väljenduvad üksikute õppeainete raames õpitud sotsiaalse kogemuse spetsiifiliste elementide assimilatsioonis õpilaste poolt

• igat tüüpi kõnetegevuse arendamine: lugemine, kuulamine, rääkimine, kirjutamine ja tõlkimine;
• kommunikatiivsete probleemide edukaks lahendamiseks vajalike kõne- ja mittekõnereeglite valdamine.

Kavandatud tulemuste saamiseks teevad föderaalosariigi haridusstandardid ettepaneku rakendada praktikas UUD moodustamise programme.Just metaainete tulemused lahendavad koolis eduka õppimise probleemi.Meta-aine tulemused võimaldavad kontrollida vaimseid tegevusi, mille eesmärk on analüüsida ja juhtida oma tegevust universaalsete haridustoimingute väljatöötamise kaudu, mis aitavad õpilasel peaaegu sõna otseses mõttes omaks võtta mõõtmatust, mis on üles ehitatud valemi järgi: tegevusest mõtteni. Mida siis universaalsed õppetegevused pakuvad? UUD

• anda õpilasele võimalus iseseisvalt läbi viia õppetegevusi, seada kasvatuslikke eesmärke, otsida ja kasutada nende saavutamiseks vajalikke vahendeid ja viise, osata kontrollida ja hinnata õppetegevust ja selle tulemusi;
• luua tingimused isiklikuks arenguks ja eneseteostuseks, mis põhinevad „õppimisvõimel“ ning teha koostööd täiskasvanute ja eakaaslastega. Täiskasvanuelus õppimisvõime tagab inimese valmisoleku pidevaks hariduseks, kõrge sotsiaalse ja tööalase mobiilsuse;
• tagada teadmiste, oskuste ja võimete edukas assimilatsioon, maailmapildi kujunemine ja pädevused mis tahes tunnetusvaldkonnas.
• UUD võib rühmitada nelja põhiplokki:
• isiklik;
• reguleeriv, sealhulgas eneseregulatsioon;
• kognitiivne, sealhulgas loogiline, tunnetuslik ja märgi-sümboolne;
• kommunikatiivsed tegevused.

Isiklik tegevused muudavad õppimise tähendusrikkaks, annavad õpilasele kasvatusprobleemide lahendamise olulisuse, sidudes need reaalse elu eesmärkide ja olukordadega. Isiklikud tegevused on suunatud eluväärtuste ja -tähenduste teadvustamisele, uurimisele ja aktsepteerimisele, võimaldavad teil orienteeruda moraalinormides, reeglites, hinnangutes ning kujundada oma elupositsiooni maailma, teid ümbritsevate inimeste, enda ja oma tuleviku suhtes.

Reguleerivad tegevused annavad võimaluse juhtida kognitiivseid ja kasvatuslikke tegevusi eesmärkide seadmise, planeerimise, jälgimise, oma tegevuste korrigeerimise ja õppimise edukuse hindamise kaudu. Järjekindel üleminek isevalitsemisele ja õppetegevuse eneseregulatsioonile annab aluse edaspidiseks erialaseks hariduseks ja enesetäiendamiseks.

Kognitiivne tegevused hõlmavad uurimistoiminguid, vajaliku teabe otsimist ja valimist, selle struktureerimist; uuritava sisu modelleerimine, loogilised tegevused ja operatsioonid, meetodid probleemide lahendamiseks.

Suhtleminetegevused - koostöövõimaluste loomine - oskus kuulda, kuulata ja mõista partnerit, planeerida ja koordineeritult läbi viia ühistegevusi, jaotada rolle, vastastikku kontrollida üksteise tegevust, olla läbirääkimisoskus, juhtida arutelu, õigesti väljendada oma mõtteid kõnes , austa suhtlus- ja koostööpartnerit ning iseennast. Õppimisvõime tähendab võimet teha tõhusat koostööd nii õpetaja kui ka kaaslastega, oskust ja tahet pidada dialoogi, otsida lahendusi ja pakkuda üksteisele tuge.

Õpilaste universaalse õppetegevuse valdamine loob võimaluse iseseisvaks edukaks uute teadmiste, oskuste ja pädevuste omandamiseks, mis põhineb õppimisvõime kujunemisel. Selle võimaluse tagab asjaolu, et universaalsed õppetegevused on üldistatud tegevused, mis tekitavad õpilastes laiapõhjalise orientatsiooni erinevatele teadmiste ja õppimismotivatsiooni ainevaldkondadele.

Enesekontrollioskuste kujunemine

Kaasaegse koolihariduse ülesandeks ei ole mitte ainult lapse täieliku isikliku, sotsiaalse ja kultuurilise arengu tagamine, vaid ka lapse ettevalmistamine edasiseks arenguks ja eneseharimiseks, oskuse kujundamine enese iseseisvaks hindamiseks, otsuste langetamiseks, lapse arengu määramiseks. oma tegevuse sisu ja leida viise selle elluviimiseks. Sellest tulenevalt peab kool arendama õpilastes universaalset inimese intellektuaalset võimet – enesekontrolli.

Enesekontroll on iseseisev protseduur. Psühholoogilises ja pedagoogilises sõnaraamatus käsitletakse enesekontrolli kui subjekti teadlikkust ja hinnangut oma tegevusele, mis eeldab standardi olemasolu ja võimalust saada teavet kontrollitud toimingute ja seisundite kohta.

Eristatakse järgmisi enesekontrolli kujunemise etappe:

1. etapp: õpilane peab õppima mõistma ja aktsepteerima õpetaja kontrolli. Selleks peab õpetaja:

• näidata õpilastele, et igasugune õppimine on kahe protsessi orgaaniline ühtsus: õppematerjali ühel või teisel kujul õpilasele ülekandmine ja selle materjali assimilatsiooniastme tuvastamine, st õpitulemuste jälgimine, et ainult vastuvõetava taseme avaldumine. Õpilaste koolitus käsitletavas materjalis võimaldab üleminekut järgmisse koolitusetappi ja ainult sellel tingimusel saab arvutada koolituse efektiivsust, ilma milleta näib koolitusprotsessi teostatavus ja selle kulud küsitavad;
• viia õpilasi kurssi teadmiste, oskuste ja vilumuste hindamise normide ja kriteeriumidega;
• teavitama õpilasi, milliste annuste järel on õppematerjalide kontroll vajalik ja mis on selle või teise kontrolli eesmärk;
• konkreetse hinnangu andmisel selgitage seda hindamiskriteeriumidest lähtuvalt;
• paluda õpilasel iseseisvalt hinnata oma sooritust ja selgitada saadud hinnet;
• paluda õpilasel hinnata sõbra aktiivsust õpetaja määratud kriteeriumide alusel;
• õpetada õpilasi kasutama erinevat tüüpi kontrollimist.

2. etapp: õpilane peab õppima jälgima ja analüüsima oma sõprade õppetegevust.

Selleks peaks õpetaja harjutama õpilaste iseseisvate harjutuste ja kodutööde vastastikust kontrollimist. Vastastikuse kontrolli käigus võrreldakse vastuseid, otsitakse vigu ja selgitatakse neid üksteisele. Pärast vastastikuse kontrolli lõppu tuleb õiged vastused ja keeruliste ülesannete lahendused tahvlile üles kirjutada ning õpilased oma vastuseid ja lahendusi uuesti üle kontrollida. Omavahelise testimise käigus peaksid õpilased teadma, et sellise töö eesmärk ei ole hinde saamine, vaid kontrollida, kui sügavalt ja õigesti teemast aru saadakse, kas õpilane suudab iseseisvalt mõnele probleemile lahenduse leida või analüüsida. kellegi teise töö.

Kaaslastest testimine on hea kool enesekontrolli arendamiseks - on ju sõbra töös vigu palju lihtsam avastada kui enda omas ning õpilane kannab omandatud kontrollioskused üle oma tegevustesse (enesekontroll).

Vajalik:

• kutsuda õpilasi hindama sõbra vastust, esitama talle küsimusi, kommenteerima vastuse olemust, avaldama oma mõtteid saadud tulemuse, idee ja lahenduse käigu kohta ning proovima pakkuda ka teist vastust või lahendust;

• julgustada õpetajale küsimusi esitama;
• Näidake õpilastele levinumaid vigu. Sellist demonstratsiooni saab teha selgesõnaliselt, kuid õpilastele on võimalik esitada lugu, mille loogiliste seoste teadlik rikkumine, mida õpilased peavad tuvastama.

3. etapp: Õpilane peab õppima jälgima oma õppetegevust, enesevaatlust, enesehindamist ja enesekorrigeerimist.

Enesehinnang on inimese hinnang iseendale, oma võimetele, omadustele ja kohale teiste inimeste seas. Enesehinnangust sõltuvad inimese suhted teistega, tema kriitilisus, enesenõudlikkus ning suhtumine õnnestumistesse ja ebaõnnestumistesse.

Paljud kuulsad õpetajad ja psühholoogid on tegelenud enesekontrolli ja enesehinnangu teemaga. "On põhjust arvata," kirjutas D. B. Elkonin, "et kõige ratsionaalsem on alustada iseseisva kontrolli kujundamist algkoolis."

Õpilane peab õppima vigu leidma, parandama ja mõistma nende tekkepõhjust. Kuigi paljud lapsed, kes on negatiivsest tulemusest ärritunud, "loobuvad" ja kaotavad huvi aine ja õppimise vastu üldiselt. Seetõttu tuleks just 1. klassis hakata arendama enesekontrolli ja enesehinnangu oskusi. L.S. Võgotski märkis, et lapse enesekontroll ja enesehinnang hakkavad arenema seitsmeaastaselt.

Õpilase eneseanalüüsi- ja enesehinnanguvõimest sõltuvad tema hariduse edukus, nõudlikkus õppetegevuse suhtes ja adekvaatne reaktsioon õpetajapoolsele hinnangule tema tegevusele. Eneseparandus on õpilase õppetegevuse edukaks jätkamiseks vajalik etapp. Õpilane, teostades eneseparandust, reguleerides oma sooritatavaid toiminguid, loob sisemise näidise, teadmiste standardi, tegevuse, mis vajadusel otsitakse koheselt mälust, et võrrelda seda väliste tegevustega.

Õpilaste enesevaatlus-, eneseanalüüsi- ja oma tegevuse enesekorrigeerimisoskuste arendamiseks peab õpetaja:

• õpetada õpilasi kodutööde tegemisel koostama loetu kava ja jutustama ümber põhimõtted, vastama õpikusse testiküsimustele, kirjutama teksti juurde täiendavaid testiküsimusi, leidma õpikust vastuseid küsimustele, võrdlema uut teavet varem õppinud;
• kujundada õpilastes harjumust analüüsida saadud tulemusi, kontrollida ülesannete õigsust, kasutada igale õppeainele omaseid võtteid;
• ära kiirusta hinde panemisega, kui õpilane annab vale vastuse või veaga lahenduse, vaid võimalusel lase õpilasel oma viga leida, kui viga leitakse, siis hinnet langetada ei pea;
• ärge kiirustage etteheiteid tegema, ärge süüdistage õpilast, et ta püüab oma hinnet paisutada, kui õpilane teeb enesehinnangus vigu.

Sel juhul tuleb koos õpilasega läbi mõelda, miks ta pani endale selle, mitte teist hinnet, ning aidata tal mõista hindamisstandardeid, et õpilane saaks neid edaspidi õigesti kasutada.

Mitterahuldavaid hindeid kohe päevikusse ei kanta, õpilasele antakse kaks nädalat avastatud lünkade kõrvaldamiseks ja teadmiste uuesti kontrollimiseks. õpilane kontrollib oma võlgu ja õpib endalt küsima: "Mida ma pean tegema, et oma taset tõsta?"

Enesekontroll on eriti vajalik iseseisva töö tegemisel, samuti selle ajal kodutöö. Märkmikus tehtud parandused on esimene enesekontrolli vorm. Tihti muudavad parandused töö lohakaks, kuid see on õpilase töö kontrollimise ja vea parandamise tulemus. Me ei peaks paranduste pärast kiruma, vaid õpetama lapsi seda ettevaatlikult tegema.

Siin on mõned enesekontrolli ja enesehinnangu oskuste arendamise tehnikad, mida klassiruumis kasutatakse.

• Kirjutamistundides tuleks esimestest päevadest peale küsida: “Kes on oma tööga rahul? Kellel see ei õnnestunud?" Lapsed, olles oma tööd hinnanud, tõstavad käed. Oluline on juhtida laste tähelepanu sellele, et kui kõik ei õnnestunud, pole vaja seda häbeneda, sest me tulime kooli õppima.
• Tähtede õppimisel kutsume lapsi tunni lõpus üles tõmbama punase pliiatsiga ümber kõige õigema tähe ja sinise pliiatsiga selle, mis ei õnnestunud.
• Redel. Õpilased märgivad redeli astmetel, kuidas nad on materjali omandanud: alumine aste - ma ei saanud aru, teine ​​samm - vaja on veidi abi või parandust, ülemine aste - laps on materjali hästi omandanud ja suudab täita tööd iseseisvalt.
• Hääldus. Väga väärtuslik enesekontrollitehnika dikteerimisest kirjutamise õppimisel. Pärast seda, kui õpetaja oli selle sõna öelnud, öeldi see silbi haaval – kirjutati – loe, mis kirjutati. Loeb mitu korda (sageli lapsed ei loe, vaid lihtsalt nimetavad sõna, märkamata selles viga: on kirjutatud “knga”, aga laps loeb “raamat”).
• Võrdlus standardiga. Õpetaja pakub dikteerimisel paar sõna, pärast kirjutamist kontrollivad nad proovi.
• Värviskoor. Lehe allservas joonistavad õpilased kaks ringi. Olles oma tööd hinnanud, värvivad lapsed ühe ringi ja õpetaja kontrollimisel teise ringi. Värvi tähendust arutatakse eelnevalt. Näiteks punane - kõik õnnestus, roheline - on puudusi, kuid proovisin, sinine - see tuli halvasti välja, ma pole tööga rahul, kollane - ma ei saa seda hinnata. Järgmise tunni alguses vaatab õpilane, kas tema hinne langeb kokku õpetaja hindega.
• Hääldus. Väga väärtuslik enesekontrollitehnika dikteerimisest kirjutamise õppimisel. Pärast seda, kui õpetaja oli selle sõna öelnud, öeldi see silbi haaval – kirjutati – loe, mis kirjutati. Loeb mitu korda (sageli lapsed ei loe, vaid lihtsalt nimetavad sõna, märkamata selles viga: on kirjutatud knga, aga laps loeb raamatut).
• Võrdlus standardiga. Õpetaja pakub paar sõna dikteerimiseks ja pärast kirjutamist kontrollivad nad proovi.
• "Kes saab?" Õpetaja ütleb ülesande – koosta sõna skeem tahvlile või ekraanile. Ja küsib: "Kes saab seda teha?" Õpilased hindavad oma oskusi käe tõstmisega. Üks õpilastest täidab ülesande, nad kontrollivad ühiselt täpsust, misjärel õpetaja küsib: "Kas täitsite ülesande?" Need. õpilane võrdleb oma püüdluste taset oma võimalustega.

Probleemide lahendamine erineval viisil

• Eksperthinnang. Paberilehtedele kirjutavad nad alla otsustaja ja kontrollija nimele. Lapsed lahendavad näiteid, vahetavad lehti ja kontrollivad. Klassikaaslase hinnangut tajutakse konkreetsema ja asjalikumana. Negatiivne hinne ei tähenda, et oled halb õpilane, vaid fikseerib ainult vea fakti. Klassikaaslased räägivad teile, mida ja kuidas tuleb teha, ning annavad soovitusi. Samal ajal on lapsel alati õigus valida: keelduda klassikaaslase hinnangust, mitte nõustuda või vastupidi nõustuda.
• Enesekontrolli leht. Pärast töö iseseisvat sooritamist võtab laps õpetajalt enesekontrollilehe (koos vastustega) ja kontrollib ennast.
• Korduv lugemine. Õpetaja annab lastele teatud aja, näiteks 2 minutit. Selle käigus loevad nad teksti. Kui õpetaja ütleb "stop", märgivad lapsed pliiatsiga, millise sõna nad on lugenud. Järgmises tunnis loetakse sama teksti algusest peale, sama aja jooksul. Nad võrdlevad rohkem või vähem aega lugemiseks. Nii et paar õppetundi. (Teada on, et tuttavat teksti on lihtsam lugeda, seetõttu näevad ka kehva lugemisega lapsed ise oma kasvu).

Enesehindamist algkoolis antakse sageli erinevat värvi välkkaartide ja sõnalise enesehinnangu vormis. – Kuidas sa tunnis töötasid? - Mille eest saate end kiita? – Kas olete oma tööga rahul? Miks? (Kõige rohkem tekitab raskusi 1. klassi küsimus “Miks?”, kuna see nõuab argumenteerimist, mistõttu tuleks seda sagedamini küsida, õpetada lapsi mõtlema, sõnadega väljendama oma mõtteid.) Pärast õpilase enesehinnangut tuleks väljenda temaga alati oma nõusolekut või mittenõustumist ja põhjenda oma seisukohta. See aitab kujundada piisavat enesehinnangut.

Erilist tähelepanu tuleb pöörata vastastikusele hindamisele. Klassikaaslase hinnangut tajutakse konkreetsema ja asjalikumana. Negatiivne hinne ei tähenda, et oled halb õpilane, vaid fikseerib ainult vea fakti. Klassikaaslased räägivad teile, mida ja kuidas tuleb teha, ning annavad soovitusi. Samal ajal on lapsel alati õigus valida: keelduda klassikaaslase hinnangust, mitte nõustuda või vastupidi nõustuda.

Hindamisohutuse reeglid luuakse koos lastega. Näiteks:

• ära koonerda kiitusega
• kiitke esinejat, kritiseerige esitust ("Te tegite selles lauses kolm viga" asemel on parem öelda," "Leiame sellest lausest kolm viga"
• "Kärbse salvi jaoks on tünn mett" Isegi ebaõnnestumiste meres võite leida edusaare ja sellel jalad alla võtta.
• Seadke oma lapsele ainult konkreetsed eesmärgid. Loitsu: "Püüdke olla ettevaatlik ja ärge jätke tähti vahele", on tõhusam säte "Eelmises diktaadis jäi kuus tähte vahele, täna - mitte rohkem kui viis".
• “kahte kärbest ühe hoobiga taga ajades...” Esimesse klassi minevale minejale pole vaja mitut ülesannet korraga püstitada. Kui seadsite täna ülesandeks mitte unustada lause lõpus olevat punkti, andke talle andeks, et ta unustas suure D-tähe kirjutamise.
• valem “jälle sa EI OLE...” on kindel viis kaotaja kasvatamiseks.

Ei tasu unustada, et õpilase enesekontrolli, vastastikuse kontrolli ja enesehinnangu kujundamisega seotud tegevused on õppimise, õpilase täiustamise lahutamatu osa ning nõuavad õpetajalt tähelepanu, nagu iga teinegi õppetegevus.

Uute osariigi haridusstandardite õpikud sisaldavad juba enesekontrolli kujundamise ülesandeid.

Õpilaste testipädevus ja selle peamised omadused

Üks kõige enam tõhusad vahendid kontroll võõrkeele õpetamisel loetakse testiks. Test on kindla vormiga ülesannete süsteem, mis võimaldab hinnata testi sooritajate teadmiste, võimete ja oskuste struktuuri ja assimilatsiooni taset (väljaõppe taset).

Keeletestimine hõlmab õpilaste haridussaavutuste kontrollimist õppe- ja testimistegevuse pikaajalise jälgimise käigus õppe- ja testimismapi abil ning loob soodsad tingimused nii õpilaste suhtluspädevuse kujunemiseks kui ka testimiseks.

Erinevalt testist hõlmab test alati mõõtmist, selle tulemus on objektiivne. Test koosneb tavaliselt kahest osast: informatiivne ja operatiivne. Teabeosa sisaldab selgelt ja lihtsalt sõnastatud juhiseid. Operatiivne osa koosneb paljudest ülesannetest ja küsimustest. Erineva laadi ja sisuga testide kasutamine õppetundides kujundab õpilastes teatud oskuse - ülesande äratundmise ja sooritamise oskuse ehk moodustab testipädevuse.

Keeletesti oluliseks tingimuseks õpilaste võimete täielikuks arendamiseks on testitingimustele esitatavad nõuded: vaikus klassiruumis, juhiste range järgimine, eksamineerijate käitumine.

Õpilaste testipädevuse all mõistetakse nende valmisolekut sooritada testimistegevusi, mille annavad aineteadmised, testimisstrateegiad ja arendusoskused [Matienko A. V., 2008]. Hoolimata kõigist vaidlustest, mis on seotud testimispädevuse probleemiga, on selle tähtsust õpilaste jaoks raske üle hinnata. Testimine on eriline tegevus, selle edukaks rakendamiseks on oluline omandada selle spetsiifilised omadused ja paljastada selles peituvad eduvarud. Ehtne testialane pädevus eeldab ennekõike aineteadmiste kõrget taset, testimiseks valmistumise strateegiate valdamist, testimisülesannete täitmist koos testisoorituse parandamise strateegiatega. Testid on uurimismeetodi lahutamatu osa, mis eeldab katsealuselt eriülesannete täitmist. Paljude testide ja testide koostamiseks kasutatavate ülesannete hulgas on kõige levinumad järgmised:

• ristvalik (sobitamine),
• alternatiivne valik (tõene-vale jne),
• valikvastustega (mitmevalikuga),
• ümberkorraldamine
• lõpetamine / lõpetamine (lõpetamine),
• asendamine/asendamine,
• muutumine,
• vastus küsimusele
• keelesisene parafraseerimine,
• keeltevaheline parafraseerimine (tõlge) jne.

Süstemaatiline testimine stimuleerib õpilaste aktiivsust ja tähelepanu tunnis, suurendab nende vastutust õppeülesannete täitmisel.

Testitekstid koostatakse laste individuaalseid võimeid ja sooritusvõimet arvestades. Testid vastavad ligipääsetavuse põhimõttele ja tarkvaranõuetele.

Testi tulemused on ühelt poolt õpilaste teadmiste taseme indikaatoriks, teiselt poolt aga töö enesehinnanguks, mis võimaldab teha õppeprotsessis vajalikke kohandusi ja seeläbi vältida õpingute kordamist. õpilaste vead.

Teste on kahte tüüpi:

• normatiivne ja indikatiivne (mõeldud üksikute õppeainete haridussaavutuste võrdlemiseks; paigutus sõltuvalt punktide arvust - jaotus õpperühmade vahel);
• kriteeriumipõhine (kasutatakse testitava materjali oskuse taseme hindamiseks)

Linguodidaktiliste testide tüübid:

• Rakendamise eesmärgi järgi: üldoskuste test (tasekontroll), saavutuste test (saavutustesti), diagnostiline test (diagnostiline), paigutustest (paigutus) õpilaste rühmadesse jaotamiseks, sobivustesti (aptitude);
• Kontrolli olemuse järgi: jooksva ja vahepealse edenemise kontrolli test (edenemise saavutus), lõpliku edenemise kontrolli test (lõppsaavutus);
• Vastavalt kontrolli ja kontrollitud tegevuse objektile: keelelise pädevuse test, keelematerjali assimilatsiooni mõõtmine (lingvistiline test / süsteemi viidatud test), kommunikatiivse pädevuse test, kõneoskuste arengu mõõtmine (pragmaatiline) (pragmaatiline \ sooritus -refereeritud test).
• Vastavalt testi ülesannete fookusele: diskreetpunkti test (ainult sõnavara või grammatika) ja integraal - globaalne integraal/ globaalne test);
• Formaalsete tunnuste järgi (vastuste ülesehituse ja vormistamise meetodi järgi): selektiivne test (tuvastustüübi test) (näiteks valikvastustega test) ja vabalt konstrueeritud vastusega test (meenutamise tüüpi test), näiteks kloose test - moonutatud teksti taastamine ehk C-test – kloositesti tüüp, mille puhul ekstraheeritakse tekstist iga teise sõna teine ​​pool, selle asemel et eemaldada keeleüksused tervikuna.

