La reflexión (del latín reflexio - volver atrás) es el proceso de autoconocimiento por parte del sujeto de actos y estados mentales internos. El concepto de reflexión surgió en la filosofía y significó el proceso de reflexión de un individuo sobre lo que sucede en su propia mente.
La reflexión es objeto de estudio en diversas esferas del conocimiento humano: filosofía, metodología, ciencia, psicología, acmeología, gestión, pedagogía, ergonomía, conflictología, etc.
AV. Khutorskoy cree que la reflexión es un proceso mental-activo y sensorial de toma de conciencia por parte del sujeto de la educación de su actividad, encaminado a estudiar la actividad que ya ha realizado (recordar, identificar y darse cuenta).
MV Zakharenko cree que la reflexión es un incentivo para la creatividad independiente, el ingenio y la previsión del propio camino educativo)
"Un factor importante que influye en la eficacia de la actividad reflexiva es la variedad de sus formas, que corresponden a las características de edad de los estudiantes y tienen diferentes propósitos semánticos..."
AV. Karpov, S.Yu. Stepanov, I.N. Semenov se distingue:
reflejo del estado de ánimo y emocional (destinado a establecer contacto emocional con el grupo, identificando el grado de satisfacción con su trabajo), al inicio y al final de la lección;
reflexión sobre el contenido del material educativo (revela el nivel de conocimiento del contenido tratado y tiene como objetivo obtener nueva información);
reflejo de la actividad (realizado en diferentes etapas de la lección y consiste en comprender las formas y técnicas de trabajar con material educativo, buscando técnicas más racionales)
La reflexión en pedagogía es el proceso y resultado de que los participantes en el proceso educativo registren el estado de su desarrollo, autodesarrollo y las razones del mismo.
Una de las definiciones de reflexión, disponible para su aclaración, es la siguiente: “La reflexión es un pensamiento dirigido a un pensamiento” (o “dirigido a sí mismo”). Quizás la esencia de la reflexión no sea que sea un pensamiento, sino que sea autodirigido y que la reflexión sea un fenómeno genéticamente secundario. La reflexión aparece cuando surgen dificultades insuperables en el funcionamiento de la práctica, como resultado de las cuales no se cumple una norma (necesidad) práctica. La reflexión es el movimiento de la práctica más allá de sí misma. La reflexión es la alteridad de la práctica. La reflexión es un procedimiento que elimina una dificultad práctica. Reflexión - desarrollo y renovación de la práctica. Así, la reflexión es el giro de la práctica hacia sí misma, la reflexión se deriva del cese de la práctica. La forma más elevada de práctica, que refleja la esencia de la capacidad humana, es la actividad. Este último no puede desarrollarse sin reflexión. Los atributos inmanentemente inherentes a la actividad en su existencia procedimental: material, producto, normas, métodos y medios de actividad, además de ser actor, no son en sí mismos reflexivos, pero pueden dirigirse a sí mismos si existen dificultades en su funcionamiento.
En la psicología de la creatividad y el pensamiento creativo, la reflexión se interpreta como un proceso de comprensión y replanteamiento por parte del sujeto de los estereotipos de la experiencia, lo cual es un requisito previo necesario para el surgimiento de la innovación. En este contexto, se acostumbra hablar de proceso reflexivo-innovador, habilidades reflexivas-creativas (I.N. Semenov, S.Yu. Stepanov), y también resaltar diferentes formas de reflexión (individual y colectiva) y tipos (intelectual, personal). , comunicativo, cooperativo ). La introducción de la reflexión en el contexto de la investigación psicológica y su consideración desde el punto de vista de la dinámica semántica personal permitió desarrollar un modelo conceptual del proceso de innovación reflexiva, así como una metodología para su estudio a través de un contenido. -análisis semántico del pensamiento discursivo (del habla) de un individuo y un grupo en el proceso de resolución de problemas creativos. El uso de esta técnica para el estudio empírico del desarrollo de la reflexión en el proceso de resolución individual de pequeños problemas creativos (los llamados "problemas de consideración") condujo a la identificación de diferentes tipos de reflexión: en términos intelectuales - extensiva, intensiva y constructivo; en términos personales: situacional, retrospectivo y prospectivo (S.Yu. Stepanov, I.N. Semenov). La consideración de la relación entre reflexión, creatividad e individualidad humana hizo posible estudiar el problema de la singularidad creativa del individuo y el papel de la reflexión en su desarrollo (E.P. Varlamova, S.Yu. Stepanov).