Testide eelised ja puudused:

• Eelised: kontrollitulemuste objektiivsus, kontrolli automatiseerimise võimalus, aja kokkuhoid;
• Puudused: ei aita kaasa õpilaste suulise ja kirjaliku kõne arengule, õpilaste arvamistehnikast tulenev vigade võimalus.

Õpitulemuste hindamise normid ja kriteeriumid

Vene hariduse innovatsiooni olulisemateks ülesanneteks on õpitulemuste kontrolli parandamine ja selle kvaliteedi juhtimine. Sellega seoses on vaja veel kord rõhutada peamisi lähenemisi õpilaste haridussaavutuste hindamisel koolisisesel tasandil, uute haridussüsteemi mudelite juurutamist õpetamispraktikasse, sealhulgas planeeritud tulemuste hindamise süsteemi.

Hindamissüsteem täidab järgmisi funktsioone:

1. õpilaste toetamine ja stimuleerimine;
2. õpilastele-õpetajatele tagasiside andmine;
3. õpilaste kaasamine iseseisvasse hindamis- ja enesehindamise tegevusse.

Hindamissüsteem on diagnostika- ja kontrolliprotsesside aluseks.

Pedagoogilise diagnostika all mõistetakse teatud viisil organiseeritud õpetajategevuse süsteemi, mille eesmärk on tuvastada huvipakkuvad isiksuseomadused, et mõõta tulemusi, kasvatust, haridust ja koolitust. Kontroll – õpilaste õppetegevuse tulemuste väljaselgitamine ja hindamine. Kontroll teatab tulemused nende päritolu selgitamata. Diagnostika sisaldab:

1. kontroll;
2. kontrollimine;
3. raamatupidamine;
4. hindamine;
5. statistiliste andmete kogumine, nende analüüs;
6. peegeldus;
7. haridusmuutuste dünaamika väljaselgitamine;
8. eesmärkide ümberdefineerimine;
9. haridusprogrammide selgitamine;
10. koolituse käigu kohandamine;
11. edasiste arengute prognoosimine.

Õpilaste teadmiste jälgimine on õppeprotsessi oluline osa. Kontroll on saavutatud õpitulemuste korrelatsiooniprotsess kavandatud õpieesmärkidega.

Teadmiste omandamise protsessi ja õppeprotsessi kvaliteedi tõhusaks juhtimiseks hariduse tulemusi määravate objektiivsete näitajate alusel on vajalik sõltumatu kontroll, mis põhineb akadeemilise taseme kaasaegsete pedagoogiliste mõõtmiste teoorial, tehnikal ja tehnoloogial. õpilaste saavutusi.

Praegu on võõrkeelte õpetamise protsessis rõhk nihkumas õpilase tegevusele ja tema autonoomia kujunemisele tema isikuomadusena. Neid lähenemisviise saab tõhusalt rakendada eelkõige „Euroopa ühtse võõrkeelte raamistiku” abil, mis sisaldab kaasaegse lähenemisviisi sätteid muukeelsete keelte õpetamiseks erinevatel haridustasemetel ja erinevates tingimustes. Selles dokumendis kirjeldatakse ka võõrkeelte oskustasemete süsteemi ja tööriistu, mis võimaldavad inimesel neid tasemeid määrata.

See tasemete süsteem on aluseks teise põlvkonna föderaalsetele osariikide haridusstandarditele, mis määravad põhikooli lõpus õpilaste võõrkeeleoskuse taseme alalävendina (tase A2 Euroopa Nõukogu järgi). keskkooli kõrvalklassi lõpetaja - esimese ja teise võõrkeele lävend (B1) ning erialaklassi lõpetaja on mõlemas võõrkeeles üle läve (B2).

Föderaalse osariigi haridusstandard määrab kindlaks alg- ja põhihariduse õppekava omandamise tulemuste nõuded. Hindamissüsteemi käsitletakse kui kompleksset ja multifunktsionaalset süsteemi, mis hõlmab nii jooksvat kui ka lõpphindamist kooliõpilaste soorituste kohta; nii hinnangut õpetajate ja koolide tegevusele kui ka hinnangut haridussüsteemi tulemustele.

Sel juhul on olemas

• aine-, metaaine- ja personaalsete tulemuste hindamine;
• hariduslike - tunnetuslike ja kasvatuslike - praktiliste probleemide lahendamise oskuse hindamine;
• haridussaavutuste dünaamika hindamine;
• suulise ja kirjaliku individuaal- ja rühmahindamise meetodite kasutamine jne.
• hindamine liitmismeetodiga.

Tulemuste saavutamist hinnatakse nii jooksva ja vahehindamise kui ka lõpptestimise käigus. Sisuliste tulemuste hindamise objektiks on sisulise sisuga tegevused.

Õpilaste saavutuste dünaamikat iseloomustavates võõrkeelehinnangutes mängivad peamist rolli kvartaalsed ja aastased kõne-, kuulamis-, lugemis- ja kirjutamiskatsed ning leksikaalsete ja grammatiliste oskuste kontroll.

Teadmiste hindamise kaasaegsete lähenemisviiside seisukohalt näitab õpilase portfoolio tema pingutusi, edusamme ja saavutusi. Kõneülesannete täitmisel tuleb arvestada hinnanguid: sõnavõttude teemal monoloogilises ja dialoogilises vormis, vestluses osalemine, võõrkeelsete tekstide mõistmine lugemisel ja kuulamisel ning oskus oma mõtteid kirjalikult väljendada.

Praegu toimub enamikus koolides küpsuse hindamine viiepallisüsteemis. Samal ajal hakkab levima testimine kui kontrollivahend. Kaasaegsete kooliõpilaste objektiivse hindamise etaloniks peaksid olema ka riigi haridusstandardis sätestatud nõuded üldhariduskooli ja keskhariduse (täieliku) üldhariduse lõpetanute koolitustasemele.

Vaatame näidet LUGMISED õpilaste hinnangute WRD standarditena (põhineb ajakirja "Foreign Languages ​​at School" materjalidel)

Võõrkeelsete tekstide lugemine ja mõistmine.

Lugemise omandamise edukuse põhinäitaja on loetud tekstist teabe ammutamise määr. Kuna võõrkeele õppimise praktiline eesmärk on valdada suhtlust sihtkeeles, peab õpilane valdama kõiki lugemistüüpe, mis erinevad teabe hankimise astme poolest:

• lugemine koos põhisisu mõistmisega (tutvumine);
• lugemine sisu, sealhulgas üksikasjade täieliku mõistmisega (õppelugemine);
• lugemine koos lugejale vajaliku või huvitava teabe väljavõtmisega (sirvimine).

Lugemine koos loetu põhisisu mõistmisega (sissejuhatus)

Hinne "5" antakse õpilasele, kui ta saab aru algteksti põhisisust, oskab põhiidee esile tõsta ja peamised faktid kindlaks teha. Oskab ära arvata tundmatute sõnade tähendust kontekstist kas sõnamoodustuselementide või sarnasuse järgi emakeelega. Võõrkeelse teksti lugemise kiirus võib olla mõnevõrra aeglasem kui see, millega õpilane loeb oma emakeeles.

Hinne "4" antakse õpilasele, kui ta mõistab algteksti põhisisu, suudab esile tõsta põhiidee ja tuvastada üksikuid fakte. Tema keeleline taip on aga vähearenenud ja tal on raskusi võõraste sõnade mõistmisega. Ta on sunnitud sagedamini sõnaraamatut uurima ja lugemistempo on aeglasem.

Hinne "3" antakse õpilasele, kes ei saa päris täpselt aru loetu põhisisust ja suudab ainult esile tõsta väike kogus faktid, keelelised oletused pole üldse arenenud.

Hinne "2" antakse, kui ta ei saanud tekstist aru või sai teksti sisust valesti aru, teatud faktide otsimisel tekstis ei navigeeri ega oska võõrast sõnavara semantiseerida.

Lugemine, saades täielikult aru loetu sisust (õppimine)

Hinne "5" antakse õpilasele, kui ta on lihtsast originaaltekstist (ajakirjanduslik, populaarteaduslik; juhised või väljavõte turismibrošüürist) täielikult aru saanud. Ta kasutas kõiki teadaolevaid tehnikaid, mille eesmärk oli saada aru, mida ta loeb (semantiline oletamine, analüüs).

Hinne "4" antakse õpilasele, kui ta sai tekstist täielikult aru, kuid on korduvalt sõnastikku uurinud.

Hinne "3" antakse, kui õpilane ei saa tekstist lõpuni aru ega oska seda semantiliselt töödelda.

Hinne "2" antakse, kui õpilane tekstist aru ei saa. Tal on raskusi võõraste sõnade leidmisega sõnastikust.

Lugemine huvipakkuva või vajaliku teabe leidmiseks (sirvimine)

Hinne "5" antakse õpilasele, kui ta saab kiiresti vaadata lihtsat originaalteksti (nt rongigraafik, menüü, telesaade) või mitut väikest teksti ja valida soovitud teabe.

Hinne "4" antakse õpilasele siis, kui ta teksti piisavalt kiiresti skannib, kuid samas leiab ta vaid umbes 2/3 etteantud infost.

Hinne "3" antakse, kui õpilane leiab antud tekstist (või etteantud tekstidest) ligikaudu 1/3 etteantud teabest.

Hinne "2" antakse juhul, kui õpilane tekstist praktiliselt aru ei saa.

Testülesannete täitminehinnatakse järgmise skeemi järgi, kui autor ei esita teistsugust:

Järeldus

Kontrolliprobleemid on aktuaalsed nii pedagoogilise teooria kui pedagoogilise praktika jaoks, kuna õpetamise ja õppimise kvaliteedi tõstmine on otseselt seotud kontrollisüsteemi täiustamisega.

Peal kaasaegne lava kontrolli roll suureneb järsult seoses uue koolistandardi juurutamise ja õppesisu ajakohastamise ülesannetega, samuti uute kontrolli- ja hindamistehnoloogiate väljatöötamisega.

Kontrolli korraldamise küsimuste käsitlemisel tuleb ennekõike eristada väljaõppega liidetud kontrolli ja treeningust eraldatud kontrolli - kontroll kui tunni eriülesanne. Esimest tüüpi kasutatakse nii ettevalmistavate kui ka kõneharjutuste sooritamisel, teist tüüpi kasutatakse ainult kõneoskuste jälgimiseks.

Kontrolli teostatakse õigel tasemel ainult siis, kui on täidetud sellised nõuded nagu korrapärasus, terviklikkus, diferentseeritus, objektiivsus ja loomulikult vastavus kontrolli kasvatuslikule mõjule.

Võõrkeelte õpetamise metoodikal on olulised teoreetilised teadmised ja praktilised kogemused kontrolli korraldamisel. Kaasaegsed suundumused õppekavades viitavad kommunikatiivse lähenemise tugevdamisele võõrkeelte õpetamisel. Seetõttu käsitletakse kõneoskuste kontrolli sisu ja korraldust tihedas ühtsuses keelematerjali juhtimisega. See vaatenurk aitab õpetajal orgaaniliselt õppetundi kaasata kontrolli, keskendudes uutele hindamisstandarditele, mis omakorda aitab parandada võõrkeele õpetamise efektiivsust üldiselt.

Viited

Krylova O.N., Boytsova E.G. Kujundava hindamise tehnoloogia kaasaegses koolis: õppe- ja metoodiline käsiraamat / O.N. Krylova, E.G. Boitsova. – Peterburi: KARO, 2015.

Milrud R.P. Inglise keele õpetamise meetodite kursus / R.P. Milrud. – M.: Bustard, 2007

Õpilaste võõrkeeleõppe jälgimise küsimused: metoodiline käsiraamat / toim. A.A. Mirolyubova. – Obninsk: Pealkiri, 1999.

Potašnik M.M., Levit M.V. Kuidas aidata õpetajal föderaalse osariigi haridusstandardit omandada. Tööriistakomplekt. – M: Venemaa Pedagoogika Selts, 2015.

Hariduse kvaliteediprobleemid ja nende lahendamine õppeasutuses: õppe- ja metoodiline käsiraamat / toim. S.S. Tatarchenkova. – Peterburi: KARO, 2012.

Õpilaste haridussaavutuste kaasaegne hindamine: metoodiline käsiraamat / teaduslik. toim.: I.V. Muštavinskaja, E. Yu. Lukitšev. – Peterburi: KARO, 2015.

Föderaalne osariigi põhiüldhariduse standard. – M.: Haridus, 2014.

Zimnyaya I.A. Võtmepädevused – uus kaasaegse hariduse tulemuste paradigma // Interneti-ajakiri “Eidos”. – 2006. – 5. mai

Galskova P.D. Keelemapp kui vahend õpilaste hindamiseks ja enesehindamiseks võõrkeele õppimise valdkonnas; P.D. Galskaja ajakiri “Võõrkeeled koolis” 2000, nr 5

Denisova L.G. “Võõrkeelte õppimise lõppkontrollist”; L.G. Denisova, V.N. Simkini ajakiri Võõrkeeled koolis 1995, nr 2

Bim I.L. “Koolikeeleõppe struktuuri ja sisu kaasajastamine”; Ajakiri I.L.Bim Võõrkeeled koolis 2005, nr 8

Bolotov V.A. “Ühtne riigieksam: teel hariduse kvaliteedi sõltumatu hindamise süsteemi loomise poole”; V.A.Bolotov ajakiri Higher Education Today 2004, nr 11.

Milrud R.P. “Keelekontroll: pedagoogiliste mõõtmiste probleemid”; R.P. Milrud, A.V. Matienko ajakiri Võõrkeeled koolis 2006, nr 5.

Rabinovitš F.M. “Kontroll võõrkeeletunnis”; F.M.Rabinovichi ajakiri Võõrkeeled koolis 1987, nr 1.

Riiklik õppeasutus

erialane kõrgharidus

"Volga piirkonna riiklik sotsiaal- ja humanitaarakadeemia"

Võõrkeelte teaduskond

Inglise filoloogia osakond

Kursuse töö

Kontroll, selle liigid ja funktsioonid võõrkeele õpetamisel

Esitatud:

4. kursuse üliõpilane

Erialad 050303

Võõrkeel

TV. Zakopaeva

Allkiri_____________

Teadusnõustaja:

pedagoogikateaduste kandidaat, osakonna dotsent

inglise filoloogia

E.G. Maruseva

Allkiri_____________

Samara 2011

treeningkontroll võõrkeel inglise keel

Sissejuhatus

I peatükk. Kontroll võõrkeele õpetamisel

1 Kontrolli eesmärke

1.2 Juhtimisfunktsioonid

3 Kontrollivormid

4 Nõuded kontrollile

5 kontrolli tüübid

6 Peamised kontrolliobjektid

II peatükk. Testi kontroll võõrkeele õpetamise protsessis

1 Test kui konkreetne kontrollivorm

2 Võõrkeele ühtne riigieksam

Järeldus

Kasutatud kirjanduse loetelu

Rakendus

Sissejuhatus

Kontrolliprobleemi asjakohasus on seotud hiljutiste edusammudega võõrkeele õpetamise praktilise rolli rakendamisel koolis, mille tõttu on kontrolli kohaldamisala laienenud, selle potentsiaal avaldada positiivset mõju. kasvatus- ja pedagoogiline protsess on suurenenud ning on tekkinud tingimused kontrolli enda kui selle protsessi lahutamatu osa ratsionaliseerimiseks.

Peamised miinused teadmuskontrolli rakendamisel: selle funktsioonide mittemõistmine, selle osa õppeprotsessis on põhjendamatult ülehinnatud, kontroll muutub tunnis eesmärgiks omaette; ühtsete kontrollimeetodite kasutamine; subjektiivsus hinde andmisel, selgete, põhjendatud kriteeriumide puudumine.

Selle töö eesmärk on paljastada koolituse kontrollisüsteemi integreeritud lähenemisviis ja tuua välja selle rakendamise peamised vahendid.

Õpetaja peab tunniks valmistudes meeles pidama, et vajalike kontrollivormide otsimine ja selle korraldamine on õpetaja kõige olulisem ülesanne. Kellelt, millal, kui palju õpilasi, millistel teemadel, milliste vahenditega peaks küsima ja hindama – kõik see tuleks õpetajal tunniks valmistudes läbi mõelda. Lisaks peaksite mõtlema, mida õpilased peaksid oma sõpra intervjueerides tegema. Igal õpetajal peaks olema oma kontrollisüsteem, mis peaks hõlmama erinevaid töövahendeid ja meetodeid, et õpilased mõistaksid, et õpetaja jälgib pidevalt nende edusamme, teadmiste omandamise taset ja kvaliteeti.

Rääkides distsipliinist “Võõrkeel”, tuleb märkida, et selle õpetamise sisu põhikomponendiks pole mitte niivõrd teadmised, kuivõrd oskused ja võimed. Nende kujunemise käigus kerkib esiplaanile selline õppimismeetod nagu tugevdamine. Oskuse ja seega ka võime edukas arendamine on võimatu, kui õpilane ei tea, kas tema tegevus on õige või mitte. Saamata sellist teavet väljastpoolt, peamiselt õpetajalt, hindab ta oma tegevust ise, mis sageli võimendab ekslikku tegevust ja arendab õpilastes ebaõigeid oskusi. Kõneoskuste ja -oskuste arendamisel peaks õpetaja hindama õpilase tegevust. Õpilase tegevuse hindamine on tugevdamine. Kuid tugevdamist ei saa läbi viia ilma õpilase tegevust jälgimata või nende tulemustega tutvumata. Lisaks on selleks, et hinnang oleks õige, vajalik kvalifitseeritud vaatlus, mis rangelt võttes kujutab endast kontrolli.

Öeldust selgub, miks kontroll õppetöös omandab erilise tähtsuse ja nõuab täielikumat teoreetilist põhjendust.

I peatükk. Kontroll võõrkeele õpetamisel

.1 Kontrolli eesmärgid

Kontroll on õpilaste teatud õppeperioodi jooksul saavutatud keeleoskuse taseme määramine. Tunni osaks on ka kontroll, mille käigus hindab õpetaja, kuidas õpilased on läbitud materjali omandanud ja oskavad seda praktilistel eesmärkidel kasutada. Juhtimine võimaldab teil:

) õpetaja saab teavet: a) õpilaste rühma kui terviku ja iga õpilase töö tulemuste kohta eraldi; b) oma töö tulemuste kohta (uurige, kui tõhusad on õpetamismeetodid, tuvastage töös esinevad tõrked, mis võimaldab koolitusprogrammis muudatusi teha);

) õpilased: a) tõsta õppimise motivatsiooni, kuna kontroll näitab edu või ebaõnnestumist töös; b) õppida usinamalt, teha korrektiive oma õppetegevuses.

Kontrolliobjektid klassiruumis on: a) nende alusel kujunevad teadmised ja oskused (keelepädevus); b) oskus kasutada omandatud teadmisi ja oskusi erinevates suhtlusolukordades (kommunikatiivne pädevus); c) teadmised õpitava keele maast ja selle kõnelejate kõnekäitumise rahvuslikest iseärasustest (sotsiokultuuriline pädevus).

Kommunikatiivse pädevuse kui võõrkeele õpetamise peamise praktilise eesmärgi edendamine aitas kaasa kõneoskuse kui peamise lõpliku kontrolliobjekti määratlemisele ning keelematerjali valdamist käsitleda eelkõige jooksva kontrolli objektina. Samas tuleks keeleoskuse taseme jälgimise käigus keskenduda mitte absoluutsele, vaid suhtelisele kõne korrektsusele, s.t. Saavutatud suhtluspädevuse taset tuleks hinnata mitte sõltuvalt keelevigade arvust, vaid sõltuvalt suhtlusülesande lahendamise edukusest. Saavutatud keeleoskuse tasemest annavad tunnistust: a) oskus antud kõnesituatsioonis adekvaatselt mõtteid väljendada; b) keelevahendite kasutamise suhteline korrektsus väite koostamisel.

Võõrkeele õpetamise kavandatav väljund keskkoolis algtasemel (5.-9. klass) on elementaarne kommunikatiivne pädevus kuulamises, rääkimises, kirjutamises ja edasijõudnud kommunikatiivne pädevus lugemises.

Kontroll klassiruumis peaks peegeldama võõrkeele kui õppeaine spetsiifikat. Praktiliste distsipliinide rühma liigitatud võõrkeele valdamine hõlmab ennekõike keele kasutamise viiside valdamist erinevat tüüpi kõnetegevuses ja suhtlusvaldkondades. Sellest tulenevalt on keeletundide juhtivaks kontrolliobjektiks kõneoskus. Kommunikatiivse õpetamise ajal keelematerjaliga toimingute ja toimingute sooritamise oskuste kontroll peaks olema suunatud mitte niivõrd leksikaalsete üksuste tundmise ja nende abil grammatikavormide moodustamise oskuse kontrollimisele, vaid oskusele oma mõtete kujundamisel nendega toiminguid teha. ja teiste võõrkeeles kõnelevate inimeste mõtete mõistmine.

Eeltoodu valguses tehakse ettepanek hinnata eraldi õpilaste edukust keelematerjali valdamise ja kõneoskuse arendamise osas.

1.2 Juhtimisfunktsioonid

Kontroll, nagu ka kõik muud haridusprotsessi komponendid, täidab teatud funktsioone. Funktsiooni all mõistetakse tavaliselt ühe või teise organi poolt tehtavat tööd, kohustust, mida tuleb täita. Teisisõnu, juhtimisfunktsioonid on töö komponendid, mille täitmiseks on ette nähtud kontrolleri vastuvõtu-võrdlustoimingud. Kodumaised metoodilised väljaanded tõstavad esile järgmised kontrollifunktsioonid:

tegelikult kontrollimine (kontrollimine),

hindav,

hariv,

juhtimis- (kontrolliv) ja eelkõige korrigeeriv,

diagnostika (diagnostiline),

ettevaatusabinõu,

stimuleeriv ja motiveeriv,

üldistades,

arendav, hariv ja distsiplineerimine (I. Kolesnikova, O. Dolgina).

Vaatame mõnda funktsiooni lähemalt:

1) Diagnostiline funktsioonkontroll on koolituse õnnestumise või ebaõnnestumise kiire tuvastamine ja vastavalt tuvastatud tulemustele edasiste koolitustegevuste ülesehitamine. Seda funktsiooni rakendatakse kogu keelematerjali valdamise ja kõnesuhtlusoskuste arendamise käigus, mis annab teavet nende kvalitatiivsete muutuste kohta kogu õppeprotsessi jooksul. Diagnostilise funktsiooni sisuks pole mitte ainult haridustegevuse saavutuste mõõtmine, vaid ka selle ebaõnnestumise põhjuste analüüs.