La reflexión sobre el establecimiento de objetivos en las actividades innovadoras de un docente tiene las siguientes características:
Análisis directo: establecimiento de objetivos desde el estado actual del sistema pedagógico hasta el objetivo final planificado;
Análisis inverso: establecimiento de objetivos desde el estado final hasta el actual;
Fijación de objetivos a partir de objetivos intermedios utilizando tanto el directo como el inverso.
Las actividades reflexivas incluyen:
comprender el valor de la educación como medio para desarrollar la cultura personal;
evaluación objetiva de los logros educativos, el comportamiento y los rasgos de personalidad de uno;
tener en cuenta las opiniones de otras personas a la hora de determinar la propia posición y autoestima;
la capacidad de correlacionar los esfuerzos realizados con los resultados de las propias actividades
La reflexión incluye:
Construir inferencias, generalizaciones, analogías, comparaciones y valoraciones;
Experimentar, recordar;
Resolución de problemas.
El desarrollo de un trabajo experimental concreto en la psicología rusa dedicado al estudio de la reflexión fue preparado por la elaboración de este concepto por I.M. Sechenov, B.G. Ananyev, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein y otros, primero en el nivel teórico del conocimiento psicológico como uno de los principios explicativos de la organización y desarrollo de la psique humana y, sobre todo, su forma más elevada: la autoconciencia. Y ahora el concepto de "reflexión" se utiliza como principio explicativo para revelar el contenido psicológico de diversos fenómenos y hechos obtenidos en estudios experimentales de temas específicos de estudio psicológico: pensamiento, memoria, conciencia, personalidad, comunicación, etc.
En las innovaciones pedagógicas siempre hay una idea nueva descubierta por el propio docente o tomada prestada, por lo que la experiencia innovadora debe ser comprendida y generalizada en forma de idea o concepto. En este sentido, el docente necesita dominar la reflexión científica y metodológica, que le permita correlacionar uno u otro sistema innovador con una variedad de tareas de un estudio específico. La reflexión metodológica está asociada a la conciencia del sujeto de la totalidad de los métodos y medios, desde el punto de vista de su adecuación a los objetivos de la actividad innovadora, su objeto y resultado.
La reflexión en la actividad innovadora de un docente tiene las siguientes características:
Análisis directo: desde el estado actual del sistema pedagógico hasta el objetivo final planificado;
Establecimiento de objetivos: a partir de objetivos intermedios mediante análisis directo e inverso;
Análisis de la importancia de los motivos y su viabilidad;
Análisis y evaluación de los resultados previstos y las consecuencias del logro de metas, selección de una meta real.
Tema No. 4. La importancia de la reflexión en la actividad docente
Antes de comenzar a estudiar el tema No. 4, realicen por escrito en sus cuadernos la siguiente práctica reflexiva:
Durante su práctica educativa (de investigación), preparó y dirigió su primera lección/actividad/evento. Tus planes, preocupaciones, todo estaba plasmado en él. Ahora sólo quedan preocupaciones: ¿obtuviste lo que querías o no?
Por favor lea y considere seriamente las siguientes preguntas. Lenta, honesta y abiertamente (después de todo, ¡sólo para ti!) intenta responderlas. Puedes elegir cualquier pregunta y en cualquier orden.
Para que esta actividad dé resultados, dedíquele suficiente tiempo, tanto como sea necesario para comprender y comprender todo. Es incluso mejor si lo haces por escrito en tu diario. No importa si no sale bien la primera vez, porque aún necesitas aprender a hablar contigo mismo.
¿Mi estrategia de lección fue exitosa? ¿Cómo podría estructurarse la lección de manera diferente para hacerla más efectiva?
¿Mis alumnos aprendieron algo en la lección? En caso afirmativo, ¿gracias a qué? Si no, ¿por qué motivo?
¿Pasó algo especial durante la lección? Si es así, ¿qué exactamente y por qué?
¿En qué medida mi lección se basó en los conocimientos, experiencias e intereses de los estudiantes? ¿Cómo podría hacerse esto mejor?
¿Con qué flexibilidad adapté el flujo de la lección a las respuestas y el comportamiento de los estudiantes?
¿Cómo se sintieron mis alumnos acerca de lo que hicimos juntos en clase? ¿Cómo se sintieron cuando dejaron la lección? ¿Se sintieron cómodos en la lección?
¿Logré mantener la disciplina en el aula? ¿Cuál de mis técnicas en el aula funcionó mejor y cuál no funcionó tan bien? ¿Por qué? ¿Qué se debería haber hecho diferente?
¿Pude controlar mi propio estado emocional durante toda la lección? ¿Si no, porque no? ¿Qué debo considerar para el futuro?
¿Qué fue lo que más me costó en clase? ¿Qué requirió un esfuerzo especial de mi parte? ¿Por qué? ¿Qué debería hacer la próxima vez en tales circunstancias?
¿Fueron efectivas mis técnicas de enseñanza? ¿Lo que los niños aprendieron realmente está relacionado con la forma en que yo les enseñé? ¿Qué debo considerar para el futuro?
¿Podría haberse enseñado esta lección de otra manera? Si es así, ¿cómo exactamente? ¿A qué lado de la lección se le debe dar más importancia: el contenido, el metodológico, el emocional?
¿En qué motivos confié para mis alumnos en la lección? ¿Consideré su motivación intrínseca o atraí principalmente incentivos externos? ¿De qué otra manera podrías animarlos a estudiar y tener éxito?
¿Con qué objetividad evalué el trabajo académico de los estudiantes? ¿Comentó las calificaciones otorgadas de una manera que fuera lo suficientemente clara para los estudiantes? ¿Cómo afectaron las calificaciones al estado de ánimo de los estudiantes y a todo el transcurso de la lección?
¿He dado a los estudiantes la oportunidad de gestionar sus actividades de aprendizaje de forma independiente? Si es así, ¿qué exactamente? Si no, ¿por qué y cómo debería hacerse?
¿Me basé en la teoría del aprendizaje para prepararme y impartir la lección? ¿Hasta qué punto la lección impartida es consistente con la teoría de aprendizaje que elegí?
¿Qué cosas nuevas entendí y me di cuenta sobre el arte de enseñar como resultado de esta lección? ¿Qué experiencia útil obtuvo al analizarse a sí mismo y a esta lección? ¿Qué necesito hacer para convertirme en un maestro más exitoso?
Plan temático No. 4:
Parábola sobre el maestro y el punto.
Un día, la Maestra mostró a los alumnos una hoja de papel en blanco con un punto negro en el medio y preguntó: “¿Qué ven?”
Primer estudiante: "Punto".
Segundo: “Punto negro”.
Tercero: "Punto en negrita".
Entonces el Maestro respondió: “¡Todos ustedes vieron sólo un punto, pero nadie notó la gran hoja blanca!”
PD Así juzgamos a una persona, por sus pequeños defectos.
4.1. El papel y lugar de la reflexión en la actividad de un docente.
La especificidad de la actividad pedagógica radica en introducir el contexto social en el sistema de relaciones “Yo y los demás”, que actualiza el plan personal en la reflexión. Esto se debe a la necesidad de analizar y comprender a la otra persona, el interlocutor, así como al autoanálisis y la autoevaluación reflexivos.
La diferencia entre la reflexión profesional de un docente y otros tipos de procesos reflexivos se manifiesta en el hecho de que su relación “central” formadora de significado es la relación “profesor-alumno”.
Para un docente, el pensamiento reflexivo significa correlacionar la propia acción profesional con el alumno al que se dirige, desde el punto de vista de evaluar su eficacia para el desarrollo personal e intelectual del alumno.
Una reflexión de este tipo, cuando la conciencia refleja no sólo la propia acción, sino también la de otra persona a quien se dirige esta acción, requiere una posición personal especial del docente, basada, en primer lugar, en el centrado profesional y personal del docente en el alumno. , cuando en cualquier situación educativa, los derechos, los intereses y la propia individualidad de cada alumno están en primer plano para el docente.