2) Juhtimisfunktsioonläbib kogu pedagoogilist protsessi. Selle kontrollifunktsiooni olulisuse määrab see, kuivõrd kontroll tagab õppeprotsessi pädeva kulgemise. See väljendub õppetöö juhtimises õpetaja ja õpilaste planeeritud kasvatusliku interaktsiooni alusel (tagasiside põhimõte). Võõrkeeleõppe protsessi pedagoogiline juhtimine on seotud peamiselt pideva kontrolliga, mille eesmärk on reguleerida kõnes kasutatavate keeleüksuste oskuste omandamise protsessi. Kõigi tegevuste tulemus sõltub oskuste ja võimete omandamise protsessi kvaliteedist. Oskuste ja vilumuste omandamise protsess koosneb vahetasemetest, millest iga eelnev saab tingimuseks järgmise saavutamisel. Selliste tingimuste olemasolu tuvastatakse kontrolli abil, mis toimib objektiivse vahendina. Õpetaja kontrollil kui võõrkeele omandamise protsessi juhtimise vahendil kui põhiobjektil on enesekontrolli kujundamise protsess. Kõnetegevuse oskuse kvaliteet ja tase on lahutamatult seotud ning sõltuvad õpilaste enesekontrolli tasemest. Teaduskirjanduses käsitletakse enesekontrolli kui: 1) isiksuseomadust, 2) vaimse tegevuse akti, 3) kasvatustegevuse komponenti, 4) eneseregulatsiooni võimet, 5) eneseregulatsiooni meetodit. käitumise ja tegevuse eneseregulatsioon. Kõik need enesekontrolli aspektid kujunevad ja toimivad ühtsena ja seotuna kontrolli ja haridussüsteemi kui terviku raames, milles juhtkoht on antud õpetaja kontrollile. Õpilaste enesekontrolli arendamine peaks olema sihipärase kujundamise oluline objekt. Et õppida ennast kontrollima, peavad õpilased mõistma õpetaja kontrolli ja vastastikust kontrolli kui objektiivseid nähtusi. pedagoogiline protsess. Alles pärast seda saavad õpilased läbi viia enesevaatlusi, eneseanalüüsi, eneseparandusi ja enesehinnangut – toiminguid, mis moodustavad enesekontrollimehhanismi. Enesekontrolli täiuslikkuse astet iseloomustavad mitmed tasemed: täielikust suutmatusest analüüsida sooritatava tegevuse kvaliteeti kuni võimeni tuvastada raskuspiirkond, ära tunda raskusobjekt, valida parandusmeetod. , rakendage seda ja võrrelge seda standardiga. Seega on kõnetegevuse eduka rakendamise tingimuseks oskus õppeprotsessi kaasata enesekontrollimehhanisme. Põhimõtteliselt peab õpetajakontroll, mille avatud objektiks on õpilaste kõnetegevus, alati silmas korrelatsiooni olemasolu välise RD edukuse ja enesekontrollimehhanismide täiuslikkuse vahel.

3) Korrigeeriv funktsioonkontrolli rakendatakse kahes suunas: treeningharjutuste korrigeerimine ja kontrollvõtete adekvaatsuse saavutamine õppeülesannetele.

4) Sisuliselt õpetamisfunktsioonkontroll taandub sellele, et kontrolli sisu, võtted ja meetodid peavad olema oma olemuselt harivad. Iga kontrolliülesanne koolitab õpilasi teatud õppetoiminguid sooritama, aidates seeläbi kaasa nende toimingute kindlamale valdamisele. Hariv iseloom on omane ka kontrolli olemusele, mis hõlmab õpilaste korduvat kasvatustoimingute kordamist. Samuti rakendab kontroll pedagoogilises protsessis õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse tagamise funktsiooni.

Kontrolli kaalumisel pööratakse erilist tähelepanu selle tegelike kontrolli- ja õpetamisfunktsioonide ühtsusele – kodumaise metoodika seisukohalt – või testimise ja õpetamise vahelisele suhtele – ingliskeelse metoodika seisukohalt.

5) Stimuleerivad ja motiveerivad funktsioonid.Õpilased hoolivad kontrollist. Enamiku jaoks on see võimalus saada rahulolu oma töö tulemustest ja soov õpingutes alati edukas olla. Alatulemuslikes õpilastes tekitavad testitulemused rahulolematust, kuid samas lootust, et hetkeseisu parandatakse. Kontrolltulemuste ootuses on õpilased distsiplineeritud ja mobiliseeritud. See säilitab huvi õppimise vastu.

6) Hindamisfunktsioon.Hindamist vajab tunnis suhtlevate osapoolte tegevus ja see puudutab eelkõige õpilasi. Õpilaste jaoks saab hinnangu oma sooritusvõimele väljendada kindlas vormis. Paljudel juhtudel puudub vajadus konkreetse hinnangu järele ja otstarbekas on kasutada üldhinnangut: „teab“, „ei tea“, „oskab“, „ei tea“, „õppinud“, „tegi“. ei õpi”, “õppinud”, “ei õppinud”. Õpilaste aktiivsust saab hinnata kahes suunas. Ühel juhul hinnatakse õpilaste õppetegevuse protsessi, antakse hinnang õppetegevuse kvaliteedi, õpilaste aktiivsuse taseme kohta. Selle hindamise aspekti pedagoogiline väärtus seisneb selles, et huvi õpilaste õppetegevuse ja järelikult ka selle õige korraldamise vastu on negatiivsete õpitulemuste ennetamine. Teine suund on seotud õpilaste õppetegevuse tulemuste hindamisega. Õpilaste töötulemuste hindamine on oluline ka õpetaja jaoks. Selle abiga salvestab õpetaja oma ettekujutuse iga õpilase õppimise tasemest pedagoogilise protsessi teatud punktis. Teisest küljest annab õpetaja ise oma õpetamistegevusele enesehinnangu, mõistab ise selle vajaliku korrigeerimise ulatust ja olemust.

1.3 Kontrollivormid

Kontroll võib olla individuaalne, frontaalne, rühm, paaris. Ühe või teise vormi valik sõltub testimise objektist (keele aspekt – kõnetegevuse tüüp) ja kontrolli tüübist (lõplik, praegune).

Seega kasutatakse dialoogilise kõne taseme kontrollimiseks paariskontrolli: testija annab märkuse ja katsealune reageerib sellele. Kontroll toimub kahepoolse suhtluse vormis, mille käigus määratakse kindlaks reaktsiooni tempo ja täpsus esitatud stiimulitele, vastavus suhtlusstandarditele ning kõne puhtus.

Monoloogikõne oskustaseme kindlakstegemiseks sobib paremini individuaalne kontroll: õpilane tutvub tekstiga ja sooritab testiülesanded ettenähtud aja jooksul. Ülesande edukust hinnatakse järgmiste kriteeriumide alusel:

) edastatava teabe vastavus teksti ja ülesande sisule;

) esituse sidusus ja loogilisus;

) lähteteksti sisu edastamise täielikkus;

) järgides sõnumis olevaid keelenorme (kõne leksikaalne ja grammatiline korrektsus ning selle foneetiline ja intonatsiooniline kujundus).

Mõelge üksikasjalikumalt loetletud kontrollivormidele.

Individuaalne kontrollpeetakse kõige objektiivsemaks kontrollitüübiks, kuna see näitab iga õpilase saavutusi. Seetõttu sobib see rohkem keeleoskuse taseme testimiseks kursuse lõpus, s.o. lõpliku kontrolli ajal. Individuaalse kontrolli eeliseks on võimalus hinnata õpilase ettevalmistustaset piisava sügavusega.

Puudused on seotud järgmiste asjaoludega: a) õpilaste vähene katvus tunni ajal; b) teiste õpilaste aktiivsuse vähenemine vestluse ajal ühe õpilasega. Eriti ebaefektiivne on selline kontroll nooremate koolilastega töötamisel nende vabatahtliku tähelepanu ebastabiilsuse tõttu. Sel põhjusel on soovitav kombineerida individuaalne kontroll frontaalkontrolliga: õpilastele antakse ülesanne täiendada ja parandada rühmakaaslase vastust.

Klassitundides toimub individuaalne kontroll peamiselt suuliselt. Selle kontrolli kirjalik vorm on tüüpiline lõpu- ja lõputundidele.

Eesmine juhtiminetoimub vestluse vormis õpetaja ja kõigi rühma õpilaste vahel, kes vastavad oma küsimustele oma kohalt. Võib läbi viia mitu korda ühe õppetunni jooksul.

Esijuhtimise eelised:

) inspektori võimalus katta korraga kõik rühma õpilased;

) õpilaste kõrge aktiivsus;

) kõrge töötempo, mis võib varieeruda sõltuvalt ülesande raskusastmest ja õpilaste valmisolekust.

Puuduseks on selle pealiskaudsus, mis tuleneb õpetaja tähelepanu hajutamisest õpilaste vahel ja suutmatusest kõigile rohkem tähelepanu pöörata. Seega seostuvad eesmise kontrolliga raskused kõigi õpilaste tööle keskendumise raskusega ja sellest tulenevalt võimaliku objektiivsuse puudumisega nende vastuste hindamisel. Sel põhjusel sobib frontaaljuhtimine kõige paremini jooksvaks testimiseks, kuid mitte lõplikuks testimiseks, kuna sel juhul ei ole võimalik õpilaste oskusi piisavalt põhjalikult ja terviklikult määrata.

Frontaaljuhtimise tõhususe suurendamiseks on soovitatav:

) planeerige eelnevalt tunnisüsteemis frontaalkontrolli koht ja sellele pühendatav aeg;

) mõtle üle küsimuste ja ülesannete sõnastus. Nende ebamäärasus võib tekitada raskusi vastamisel ja anda kallutatud ettekujutust õpilaste ettevalmistusest;

) ei võimalda lülituda individuaalsele juhtimisele. See võib kaasa tuua tunni rütmi muutumise ja töö efektiivsuse languse;

) esitage küsimusi tervele klassile ja seejärel öelge õpilase nimi, kes vastab.

Küsitluse tempo peaks olema piisavalt kõrge, mis aktiveerib õpilaste vaimset aktiivsust ja tagab kiire reageerimise. Kui õpilasel on vastamisega raskusi, peaksite otsima abi mõnelt teiselt õpilaselt, selle asemel, et minna üle õpilasega individuaalsele töövormile. Frontaaljuhtimist saab edukalt läbi viia mängu vormis.

Grupi juhtimineviiakse läbi kõikidele rühma õpilastele suunatud ülesande täitmise vormis. See võib olla vestlus õpilastele teadaoleval teemal, loetud teksti rollimäng või rollimängus osalemine. Õpetaja koostab eelnevalt vestluse skripti ja määrab selles osalejad.

Üheks grupikontrolli variandiks on viimastel aastatel laialt levinud paarisjuhtimine. Õpilased töötavad paarides, et täita määratud ülesannet.

1.4 Kontrollinõuded

Kontrolli tulemuslikkus sõltub suuresti sellest, kui hästi see vastab võõrkeelte õpetamise didaktika ja metoodika nõuetele. Peamised nõuded kontrollile on selle objektiivsus, korrapärasus, diferentseeritus, aga ka selgus ja täpsus kontrolliülesannete sõnastamisel.

Objektiivsuskontroll tähendab saadud õpitulemuste vastavust teatud standardile, mis sisaldub erinevate õppeetappide ja -profiilide keeleoskustaseme nõuete loetelus. See eeldab, et õpilased teavad erinevat tüüpi tegevuste hindamiskriteeriume, õpetaja peab nendest kriteeriumidest kinni ning subjektiivsus õpilaste tegevuse hindamisel on minimaalne.

Kontrolli objektiivsuse tagavad:

a) tulemuslikkuse tulemuste kvantitatiivne hindamine. Siin saavutatakse suurim objektiivsus kõnes esinevate vigade arvu, kõne kiiruse ja mitmete muude tulemusnäitajate hindamisega;

b) tegevuse tulemuste kvalitatiivne hindamine (teema terviklikkus, väite vastavus ülesandele, oskus antud kõnesituatsioonis oma mõtteid adekvaatselt väljendada jne). Siin on võimalik teatud subjektiivsus õpilase soorituse hindamisel ning õpetaja peab olema valmis hindamisvalikut põhjendama olemasolevate kriteeriumide seisukohalt.

Regulaarsuskontroll näitab, et kontroll on süstemaatiline. Teatavasti sõltub õpilaste töö intensiivsus ja õpitud materjali mälus säilitamise kestus suuresti kontrolli sagedusest ja regulaarsusest.

DiferentseeritudKontrolli olemus nõuab järgmiste nõuete järgimist:

) kontrolli vorm peab vastama testitava keele või kõnetegevuse tüübile. Seega kontrollitakse suulise kõne oskuse taseme hindamist dialoogilise ja monoloogilise kõne puhul diferentseeritult ning kontrolli allikaks on suuline kõne ise. Dialoogilise kõne puhul on kontrolli objektideks suutlikkus mõista vestluspartnerit ja määrata tema suhtlemiskavatsus, samuti adekvaatselt reageerida vestluspartneri märkusele, dialoogi algatamise oskus (küsitada küsimust, väljendada taotlust, soovi jne. .). Monoloogikõne puhul on kontrolliobjektiks oskus konstrueerida erinevate suhtlussuundade (jutustus, sõnum, kirjeldus, arutluskäik) sidusat teksti.

Loomulikult saab kõnelemise taset kindlaks teha ka kirjaliku kõne kaudu, vastates küsimustele. Siiski on võimatu salvestada kõne ja foneetilisi vigu. Kõige olulisem on, et suuline keeletesti eeldab suulises suhtluses osalemist;

) kontrolli vorm tuleks valida sõltuvalt koolituse etapist ja õpilaste individuaalsetest psühholoogilistest omadustest. See nõue peegeldab õpilaste ebavõrdse arengutaseme ja kognitiivsete võimete olemasolu, mis tingib vajaduse diferentseeritud lähenemise järele õppimisele, sealhulgas kontrollile.

Sõnastuse selgus ja kokkuvõtlikkuskontrolliülesanded määravad sageli kontrolli edukuse. Mõnel juhul võidakse testiülesanded koostada õpilaste emakeeles.

1.5 Kontrolli tüübid

On olemas esialgne, jooksev, vahepealne ja lõplik juhtimistüüp.

Sihtmärk eelkontrollon luua keeleoskuse algtase ja õpilastele omased individuaalsed psühholoogilised omadused, mis aitavad kaasa õppimise edukusele (mälu, tähelepanu, huvid, üldine areng, kalduvused). Selline kontroll annab diferentseeritud lähenemise õppimisele ja võimaldab esiteks visandada keeleõppe strateegiaid ning teiseks moodustada õpperühmi, võttes arvesse koolituse taset ja psühholoogiline arengõpilased. Sel eesmärgil kasutatakse teste, sealhulgas psühhodiagnostilisi. Seega kasutatakse intellektuaalsete testide rühma kuuluvat populaarset Eysencki testi inimese vaimse tegevuse erinevate aspektide, sealhulgas keelte õppimise võime hindamiseks.

Praegune juhtiminevõimaldab hinnata keele omandamise edukust, kõneoskuste ja -võimete kujunemise ja arengu protsessi. See kontroll peaks olema regulaarne ja selle eesmärk on kontrollida, kas õpilased on omandanud teatud osa õppematerjalist.

Vahepealne juhtimineviiakse läbi pärast teema uurimise lõpetamist. See võimaldab teil tõhusalt hallata programmi materjali osa.

Lõplik kontroll(õppetegevuse tulemuste jälgimine) on suunatud olulise hulga materjali valdamise tulemusel saavutatud keeleoskuse taseme kindlaksmääramisele (semestri, õppeaasta lõpus). Sellise kontrolli eripära seisneb keskendumises eelkõige suhtluspädevuse taseme määramisele. Selleks kasutatakse spetsiaalseid teste, mille abil hinnatakse iga õpilase õpitulemusi piisava objektiivsusega.

1.6 Peamised kontrolliobjektid

Peamised kontrolliobjektid keeletundides on: a) kõneoskused (keelepädevuse tase); b) kõneoskus (suhtluspädevuse tase); c) teadmised õpitava keele maast ja selle kõnelejate elustiilist (sotsiokultuuriline pädevus).

Vaatleme kontrolliobjekte ülaltoodud järjestuses, keskendudes võõrkeelse keskkoolilõpetajate kohustuslikule minimaalsele õppesisule.

Keelepädevus.Võõrkeele gümnaasiumilõpetaja leksikaalne miinimum on 2300 ühikut, millest 800 ühikut on mõeldud produktiivseks õppimiseks. Testimisprotsessi käigus kontrollitakse järgmist:

) oskust konteksti ja olukorda arvestades õigesti kasutada grammatilisi vorme;

) oskus kasutada lihtsate ja keeruliste lausete struktuuri antud kontekstis.

Suhtluspädevus.Testimisprotsessi käigus testitakse keele kui suhtlusvahendi kasutamise oskust programmi poolt määratud olukordades.

Kuulamine. Testimise objektiks on oskuste ja vilumuste arengutase võõrkeelse teksti kõrva järgi tajumisel. Testimisprotsessi käigus kontrollitakse järgmist:

) oskus mõista monoloogikõnet kõrva järgi (väite teema, selle põhiidee, väite igas semantilises osas sisalduv põhiteave). Selleks pakutakse kuni 800-sõnalisi tekste sotsiaalsest, igapäevasest ja sotsiaal-kultuurilisest suhtlusvaldkonnast, mille võõraste sõnade arv on kuni 3%. Testiülesanded antakse helivormingus, kus saab valida ühe kolmest vastusevariandist;

) oskus mõista dialoogilist kõnet kõrva järgi (dialoogi põhisisu, selles osalejate kommunikatiivne kavatsus). Testis osalejatele antakse kolm dialoogiteksti ja neile testülesanded, kus on kolm suulise vastuse valimise võimalust. Iga teksti maht on 10-12 koopiat.

) keele- ja kõnematerjali valdamine, mis tagab suulise teksti adekvaatse tajumise.

Keeleülikooli võõrkeeletundides kuulamise taseme määramiseks on helitekstiga töötamisel soovitatav kasutada järgmisi juhtimisvõtteid:

Mida testitakse Juhtimistehnika Heliteksti täielik mõistmine Vastake küsimustele heliteksti sisu kohta Teksti üldise sisu mõistmine Edastage heliteksti üldist sisu Heliteksti põhiidee mõistmine Sõnastage põhiidee heliteksti teksti põhiprobleemi mõistmine Valige pakutud väidete hulgast, mis peegeldavad heliteksti põhiprobleemi Helitekstis sisalduvate faktide mõistmine Loetlege helitekstis sisalduvad peamised faktid Loogilise ja semantilise struktuuri mõistmine helitekstist Jaga tekst semantilisteks osadeks ja iga pealkiri Uue teabe esiletõstmine Esitage küsimusi heliteksti nendele fragmentidele, mis sisaldavad uut teavet Helitekstis sisalduva teabe hindamine Sõnastage helitekstis sisalduva teabe uudsus ja olulisus Autori suhtumise mõistmine tekstis sisalduvasse infosse Sõnastage autori seisukoht helitekstis sisalduva teabe suhtes Allteksti mõistmine Andke allteksti tõlgendus vormi kokkuvõttes

Rääkimine.Testimise objektiks on suuliseks dialoogiliseks ja monoloogiliseks kõneks vajalike kõneoskuste ja -võimete arengutase. Testimisprotsessi käigus kontrollitakse järgmist:

) dialoogilise kõne vormis suhtlemiseks vajalikud oskused, et mõista kaasvestlejat ja teha kindlaks tema suhtlemiskavatsuste olemus; adekvaatselt reageerima vestluspartneri märkusele (anna vastus, väljenda oma nõusolekut/mittenõustumist); kasutada dialoogilisele kõnele iseloomulikke keele- ja kõneetiketi norme;

) oskus konstrueerida monoloogkõne vormis suhtlemiseks vajalikku sidusat ja erineva suhtlussuunaga teksti (jutustus, kirjeldus, sõnum). Kontrolliks antakse kirjalikus vormis tekst, mille sisu tuleks oma sõnadega suuliselt edasi anda ja seejärel teksti põhjal vestluses osaleda;

) suhtlemiseks vajaliku keele- ja kõnematerjali valdamine (kõne leksikaalne ja grammatiline korrektsus ning selle foneetiline ja intonatsiooniline kujundus).

Keskkoolis võõrkeele omandamise edukuse hindamise ligikaudsete standardite kohaselt soovitatakse kooliõpilaste suhtluspädevuse taset (punktides) hinnata järgmiselt:

Monoloogne avaldus(skoor "5"):

) selgub kõne teema;

) väide on sidus ja loogiline;

) keelelised vahendid on mitmekesised ja nende kasutamine korrektne (puuduvad suhtlust häirivad vead);

) väljavõtte maht vastab programmi nõuetele;

) kõne on emotsionaalselt laetud, toimub mitte ainult faktide edastamine, vaid ka nende hindamine.

) tuli ülesandega toime;

) mõistab dialoogipartnerit ja vastab õigesti tema märkustele;

) teab, kuidas vestlust hoida;

) kõne kiirus on normaalne;

) kõnes pole suhtlust häirivaid vigu.

Lugemine. Testimise objektiks on kõneoskuste ja -võimete arengutase üldise sisukatusega (sissejuhatav lugemine) ja detailse sisukatusega (õppelugemine) tekstide lugemisel. Testimisprotsessi käigus kontrollitakse järgmist:

) oskus mõista teksti üldist sisu ja põhifakte (lugemine üldise sisukatusega);

) oskus leida tekstist vajalikku infot (skaneerimine/otsingulugemine);

) oskust tekstis edastatavast informatsioonist täpselt aru saada.

Sissejuhatava lugemise taseme määramisel antakse hinne "5" juhtudel, kui õpilane:

) sai aru autentse teksti põhisisust, s.o. koostanud emakeelena kõneleja;

) oskab esile tuua teksti põhiidee;

) oskab kontekstist ära arvata võõraste sõnade tähenduse.

Kiri.Testimise objektiks on saadud teabe salvestamiseks ja enda teabe edastamiseks vajalike kõneoskuste ja -võimete arengutase. Testimisprotsessi käigus kontrollitakse järgmist:

) reprodutseerimise alal - loetava/kuulatava teksti sisu edasiandmise oskus;

) tootmisvaldkonnas - oskus konstrueerida väljapakutud teemal kirjalik monoloogtekst.

Produktiivse väite puhul hinnatakse: a) teksti adekvaatsust ülesandega; b) teksti semantiliste ühikute arvu vastavus antud sisu mahule; c) teema terviklikkus; d) esituse loogilisus ja sidusus; e) keele ja kõnematerjali valdamine. Testi sooritamise eest antakse rahuldav hinne, kui testi sooritaja kogub vähemalt 75% maksimaalselt võimalikest punktidest.

Sotsiokultuuriline pädevus.See hõlmab omandatud teadmiste testimist õpitava keele riigi ja selle emakeelena kõnelejate käitumise kohta erinevates suhtlusolukordades. Sotsiokultuuriline pädevus hõlmab piirkondlikku ja keelelist teavet.

Gümnaasiumis eeldatakse võõrkeeletundides tutvumist järgmise teabega õpitava keele riigi kohta:

) geograafiline asukoht ja looduslikud tingimused;

) valitsusstruktuur;

) riigi kultuur ja selle panus maailma kultuuri;

) igapäevaelu ja vaba aja veetmise korraldamine;

) teave õppeasutuste kohta;

) pühad ja tähtpäevad;

) kõnekäitumise ja etiketi tunnused.

Keele- ja piirkondlikud teadmised hõlmavad teavet mitteekvivalentse ja taustasõnavara ning selle emakeeles edastamise meetodite, autentsete tekstide kultuurilise komponendi ja emakeelena kõnelejate kõneetiketi kohta.

Sotsiokultuurilisi teadmisi, oskusi ja vilumusi testitakse tekstide materjalil ning õpilastega suhtlemisel suulise ja kirjaliku suhtluse teemadel. Sisuliselt hõlmab suhtlus järgmisi teemasid: õpitava keele riik, perekond, kool, vaba aeg, sport, linn ja selle vaatamisväärsused, reisimine, elukutse valik, loodus ja ökoloogia, kultuurisaavutused, kuulsad inimesed, riiklikud pühad ja traditsioonid.

II peatükk. Testi kontroll võõrkeele õpetamise protsessis

.1 Test kui konkreetne kontrollivorm

Paljude teadlaste arvates on testimine kõige perspektiivikam esitatud nõuetele vastava juhtimissüsteemi loomiseks kaasaegne süsteem haridust. Kaasaegsetes õppemeetodites on pedagoogilisel testimisel oluline koht, seda uurivad paljud spetsialistid (B. S. Avanesov, V. I. Vasiliev, I. Ya Lerner, A. N. Mayorov, N. N. Nokhrina, M. B. Tšelškova, V. A. Šukhardina jt).

Tuleb märkida, et testimine on pälvinud meie riigis tunnustust ja muutunud nii jooksva kui ka lõpliku kontrolli üldtunnustatud vormiks, mis oli pedagoogilise testimise laiemalt ja konkreetselt keeledidaktilise testimise pika arengutee loomulik tulemus.

Linguodidaktilise testimise põhitõed on vene teostes üsna täielikult läbi mõeldud (S.R. Baluyan, L.V. Bankevitš, V.A. Kokkota, A.A. Leontjev, O.G. Poljakov, I.A. Rapoport, M.V. Rosenkranz, R. Selg, V.N. Simkin, I. Sotter, I.A.), välismaised testoloogid (S. J. Alderson, L. F. Bachman, M. Chalhoub-Deville, N. E. Gronlund, A. Hughes, B. Spolsky). Peamine metoodilised küsimused Linguodidaktiline testimine hõlmab testi sisu valiku kriteeriume, testide eksperimentaalse testimise meetodeid ülesannete raskusastme, valiidsuse ja usaldusväärsuse määramiseks ning nende määramise meetodeid, saadud tunnuste tõlgendamise põhimõtteid.

Praegu toimub enamikus koolides kõneoskuste arengu hindamine viiepallisüsteemis. Kontrollimise vahendina on testimine aga laialt levinud. Testide ja kontrolltööde abil on võimalik täpsemalt määrata võõrkeele kõneoskuse arengutaset, kuna õpetaja tugineb suuremale arvule punktidele, s.o. punktide summa iga täidetud ülesande eest, kuna test koosneb mitmest ülesandest.

Suhtlemisoskuste testimise vormid erinevat tüüpi kõnetegevuses on määratud tegevuse iseloomuga. Retseptiivse suhtlemisoskuse (lugemine ja kuulmine mõistmine) testimisel eelistatakse testid.Produktiivset suhtlemisoskust (rääkimist ja kirjutamist) saab testida kas vabalt konstrueeritud vastusega testide ja selle vastuse hilisema võrdlemise standardiga või suhtlusele suunatud testülesannete abil.

Standardtaseme võib lugeda saavutatuks, kui õpilane sooritab lugemise, kuulamise ja kirjutamise osas õigesti vähemalt 60% kontrolltöödest ja kontrolltöödest. Kõneülesandeid saab lugeda sooritatuks, kui õpilane lahendab neis püstitatud suhtlusülesanded. Suulise kõne interaktsiooni käigus võib õpilasel tekkida mõningaid raskusi, mis nõuavad vestluskaaslaselt (emakeeli kõneleja rollis õpetaja) korduste, parafraaside ja väidete ümberstruktureerimist. Vastuvõetav on vastus, mis piirdub ühe või kahe märkusega. Soovitud väärtuse edastamise viisi otsimisel võib esineda pause. Õpilase kõnes on lubatud hääldus-, grammatilised ja leksikaalsed vead, mis ei riku väite mõtet.

Lisaks tsentraliseeritud lõppkontrollile saab kool vastavalt vajadusele teha lõppkontrolli iga õppeaasta lõpus ja vahekontrolli.

Olles tekkinud teadmiste, oskuste ja võimete kontrolli spetsiifilise vormi nimetusena, Ingliskeelne termin"testi" hakati välismaises metoodikas kasutama mis tahes testimisülesande tähistamiseks mõistete "test", "küsitlus", "test", "eksam" sünonüümina. Mõiste "test" laiendatud tõlgendusega on Ameerika testoloogid tuvastanud kaks peamist rühma: objektiivsed testid ja subjektiivsed. Objektiivsetes testides toimub vastuse õigsuse määramine mehaaniliselt, kasutades selleks ettevalmistatud võtit; subjektiivsetes lähtub see inspektorite väärtushinnangust.

Kodumaises metoodikas mõistetakse „testi“ all „teatud nõuete kohaselt koostatud ülesannete kogumit, mis on läbinud eeltesti ... ja võimaldab testijatel tuvastada oma keeleoskuse tase ... ja/või kõnepädevus, mille tulemusi saab hinnata eelnevalt kehtestatud kriteeriumide järgi” (Gluhhov B.A., Shchukin A.N.). See ülesannete kogum eksisteerib küsimuste komplektina, mis tagavad õppeainete üheselt mõistetavad vastused. Seda eristab põhjalik väljatöötamine vastavalt teatud reeglitele ja protseduuridele, eelnev eksperimentaalne kontrollimine ja selliste omaduste olemasolu nagu kehtivusJa usaldusväärsus. Kehtivus, mis on testi jõudluse üks peamisi omadusi, sisaldab laia valikut mõisteid. Kõige üldisemal kujul viitab kehtivus sellele, mida test mõõdab ja kui hästi see seda teeb. Kehtivus viitab sellele, mil määral test sobib kasutamiseks konkreetsel eesmärgil. Selle testi tulemuslikkuse indikaatori kõige olulisemad aspektid on sisu valiidsus või sisu kehtivus, konjugaadi kehtivus, ennustav valiidsus, konstruktsiooni kehtivus ja väline kehtivus. Seda tüüpi kehtivus on sisuliselt erinevad viisid selle määratlemiseks. Linguodidaktiliste testide ja muude kontrollivormide kehtivust suurendavad järgmised parameetrid:

1) materjali esitamine kontekstis;

) autentsete materjalide kasutamine vastuvõtutestides;

) päriselulähedaste olukordade loomine, jälgides samal ajal suulise kõne oskusi ja võimeid;

) suhtlemisülesannete kasutamine. Erinev sihikule orienteerituse, terviklikkuse ja tulemuse (kõneprodukti) saavutamisele orienteeritud, eriti väljendusrikka kirjaliku kõne kontrollimisel;

)rühm, paariskontrolli vormid.

Töökindlus- testi kvaliteedi ja tõhususe oluline kvantitatiivne näitaja - näitab, kui järjepidevad ja stabiilsed on selle tulemused. Usaldusväärse testi tulemuste hindamine ei sõltu selle läbiviimise ajast ja tingimustest ega kontrolli teostavatest ekspertidest.

Olemasolev vastuste standard tagab kvantitatiivsele arvestusele ja matemaatilisele töötlemisele alluvate testitulemuste objektiivsuse.

Peamine erinevus testi ja testi vahel on see, et see hõlmab alati mõõtmist ja et see läbib standardimisprotseduuri. Seetõttu on testitulemuste põhjal antud hinne objektiivsem kui eksamineerija isikliku hinnangu alusel antud hinnang testitööle.

Test koosneb tavaliselt kahest osast: informatiivne ja operatiivne. Teabeosa sisaldab selgelt ja lihtsalt sõnastatud juhiseid ja näiteid, kuidas ülesandeid õigesti täita. Operatiivne osa koosneb paljudest ülesannetest või küsimustest. Testülesanne on testi minimaalne komponentühik, mis eeldab testi sooritaja teatud verbaalset või mitteverbaalset reaktsiooni. Iga testiülesanne sisaldab alust jaatava lause (täielik või mittetäielik), küsimuse või lühikese teksti kujul. Alus on esitatud nii, et see sisaldab konkreetset probleemi, mis nõuab lahenduse (vastuse) otsimist, ja soovitab reeglina otsingu suuna.

Testiüksusega võib kaasneda vastuste komplekt, mida nimetatakse ka valikulisteks vastusteks või alternatiivideks. Vastused sisaldavad ühte õiget vastust ja mitut valet, sobimatut ja segavat vastust. Testi põhitõdesid ja valikuid saab kujutada erineva suurusega keelemärkidega: helidest või tähtedest tekstini. Kõik valikud peaksid olema ligikaudu ühesuurused ja olema seotud sama keele raskusastmega.

Paljude (üle 40–50) üksustega teste nimetatakse komplekstestideks või testpatareideks ning need koosnevad osadest ja alamtestidest. Alamtest on koostatud ühe kindla testimisobjekti jaoks ja sisaldab sama tüüpi ülesandeid.

Sõltuvalt erinevatest kriteeriumidest eristatakse järgmist: liikikeeledidaktilised testid.

1) Vastavalt taotlemise eesmärgile: üldoskuste test, õppeedukuse test, diagnostiline test, „paigutustest“, võimekuse määramise test.

)Kontrolli olemuse järgi: jooksva ja vahepealse edenemise kontrolli test, lõpliku edenemise kontrolli test.

)Kontrolli objekti ja kontrollitava tegevuse iseloomu järgi: keelelise pädevuse test, keelematerjali omastatavuse mõõtmine (keelematerjali valdamise oskus); kõneoskuste arengut mõõdetav suhtlemispädevuse test (pragmaatiline test).

)Testiülesannete suuna järgi: diskreetne test, integraal- või globaalne test.

)Võrdledes normide või kriteeriumidega: normile orienteeritud test ja kriteeriumile orienteeritud test.

)Vastavalt vormilistele tunnustele (struktuuri ja vastuse koostamise meetodi järgi): valiktest, vabalt konstrueeritud vastusega test.

Taastamise (lisamise) tehnika on järgmine. Õppeained esitatakse sidusa tekstiga, milles üksikud sõnad on teadlikult välja jäetud. Katsealused peavad sisestama tähendusele vastavaid sõnu, taastades nii deformeerunud teksti. Sel juhul on keeleliste elementide ennustamine sõnatasandil mittetäieliku konteksti põhjal. Mitme lausega teksti “lahkamisel” ei ole teksti alguses tühikuid, et subjektid saaksid teemaga tuttavaks saada. Ei ole soovitatav kasutada väga spetsiifilisi tekste ja tekste, mis sisaldavad palju fakte. Sõnade väljajätmine võib olla fikseeritud (tekstist eemaldatakse iga n-s sõna, kus n jääb vahemikku 5–10) ja mitte fikseerida (eemaldatakse mõned tähendus- või funktsioonisõnad). Konkreetse toidulisandi tehnika valik sõltub konkreetsest eesmärgist.

Riikliku tsentraliseeritud juhtimise protsessis kasutatavad testülesanded (testid ja testelemendid) peavad olema vormilt sarnased õppeprotsessis kasutatavatele.

2.2 Võõrkeele ühtne riigieksam

2008. aastal lõppes ühtse riigieksami (USE) juurutamise eksperiment ning 2009. aastast on USE muutunud kohustuslikuks kõigile lõpetajatele ja ülikoolidesse astuda soovijatele. Selle eksami eesmärk on määrata üliõpilaste väljaõppe tase võõrkeelte standardiga määratud aines (kriteeriumide aspekt) ja eristada neid vastavalt nende ettevalmistustasemele kõrgkoolidesse sisseastumiseks ( normatiivne aspekt). IN Venemaa Föderatsioon Ainult föderaalne pedagoogiliste mõõtmiste instituut (FIPI) tegeleb 13 üldharidusaine ühtse riigieksami jaoks mõeldud kontrollmõõtematerjalide (CMM) versioonide loomisega. Iga-aastane CMM-i väljatöötamise protseduur koosneb mitmest etapist, sealhulgas üksikute testobjektide ja tervete variantide mitmest väliseksamist. Kõik ühtse riigieksami testi ülesanded salvestatakse FBEM-i (Federal Bank of Examination Materials). Panga täiendamiseks testülesannetega korraldatakse igal aastal konkurss “Kontrollmõõtematerjalid ja kontrollülesanded ühtseks riigieksamiks”. Sihttellimuse alusel toimub ka panga täiendamine vajalike testmaterjalidega. Praegu on FBEM-is üle 100 000 ülesande.

Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi juhatuse otsusega avab FIPI igal aastal pärast eksamit kõigis üldharidusainetes mitu võimalust.

Akadeemilise õppeaine „Võõrkeel“ eripära, nimelt selle keskendumine inimestevahelisele ja kultuuridevahelisele suhtlusele, mitmetasandiline ja mitmeotstarbeline olemus, sealhulgas kõnetegevuse erinevad liigid: rääkimine, kuulamine (kuulamine), lugemine ja kirjutamine; keelelised vahendid (foneetilised, leksikaalsed, grammatilised) ja sotsiaalkultuurilised teadmised ja oskused, samuti võõrkeelse suhtluse sisu integreeriv iseloom, mõjutades erinevaid suhtlusvaldkondi (pere- ja igapäevaelu, haridus- ja töövaldkond, sotsiaal-kultuuriline jne). ) määrab kontrolliobjektide valiku erinevad tasemed raskused lõpetajate lõpliku atesteerimise läbiviimisel.

Seega on peamisteks kontrolliobjektideks ülaltoodud kõnetegevuse liigid (kõnepädevus), keeleteadmised ja -oskused (keelepädevus), sotsiaalkultuurilised teadmised ja oskused (sotsiokultuuriline pädevus), mis moodustavad õppimise integreeriva eesmärgi – kommunikatiivse pädevuse.

Võõrkeele eksamitöö koosneb kahest osast: kirjalik ja suuline, mis erinevad eesmärgi, sisu ja ülesannete liikide poolest. Kirjas testitakse õpilaste verbaalset pädevust kuulamisel, lugemisel ja kirjutamisel ning keelepädevust (leksikaalsed ja grammatilised oskused).

Kõneoskust (dialoogilises ja monoloogilises vormis) testitakse lõpetaja ja eksamineerija vahelise suulise vahetu suhtluse käigus. Sotsiokultuurilisi teadmisi, oskusi ja vilumusi testitakse kaudselt läbi kuulamis- ja lugemistekstide sisu, aga ka suulise ja kirjaliku kõne teemade kaudu. Oluline on õpilaste suutlikkus järgida õpitava keele riigis kehtestatud suulise ja kirjaliku kõne norme.

Lõpetajate eristamiseks võõrkeeleoskuse taseme järgi ja ülikoolidesse valimiseks hõlmavad eksamitöö mõlemad osad lisaks põhitaseme ülesannetele kõrgendatud ja kõrge keerukusega ülesandeid vastavalt riiklikule haridusstandardile (põhi- ja erialatase). ). Ühtse riigieksami ülesannete põhi-, edasijõudnute ja kõrge keerukusaste on korrelatsioonis Euroopa Nõukogu dokumentides (Common European Framework of Reference for Language Proficiency: Learning, Teaching, Assessment. MSLU, 2003) määratletud võõrkeeleoskuse tasemetega. ) järgnevalt:

Algtase - A2

Kõrgtase – B1

Kõrge tase – B2

Võõrkeele eksamitöö koosneb neljast osast, milles on 46 ülesannet. Ülesannete täitmisel tuleb vastused üle kanda vastuste vormidele. Ülesannete täitmisel jaotisest “Kirjutamine” tehakse umbkaudsed märkmed otse ülesannete lehele (neid ei hinnata) ja vastuse vormile kantakse ainult täielik vastus.

Eksami netoaeg inimese kohta (ilma ooteaja ja juhendamiseta) on 180 minutit.

Testitud sisuelemendid Ülesannete arv Maksimaalne esmane punktisumma Protsent testi maksimaalsest punktisummast Valmimisaeg Kuulamine Kuulatava teksti põhisisu mõistmine 162 030 min Kuulatud tekstis sisalduva nõutava teabe mõistmine 77 Kuulatud teksti täielik mõistmine 77 Lugemine Arusaamine teksti põhisisu 172 030 min Teksti struktuursete ja semantiliste seoste mõistmine 16 Tekstis sisalduva teabe täielik ja täpne mõistmine 77 Sõnavara ja grammatika Grammatikaoskus772040 minLeksiko-grammatilised oskused66Leksiko-gramm. oskused77KirjutamineIsiklik kiri1202040 minKirjalik avaldus koos arutluselementidega pakutud probleemi kohta140 minikokku46100100%180 min

Järeldus

Kontrolli teostatakse õigel tasemel ainult siis, kui on täidetud sellised nõuded nagu korrapärasus, terviklikkus, diferentseeritus, objektiivsus ja loomulikult vastavus kontrolli kasvatuslikule mõjule. Võõrkeelte õpetamise metoodikal on olulised teoreetilised teadmised ja praktilised kogemused kontrolli korraldamisel. Kaasaegsed suundumused õppekavades viitavad kommunikatiivse lähenemise tugevdamisele võõrkeelte õpetamisel. Seetõttu käsitletakse praegu kontrolli sagedamini sellest vaatenurgast, et suunata õpilaste tähelepanu selle puhtalt kontrollivale või õpetavale funktsioonile, kõne semantilisele poolele või selle "ehitusmaterjalile". Seetõttu käsitletakse kõneoskuste kontrolli sisu ja korraldust tihedas ühtsuses nende materiaalse baasi, st keelematerjali kontrollimisega. See vaatenurk aitab õpetajal orgaaniliselt õppetundi kaasata kontrolli, keskendudes uutele hindamisstandarditele ning see omakorda aitab parandada võõrkeele õpetamise efektiivsust üldiselt. Kontrolliprobleem köidab pidevalt õpetajate ja metoodikute tähelepanu, kuna see peidab endas mitmesuguseid ja kaugeltki mitte ammendatud võimalusi hariduslikuks koolituseks.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Rabinovitš F.M. Kontroll võõrkeeletundides//Võõrkeel koolis. M., 1987. nr 1

Minyar-Beloruchev R.K. Kontrolliteooria küsimused võõrkeelte õpetamisel // Võõrkeel koolis. M., 1984. nr 6 lk 64-67.

Podlasy I. P. Pedagoogika. M.: Haridus, 1996

Khutorskoy A.V. Kaasaegne didaktika. Peterburi, 2001.

A Gorchev.Yu. Kontrolli objektid, tasemed ja meetodid//Võõrkeel koolis. M., 1984. nr 6 lk 68-72.

Klychnikova Z.I. Võõrkeeles lugemise õpetamise psühholoogilised alused. M., 1983

Bim I. L. Võõrkeelte kui teaduse õpetamise meetodid ja kooliõpiku probleemid. M., 1974

Elukhina N.V., Tikhomirova E.V. Suulise mitteametliku suhtluse kontroll võõrkeeles // Võõrkeel koolis. M., 1998. nr 2

Võõrkeele õpetamise meetodite teoreetilised alused keskkoolis / Toimetanud Mirolyubov A. A. M., 1981

Denisova L.G., Simkin V.N. Võõrkeeleõppe lõppkontrollist. M., 1995

Rapoport I.A. Pragmaatilised testid: olemus, spetsiifilisus, perspektiiv. M., 1985

Interneti-ressursid:

<#"justify">Rakendus

2012. aasta ühtse riigieksami kontrollmõõtmismaterjalide näidisversioon inglise keeles

Töö teostamise juhised

Inglise keele eksamitöö koosneb neljast osast, milles on 46 ülesannet.

Jaotis 1 ("Kuulamine") sisaldab 15 ülesannet, millest esimene on kirjavahetuse loomine ja 14 ülesannet ühe õige vastuse valimisega kolme pakutud hulgast. Soovitatav aeg jaotise 1 täitmiseks on 30 minutit.

Jaotis 2 ("Lugemine") sisaldab 9 ülesannet, millest 2 vastavat ülesannet ja 7 ülesannet, mille puhul valitakse neljast pakutud vastusest üks õige. Soovitatav aeg osa 2 täitmiseks on 30 minutit.

Jaotis 3 („Grammatika ja sõnavara”) sisaldab 20 ülesannet, millest 13 lühivastusega ülesannet ja 7 ülesannet, mille hulgast saab valida ühe õige vastuse neljast pakutavast. Lühivastusega ülesandeid täites tuleb vastus ise vastavas töökohas kirja panna. Soovitatav aeg jaotise 3 täitmiseks on 40 minutit.

Pärast kõigi nende osade ülesannete täitmist ärge unustage oma vastuseid üle kanda vastusevormile nr 1.

Jaotis 4 ("Kirjutamine") koosneb kahest ülesandest ja on lühike kirjalik töö (isikliku kirja ja kirjaliku avalduse kirjutamine koos põhjenduste elementidega). Soovitatav aeg selle töölõigu läbimiseks on 80 minutit. Märkmete mustandid saab teha otse ülesandelehele või kasutada eraldi mustandit. Kõiki ligikaudseid märkmeid (mustandeid) ei kontrollita ega hinnata. Hindamisele kuulub ainult vastusevormis nr 2 sisalduv vastusevariant!

Eksami koguaeg on 180 minutit.

1. jagu. Kuulamine

IN 1Kuulete 6 väidet. Sobitage iga kõneleja väited A–F loendis 1–7 toodud väidetega. Kasutage iga vastava numbriga tähistatud väidet ainult üks kord. Ülesandes on üks lisalause. Kuulete salvestust kaks korda. Kirjutage oma vastused tabelisse.

1.Parfüümipurk ei ole hea kingitus mitmel põhjusel.

Parimad kingitused on kingitused, mis loovad ühiseid mälestusi.

Praktilised kingitused ei ole head kingitused.

Selline kingitus võib olla hea kõigile.

Hea parfüüm on parim kingitus, mida on alati lihtne hankida.

See kingitus on hea väljapääs, kuid mitte alati täiuslik.

Mõelge inimesele s elustiili kingituse valimisel.

KõlarABCDEFtement

Te kuulete dialoogi. Tehke kindlaks, millised antud väidetest A1-A7 vastavad teksti sisule (1 - õige), mis ei vasta (2 - vale) ja mida tekstis pole öeldud, st teksti põhjal on see võimatu anda kas positiivne või eitav vastus (3 – pole märgitud). Tõmba ring ümber valitud vastusevariandi numbrile. Kuulete salvestust kaks korda.

A1 Peeter käib harva raamatukogus.

A2 3) Pole öelnud, et on oma tähtajalise õpingutega rahul.

A3 Peter loodab kursusel sama hästi hakkama saada kui tema klassikaaslased.

A4 Peter eelistab kodus arvuti taga töötada.

A5 Jane ei oota, et Peter oma keeleeksami sooritaks.

A6 Jane on alati olnud rühma parim õpilane.

A7 3) märkis, et Nothal on ühe oma teemaga probleeme.

) Ei ole märgitud

Kuulete intervjuud. Ülesannetes A8-A14 tehke ring ümber number 1, 2 või 3, mis vastab teie valitud vastusevariandile. Kuulete salvestust kaks korda.

A8 Mis on Michael Mitchelli sõnul Vintage Innsi suurim pluss?