En segundo lugar, para la implementación práctica de tal centrado del docente es necesaria su implicación personal en la situación educativa/educativa, que experimenta como conciencia de su implicación y responsabilidad por su resultado.
La estructura de la reflexión pedagógica incluye dos planes: operativo y personal.
El plan operativo de la estructura de la reflexión pedagógica está representado por componentes constructivos, pronósticos y motivacionales que corresponden a los aspectos más importantes de su actividad práctica (diseño y adaptación del material educativo de acuerdo con las capacidades del alumno, previendo sus posibles dificultades, estimulando su acciones independientes para resolver un problema, etc.).
El plan personal de pensamiento reflexivo del docente se revela en su enfoque profesional y personal en el alumno en el proceso de aprendizaje (orientación subjetiva), así como en su implicación personal en la situación educativa/educativa mostrada reflexivamente, que se manifiesta en su comprensión de su implicación y responsabilidad por los resultados de las actividades educativas del estudiante.
La principal condición para el surgimiento de la reflexión son las dificultades en la actividad. Es posible superar las dificultades sólo aislándolas y realizándolas. En la profesión docente, la reflexión juega un papel importante. Una constante revisión reflexiva de la propia base teórica desde la perspectiva de la práctica profesional diaria permite al docente volverse competente en su campo profesional. El fundador de la psicología analítica, C. Jung, argumentó que un profesor está condenado a ser competente.
La competencia es un tipo especial de organización del conocimiento que proporciona la capacidad de tomar decisiones efectivas en un área temática de actividad determinada. La investigación sobre la naturaleza psicológica de la competencia permitió a M. A. Kholodnaya identificar las siguientes características del tipo de organización del conocimiento que distinguen a una persona competente:
Diversidad (muchos conocimientos diferentes sobre diferentes cosas);
Articulación (los elementos del conocimiento están claramente identificados, mientras que todos ellos mantienen determinadas relaciones entre sí);
Flexibilidad (tanto el contenido de los elementos individuales del conocimiento como las conexiones entre ellos pueden cambiar rápidamente bajo la influencia de ciertos factores objetivos, incluso cuando el conocimiento se convierte en ignorancia);
Velocidad de actualización en el momento en la situación adecuada (rápidez y fácil acceso al conocimiento);
Capacidad para aplicar en una amplia gama de situaciones (incluida la capacidad de transferir conocimientos a una nueva situación);
Selección de elementos clave (en la diversidad de conocimientos sobre un área temática determinada, los hechos individuales, las disposiciones y las definiciones se reconocen como los más importantes y decisivos para su comprensión);
Posesión no sólo de conocimiento declarativo (conocimiento de “qué”), sino también de conocimiento procedimental (conocimiento de “cómo”);
Tener conocimiento sobre el propio conocimiento es el resultado del autocontrol reflexivo.
La competencia profesional de un docente es una característica cualitativa de la personalidad de un especialista, incluido un sistema de conocimientos científicos y teóricos en el área temática y en el campo de la pedagogía y la psicología.
Componentes de la competencia profesional de un docente:
El componente motivacional-volitivo incluye: motivos, metas, necesidades, valores, estimula la manifestación creativa del individuo en la profesión; presupone interés en actividades profesionales;
El componente funcional (del latín functio - ejecución) en el caso general se manifiesta en forma de conocimiento sobre los métodos de actividad pedagógica necesarios para que el docente diseñe e implemente una u otra tecnología pedagógica;
El componente comunicativo (del latín communico - conectar, comunicar) de la competencia incluye la capacidad de expresar pensamientos clara y claramente, convencer, argumentar, generar evidencia, analizar, expresar juicios, transmitir información racional y emocional, establecer conexiones interpersonales, coordinar las acciones. con las acciones de los colegas, elegir el estilo de comunicación óptimo en diversas situaciones comerciales, organizar y mantener el diálogo;
El componente reflexivo se manifiesta en la capacidad de controlar conscientemente los resultados de las actividades y el nivel de desarrollo propio y logros personales; la formación de cualidades y propiedades tales como creatividad, iniciativa, enfoque en la cooperación, co-creación y tendencia a la introspección. El componente reflexivo es un regulador de los logros personales, la búsqueda del significado personal en la comunicación con las personas, el autogobierno, así como un estimulador del autoconocimiento, el crecimiento profesional, la mejora de habilidades, las actividades de creación de significado y la formación de una estilo de trabajo individual.