) Maalilised kohad.

) Nostalgilised majaperemehed ja -daamid.

) Turistid üle kogu maailma.

) Need sobivad ideaalselt igal aastaajal.

) Kõik Vintage Inns peavad need olema.

A10 3) Need on alternatiiv hea ilmaga einestamiseks. kas Michael Mitchell ei tee midagi oma võõrastemajade reklaamimiseks?

) Need asuvad kohalike huviväärsuste lähedal.

) Nad ei ole kesklinnast kaugel.

) Need asuvad Londoni ümbruses.

A11 Mis on tüüpiline kõikidele Vintage Innsidele?

) Traditsiooniline vana stiil.

) Viktoriaanlik disain.

) Hea toit ja atmosfäär.

A12 Michael Mitchelli sõnul on Vintage Innsi menüüd

) säilitada toiduvalmistamisel traditsioonilist stiili.

) moderniseerida traditsioonilisi roogasid.

A13 3) pakkuda peamiselt rahvusvahelist toitu.kas menüü on tõenäoliselt mitmekesisem?

A14 Millised on Vintage Innsi broneerimisreeglid?

) See ei ole seal aktsepteeritud tava.

) Broneerida tuleb aegsasti.

) Broneerimine on võimalik ainult reedeti.

Pärast ülesannete B1 ja A1-A14 täitmist ärge unustage oma vastuseid kanda vastusevormile nr 1! Pange tähele, et ülesannete B1, A1-A14 vastused asuvad erinevad osad vormi. Ülesande B1 vastuste ülekandmisel (vormi allosas) kirjutatakse numbrid ilma tühikute ja kirjavahemärkideta.

2. jagu. Lugemine

B2 Installigekirjavahetus rubriikide 1-8 vahel ja tekstid A-G. Kirjutage oma vastused tabelisse. Kasutage iga numbrit ainult üks kord. Ülesandes on üks lisapealkiri.

1. Reisimälestused

. Loomasõprade ajakiri

. Reisige tähtede juurde

. Tähe unistused

. Populaarne hobi

. Pereajakiri

7. Inimesed ja loodus

8. Ohus olevad loomad

A.Enamik inimesi, kes veedavad puhkuse reisides, võtavad kaasa kaamera ja pildistavad kõike, mis neile huvi pakub – linna vaatamisväärsusi, vaateid mägedele, järvedele, koskedele, meestele ja naistele, lapsi, iidsete hoonete varemeid ning isegi linde ja loomi. Hiljem oma albumeid sirvides meenuvad neile õnnelikud hetked, saared, riigid ja linnad, mida nad on näinud.

B.Muidugi unistavad erinevad inimesed erinevatest asjadest. Keegi soovib rahulikku ja vaikset elu; teised kujutavad oma elu ette lõputu seiklusena. Enamik unistab millestki konkreetsest: villast soojas kohas, kontost Šveitsi pangas, suurepärasest autost… Huvitav on teada, millised on nende inimeste unistused, kellel see kõik juba on. Kuulsused, nagu me teame, ei varja kunagi oma ebatavalisi hobisid ja šokeerivad meid sageli oma ekstravagantse käitumisega.

C.See on ajakiri Junior Baseball si missioon on pakkuda teavet, mis parandab noorte pesapallikogemust kogu perele. Mängija parandab oma oskusi ja on edukam. Pere naudib tegevust rohkem ja jagab seda väärtuslikku aega oma elus. Junior Baseball rõhutab head sportlikkust, turvalisust, füüsilist vormi ja tervislikke pereväärtusi.

D.Mered on ohus. Need on täis mürki nagu tööstus-, tuuma- ja keemiajäätmed. Vahemeri on juba peaaegu surnud; Põhjameri järgneb sellele. Araali meri on väljasuremise äärel. Kui sellega midagi ette ei võeta, ei saa kunagi meredes enam midagi elada. Iga kümne minuti järel sureb igaveseks välja üks looma-, taime- või putukaliik.

E.Paljud inimesed üle kogu maailma naudivad postmarkide kogumist. Margid on nagu väikesed pildid. Väga sageli näitavad nad lilli või puid, mis kasvavad selles või teises riigis, või võivad nad näidata riigi erinevaid transpordiliike. Markidel võivad olla ka kuulsate inimeste portreed. Mõnel margil on kujutatud kunstiteoseid riigi ajaloost.

F.sõber on mu lemmikajakirja pealkiri. See koosneb 70 leheküljest, rohkete värviliste ja eredate piltidega ning pakub huvitavat ja kasulikku teavet inimestele, kes armastavad loomi. Ajakirjas on arvukalt artikleid, mis on pühendatud erinevatele koduloomadega seotud teemadele, nende eest hoolitsemise viisidele, lemmikloomatoidule, loomade tervisele ja paljudele muudele loomasõbra jaoks olulistele teemadele.

G.Inimesed hakkavad mõistma, et keskkonnaprobleemid ei ole lihtsalt kellegi teisega seotud s. Paljud inimesed ühinevad ja toetavad erinevaid rahvusvahelisi organisatsioone ja rohelisi erakondi. Inimelu on kõige tähtsam ja saastunud õhk, mürgitatud vesi, tühermaad, müra, suits, gaas, heitgaasid mõjutavad mitte ainult loodust, vaid ka inimest ennast. Meie planeedi ökoloogiliste tingimuste parandamiseks tuleks teha kõik.

B3Lugege tekst läbi ja täitke lüngad A-F numbritega 1-7 tähistatud lauseosadega. Üks osa loendis 1–7 on üleliigne. Sisestage tabelisse lausete vastavaid osi tähistavad numbrid.telefonid

Uuel aastal 1985. aasta päeval helistas Michael Harrison oma isale Sir Ernestile, et soovida talle head uut aastat. Sir Ernest oli Vodafone'i omaniku Racal Electronicsi esimees, A____________________________. ajal, mobiiltelefonid kaalusid peaaegu kilogrammi, maksid mitu tuhat naela ja andsid vaid 20 minutit kõneaega. Võrgud ise olid väikesed; Vodafone'il oli Londonit katmas vaid kümmekond masti. Kellelgi polnud aimugi traadita side tohutust potentsiaalist ja dramaatilisest mõjust B____________________________.kõik uskusid, et tuleb päev, mil mobiiltelefonid on nii populaarsed C____________________________. Kuid 1999. aastal müüdi Ühendkuningriigis iga nelja sekundi järel üks mobiiltelefon ja 2004. aastaks oli Ühendkuningriigis mobiiltelefone rohkem kui inimesi. Buum oli tingitud suurenenud konkurentsist, mis surus hinnad madalamaks ja lõi uuendusi mobiiltelefonide müügis. valitsus kehtestas konkurentsi, ettevõtted hakkasid hindu langetama, et meelitada rohkem kliente. Näiteks Cellnet muutis oma hindu, D____________________________. Samuti kehtestati kohalike kõnede tariifid. Muutumas oli ka telefonide enda turustamise viis ja see oli Soome s Nokia, kes tegi E____________________________. 1990. aastate lõpus mõistis Nokia, et mobiiltelefon on moekaup: seepärast pakkus see vahetatavaid katteid, mis võimaldasid teil oma telefoni kohandada ja isikupärastada. mobiiltelefonitööstus on viimase kümnendi viimase poole kulutanud oma kuutasu vähendamisele. F____________________________, mis on tipnenud võitlusega iPhone'i ja rea ​​puuteekraaniga rivaalide vahel.

1. püüdes veenda inimesi tegema oma telefonidega enamat peale lihtsalt helistamise ja sõnumite saatmise

2. et Ühendkuningriigis oleks rohkem telefone kui inimesi

3. ja tuginedes selle asemel tegelikele kõnetasudele

4. mobiiltelefonid järgmise veerandsajandi jooksul

5. hüpe telefonidelt kui tehnoloogialt telefonidele kui moekaupadele

6. ja tema poeg tegi Ühendkuningriigis esimest mobiiltelefonikõnet

7. üleminek digitaaltehnoloogiale, seadmete ühendamine traadita võrkudega

Lugege tekst läbi ja täitke ülesanded A15-A21. Märgistage iga küsimuse juures ümber number 1, 2, 3 või 4, mis vastab teie valitud vastusevariandile.

Llandudno

Llandudno on tõesti suurepärane ja kena koht, mis on ehitatud heldelt proportsionaalsele lahele ja mida ääristavad piki selle laia esiosa uhkete, kuid armsate 19. sajandi hotellide hunnik, mis meenutasid mulle hääbuvas viktoriaanlike lapsehoidjate rivistust. Llandudno ehitati 1800. aastate keskel spetsiaalselt kuurordiks ja see viljeleb mõnusat vanamoodsat õhkkonda. Ma ei Oletame, et Lewis Carroll, kes 1860. aastatel kuulsalt jalutas sellel rindel koos väikese Alice Liddelliga, märkaks täna suuri muutusi. Minu jahmatus, linn oli täis nädalavahetusel pensionäre. Bussid kõikjalt olid pargitud kõrvaltänavate äärde, kõik hotellid, kuhu ma helistasin, olid täis ja igas söögitoas võisin näha rahvahulka – tõelisi ookeane – noogutavaid valgeid päid, kes suppi lusikaga lusikaga ajasid ja rõõmsalt vestlesid. Jumal teab, mis oli nad sel süngel aastaajal Walesi mere äärde toonud. Esiküljel seisid külalistemajad, suured ja praktiliselt eristamatud ning mõnel neist olid akendel vabade kohtade sildid. Mul oli valida kaheksa või kümne vahel, mis paneb mind alati kergelt närvi, sest mul on eksimatu instinkt valida halvasti. Mu naine saab vaadata üle rida külalistemaju ja tuvastada kohe selle, mida juhib valgejuukseline lesknaine, kes armastab lapsi ja sädelevat vannituba, samas kui üldiselt võin loota, et valin selle, mida juhib haarava loomuga mees. selline köha, mis paneb sind mõtlema, kuhu ta flegma paneb. Tundsin, et see juhtuks ka täna õhtul. Külalistemajade ees olid tahvlid, kus olid kirjas nende paljud mugavused – VÄRVITELER, KÜLAKASVALIKUD, TÄISKESKÜÜTE ja armsalt eufemistlik EN SUITE ALL ROOMS ehk privaatne vannituba. Ühes kohas pakuti satelliittelevisiooni ja püksipressi ning teises hooples PRAEGUNE TULEKAHJU SERTIFIKAAT – midagi, mida ma polnud kunagi mõelnud B&B-st otsida. Kõik see suurendas mu rahutuse ja hukatuse tunnet. Kuidas ma saan arukalt valida nii paljude valikute hulgast? Valisin koha, mis nägi väljastpoolt piisavalt mõistlik välja – selle tahvel lubas värvitelerit ja kohvikeetmisvõimalust, peaaegu kõike, mida ma tänapäeval laupäeva õhtuks vajan –, aga sellest hetkest peale, kui sammud uksest sisse seadsin, teadsin, et see on halb. valik. Olin just pööramas ja põgenemas, kui omanik tagatoast välja ilmus ja mu taganemise entusiastliku häälega peatas. Jah? Lühikese vestluse käigus selgus, et ühekohaline tuba koos b hommikusöögi hind oli 19,50 naela. See oli täiesti välistatud, et jääksin nii üüratu hinnaga ööbima nii süngesse kohta, seega ütlesin: See kõlab hästi ja sisse logitud. Noh, see nii raske on ei öelda. Minu tuba oli kõik, mida ma ootasin – külm ja rõõmutu lamineeritud mööbli, räbalalt mattvaiba ja nende salapäraste laeplekkidega, mis toovad meelde ülalolevas toas unarusse jäetud surnukeha. Seal oli kandik kohviasjadega, aga tassid olid vastikud ja lusikas oli kandiku küljes kinni. Vannitoas, mida nõrgalt valgustas pika nööriga aktiveeritud kauge valgus, olid igasse nurka pakitud lokkivad põrandaplaadid ja aastatepikkune mustus. Piilusin vanni ja kraanikausi ümber olevat kollakat plaati ning sain aru, mida majaomanik oma rögaga tegi. Vann ei tulnud kõne allagi, nii et viskasin näkku külma vett, kuivatasin rätikuga, mis oli hakitud nisu tekstuuriga, ja võtsin hea meelega puhkuse.

A15 kirjeldatakse kui a

) moodne 19. sajandi kuurort.

) ilus kasvav kuurort.

) koht, kus Lewis Carroll elas.

A16 4) koht, mis on kuulus oma mugavate hotellide poolest.fraas tõelised ookeanidlõikes 2 viidatakse

) hotelli söögisaalid.

) valgeid mütse kandvad hotellikülastajad.

) kohvikutes einestavad vanurid.

A17 4) bussid täis vanu Walesit. Külalistemaja valides oli jutustaja mures, kuna

) ei olnud ei oska teha õiget valikut.

) ei leidnud kohta, mida juhib lahke vana lesk.

) ei teadnud, mida otsida.

A18 4) igatses oma naist abi järele.jutustaja arvas, et külalistemaja valik oli varem lihtsam, sest

) kõikides hotellides oli privaatne vannituba.

) pakuti vähem võimalusi.

) oli külalistemaju vähem.

) olid kõik B&B tüüpi.

) Tal oli majaomanikust kahju.

) Ta ei saanud pakkumisest keelduda.

) See oli tõesti odav.

A20 4) Seal oli televiisor ja kohvimasin.kas vann ei tulnud kõne allagi?

) Vesi oli liiga külm.

) Sooja vett ei olnud.

) Vann oli määrdunud.

A21 4) Valgust ei olnud.on jutustaja tema suhtumine ruumi, kus ta viibis?

) Kriitiline.

Pärast ülesannete B2, B3 ja A15-A21 täitmist ärge unustage oma vastuseid kanda vastusevormile nr 1! Pange tähele, et ülesannete B2, B3, A15-A21 vastused asuvad vormi erinevates osades. Ülesannetes B2 ja B3 vastuste ülekandmisel kirjutatakse numbrid ilma tühikute ja kirjavahemärkideta.

Jaotis 3. Grammatika ja sõnavara

Lugege allolevaid tekste. Vajadusel teisendage suurte tähtedega trükitud sõnad numbritega B4-B10 tähistatud ridade lõppu nii, et need vastaksid grammatiliselt tekstide sisule. Täitke lüngad etteantud sõnadega. Iga väljajätmine vastab rühma B4-B10 eraldi ülesandele.

Tass kohvi

Kunagi reisisin Itaalias. See oli ilus päev. Kolasin mööda tänavat, kuni sattusin päikesevarjudega kaetud laudadele, mis tundusid __________________ väga kenad. Ma leppisin ja avasin oma raamatu. Mul läks kelneri saabumisega kaua aega, kuid mul polnud kiiret. Olin kindel, et kelner ______________________varsti. Lõpetuseks, muutudes kannatamatuks, pöördusin, et anda märku teenindusse ja nägin neoonsilti. See oli __________________ hetk... Avastasin, et istun aiamööblit müüva poe ees. BADSuur Hiina müür Suur Hiina müür kulgeb 6700 kilomeetrit Hiinast idast läände. See on üks maailma __________________ imedest. SUUR müür __________________, et kaitsta riiki erinevate agressorite eest. EHITAMINE __________________ 6 th sajandil eKr ja kestis kuni 16. sajandini pKr. BEGINSiis, Hiina müür _____________________ Hiina rahva tarkuse ja vapruse sümbol ning Hiina rahva monument paljudeks sadadeks aastateks. SAADA

Lugege allolevat teksti. Moodustage numbritega B11-B16 tähistatud ridade lõppu suurte tähtedega trükitud sõnadest sama juurega sõnad nii, et need vastaksid grammatiliselt ja leksikaalselt teksti sisule. Täitke lüngad etteantud sõnadega. Iga lünk vastab eraldi ülesandele rühmast B11-B16.

Ühendkuningriik: looduskaitse ja keskkond

Jalutuskäik on Suurbritannias kõige populaarsem vaba aja veetmise tegevus. Vaatamata oma suurele __________________ tihedusele ja laialt levinud linnastumise tõttu on Ühendkuningriigis palju puutumata maa- ja rannikualasid alad. RAHVASTIK

Kaksteist rahvusparki on avalikkusele vabalt ligipääsetavad ja loodi __________________ ilu säilitamiseks, elusloodust ja kultuuripärandit. LOODUS

Suurem osa rahvusparkide maast on eraomandis, kuid mida haldab sõltumatu rahvuspargi amet töötab, et tasakaalustada ______________________ ootusi vajadusega need avatud ruumid tuleviku jaoks säilitada põlvkonnad. KÜLASTA

Ühendkuningriik töötab ka globaalse keskkonna parandamise nimel ja on globaalse soojenemise vastu võtnud __________________ sellest ajast, kui teadlased avastasid augu osoonikihis. 1997. aastal sõlmis Ühendkuningriik Kyoto protokolli, mis sidus arenenud riikidega, et vähendada kuue peamise kasvuhoonegaasi heitkoguseid. Protokoll deklareerib keskkonnakaitse __________________. PROTECTBritish __________________ osalevad ühes suurimas rahvusvahelises projektis, mille eesmärk on kaitsta ohustatud liike. TEADUS

Lugege teksti läbi numbritega A22-A28 tähistatud lünkadega. Need numbrid vastavad ülesannetele A22-A28, milles esitatakse võimalikud vastused. Tõmba ring ümber valitud vastusevariandi numbrile.

Ei olnud pole ebatavaline, et Amos läks laupäeval Deravenelsi, kuigi kontorid olid nädalavahetusel suletud. Ta A22 ______ läheb oma pabereid korrastama ja muid väikeseid töid tegema, mida ta ei saanud nädala jooksul ei tegele. sel laupäeva hommikul oli tal Strandil asuvasse uhkesse vanasse hoonesse jõudes konkreetne eesmärk. Vormis uksehoidja A23 ______ Amos sulgeb vihmavarju ja võtab vihmamantli seljast. Siis puudutas ta oma mütsi ja ütles: Tere hommikust, hr. Finnister . oli tulnud kontorisse A24 ______ mõne telefonikõnega. Tema esimene kõne helistas Londoni kuninglikku haiglasse Whitechapelis, kus ta avastas kiiresti, et registribüroo ei ole nädalavahetustel avatud. Seejärel valis ta Ravenscari ja saadeti Edward Deraveneli juurde.

Tere hommikust, Amos, ütles Edward. I ma eeldan, et sul on mulle uudiseid. Seejärel edastas Amos kogu eelmisel õhtul kogutud teabe. Tubli, Amos! hüüdis Edward. Täname teid selle A25 ______ käsitlemise eest. Ma teadsin, et võin A26 ______ sinust sõltuda. Mu naine on õnnelik, nagu minagi, et tean kõike; seda see on olnud kõik need aastad selline mõistatus. A27-le ______ ausalt öeldes, ma arvan, et ka Grace Rose peaks teadma, mis tema emaga juhtus. See paneb ta meele lõpuks rahunema. Nõustun, söör. Ma helistan teile esmaspäeval . Amos kõndis koju, A28 ______ ei pööranud tugevale vihmale tähelepanu. Ta tundis end õnnelikuna.

) hoiti 2) võttis 3) kasutas 4) hoiti

) vaatas 2) vaatas 3) vahtis 4) vaatas

) võtma 2) tegema 3) tegema 4) andma

) muretsema 2) häda 3) viitsima 4) jama

) kell 2) kohta 3) in 4) of

) räägi 2) räägi 3) ütle 4) räägi

) treimine 2) maksmine 3) loosimine 4) toomine

Pärast ülesannete B4-B16, A22-A28 täitmist ärge unustage oma vastuseid kanda vastusevormile nr 1! Pange tähele, et ülesannete B4-B16, A22-A28 vastused asuvad vormi erinevates osades. Ülesannetes B4-B16 vastuste ülekandmisel kirjutatakse tähed ilma tühikute ja kirjavahemärkideta.

Jaotis 4. Kiri

Ülesannete C1 ja C2 vastuste saamiseks kasuta vastusevormi nr 2. Märkmete mustandid saab teha otse ülesannetega lehele või kasutada eraldi mustandit. Ülesannete C1 ja C2 täitmisel pöörake erilist tähelepanu sellele, et Teie vastuseid hinnatakse ainult vastusevormile nr 2 tehtud kannete põhjal. Kavandi märkmeid ekspert arvesse ei võta. Samuti pöörake tähelepanu vajadusele järgida määratud tekstihulka. Ebapiisava mahuga tekste, samuti osa tekstist, mis ületab nõutava mahu, ei hinnata. Kõigepealt kirjuta üles ülesande number (C1, C2) ja seejärel selle vastus. Kui vormi ühest küljest ei piisa, võid kasutada teist poolt.

Saite kirja oma inglise keelt kõnelevalt kirjasõbralt Tomilt, kes kirjutab: kuu läks meie klass Washingtoni Ameerika ajaloo muuseumi külastama. See oli minu esimene külastus sinna ja see oli lõbus! Kui tihti te klassiga muuseumides käite, kui üldse? Milline muuseum on sinu lemmik või millist muuseumi tahaksid külastada? Miks peaksid inimesed teie arvates sinna minema? Sel suvel plaanime vanematega matkama minna.kiri Tomile.sinu kiri

− vasta tema küsimustele

− esita 3 küsimust tema suveplaanide kohta100-140 sõna.kirjade kirjutamise reeglid. järgmise avalduse kohta. inimesed arvavad, et ekstreemsport aitab iseloomu kujundada. Milline on Teie arvamus? Kas nõustute selle väitega?200-250 sõna.järgmine plaan:

- teha sissejuhatus (sõnastada probleem)

− avaldage oma isiklik arvamus ja põhjendage oma arvamust 2-3 võrra

− avaldada vastandlikku arvamust ja põhjendada seda 1-2

− selgitage, miks te seda ei tee ei nõustu vastupidise arvamusega

− tehke järeldus, mis kordab oma seisukohta

Rubriigi “Kirjutamine” ülesannete täitmise hindamise kriteeriumid ja skeemid (2012) (maksimaalselt 20 punkti kogu sektsiooni eest) Ülesande C1 sooritamise hindamise kriteeriumid (maksimaalselt 6 punkti).

Punktid Kommunikatiivse ülesande lahendus Teksti korraldus Teksti keeleline kujundus K1 K2 K32 Ülesanne on täidetud täismahus: sisu peegeldab kõiki ülesandes toodud aspekte (kõikidele küsimustele on antud täielikud vastused, määratud kohta esitatakse kolm küsimust teema); kõne stiil valitakse õigesti, võttes arvesse avalduse eesmärki ja adressaati; järgitakse keeles aktsepteeritud viisakusnorme Väide on loogiline; loogilisi sidevahendeid kasutatakse õigesti; tekst on õigesti jaotatud lõikudeks; teksti struktuurne kujundus vastab õpitava keele riigis vastuvõetud standarditele, kasutatav sõnavara ja grammatilised struktuurid vastavad ülesandele; õigekirja- ja kirjavahemärgivead praktiliselt puuduvad (mitte rohkem kui 2 ebaviisakas leksikaalivigu grammatilisi vigu ja/või mitte rohkem kui 2 väiksemat kirja- ja kirjavaheviga) 1 Ülesanne ei ole täielikult täidetud: sisu ei kajasta kõiki ülesandes märgitud aspekte (rohkem kui üks aspekt pole täielikult avalikustatud või üks aspekt puudub täielikult); esineb kõne stiilikujunduse ja/või keeles aktsepteeritud viisakusnormide rikkumisi Väide ei ole alati loogiline; loogiliste sidevahendite kasutamisel esineb puudujääke/vigu, nende valik on piiratud; teksti jaotus lõikudeks on ebaloogiline/puudub; esineb mõningaid isikliku kirja vormistamise aktsepteeritud standardite rikkumisi Esineb leksikaalseid ja grammatilisi vigu, mis ei raskenda teksti mõistmist; esineb kirja- ja kirjavahemärke, mis ei takista suhtlemist (lubatud on mitte rohkem kui 4 väiksemat leksikaal- ja grammatikaviga ja/või mitte rohkem kui 4 väiksemat õigekirja- ja kirjavahemärki)0 Ülesannet ei täidetud: sisu ei kajasta neid aspekte ülesandes täpsustatud või/ja ei vasta nõutavale mahule Lause ülesehituses puudub loogika; ei järgita isikliku kirja kirjutamisel aktsepteeritud standardeid.Teksti mõistmine on raskendatud paljude leksikaalsete ja grammatiliste vigade tõttu Märge. Kui eksaminand saab kriteeriumi „Kommunikatiivse probleemi lahendamine“ kohta 0 punkti, hinnatakse kogu ülesanne 0 punkti.