Las características señaladas de la competencia profesional docente no pueden considerarse de forma aislada, ya que son de carácter integrador, holístico y producto de la formación profesional en su conjunto.
El papel de la reflexión también es significativo en la comprensión que un docente tiene de su experiencia profesional, ya que no es la experiencia en sí la que se utiliza, sino el pensamiento que de ella se deriva (K.D. Ushinsky). La combinación de la experiencia de un profesional y su reflexión proporciona, según D. Posner, la clave para el desarrollo de habilidades profesionales: “experiencia + reflexión = desarrollo”. La integración reflexiva del conocimiento teórico del docente y su experiencia práctica da lugar a una formación cualitativamente nueva de un profesional, llena de significado personal: ideas rectoras que asumen la función de regular sus actividades. Las creencias, las orientaciones de valores y las actitudes personales de un docente son el núcleo de cualquier idea principal. Además, la idea conductora también tiene un plan temático: estos son los principios básicos que guían al docente a la hora de seleccionar métodos de enseñanza, formas de presentar el material educativo y establecer un estilo de comunicación con alumnos y compañeros.
La comprensión reflexiva contribuye a la "maduración" de las ideas principales hasta el nivel de su aceptación interna. Como resultado, aumenta la “sensibilidad” del docente a los problemas de la realidad profesional, el potencial de su pensamiento práctico se enriquece con las estrategias del autor (la capacidad de pensar a su manera, original), lo que le permite, al identificarse en un fenómeno particular su esencia pedagógica general, para tomar las decisiones más efectivas.
Dominar por parte de un docente la cultura del análisis reflexivo de su experiencia profesional contribuye a su madurez profesional y personal, es decir. maestro sabio. Los investigadores atribuyen las cualidades de una persona sabia a la capacidad de ser observador y receptivo, de ver la esencia de los fenómenos y de poder tomar decisiones razonables en circunstancias profesionales difíciles; estar abierto a cualquier información y adaptarse a diferentes puntos de vista; comprender y aceptar los problemas de otras personas; no ser categórico en juicios y valoraciones, ser crítico al valorar cualquier conocimiento, incluido el propio. Una persona sabia se caracteriza por una forma de conocimiento de preguntas y respuestas, en la que hay una alta proporción de sentimientos de duda, similares a la naturaleza de la reflexión. Maestro y sabiduría: en el sentido social, la relación esperada de conceptos. En un sentido práctico profesional, es una meta que un docente se fija y alcanza a lo largo de su vida.
La reflexión es un poderoso catalizador para el crecimiento profesional y personal de un docente. Según A. A. Bizyaeva, la reflexión docente está presente en:
En el pensamiento profesional y la autoconciencia de un docente;
En la interacción educativa con el estudiante;
En la creación de la imagen de un maestro;
En la prevención de la deformación profesional de la personalidad del docente.
V. G. Anikina, ve la importancia de la reflexión en la solución del docente a situaciones problema-conflictivas (PCS).
4.2. El contenido de la reflexión en las distintas etapas de la actividad docente.
En la interpretación de los procesos reflexivos en la literatura rusa, se han desarrollado dos enfoques: 1) análisis reflexivo de la conciencia, que conduce a una explicación de los significados de los objetos y su construcción; 2) la reflexión como comprensión del significado de la comunicación interpersonal. En este sentido, se distinguen los siguientes procesos reflexivos: autocomprensión y comprensión del otro, autoestima y valoración del otro, autointerpretación e interpretación del otro. La reflexión no es sólo el conocimiento o la comprensión que el sujeto tiene de sí mismo, sino también descubrir cómo los demás conocen y entienden al “reflector”, sus características personales, reacciones emocionales y representaciones cognitivas (relacionadas con la cognición).