Ülesande C2 sooritamise hindamise kriteeriumid (maksimaalselt 14 punkti)

Punktid Kommunikatiivse ülesande lahendus Teksti korraldus K1 K23 Ülesanne täidetakse täismahus: sisu kajastab kõiki ülesandes toodud aspekte; kõne stiil on valitud õigesti (säilitatakse neutraalne stiil) Väide on loogiline, teksti ülesehitus vastab kavandatud plaanile; loogilisi sidevahendeid kasutatakse õigesti; tekst on jaotatud lõikudeks2Ülesanne täidetud: mõned ülesandes määratletud aspektid ei ole täielikult avalikustatud; esineb mõningaid kõnestiili rikkumisi Väide on peamiselt loogiline, väite ülesehituses esineb mõningaid kõrvalekaldeid plaanist; loogiliste sidevahendite kasutamisel on mõned puudused; teksti lõikudeks jagamisel esineb mõningaid puudujääke1 Ülesanne ei ole täielikult täidetud: sisu ei kajasta kõiki ülesandes määratletud aspekte; kõne stilistilise kujunduse rikkumisi esineb üsna sageli.Väide ei ole alati loogiline, on olulisi kõrvalekaldeid kavandatavast plaanist; loogiliste sidevahendite kasutamisel esineb arvukalt vigu, nende valik on piiratud; teksti ei ole jaotatud lõikudeks. Ülesannet ei täidetud: sisu ei kajasta ülesandes märgitud aspekte ja/või ei vasta nõutavale mahule ja/ja üle 30% vastusest on ebaproduktiivne iseloom (s.t. kattub tekstiliselt avaldatud allika või muude eksamitöödega) Väite ülesehituses puudub loogika, ei järgita pakutud vastuseplaani

PunktidSõnavaraGrammatikaÕigekiri ja kirjavahemärgid K3K4K53 Kasutatav sõnavara vastab suhtlusülesandele; Sõnavara kasutamisel rikkumisi praktiliselt ei esine Grammatilisi struktuure kasutatakse vastavalt antud suhtlusülesandele. Vigu praktiliselt ei esine (lubatud on 1-2 pisiviga) 2 Kasutatav sõnavara vastab püstitatud suhtlusülesandele, siiski esineb mõningaid ebatäpsusi sõnakasutuses (2-3) või on sõnavara piiratud, kuid sõnavara kasutatakse õigesti.On mitmeid grammatilisi vigu, mis ei takista tekstist arusaamist ( mitte rohkem kui 4) Õigekirjavigu praktiliselt ei esine. Tekst on jagatud õigete kirjavahemärkidega lauseteks1 Kasutatakse ebamõistlikult piiratud sõnavara; Sageli esineb sõnavara kasutamise rikkumisi, mõned neist võivad raskendada teksti mõistmist (mitte rohkem kui 4). Algtasemel vigu on palju või vigu on vähe, kuid need raskendavad teksti mõistmist. tekst (3-4 grammatikaosas on lubatud 6-7 viga) Jah mitmeid õigekirja- ja/või kirjavahemärke, sh tekstist arusaamist veidi raskendavaid vigu (mitte rohkem kui 4)0 Väga piiratud sõnavara ei võimalda täidetavat ülesannet ei järgita grammatikareegleid, vead raskendavad teksti mõistmist Õigekirja ja kirjavahemärkide reegleid ei järgita Märge. Kriteerium "Õigekirja ja kirjavahemärgid" jaotises "Kirjutamine" on väärt 2 punkti. Kui eksaminand saab kriteeriumi „Kommunikatiivse probleemi lahendamine“ kohta 0 punkti, hinnatakse kogu ülesanne 0 punkti.

Teksti vastete protsendi määramise protseduur ülesandes C2

Ülesande C2 hindamisel pööratakse erilist tähelepanu eksaminandi võimele koostada üksikasjalik kirjalik avaldus. Kui üle 30% vastusest on ebaproduktiivne (st kattub tekstiliselt avaldatud allika või muude eksamitöödega), antakse 0 punkti vastavalt kriteeriumile “Kommunikatiivse probleemi lahendamine” ja vastavalt sellele hinnatakse kogu ülesanne. 0 punkti. Tekstiline vaste on 10 või enama sõna pikkune kirjakeele osa sõnasõnaline vaste. Tuvastatud tekstivasted summeeritakse ja kui need ületavad 30% vastuse sõnade koguarvust, hinnatakse tööd 0 punkti.

Sõnade lugemise järjekord rubriigi “Kirjutamine” ülesannetes

Jaotises "Kirjutamine" (C1-C2) ülesandeid hinnates tuleks arvesse võtta sellist parameetrit nagu kirjaliku teksti maht, väljendatuna sõnade arvus. Isikliku kirja nõutav maht ülesandes C1 on 100-140 sõna; laiendatud kirjaliku avalduse jaoks ülesandes C2 - 200-250 sõna. Lubatud kõrvalekalle määratud mahust on 10%. Kui täidetud ülesanne C1 sisaldab vähem kui 90 sõna või ülesanne C2 sisaldab vähem kui 180 sõna, siis ülesanne ei kuulu kontrollimisele ja selle hind on 0 punkti. Kui maht on üle 10%, st kui täidetud ülesanne C1 sisaldab rohkem kui 154 sõna või ülesanne C2 sisaldab rohkem kui 275 sõna, kuulub kontrollimisele ainult see osa tööst, mis vastab nõutavale mahule. Seega ülesande C1 kontrollimisel arvestatakse töö algusest 140 sõna, ülesanne C2 - 250 sõna ja hinnatakse ainult seda osa tööst. Tehes kindlaks, kas esitatava töö maht vastab ülaltoodud nõuetele, võetakse arvesse kõiki sõnu, alates esimesest sõnast kuni viimaseni, kaasa arvatud abitegusõnad, eessõnad, artiklid ja partiklid. Isiklikus kirjas kuuluvad ülelugemisele ka aadress, kuupäev, allkiri. Kus:

See võib taotleda erinevaid eesmärke, kuid igal juhul ei ole see eesmärk omaette ja on hariva iseloomuga: see võimaldab parandada õppeprotsessi, asendada ebatõhusad õppevõtted ja -meetodid tõhusamatega, luua soodsamad tingimused õppimiseks. praktilise keeleoskuse parandamine ja parandamine, õpilaste koolitamiseks võõrkeelevahendeid kasutades.keel.

Sellega kooskõlas nimetatakse pedagoogilises kirjanduses järgmist kinnitusfunktsioonid:
1) kontroll ja korrigeerimine;
2) kontroll ja hoiatus;
3) kontrolli-stimuleeriv;
4) kontroll ja väljaõpe;
5) kontroll ja diagnostika;
6) kontrolliv, kasvatuslik ja arendav;
7) kontroll ja üldistus.

Vaatame mõnda neist funktsioonidest lähemalt.

Kontroll ja korrigeerimine funktsiooniks on tuvastada teatud õpilaste rühmade (tugevad, keskmised, nõrgad) meisterlikkuse aste uue materjali, teadmiste, oskuste ja vilumustega, et parandada seda meisterlikkust korrektsioonimetoodika täiustamisel, s.o. selles muudatuste tegemine vastavalt antud klassi omadustele, konkreetset tüüpi kõnetegevuse koolitustasemele vastavalt metodoloogilisest teooriast saadud uutele andmetele ja parimale kogemusele.

Kontroll ja hoiatus test võimaldab juhtida õpilaste tähelepanu sellele, millist materjali, milliseid oskusi ja oskusi testitakse, milliseid nõudeid esitab õpetaja, määrata õpilaste testivalmiduse astet, materjali oskuse taset. . See võimaldab tuvastada lüngad materjali ja üksikute keelenähtuste assimilatsioonis ning need õigeaegselt kõrvaldada.

Kontroll ja üldistusülesandeks on selgitada välja oskuste ja vilumuste oskuse aste õppekursuse osas (teema, veerandi, poolaasta, aasta lõpus). See kontroll on üldist ja kõikehõlmavat laadi.

Kontrolli läbiviimine oskused ja võimed sõltuvad teatud üldpedagoogilised nõuded, mis sisaldab järgmist:

1. Iga õpilase korrapärane kontrollimine ja tema edusammude jälgimine aastaringselt. Regulaarne kontroll on oluline, et sisendada õpilastes süstemaatilise keeletöö vajadust, ilma milleta pole praktiliste oskuste ja vilumuste kujunemine võimatu. See võimaldab õpetajal vältida juhuslikkust kontrolliobjekti valikul ja tagab kontrolli ühtsuse.
2. Põhjalik testimine, mis hõlmab iga õpilase igat tüüpi kõnetegevuse oskuse taseme jälgimist. Terviklik kontroll on võimalik ainult kõigi klassi õpilaste regulaarse kontrolliga, mille käigus õpetaja peab arvestust nende edusammude kohta.
3. Diferentseeritud lähenemine kontrollile, mis väljendub materjali assimilatsiooni- või valdamisraskuste arvestamises antud õpilaste kategooria või üksiku õpilase jaoks, selle objektile sobivate meetodite ja kontrollivormide valikus.
4. Kontrolli objektiivsus, mis eeldab õpilastele kehtestatud ja teada hindamiskriteeriumide olemasolu, nendest kriteeriumidest õpetajapoolset ranget järgimist ning subjektiivsuse minimeerimist õpilase arvates. Õpetaja kõrged nõudmised tuleb kombineerida tähelepaneliku suhtumisega igasse õpilasesse, vajadusega julgustada tema esimesi õnnestumisi, tugevdades tema usku enda tugevustesse, raskuste ületamise võimesse.
5. Vastavus hindamise kasvatuslikule mõjule. Õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste hindamine punktidega on õpilaste harimise vahend, nende õppetegevuse motivatsioonitegurite mõjutamine, sest see väljendab tunnustust nende edukuse (või mahajäämuse), teadmiste vastavuse astme kohta, õpilase teadmiste, oskuste ja võimete hindamine. oskused ja vilumused vastava kooli programmi nõuetega.

Kontrolli objekt võõrkeeletunnis on kõneoskused, s.o. erinevat tüüpi kõnetegevuse oskus. Näiteks rääkimisel - dialoogiliste ja monoloogioskuste arengutase, kuulamisel - helitugevus, heli kestus, monoloogi ja dialoogilise kõne mõistmise täielikkus ja täpsus ühekordsel tajumisel mehaanilisel salvestamisel ja elavas suhtluses, lugemisel - võime ammutada teatud laadi loetavast tekstist teatud ajahetkel vajalikku teavet.

Metoodilises kirjanduses on välja toodud põhi- ja lisakriteeriumid erinevat tüüpi kõnetegevuse praktilise oskuse hindamiseks. Allpool toodud põhikriteeriumid võimaldavad määrata selle tegevuse minimaalse oskuse taseme, kõrgema kvaliteeditaseme määramiseks on ette nähtud lisanäitajad.

Kvalitatiivsed näitajad rääkides:õpilaste väidete vastavuse määr teemal ja selle avalikustamise täielikkus; kõneloovuse tase ja lõpuks ka keelematerjali õige kasutamise olemus, s.o. vastavus (või mittevastavus) õpitava keele grammatika-, foneetika- ja leksikaalsetele normidele.

Kõnelemise kvantitatiivne näitaja on lausumise maht, s.o. kõnes kasutatavate kõneühikute arv.

Dialoogilise kõne poole kehtivad järgmised nõuded:
Kvalitatiivsed näitajad: oskus osaleda vestluses, kombineerides lühikeste märkuste vahetamist üksikasjalikumate väidetega.

Kvantitatiivsed näitajad: iga vestluspartneri grammatiliselt õigete märkuste maht ja nende arv peaks klassist klassi kasvama.

Nõuded, et monoloog kõne: oskus ilma eelneva ettevalmistuseta iseseisvalt sõnastada väidet vastavalt olukorrale, kasutada erinevaid leksikaal-semantilisi ja süntaktilisi struktuure ning hinnata ka oskust väite kohta arvamust avaldada. 10. klassiks on grammatiliselt õigete lausete arv = 10-15.

Kuulamise kvalitatiivsed näitajad: 1) tajutava kõne olemus (kõne mehaanilises salvestuses või vestluspartneri otsekõnes), 2) mõistmise aste: üldine arusaam, täielik mõistmine, täpne mõistmine (st arusaamine kõigist üksikasjadest). kuulatav tekst).

Kuulamise kvantitatiivsed näitajad: kõrvaga tajutav kõne maht (heliaeg, kõne kiirus).

Kvalitatiivsed näitajad lugemist: 1) arusaamise olemus (üldidee, kogu teksti sisu täielik mõistmine, mõistmise tõlgitavus või mittetõlge); 2) teksti keelematerjali olemus (sisaldab ainult tuttavat keelematerjali, teatud kogus võõrast leksikaalset materjali), teksti kohandamisaste (originaalsus).

Kvantitatiivsed lugemisnäitajad: kiirus, teksti maht.

Kontrolli tüübid. Pedagoogilises praktikas kasutatakse järgmist tüüpi kontrolli:

a) vool (seire) - kõige levinum ja tõhusaim kontrollitüüp, kui tegemist on süstemaatilise kontrolli ja korrigeeriva kontrolli funktsiooniga.

b) temaatiline kontroll. Kuna võõrkeelse materjali korraldamise põhiprintsiip on temaatiline, on seda tüüpi kontrollil silmapaistev koht. Teemaplaanid näevad ette õpilaste assimilatsiooni ja vastavate oskuste valdamise testimise lõputundides teema õppimise tulemusel, mõnikord pakuvad seda õpikute autorid.

c) perioodiline kontroll viiakse läbi reeglina eesmärgiga kontrollida suure mahuga materjali valdamist, näiteks õppeveerandi või poole aasta jooksul õpitud materjali valdamist. Seda tüüpi hindamine võib paljastada õpilaste üldise sooritusvõime klassis.

d) oskuste ja vilumuste lõplik kontroll viiakse läbi iga õppeaasta lõpus. 11. klassis on võõrkeele lõpueksam.

Kontrolli vormid.

Kontrollivormide valiku põhinõue on, et need vastaksid testitavatele kõnetegevuse tüüpidele.

Metoodilises kirjanduses on teada järgmised kontrollivormid: a) individuaalne ja frontaalne, b) suuline ja kirjalik, c) ükskeelne ja kakskeelne.

Rääkimine. Kõneoskuste kontrollimise kõige adekvaatseim vorm on suuline vorm, kuna see võimaldab tuvastada antud kõnetegevuse jaoks kõige olulisemad omadused: kõne reaktsioon, kõne automatismid, peatumiste olemus, kõne situatsiooniline olemus. Mis puudutab kõne sisu ja selle õigsust, siis neid aspekte saab kontrollida ka kirjaliku kontrollivormi abil.

Suulisel kontrollimisel võib esineda mõningaid raskusi väidete ja vigade mahu salvestamisel, mis võivad kõne spontaansuse tõttu olla juhuslikud. Seetõttu on soovitatav kasutada helisalvestusseadmeid.

Kõnelemisoskuste ja -võimete suuline kontroll võib olla frontaalne, individuaalne ja grupiline. Frontaalne suuline testimine on kõige mugavam pidevaks jälgimiseks ja materjali assimilatsiooni- või automatiseerimisastme kindlakstegemiseks, õppeedukuse üldpildi tuvastamiseks. See test on eesmärgistatud, õpetaja juhitud ning viiakse läbi küsimuste-vastuste harjutuse vormis, milles õpetajal on juhtiv roll, välja arvatud juhtudel, kus testitakse dialoogilisi oskusi dialoogi algatamisel ja hoidmisel. Rühmakontrolliga kaasatakse vestlusesse grupp õpilasi.

Üksikute õpilaste monoloogikõne oskuse taseme tuvastamiseks kasutatakse individuaalseid kontrollitüüpe, näiteks: 1) vastuseid kommunikatiivsetele küsimustele tugede, teksti kohta; 2) monoloogne väide samadel tugedel. Monoloogioskuste testimisel on ainsad võimalikud individuaalsed kontrollivormid, kuid üksikute õpilaste pikemaajalise küsitlemise ajal on klassipassiivsuse vältimiseks vaja kombineerida individuaalseid testimise vorme frontaalsetega.

Kõnekontrolli objektiks võivad olla ka kõne iseloomuga kirjalikud teosed. Siiski tuleb meeles pidada, et kirjalikud hindamisvormid on õpilastele raskemad kui suulised. Lisaks ei võimalda need vormid salvestada selliseid olulisi suulise kõne omadusi nagu spontaansuse aste, kõne reaktsioon ja kõne kiirus.

Kõik need kontrollivormid on oma olemuselt ükskeelsed.
Kuulamine. Kuulamise kontrolli liigid ja vormid jagunevad emakeele osaluse järgi ühe- ja kakskeelseks, vormi järgi - suuliseks ja kirjalikuks, funktsioonide järgi - tuvastavaks, õpetavaks, ergutavaks; põhivõrguettevõtja kasutamisega ja ilma.

Kui räägime täpsest arusaamisest suurest tekstist, mille keelematerjali on hilisemaks aktiivseks kasutamiseks keeruline ja oma sõnadega esitamine osutub selle klassi õpilase jaoks liiga keeruliseks ülesandeks, on soovitatav testida. emakeelt kasutades. Kõigil muudel juhtudel on kontroll ükskeelne.

Ükskeelsed kontrollivormid on õpilaste vastused õpetaja küsimustele kuulatud teksti kohta, mis on suunatud klassile (kontrollimise eesmine vorm) või üksikutele õpilastele (individuaalne vorm), samuti tekstilähedane või omaette jutustamine. sõnad. Samuti on võimalik kasutada testülesandeid, mis aitavad tuvastada vastuvõtuoskuste oskuse astet.

Kõne (dialoogi ja monoloogi) mõistmise kontrollimine mehaanilisel salvestamisel on võimalik ainult auditeerimistehnilisi vahendeid kasutades. Võimalik on frontaalne kirjalik mõistmise test (emakeeles), mis vastab kõige paremini perioodilise või lõpliku kontrolli eesmärkidele.

Lugemine ja kirjutamine: a) ükskeelne - suuline kõne (monoloog ja dialoogiline) ja ettelugemine, samuti mõnikord visualiseerimine; b) kakskeelne – tõlge.

Suulise kõne kasutamine, olenemata selle liigist, kontrollivahendina eeldab materjali aktiivset valdamist sellisel määral ja sellises mahus, et loetud teksti sisu piisavalt täielikult ja korrektselt edasi anda. Seda tüüpi juhtimine võib olenevalt juhtimise eesmärgist ja tingimustest olla eesmine ja individuaalne. Ekspressiivne ettelugemine võib olla ka suuline kontrollivorm.

Praktikas kasutatakse ka frontaalse lugemise testimise kirjalikke vorme, enamasti emakeeles. Algstaadiumis on kõige vastuvõetavam ühekeelsed suulised eesmised kontrollivormid, keskmises etapis on mõnikord võimalik ja soovitatav kirjalik frontaalne tõlge nendest tekstiosadest, millest õpetaja kahtleb õpilaste õiges arusaamises. Vanemas etapis võib kasutada analüüsiga seotud selektiivset tõlgendamist rasked kohad; üksikute tekstiosade kirjalik tõlkimine, samuti küsimustele vastused ja küsimuste esitamine; sisu ümber jutustamine.

Kontroll kirju toimub ainult kirjalikus vormis, sooritades erinevat tüüpi kirjalikke kõnetöid (diktaadid, harjutused, petmine, õigekirjaoskuste kontrollimine).

Kirjaliku kõne ja tingliku kõne harjutuste kontrollimisel arvestatakse reeglina eelkõige sisu ning leksikaalset ja grammatilist korrektsust, kuna kirjutamine on keskkoolis võõrkeele õpetamise vaid vahend, mitte eesmärk. .

Sissejuhatus

Kaasaegne kodu- ja välismaine didaktika ja meetodid käsitleb õppesisu mitte staatilisena, vaid õppeprotsessiga seotud pidevalt muutuva ja areneva kategooriana. Samas ei hõlma mis tahes aine õpetamise sisu mitte ainult seda, mida tunnis kuulda või näha, mida õpetaja või õpilane väljendab või visuaalselt esitleb, vaid ka seda, millest nad mõtlevad, tunnevad ja kogevad ning need vaimsed protsessid, mis nende peast läbi voolavad, kui üks avaneb ja teine ​​valdab teistsuguse rahvuskultuuri maailma.

Õppetöö sisu koosneb kõigest, mis on seotud õpetaja tegevusega, õpilaste õppetegevusega, õppematerjaliga, aga ka selle assimilatsiooniprotsessiga. On ilmne, et õppimise sisu on korrelatsioonis selliste kategooriatega nagu õpetamise ja õppimise omavahel seotud tegevused, s.t. õpetaja tegevust ja õpilase tegevust, keskendudes õppematerjalile või õppeaine sisule. Õppimise lõpptulemusele orienteeritus, mis väljendub õpilaste suhtlemisvõime teatud arengutasemes kultuuridevahelisel tasandil, tingib vajaduse rääkida õppimise mitmekomponendilisest sisust. See hõlmab nii aineaspekte kui ka õppeprotsessis osalejate olemasolevat ja omandatud emotsionaalset ja hinnangulist võõrkeelset kogemust. Kaasaegne haridusprotsess koolis hõlmab õpetajate suhtlemist õpilaste ja vanematega ning õpilaste omavahelist suhtlust. Õpetaja oskus korraldada õpilastega pedagoogilist suhtlust määrab suuresti ära kaasaegse võõrkeelte õpetamis- ja kasvatusprotsessi tõhususe, mille eesmärk on paljastada õpilaste isiklikud võimed ja võõrkeele oskus kultuuridevahelise suhtluse vahendina. Selleks, et teada saada, kuidas kasvatusprotsess kulgeb, luuakse kontrollsüsteem - õppeprotsessi edenemise pidev jälgimine, et välja selgitada ja hinnata selle vahetulemusi, neid mõjutanud tegureid, aga ka reguleerimis- ja reguleerimisotsuste tegemine ja elluviimine. parandada haridusprotsessi.

Kontroll ei ole ainult teatud standarditest kõrvalekallete tuvastamise protsess, see hõlmab ka standardite endi jälgimist. See tähendab, et vajalik on hariduslike eesmärkide ja nende saavutamise viiside kohandamise mehhanism ehk kontroll teadmiste kvaliteedi üle.