E. V. Piskunova sostiene que para garantizar una actualización sistemática, cada docente debe adaptarse a los cambios en la actividad profesional, tener una capacidad desarrollada para comprenderse a sí mismo y al entorno y estar preparado para la autoeducación y la actividad práctica constantes.
VIRGINIA. Slastenin sostiene que el contenido de la reflexión es diferente en las diferentes etapas de la actividad pedagógica. La reflexión sobre los procesos y componentes de la actividad se vuelve aún más complicada debido a la necesidad de registrar los resultados de la actividad y su relación con la meta prevista (evaluación del desempeño), el contenido de la imagen del “yo” y otros elementos del “yo”. -concepto” (autoestima).
Cada nivel de reflexión determina el contenido especial de las capacidades, conciencia y experiencias del docente. Al reflexionar sobre los límites de las posibilidades, fijando la diferencia entre uno mismo y los demás, el docente experimenta un estado de contradicción y un deseo de resolverla. El conocimiento y uso de las reservas para comprender y cambiar las limitaciones lleva al docente a experimentar el éxito en la enseñanza.
Procesos reflexivos en la autoconciencia del docente
El área más importante del análisis reflexivo de un docente es su autoconciencia profesional. La capacidad de un docente para analizar y evaluar sus sentimientos y relaciones, las fortalezas y debilidades de su personalidad y el grado de cumplimiento de sus tareas profesionales indica su madurez psicológica.
Las condiciones en las que se llevan a cabo las actividades del docente le brindan pocas oportunidades para un autoanálisis profundo. Es bien sabido que las actividades prácticas de un docente requieren un alto grado de eficiencia y dinamismo. Como indican las observaciones de los científicos, en promedio, cada dos minutos de interacción educativa con los estudiantes enfrenta al maestro con la necesidad de tomar una decisión. La rapidez con la que cambian las situaciones educativas, por un lado, y su repetición, incluso rutinaria, por el otro, llevan a que los profesores rara vez tomen decisiones alternativas y más a menudo actúen de forma estereotipada, recurriendo a patrones de comportamiento automatizados.
Otros datos experimentales indican que los profesores a menudo ya “conocen” a sus alumnos sin siquiera verlos en persona. La razón de este fenómeno es el resultado de su experiencia práctica, que se personifica en la imagen colectiva de un determinado alumno “promedio”, respecto del cual el docente, sin darse cuenta, predice e incluso implementa tácticas de interacción.
Los errores mencionados en el comportamiento profesional de un docente surgen en ausencia de la práctica del análisis constante de sus actividades y de uno mismo como sujeto. La reflexión sobre las propias acciones, realizada simultáneamente con ellas y retrospectivamente, permite al docente abstenerse de acciones impulsivas y estereotipadas y regular conscientemente sus actividades teniendo en cuenta todas las condiciones objetivas.
La reflexión formaliza y consolida el autoconcepto del docente, contribuyendo, por un lado, al dinamismo de su contenido, y por otro, manteniendo su estabilidad. En el caso de la baja autoestima de un docente, un concepto negativo de sí mismo, que afecta destructivamente tanto el “bienestar” profesional como la naturaleza de su interacción con el alumno, se trata de un autoanálisis reflexivo, especialmente en el contexto de un grupo. formación psicoterapéutica, que se convierte en una eficaz herramienta correccional.
La discusión del problema del autoconcepto del profesor desde el punto de vista de su control reflexivo plantea otra cuestión importante. El docente resuelve el problema profesional de desarrollar la inteligencia del alumno, construyendo una línea de educación especial para cada niño específico, teniendo en cuenta sus características psicológicas individuales. Al mismo tiempo, debe ser consciente del grado de influencia de su propia individualidad en el proceso educativo.
Un profesor autorizado llega a clase con una excelente formación profesional, tiene un estilo de enseñanza original y, además, una personalidad brillante. “¿Es esto bueno para el estudiante?” - pregunta el profesor M.A. Kholodnaya, autor de numerosos trabajos científicos sobre psicología de la inteligencia. La respuesta parecería clara. Sin embargo, no todo es tan sencillo. “Para algunos niños, cuya mentalidad coincide con la mentalidad del maestro, esto es un éxito indudable en la vida. Pero, ¿qué pasará con un niño que tiende a pensar solo en un problema, mientras el maestro organiza las lecciones en un modo de diálogo activo, incluyendo a los niños en acaloradas discusiones? ¿Qué debería hacer un niño al que le encanta expresar juicios que lo sorprenden a él y a quienes lo rodean, "jugar" con ideas, si el maestro se concentra en elaborar diagramas gráficos visuales que resalten los hechos principales y las principales conexiones lógicas entre ellos? .
Un maestro fuerte corre el riesgo de proyectar sus características personales en el contenido de la lección, utilizando el poder de su autoridad para imponer como únicas formas "correctas" de procesar la información que reflejan su estilo individual, y sin querer, puede ralentizar perjudicar el desarrollo intelectual de un estudiante con una mentalidad diferente a la suya. Muchos profesores pueden dar ejemplos del fracaso “incomprensible” de un alumno capaz en otras materias.
La solución a este grave problema está relacionada con el respeto de los derechos del niño y por ello el docente tiene una especial responsabilidad al respecto. La conciencia del docente de su individualidad, que constituye su autoconcepto, debe convertirse en parte de su cultura profesional.
Cada persona, en un grado u otro, conoce el camino de su mente: sus formas preferidas de trabajar con texto, sus enfoques para resolver problemas, sus estrategias desarrolladas en la toma de decisiones, incluso sus errores típicos. Para un docente es importante no sólo un conocimiento aproximado de uno mismo, sino un estudio profundo y reflexivo de la propia individualidad. El pensamiento contenido en la famosa frase del poeta “No podemos predecir cómo responderá nuestra palabra” no es un permiso para un maestro. Está obligado a predecir: éste es su deber profesional.
Por ejemplo, una característica psicológica individual de un maestro es un estilo cognitivo de pensamiento, que está influenciado por propiedades reflexivas. Actuando como una forma individualmente única de procesar información sobre una situación actual (métodos de percepción, análisis, categorización, evaluación, etc.), el estilo cognitivo tiene un impacto notable en los aspectos procedimentales y resultantes de la interacción pedagógica.
Se puede suponer que en una situación de toma de decisiones, un profesor con un estilo cognitivo reflexivo mostrará menos prisas y más prudencia, lo que le salvará de muchos errores que aquellos con un estilo impulsivo cometen apresuradamente. También se puede suponer que un profesor con un estilo reflexivo animará involuntariamente a sus alumnos a una reflexión pausada y profunda, mientras que un profesor impulsivo tenderá a recompensar a sus alumnos por su rapidez y espontaneidad a la hora de generar ideas e hipótesis. Al mismo tiempo, un profesor reflexivo "ralentizará" a los estudiantes impulsivos, reprochándoles su "extraordinaria ligereza de pensamientos", y los profesores con un estilo impulsivo irritarán sin saberlo la lentitud y la indecisión de los estudiantes con un estilo reflexivo. Pero esto sucede sólo si este maestro no piensa en el grado y la naturaleza de la influencia de su individualidad en los estudiantes.
Así pues, la reflexión profesional proporciona la clave para comprender no sólo lo que hace un buen profesor, sino también cómo lo hace exactamente. El maestro se pregunta: ¿Quién soy yo? ¿Cuál es mi papel? ¿Para qué estoy trabajando? - alentarlo a comprender y apoyar constantemente de manera reflexiva su filosofía profesional, que consiste en un sistema de orientaciones de valores y principios básicos que marcan el significado de sus actividades, ayudan a definir objetivos y se convierten en argumentos en la toma de decisiones. En este contexto, la reflexión del docente actúa como su capacidad para analizar, comprender y construir la base valorativa formadora de significado de sus actividades, a partir de la reflexión de sí mismo como sujeto de actividad, personalidad e individualidad en el sistema de relaciones sociales.
Preguntas y tareas para 4.2.
1. Piense por qué la profesión docente necesita la capacidad del docente para pensar reflexivamente. ¿Qué otras profesiones también requieren la capacidad reflexiva de una persona?