Võõrkeelte õpetamise kontroll on õppeprotsessi lahutamatu osa. Kontrolli juhtiv ülesanne on luua vastavus õpilaste keelelise, kõne- ja sotsiokultuurilise võõrkeeleoskuse tegeliku taseme ja programmi nõuete vahel. Seire tulemusena saab õpetaja teavet oma töö kvaliteedi, teatud õppevõtete ja -meetodite tulemuslikkuse kohta. Õpilase jaoks on kontrolli tähtsus see, et see stimuleerib aktiivsust, tõstab õpimotivatsiooni ja näitab õppimise edenemist.

Kontrolliprobleemi asjakohasus on seotud hiljutiste edusammudega võõrkeele õpetamise praktilise rolli rakendamisel koolis, mille tõttu on kontrolli kohaldamisala laienenud, selle potentsiaal avaldada positiivset mõju. kasvatus- ja pedagoogiline protsess on suurenenud ning on tekkinud tingimused kontrolli enda kui selle protsessi lahutamatu osa ratsionaliseerimiseks.

Selle töö eesmärk on paljastada koolituse kontrollisüsteemi integreeritud lähenemisviis ja tuua välja selle rakendamise peamised vahendid.

Tunniks valmistudes peab õpetaja meeles pidama, et vajalike kontrollivormide otsimine ja selle korraldamine on õpetaja kõige olulisem ülesanne. Kellelt, millal, kui palju õpilasi, millistel teemadel, milliste vahenditega peaks küsima ja hindama – kõik see tuleks õpetajal tunniks valmistudes läbi mõelda. Lisaks peaksite mõtlema, mida õpilased peaksid oma sõpra intervjueerides tegema. Igal õpetajal peaks olema oma kontrollisüsteem, mis peaks hõlmama erinevaid töövahendeid ja meetodeid, et õpilased mõistaksid, et õpetaja jälgib pidevalt nende edusamme, teadmiste omandamise taset ja kvaliteeti.

Rääkides distsipliinist “Võõrkeel”, tuleb märkida, et selle õpetamise sisu põhikomponendiks pole mitte niivõrd teadmised, kuivõrd oskused ja võimed. Nende kujunemise käigus kerkib esiplaanile selline õppimismeetod nagu tugevdamine. Oskuse (ja seega ka võime) edukas arendamine on võimatu, kui õpilane ei tea, kas tema tegevus on õige või mitte. Väljastpoolt sellist teavet saamata hindab ta oma tegevust ise, mis sageli võimendab ekslikku tegevust ja arendab koolilastes ebaõigeid oskusi. Kõneoskuste ja -oskuste arendamisel peaks õpetaja hindama õpilase tegevust. Õpilase tegevuse hindamine on tugevdamine. Kuid tugevdamist ei saa läbi viia ilma õpilase tegevust jälgimata või nende tulemustega tutvumata. Lisaks on selleks, et hinnang oleks õige, vajalik kvalifitseeritud vaatlus, mis kujutab endast kontrolli.

Öeldust selgub, miks on kontroll õppetöös erilise tähtsusega ja nõuab täielikumat teoreetilist põhjendust.

1. peatükk

Kontroll, nagu ka kõik muud haridusprotsessi komponendid, täidab teatud funktsioone. Juhtfunktsioonid on töö komponendid, mille täitmiseks on ette nähtud kontrolleri vastuvõtu-võrdlustoimingud. Sellega seoses on mõttekas analüüsida mõnede metoodikute tuvastatud kontrollifunktsioone.

Õppimise kontrolli funktsioon annab varem õpitud materjali süstematiseerimise.

Arvatakse, et kontrollides me õpetame ja vigu parandades soovitame õigeid tegevusviise.

Kuid kui tahame läbi viia tõeliselt teaduslikku analüüsi ja mitte nimetada kõike, mis hõlmab haridusprotsessi, õpetamiseks (sel juhul neelab õpetamisfunktsioon kõik ülejäänud), peaks õpetamise funktsioon piirduma teadmiste ja tegevustega. arendada oskusi ja võimeid. Õpilaste õppetegevuse korraldamine, nende julgustamine sellistele tegevustele on juba seotud õpetaja organiseerimise või stimuleerimise funktsioonidega.

Teatavasti kantakse teadmised üle seletamise või demonstreerimise käigus ning oskused kujunevad korduva tugevdamise teel. Siin lõpevad õpetaja õpetamisfunktsioonid, kuna edasised oskused ja võimed kujunevad õpilaste korduvates tegevustes, kes vastavad oskused omandavad õpetaja korraldatud harjutustes. Seetõttu saame rääkida selgitamise, demonstreerimise või tugevdamise õpetamisfunktsioonidest, harjutuste õpetamisfunktsioonidest, mille käigus rakendatakse selliseid õppemeetodeid nagu kordamine ja otsimine, kuid ei saa rääkida kontrolli õpetamise funktsioonist. Õpetajal puudub oma vastuvõtlikus õppetegevuses võimalus õpilastele teadmisi edasi anda ega oma tegevust hinnata (tugevdamine). Ta suudab pärast kontrolli lõppemist teadmisi õpilastele edasi anda ja oma tegevust hinnata, kuigi kontrolliprotsessi käigus saadud teabe põhjal. Seega ei saa juhtimine õpetamisfunktsiooni täita.

Harivadjuhtimisfunktsioon harjutab kooliõpilasi süstemaatilise töö ja eneseanalüüsiga, üldiselt on see kaasas, kuid võib olla ka domineeriv, kui näiteks õpetaja püüab harjutada üksikuid õpilasi süsteemse tööga, püüab mõjutada nende psühholoogilisi omadusi (arendada tahet, mälu jne). .), stimuleerides neid hindama, kui ilmneb ülemäärane enesekindlus, lähenetakse hindamisele rangemalt.

Korrigeerivvõi juhtimis- ja korrigeerimisfunktsioon. Pärast õpilase ärakuulamist saab õpetaja tema vigu parandada, st selgitada või näidata õigeid kõnetoiminguid. Kuid kohanemine toimub pärast kontrolli, tuginedes kontrolliprotsessi käigus saadud teabele, ja see on demonstreerimise või selgitamise funktsioon (üks õpetamismeetodeid), mitte kontroll.

Kontrolli käigus saadud info põhjal on võimalik ennetada ekslike oskuste kujunemist, teha üldisi järeldusi õppemeetodi kohta, määrata õpilaste ettevalmistuse taset, hinnata nende tööd, muuta õppemeetodeid, kohandada ülesandeid mahajäänud õpilastele ja palju muud. rohkem, kuid see ei tähenda, et kohandamine, üldistamine, diagnoosimine, hindamine, juhtimine - kõik need on kontrollifunktsioonid. Kõigil eelnimetatud juhtudel on kontroll oma rolli juba täitnud: andis teavet õpilase seisundi kohta antud ajaperioodil. Kui kujutada õpilast ette juhitud süsteemina, mida kontrollsüsteem (õpetaja) üritab ühest olekust teise üle kanda, siis võib öelda, et kontrolli käigus saadud info kujutab endast tagasisidet. Seetõttu võib juhtimisfunktsiooni, mis seisneb õpilaste koolitustaseme kohta teabe hankimises, nimetada funktsiooniks tagasisidetja või juhtimisfunktsioon .

Tagasisidefunktsioon on äärmiselt oluline: see võimaldab õpetajal juhtida õppeprotsessi, tegutseda mõtestatult ja anda õpilastele süsteemselt kinnitust.

Me ei tohi unustada ka teist olulist rolli, mida kontroll mängib. Teatavasti valmistuvad õpilased spetsiaalselt testiks, kontrolltööks, eksamiks. Õpetaja juuresolekul sooritavad kõik õpilased määratud harjutused. Kirjalikule tööle pööratakse rohkem tähelepanu, kui see on hindeline. Ühesõnaga, kontrolli olemasolu või ootus stimuleerib õpilaste õppetegevust ja on nende õppetegevuse lisamotiiviks. See võimaldab meil rääkida teisest juhtimisfunktsioonist - stimuleeriv või hindav . Stimuleeriv funktsioon on peamiselt seotud hindamisega. Kuid nagu juba märgitud, läheb hindamine ise väljapoole kontrolli piire ja kujutab endast tugevdamist, kui seda kasutatakse hariduslikel, mitte lihtsalt karistavatel eesmärkidel. Mis puudutab kontrolli, siis selle stimuleeriv funktsioon ei ületa õpetaja vastuvõtlikku haridustegevust.

Kui võtta arvesse, et õppekorraldus ja õppimise motivatsioon on võõrkeelte õpetamise vundament ja liikumapanev jõud, siis saab selgeks, milline oluline roll on kontrollifunktsioonidel.

On ütlematagi selge, et ilma õpilase seisundit puudutava teabeta (tagasiside) on võimatu õppeprotsessi asjatundlikult juhtida ning ilma õpilaste süstemaatilise tööta, mida on raske ilma stimulatsioonita ette kujutada, on võimatu nende oskusi ja võimeid arendada. Juhtfunktsiooni rakendab ainult õpetaja. Õpikus sisalduv teatmematerjal ja ka õppemasinad loovad soodsad tingimused enesekontrolliks, kuid tõelist kontrolli saab siiski teostada ainult õpetaja.

Peatükk 2. Kontrolli vormid

Kahekümnendal sajandil kasutati meie riigis võõrkeelte õpetamisel valdavalt suulist kontrolli. Ühtse riigieksami kasutuselevõtuga hakati laiemalt kasutama kirjalikke kontrollivorme.

Kontroll peaks toimuma samamoodi nagu treening, seetõttu tuleks suulise kõne oskuste kontrollimiseks kasutada suulise testimise tehnikaid. Siiski on loetavast arusaamine, kuigi lugemine on kirjaliku kõne oskus, on hea suuliselt proovile panna. See võtab vähem aega kui kirjalik ülevaade.

Suuline vorm aitab kaasa küsimusele kiire reageerimise arendamisele ja õpilaste mälu arendamisele.

Kirjalikul kontrollivormil on mõned eelised. Esiteks võib see jõuda kõigi õpilasteni korraga; teiseks on kirjalikku tööd palju mugavam töödelda kui suulisi vastuseid. Kirjaliku töö vigu on lihtsam kvalifitseerida ja analüüsida, kuna õpilase tegevus on täpselt fikseeritud, samas kui suulises vastuses ütlevad õpilased sageli lause, seejärel parandavad selle kohe, ei lõpeta üht lauset ja alustavad teist jne. Nende kõne on mõjutatud õpetaja või kaaslaste näoilmetest; sageli hakkavad nad algusest peale õigesti koostatud lauset parandama ainult seetõttu, et üks seltsimeestest raputas pead või õpetaja kortsutas kulmu, kuigi need toimingud ei puudutanud vastajat, vaid kedagi klassist jms. .

Kirjalikku kontrolli ei saa aga kasutada kõigi oskuste kontrollimiseks, vaatamata selle eelpool mainitud eelistele. Õpilaste oskust vestlust läbi viia või mingil teemal kirjalikult väljendada on võimatu testida. Kirjalikku testi kasutades on neil juhtudel võimatu kontrollida ei õpilaste hääldust ega nende kõne kiirust. Õpetaja ei saa hinnata, kui automaatselt õpilased kõneühikuid kasutavad, kui vabalt nad vastava sõnavaraga täidavad.

Seetõttu on kirjutamisoskuste ja -oskuste kontrollimiseks soovitatav kasutada kirjalikku testi, samuti kontrollida populaarteadusliku kirjanduse tõlkimise oskust sõnastiku abil. Õigekirja kontrollimiseks võite teha lühikesi dikteerimisi. Mõtete kirjaliku väljendamise oskuse testimiseks võite anda õpilastele käsitletava teemaga seoses koju väikeseid esseesid, näiteks: "kirjeldage oma päeva, perekonda, mida te koolis teete, kirjutage kiri" jne.

Kirjalik kontroll areneb tõhusamalt loogiline mõtlemine, õpetab olema oma vastustes täpsem.

Seega on kontrolli vahel vahet individuaalne Ja eesmine.

Frontaalne vorm on üks peamisi organisatsioonilisi kontrolli vorme koolituse ajal. See võimaldab järgida põhilisi kontrollireegleid – regulaarsus ja õpilaste maksimaalne katvus ajaühiku kohta. Oluline on kõnetada kogu klass, aktiveerides iga õpilase aktiivsust. See on "valve", tavaline kontrollivorm, mida saab tunni jooksul mitu korda läbi viia. Esiteks on soovitatav seda kasutada keelematerjali (st kõneelementide) assimilatsiooni kontrollimiseks. Sel juhul antakse õpilastele avatud keskkond.

Avatud frontaaljuhtimist saab kasutada ettevalmistatud kõnevormis harjutuste sooritamisel, eelkõige plaanide koostamisel, tugede valimisel, aga ka “lumepalli” põhimõttel kollektiivse loo koostamisel.

Esikontroll võib toimuda nii suuliselt kui ka kirjalikult. Domineerib suuline kontrollivorm. Kuid pidades silmas kirjutamise suurepäraseid õppimisvõimalusi, on vaja perioodiliselt läbi viia kirjalik frontaalkontroll. Sõnade eesmised tunnused, grammatilised sõnad, millel puudub spetsiifiline semantika, säilivad halvasti mälus, neid on kõrvaga tajudes lihtne üksteisega segi ajada. See on regulaarne kirjalik kontroll, mis sisendab keelelist valvsust ja täpsust.

Selleks, et õppetundi orgaaniliselt kaasata frontaalkontroll ja piirata selle rakendamise aega, on soovitatav kasutada 5-7 minutiks mõeldud testimistehnikaid.

Kuidas tuleks sellise kontrolli all hinnata õpilaste tööd? Adresseeritud samaaegselt kogu klassile, hõlmab see iga üksiku õpilase lühikest, sageli killustatud vastust, millest ei piisa alati hinde saamiseks. Seetõttu on sobivam punkte anda. Õpetaja teavitab õpilasi, et kahe-kolme õppetunniga frontaaltöö käigus saadud teatud arv punkte annab õiguse punktile.

Frontaalkontrolli eeliseks on see, et see hoiab kogu meeskonna pinges, õpilased teavad, et neid võidakse igal sekundil küsitleda, nende tähelepanu on keskendunud, mõtted on koondunud tehtava töö ümber. Seetõttu on frontaalne uuring täpsem kontrollivorm. Kuid sellel on ka puudusi, mis on eriti märgatavad juhtudel, kui on vaja testida õpilaste oskusi monoloogis ja dialoogilises suulises kõnes. Kui õpilased on õppinud õigesti ja kiiresti, hea hääldusega, asendustabeli abil lauseid koostama, küsimusi esitama, küsimustele vastama, käsklusi andma, ei tähenda see, et nad suudavad teemal sidusa sõnumi koostada või omavahel vestlust pidada. seoses antud olukorraga . Nende oskuste testimiseks on vajalik individuaalne kontroll, mille käigus võiks helistada ühele õpilasele (monoloogilise suulise kõne testimisel) või kahele õpilasele (dialoogilise kõneoskuse testimise korral) ja kuulata nende ütlusi või vestlust.

Koos eesmise juhtimisvormiga peaksite regulaarselt läbi viima individuaalne kontroll.

Võõrkeele õpetamine hõlmab tingimuste loomist, mis motiveerivad oma mõtteid väljendama ja autori mõtete mõistmise individuaalse taseme objektistamist. Ja individuaalne kontroll peaks olema suunatud ka individuaalsest tegelikkuse mõistmisest tulenevate kommunikatiivsete probleemide lahendamise võime tuvastamisele.

On oluline, et individuaalne kontroll sobituks orgaaniliselt tunnis loodud suhtlusõhkkonda, seetõttu tuleks seda läbi viia õpilaste eest varjatud kujul.

Individuaalse kontrolli korral on vastuvõetamatu, et mitu õpilast tulevad tahvli juurde ja hääldavad sama päheõpitud, “adresseerimata” teksti. Õpilased peaksid teadma, et vastata on õigus ainult neil, kes ütlevad midagi omast. Individuaalne kontroll lugemise ja kuulamise ajal tuleks kaasata ka kommunikatiivsetesse tegevustesse, kui teksti mõistmine on vaid lähtepunkt laiemate probleemide lahendamisel: tekstis sisalduva teabe kasutamine teemakohases avalduses, tekstile illustratsioonide tegemine, teksti kirjutamine. abstraktne, ülevaade jne. d. Individuaalne kontroll võib olla ka oma olemuselt avatud, eriti kui on vaja kontrollida iga õpilase ettevalmistatud kõne mõnda etappi (kõneplaani või -programmi). Põhimõtteliselt toimub individuaalne kontroll üldkoolis suuliselt ja sellega kaasneb hinde vormis hinnang koos õpetaja kohustusliku kommentaariga, mis on eelkõige seotud kõne sisuga. Individuaalse kontrolli protsessis toimub "õpetaja-õpilase" suhtlus ja see toimub ainult haridustingimustes. Samas on partnerite rollid fikseeritud ja ebavõrdsed. Õpetaja juhib õpilase suhtlemist ja tegevust. Õpilase selline sõltuv positsioon ja staatuse ebavõrdsus ei aita kaasa suhtlusvabadusele, toovad kaasa piiranguid ja vähendavad motivatsiooni. Kontrolli puhul süvendab seda hinnangu andmise ootus ja sellel on negatiivne mõju selle tulemustele. Lisaks ei peaks kontrollima mitte hariduslikku suhtlust, vaid loomulikku mitteformaalset suhtlust, kus õpetaja rolli üldse ei eksisteeri. Individuaalse kontrolli oluliseks puuduseks on ka klassi pealesunnitud passiivsus olulise osa tunnist, mil õpilased jutustavad 4-5 minutit teksti ümber, teevad teemal ettekandeid, osalevad dialoogides jne ning isegi juhtudel, kui õpetajal õnnestub küsitleda Seega 10 või enam õpilast jääb osa klassist tööga katmata. Needsamad koolilapsed, kes on juba sõna võtnud, avastavad end ka järgmise 20 minuti jooksul aktiivsest tööst loobumisest. Seega selgub, et isegi lühiajaline individuaalne kontroll viib ühelt poolt kogu meeskonna suhtelise passiivsuseni, teisalt on kõnelejal võimalus harjutada tunnis sidusat suulist kõnet mitte rohkem kui 3 tundi. -4 minutit.

Praegu kasutatakse tundides laialdaselt leiliruum ja rühm vormid töö - režiim, mis suurendab õpilaste aktiivse tegevuse aega; seda kasutatakse õpilaste vastastikuseks keelematerjali valdamise koolituseks; Selle kasutamine on eriti tõhus dialoogilise kõne arendamiseks. Eraldi mõistet “tööpaari või rühma kontroll” õppemeetodites ei ole, kuid seda võib käsitleda kui üht kontrolli organisatsioonilist vormi. See juhtimisvorm võib olla nii varjatud kui ka avatud. Esimesel juhul antakse õpilastele "avalik" kontrollseade, näiteks vastata partneri küsimustele või arutada teemat teatud keelematerjali kasutades. Kui töö on tehtud piisava mahuga materjaliga, antakse hinnang punktides, muul juhul antakse punkte nagu frontaalküsitlusel. Paaris- ja rühmatöö käigus lahendatakse kommunikatiivseid ülesandeid (dialoogkõne, monoloogkõne). Sel juhul muutub kontroll peidetuks. Õpilased, kellele on määratud rollid, harjutavad neid ja esinevad seejärel klassi ees. Õpetaja kuulab õpilaste töid (tehniliselt varustatud tundides ühendub nendega vaheldumisi). Ta jälgib enamiku paaride edenemist, liitudes nendega vestluskaaslasena; seejärel räägib üks või kaks paari või üks rühmast klassi ees. Selle tulemusena pannakse peaaegu kõigile õpilastele hinded. Õpilaste-õpilaste suhtlus toimub palju mugavamalt ja loomulikumalt. Suhtlejad, olles võrdsel positsioonil, tunnevad end lõdvestunult, igaüks püüab oma suhtlemiskavatsust parimal võimalikul viisil realiseerida. Sageli valitseb võistlusõhkkond, soov näidata oma parimat külge, mis stimuleerib suhtlejate kõnetegevust. Seetõttu peab kontrolli ajal õpilase partner olema teine ​​õpilane.

Seega oleks parim kontrollitüüp kombineeritud juhtimine, milles monoloogikõne oskuste kontrollimiseks ei kulutata rohkem kui 10 minutit tunnist (monoloogilise kõne puhul tuleb sel juhul küsida vähemalt kolmelt õpilast ja dialoogilise kõne puhul vähemalt kolm õpilaspaari ), st. individuaalne kontroll ja ülejäänud tund pühendatakse frontaaltööle. Veelgi enam, õpetaja peab korraldama klassi töö selliselt, et ühe või paari õpilase oskusi proovile pannes saaks ta kõiki teisi õpilasi tunnis aktiivselt kaasata.

Hindamised peavad täpselt kajastama õpilaste verbaalsete oskuste arengut ja keelelise baasi tugevnemist.

Kontrolli oluline alaliik on kodutööde kontrollimine. Reeglina on kõige parem anda kodutöö kirjalikus vormis. Selline kodutöö seisukoht on tingitud mitmest põhjusest. Esiteks on kirjutamisharjutuste tegemine tunnis ebapraktiline, kuna neile kulub palju aega. Õpilase praktika on suulisi harjutusi sooritades mõõtmatult suurem kui samu harjutusi kirjalikult sooritades. Lisaks ei saa tähelepanuta jätta, millistel tingimustel õpilased kodutöid sooritavad. Kodus ei ole õpilasel võimalust (väga harvade eranditega) dialoogilist suulist kõnet harjutada, tal pole kellegagi rääkida. Samuti puudub tal võimalus harjutada sel teemal ette valmistamata esinemist. Sel juhul ei ole takistuseks vestluspartneri puudumine, nagu dialoogilise kõne puhul, vaid pigem psühholoogiline tegur: õpilastel on raske sundida end kõva häälega rääkima. Nad kipuvad kõike endale ütlema. Samal ajal tundub neile, et nende kõne on õigesti üles ehitatud, et see voolab sujuvalt, et kogu sõnum on neil üsna hästi ette valmistatud. Samas ei võta nad arvesse tõsiasja, et nende artikulatsioonibaas on nii halvasti arenenud, et hääldades tunnis valjusti samu lauseid, mida nad kodus endalegi hääldasid, osutub tulemus hoopis teistsuguseks. Õpilased reeglina ei tea, kuidas suulise kõne ülesandeid kodus iseseisvalt ette valmistada, isegi kui nad seda siiralt üritavad. Vähem vastutustundlikud ja ebakorrapärased õpilased arvavad sageli, et nad peaksid koostama kirjaliku ülesande, mille ebaõnnestumist õpetaja kergesti märkab, ja nad saavad tunnis ilma suurema ettevalmistuseta kuidagi suuliselt vastata.

Ülalkirjeldatud põhjused panevad uskuma, et soovitav on teha kodus kirjalikke ülesandeid pärast samalaadse harjutuse läbitöötamist tunnis, samuti tekstide lugemist, mille sisu tundmist kontrollitakse tunnis suuliselt. seda kontrollib tunnis õpetaja koos klassiga. Kui õpilastel paluti sisestada puuduvaid eessõnu, artikleid, tõlkida lauseid vene keelest, vastata küsimustele, siis neid ja sarnaseid harjutusi, mida sooritavad ligikaudu võrdselt kõik õpilased, on hea tunnis frontaalselt ja suuliselt kontrollida. Seejärel viib õpetaja vihikud koju, et õigekirja parandada. Kui õpilastele anti ülesandeks koostada tabeli põhjal lauseid, esitada küsimusi pildi kohta, kirjutada teemal mitu lauset või lühike essee vms, siis vaevalt on soovitatav kontrollida kõiki üksikute õpilaste kirjutatud lauseid või küsida. et nad loeksid kogu essee ette. Parem oleks lasta ühel või kahel õpilasel oma kirjutatut lugeda ja õpilaste töid kodus kontrollida.

Kontrolli korraldamisel on peamine tagada selle orgaaniline integreerimine õppeprotsessi kõikidesse valdkondadesse, st anda kontrollile jälgimisomadus. Ainult sel juhul realiseeruvad kontrollile omased suhtlemis- ja õppimisvõimalused.

See viib järgmiseni reeglid-nõuded , mida tuleks kontrolli teostamisel rangelt järgida:

1. Kontroll peab olema regulaarne.
2. Kontroll peaks hõlmama maksimaalset õpilaste arvu ajaühiku kohta. Seetõttu ei tohiks see igal üksikjuhul palju aega võtta.
3. Kontrollitava materjali maht peaks olema väike, kuid esinduslik, et selle omastamise ja õpilaste valdamise astme järgi saaks hinnata, kas nad on omandanud vajalikud oskused ja võimed.
4. Kuna koolitus ja kontroll on orgaaniliselt seotud, tuleks kontrolli läbiviimisel lähtuda tunni konkreetsetest eesmärkidest.

Kontrolli tüübid:

a) Sissetulev (eel)kontroll

Mis tahes teema (osa või kursuse) õppimise edukus sõltub eelmistes koolitusetappides õpitud mõistete, terminite, sätete jms valdamise astmest. Kui õpetajal selle kohta teavet pole, võetakse talt võimalus haridusprotsessi kavandada ja juhtida ning optimaalne variant valida. Õpetaja saab vajaliku teabe propedeutilise diagnostika abil, mis on õpetajatele rohkem tuntud kui sisend või esialgne teadmiste kontroll (arvestus). Selline kontroll on vajalik ka treeningu algtaseme fikseerimiseks (kärpimiseks). Esialgse algtaseme võrdlemine lõputasemega võimaldab mõõta teadmiste suurenemist, oskuste ja võimete kujunemise astet, analüüsida didaktilise protsessi dünaamikat ja efektiivsust, samuti teha objektiivseid järeldusi õpetaja “panuse” kohta. õpilaste õppimist, õppetöö tulemuslikkust ning hinnata õpetaja oskust.

b) Voolu juhtimine

Jooksev kontroll viiakse läbi igas tunnis vastavalt tunni eesmärkidele ja eesmärkidele. Praeguse kontrolli eesmärk on anda õigeaegset tagasisidet ja aidata parandada õppeprotsessi. Praegune kontroll on süstemaatiline, operatiivne, mitmekesine vormide, tüüpide ja rakendusviiside poolest, sageli kombineeritud ja multifunktsionaalne, testides samaaegselt mitut tüüpi oskusi ja võimeid, näiteks erinevat tüüpi kõnetegevust ja keele aspekte. Praegune kontroll kontrollib tavaliselt õpilaste teadmiste, oskuste ja oskuste omastamist uue õppematerjali kasutamiseks ning tuvastab lüngad nende õppimises. Aitab õpetajal ja õpilastel kohandada õpetamis- ja õppimismeetodeid ning planeerida edasist õppeprotsessi. Jooksvat kontrolli saab läbi viia küsitluse (frontaalne, individuaalne, kombineeritud, vastastikune), vaatluste, intervjuude, küsimustike, testimise, testide, väärtushinnangute vormis. Voolukontroll viiakse mõnikord läbi rollimängu, projekti kaitsmise jne vormis. Enamasti toimub voolukontroll testimise vormis, et kontrollida lugemise, kuulamise, rääkimise, kirjutamise, sõnavara ja grammatika teadmisi, foneetika, et testida sotsiaalkultuurilisi teadmisi.

Kaasaegne lähenemine võõrkeele õpetamise protsessile, soov võrrelda seda suhtlusprotsessiga, iseloomustab eelkõige praegune kontroll, mida teostatakse tahtmatul tähelepanuvormil ja mis on orgaaniliselt kommunikatsiooni kangasse kootud. Kõik õpilase isiksuse võimalused – tahtelised, intellektuaalsed ja emotsionaalsed – ei ole suunatud mitte testi ületamisele, vaid positiivsete, mõtestatud tegevuste läbiviimisele, s.t. suhtlemiseks. Tegelik jälgimistegevus on kõrvalmõju, see on õpilastele peaaegu nähtamatu. Praegust kontrolli tuleks kasutada peamiselt kõneoskuste õpetamisel, kuigi on selge, et selle tulemuste põhjal saab hinnata ka keelematerjali assimilatsiooni.

Teisisõnu, õpetaja ei eralda selleks kontrolliks tunnis erilist aega, õpilased ei tea, et neid kontrollitakse. Õpetaja, kellel on selleks spetsiaalselt joonestatud vihik, paneb õpilase perekonnanimele pluss- või miinusmärgi, märkides sellega, kui palju tutvustatud materjali tunnis õpiti. Selline kontroll võimaldab õpetajal õigesti arvutada õpilastele teatud oskuste omandamiseks vajalike harjutuste arvu, et mitte minna üle puhtalt kõneharjutuste juurde enne, kui ettevalmistusharjutused tagavad uue materjali automatiseeritud valdamise.

c) Avatud kontroll või enesekontroll

Avatud Seda tüüpi kontroll on suunatud õpilaste töökultuuri arendamisele, aitab kaasa „õppima õpetamise“ nõude elluviimisele ja seab õpilased üha enam tõeliste õppeainete positsiooni. Lisaks moodustab seda tüüpi kontroll silla enesekontrollini, kuna õpetaja pakutavad testiülesanded ja õpilaste tähelepanu koondamine konkreetsele raskusele soodustavad valvsust keelevormi suhtes. Seda tüüpi juhtimise õpetamis- ja kasvatusvõimalused on mahukad, need tuleks realiseerida kõneoskuste materiaalse baasi omandamisel, s.o. keelematerjal. Ainult sel juhul on võimalik suhtlusprobleeme edukalt lahendada. Kokkuleppe puudumine ja ebakindlus keelematerjali kontrolli osas, eriti olemasoleva kellagraafiku juures, võivad viia negatiivsete tulemusteni. Sellist kontrolli tuleks kasutada ka ettevalmistatud kõne meisterlikkuse hindamisel, mis on eeltingimuseks ettevalmistamata kõneoskuste edukaks arendamiseks.

d) Vahejuhtimine

Vahekontroll (perioodiline) viiakse läbi teemalõigu läbimisel või veerandi lõpus vastavalt õppekavale. Selle eesmärk on kindlaks teha teadmiste, oskuste ja võimete omandamise tase koolituse teatud etapis.

e) hilinenud kontroll viiakse läbi pärast pikka aega pärast õppematerjali täitmist, et selgitada välja omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste tugevus mingis osas või teemas.

f) Temaatiline kontroll viiakse läbi õpiku teema või ploki lõpetamisel.

g) Lõplik kontroll viiakse läbi teatud õppeastme (algkool, põhikool ja gümnaasium) läbimisel. Lõppkontroll on suunatud õpilase saavutatud õpitaseme väljaselgitamisele, võõrkeele suhtluspädevuse kujunemisastme määramisele. Praegu määratakse lõpliku kontrolliga ühtse riigieksami vormis keskkooli (täieliku) keskkooliõpilaste võõrkeeleõppe tase lõpliku atesteerimise ja kõrgkoolidesse vastuvõtmise eesmärgil. Lõplik kontroll näitab hariduskompleksi valitud koolitusprogrammi tõhusust, õpetaja ja õpilaste tööd. Lõpliku kontrolli ajal domineerib hindamisfunktsioon.

Lõpueksam viiakse läbi 9. ja 11. klassis ning on valikuline. Võõrkeele lõplik riigikontroll viidi läbi suulise eksami vormis ja GIA formaadis 9. klassis ning ühtse riigieksami formaadis (kirjalik ja suuline eksam) 11. klassis. Seoses ühtse riigieksami tavarežiimile üleminekuga alates 2009. aastast ei toimu koolis suulist lõpueksamit. Kõik 9. ja 11. klassi lõpueksamid viiakse läbi GIA ja ühtse riigieksami vormingus eksamite vastuvõtupunktides (PPE).

Juhtimisomadused:

Läbipaistvus eeldab õpilaste ja nende vanemate teadlikkust kontrollitoimingute ajakavast, kontrolliprotseduurist ja kontrolliobjektidest. Hindamiskriteeriumidest.

Süstemaatilisus pakub ühelt poolt igat tüüpi kõnetegevuses õpilaste suhtlemisoskuste põhjalikku testi ja teiselt poolt juhtimiseks vajalike materjalide läbiviimise ja koostamise teaduslikku korraldust.

Järjekord võimaldab õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste samm-sammult testimist.

Järjepidevus eeldab kõigi võõrkeeleõpetajate tegevuse ühtsust kontrolli ja hindamise läbiviimisel.

Koordineerimine on suunatud kontrolltegevuse koordineerimisele teiste ainete õpetajatega õpilaste ülekoormuse välistamiseks.

Tagasiside avaldub tööde hindamises, märkustes ja soovitustes, mis võimaldavad õpilastel oma tulemusi parandada.

Peegeldus võimaldab õpetajatel ja õpilastel hinnata oma töö tulemusi.

Vigade parandamine kontrolli käigus

Kõneoskuste edukaks kontrollimiseks peab õpetaja tegutsema eelkõige suhtluse organiseerijana. Tema peamine ülesanne on luua suhtlusõhkkond. Kasutades sobivaid olukordi, jagab õpetaja rollid; suhtlemise ergutamiseks võtab ta mõnikord mõne partneri või autori rolli ning suunab suhtlust nii sisuliselt kui ka väljendusvahendite osas, “olemata silmatorkav” nagu õpetaja. Ja loomulikult ei tohiks ta suhtlemist segada, tuvastades õpilaste vigu ja neid parandades. Kui õpilane on oma kõnes eksinud (kasutanud vale eessõna või artiklit või jätnud mõne eessõna või artikli vahele või kasutanud ajavormi valesti jne), on vaevalt mõtet teda kohe katkestada ja sundida seda parandama. viga; Veel vähem on soovitav analüüsida tehtud vigu. Selline parandus takistab õpilasel keskenduda väite sisule. Soovitatav on teha teisiti: õpilase rääkides märgib õpetaja tema vead ja alles pärast seda, kui õpilane on kõne lõpetanud, esitab talle küsimusi, mis aitavad tuvastada, kas see viga on arusaamatuse või automatiseerimise puudumise tagajärg. Õpetaja parandab õpilase tehtud vead, õpilane kordab parandatud lauseversiooni. Kui õpetaja märkab, et mõni keeleviga on paljudele õpilastele omane, pühendab ta selles või järgmistes tundides selle parandamisele eraldi aega. Nendel juhtudel on vaja läbi viia ettevalmistavaid harjutusi, mis aitaksid täita lünki klassi keeleoskuses.

Tundub täiesti kohatu sundida õpilasi kõne ajal jälgima oma kaaslaste vigu. See tehnika suunab õpilasi esiteks eelnevalt keskenduma keelele, mitte sisule, kuulama ainult seda, mis on vale, meeles pidama või üles kirjutama vigu ja kordama neid siis uuesti, kui nad teatavad, et milliseid rikkumisi nad on teinud. märganud vastaja juures. Õpilased ei märka sageli vigu või tundub neile, et vastaja tegi vea, ning hakkavad parandama midagi, mis ei vaja parandust. Asjad venivad ja selle asemel, et tunniaega õigesti kasutada, raisatakse see keelevigade kordamisele. Õpilaste kõne sisu jääb tagaplaanile.

Aga kuidas ikka vigu parandada ja hindeid panna?

Kõneoskuste varjatud kontrolliga avaldub selgelt võõrkeeleõpetaja tööle omane kahemõõtmelisus: ta on suhtluse korraldaja, osaleja ja samal ajal valvas õpetaja, jälgides tähelepanelikult kõnetegevust. õpilasi ja seda objektiivselt hinnata. Hindamise aluseks on teatud kriteeriumid, mis peavad olema õpilastele teada; nende jaoks on need kriteeriumid verstapostid kõneoskuste arendamise teel ja enesekontrolli juhised.

Analüüsides hindamiskriteeriumide kaasaegset lähenemist, on lihtne märgata, et kõnetegevuse hindamisel lähtutakse üldiselt positiivsest: hinnata ei tule mitte seda, mis jääb vahele või moonutatakse, vaid seda, mis on õigesti edasi antud. Ekspressiivsete kõnetegevuse tüüpide puhul võetakse arvesse väite (või vestluse) vastavust antud teemale ja olukorrale; antud keele mudelite järgi konstrueeritud fraaside arv; erinevaid mudeleid. Dialoogilises kõnes võetakse arvesse fraaside olemasolu ridades, mis stimuleerivad vestluspartnerit vestlust jätkama. Retseptiivse kõnetegevuse tüüpide jaoks määratakse mõistmise mõõtühik - fakt, mis võimaldab hinnata mõistmise täielikkust ja sügavust.

Otsustav pööre õpetamise kommunikatiivse olemuse poole, mis hõlmab suuremat toetumist kõnepsühholoogia ja sotsiopsühholingvistika andmetele, muudab aga paratamatult muudatusi õpilaste kõneütluste hindamismeetodites.

Esiplaanile tuleb kommunikatiivne ülesanne – kogu suhtlemise alustala, olgu selleks siis rääkimine, kuulamine või lugemine. Kõneoskuste hindamisel saab peamiseks kriteeriumiks suhtlusülesande lahendamise kvaliteet. Ja isegi kui suhtlusülesanne lahendatakse nappide vahenditega, minimaalse fraaside arvuga, kuid kui see on lahendatud, siis piisab sellest positiivse hinnangu saamiseks.

Kaasaegsetes meetodites on mõiste “olukord” selgitatud. Reaalsust modelleeriv olukord on dünaamiline, see on aktiivne suhtlustaust, mis paneb suhtluspartneritele teatud kohustusi. Seetõttu ei piisa pelgalt olukorra kirjeldamisest, oluline on tegutseda adekvaatselt vastavalt uutele, pidevalt muutuvatele olustikutingimustele, lahendada äsja esilekerkivaid kommunikatiivseid ülesandeid, mis omakorda hõlmab mällu salvestatud keelematerjali iseseisvat kombineerimist ja rekombineerimist. Just sõltumatuse mõõdik annab aluse positiivse hinnangu eristamiseks. Vaja on luua selline positsioon, millest alates ei saa õpilased enam piirduda näiteks raamatu kirjeldamisega omandatud stereotüübi järgi, nad peavad suutma teisi veenda lugema endale meelepärast raamatut. See on suhtlusülesanne. Õpilased peavad ise leidma vajalikud keelevahendid, kasutama modaalselt - hindav sõnavara. See on see, mida õpilased peaksid kaasama.

Ettevalmistamata kõnet iseloomustab õpilaste iseseisvus ja see on kommunikatiivse ülesande eduka lahendamise näitaja. Just selles suunas on välja töötatud hindamisstandardid: kuulamise, rääkimise ja lugemise hindamisel on määravaks teguriks kommunikatiivse ülesande lahendamise kvaliteet.

Mis puudutab kõne keelelist korrektsust, st selle "vastavust õpitava keele normidele", siis see on lisakriteerium, mis võimaldab hinnangut täpsustada. On teada, et vigu võib esineda erinev kaal suhtlemise protsessis. Mõned ei sega selle rakendamist üldse, teised mõjutavad seda mingil määral ja kolmandad segavad suhtlemist. Lisaks on märkimisväärne ka vigade arvu ja lausungite mahu suhe, st “vigade tihedus”. See säte kajastub ka hindamisstandardites.

Keskendumine eelkõige kommunikatiivsete probleemide lahendamisele õpetamise ja kontrolli käigus peaks olema õpilastele teada. Siis saavad nad üle hirmust eksimise ees, mis sageli on suhtlemistõkkeks.

Õpilased peaksid olema kaasatud kaasõpilaste vastuste hindamisse suhtluse õnnestumise seisukohalt, olles esmalt andnud neile semantilise iseloomuga ülesanded.

Vigade parandamisega tegelemine on eelkõige õpetaja töö. Õpilaste ütluste ajal peaks ta võimalusel diskreetselt jäädvustama tüüpilised ja jämedad vead, nii et pärast avaldust (vestlus, lugemine, kuulamine) julgustaks kõiki õpilasi sooritama treeningharjutusi, mis aitavad neil tehtud vigu mõista.

Vigade ennetamine on keeleliste nähtuste assimilatsiooni avatud kontrolli süstemaatiline rakendamine, mis on suhtlusoskuste järkjärgulisel arendamisel varjatud kontrolli oluline liitlane.

Mõnel juhul aitab avatud juhtimine suunata õpilaste tähelepanu olulisele grammatilisele nähtusele. Tänu sellele on õpilastel selge kõneperspektiiv.

Seda tüüpi kontrolli tuleks läbi viia ka keelematerjali uurimisel, kui tehakse vastuvõtlikke tegevusi - lugemine ja kuulamine. Avatud kontrolli peamine objekt on keelematerjal. Seda tüüpi kontrolli saab kasutada ettevalmistatud kõnevormi õpetamisel, mille põhiolemus seisneb selles, et õpilased teadvustavad ja ühtlustavad nii selle sisu kui ka keelelise väljenduse vormi. Ettevalmistatud kõnevormi teadlikkuse tase on väga kõrge. Erinevatele tugedele tuginedes kavandavad õpilased oma ütlusi vastavalt etteantud stiimulile. Tavaliselt juhtub see individuaalse iseseisva või paaristöö käigus. Kontrolliv mõtteviis võib kaasa aidata selle hariva kõne vormiga tehtava töö olulisele intensiivistamisele. Arvatakse, et ülesanded on sel juhul umbes sellised: koostage programm järgmises olukorras avalduste jaoks (st teeside või küsimuste vormis plaan; valige iga plaani punkti jaoks sõnad ja fraasid, mis võivad olla avalduses vajalik). Seda programmi testib ja hindab õpetaja. Kontroll toimib siin kui vahend õpilaste tegevuse rangeks kontrollimiseks teel “tähendusest väljenduseni”; õpilased õpivad sobivate keeleliste vahenditega ühtseks viima “väljendust otsivat mõtet” (L.V. Shcherba), mis on ettevalmistamata kõne arengu oluliseks aluseks; viimane on juba varjatud kontrolli objekt.

järeldused

Kontrolliprobleemid on aktuaalsed nii pedagoogilise teooria kui pedagoogilise praktika jaoks, kuna õpetamise ja õppimise kvaliteedi tõstmine on otseselt seotud kontrollisüsteemi täiustamisega.

Praeguses etapis kasvab kontrolli roll järsult seoses uue koolistandardi juurutamise ja õppesisu ajakohastamise ülesannetega, samuti uute kontrolli- ja hindamistehnoloogiate väljatöötamisega.

Kontrolli korraldamise küsimuste käsitlemisel tuleb ennekõike eristada väljaõppega liidetud kontrolli ja treeningust eraldatud kontrolli - kontroll kui tunni eriülesanne. Esimest tüüpi kontrolli kasutatakse nii ettevalmistavate kui ka kõneharjutuste sooritamisel, teist tüüpi kasutatakse ainult kõneoskuste kontrollimiseks.

Võõrkeele õpetamisel võib kasutada nii suulist kui kirjalikku kontrollvormi, kuid eelistada tuleks suulisi vorme.

Keeleõpetuses ja treeninguga kombineeritud kontrollis on kõige sobivamad frontaalsed töövormid, suulise kõne, lugemise ja kirjutamise oskuste kontrollimisel aga individuaalsed vormid. Nendel juhtudel tuleks individuaalne juhtimine kombineerida eesmise juhtimisega. Tehniliste vahendite kasutamine aitab kõrvaldada individuaalse kontrolli puudused suulise kõne testimisel.

Kontrolli teostatakse õigel tasemel ainult siis, kui on täidetud sellised nõuded nagu korrapärasus, terviklikkus, diferentseeritus, objektiivsus ja loomulikult vastavus kontrolli kasvatuslikule mõjule.

Võõrkeelte õpetamise metoodikal on olulised teoreetilised teadmised ja praktilised kogemused kontrolli korraldamisel. Kaasaegsed suundumused õppekavades viitavad kommunikatiivse lähenemise tugevdamisele võõrkeelte õpetamisel. Seetõttu käsitletakse praegu kontrolli sagedamini sellest vaatenurgast, et suunata õpilaste tähelepanu selle puhtalt kontrollivale või õpetavale funktsioonile, kõne semantilisele poolele või selle "ehitusmaterjalile". Seetõttu käsitletakse kõneoskuste kontrolli sisu ja korraldust tihedas ühtsuses nende materiaalse aluse - keelematerjali - kontrolliga. See vaatenurk aitab õpetajal orgaaniliselt õppetundi kaasata kontrolli, keskendudes uutele hindamisstandarditele ning see omakorda aitab parandada võõrkeele õpetamise efektiivsust üldiselt.

Kontrolliprobleem köidab pidevalt õpetajate ja metoodikute tähelepanu, kuna see peidab endas mitmesuguseid ja kaugeltki mitte ammendatud võimalusi hariduslikuks koolituseks. Kontrolli läbiviimisel on vaja kooliõpilasi harjutada mõttega, et nad täidavad ülesannet, sest see on eduka osalemise tingimus. üldine töö tunnis.

Viited:

1. Bim I. L. Võõrkeelte kui teaduse õpetamise meetodid ja kooliõpiku probleemid. M., 1974
2. N.D. Galskova. Kaasaegsed võõrkeelte õpetamise meetodid. Õpetaja käsiraamat. Moskva 2003. "Arkti".
3. Gortšev A. Yu. Kontrolli objektid, tasemed ja meetodid//Võõrkeel koolis. M., 1984. nr 6
4. Elukhina N.V., Tikhomirova E.V. Suulise mitteametliku suhtluse kontroll võõrkeeles // Võõrkeel koolis. M., 1998. nr 2
5. Klychnikova Z.I. Võõrkeeles lugemise õpetamise psühholoogilised alused. M., 1983
6. Minyar-Beloruchev R.K. Kontrolliteooria küsimused võõrkeelte õpetamisel // Võõrkeel koolis. M., 1984. nr 6
7. Võõrkeele õpetamise meetodite teoreetilised alused keskkoolis / Toimetanud Mirolyubov A. A. M., 1981
8. E.I.Passov. Võõrkeele tund gümnaasiumis. Moskva "Valgustus" 1988.
9. Podlasy I. P. Pedagoogika. M.: Haridus, 1996
10. Khutorskoy A.V. Kaasaegne didaktika. Peterburi, 2001.
11. augustil õpetajate nõukogu. Võõrkeelte õpetamine Moskva üldharidusasutustes programmi "Pealinnaharidus - 5" juurutamise kontekstis. Metoodiline kiri. Moskva MIOO OJSC "Moskva õpikud" 2008.