2. ¿Cuál es la especificidad de la reflexión pedagógica frente a, por ejemplo, la reflexión de un actor o investigador?
Z. ¿Qué constituye el contenido de la reflexión profesional de un docente? ¿Por qué la reflexión de un docente puede considerarse panorámica?
4. Un proverbio griego dice: “El que cree es feliz, el que duda es sabio”. ¿En qué dudas crees que se demuestra la sabiduría de un maestro?
7. Da tu interpretación del concepto de reflexión pedagógica.
8. Piensa a cuál de tus profesores de escuela llamarías ahora un profesor reflexivo. ¿En qué se basa tu opinión? ¿Era este maestro diferente de todos tus otros maestros? En caso afirmativo, ¿qué exactamente? ¿Cómo se manifestó la capacidad reflexiva de tu profesor en relación contigo?
9. Dé una breve descripción psicológica de la competencia pedagógica. ¿Qué papel juega la reflexión en el desarrollo de la competencia profesional del docente?
10. Dé su interpretación de la “fórmula” de desarrollo profesional docente de D. Posner: “experiencia + reflexión = desarrollo”. ¿Qué opinas de la idea de que este resultado sea más que la simple suma de dos términos?
11. ¿Qué crees que da lugar a ideas destacadas en la conciencia profesional de un docente? Intente dar su definición del concepto de credo profesional de un docente. ¿Ves una conexión entre este concepto y el concepto de idea principal? ¿Cuál considera usted que es el propósito (función) de la idea principal en el pensamiento práctico del docente? Recuerda a tu profesor favorito. Considere qué ideas rectoras guiaron sus decisiones y cómo influyeron en el desarrollo de su personalidad.
12. ¿Has pensado alguna vez en el fenómeno psicológico de la sabiduría humana? Intente dar su propia definición del concepto de "sabiduría". ¿Qué papel crees que juega la capacidad de pensamiento reflexivo en el desarrollo de la sabiduría de una persona? ¿Alguna vez has conocido a una persona sabia en tu vida? ¿En qué se diferenciaba de todas las demás personas? ¿Había en él una notable tendencia a la reflexión?
Taller reflexivo
Ejercicio “¿Quién soy yo?”
Objetivo: tener una idea de tu estilo cognitivo (según el parámetro “reflexividad - impulsividad”).
Se sabe que nuestras ideas sobre nosotros mismos se desarrollan gradualmente y rara vez se revisan. La forma en que nos percibimos y evaluamos a nosotros mismos tiene un gran impacto en nuestra elección de objetivos y estrategias de vida, así como en el estado emocional que tiñe nuestras vidas de tonos brillantes o grises. Para un docente, la naturaleza de la actitud hacia uno mismo es doblemente importante, ya que determina toda la atmósfera de interacción con los estudiantes y deja su huella en su alma.
Por tanto, la tradición del “inventario” reflexivo de uno mismo es absolutamente necesaria para un profesor, es decir, realizando un análisis objetivo y reflexivo de sus cualidades, metas y relaciones. Lo que piensas de ti mismo, cómo te sientes acerca de ti mismo, qué tan profundamente te entiendes a ti mismo, puedes descubrirlo reflexionando sobre las siguientes preguntas.
Es recomendable anotar sus pensamientos en su diario. No seas perezoso en anotarlos en detalle, solo así podrás obtener la imagen más completa de ti mismo. Volver a estas grabaciones puede traerte el descubrimiento de nuevas facetas de ti mismo.
¿Quién soy? ¿Por qué me esfuerzo en la vida? ¿Entiendo lo que mi vida quiere de mí?
¿Pude lograr lo que soñé? En caso afirmativo, ¿gracias a qué? Si no, ¿qué me detuvo?
¿Puedo ganar? ¿Qué victorias he logrado? ¿Cuánto me costó?
¿Soy una persona capaz? ¿Qué habilidades tengo? ¿Qué habilidades me gustaría tener?
¿Me valoran las personas cercanas a mí? ¿Por qué me valoran?
¿Qué cualidades mías les traen desilusión?
¿Cómo puedo serles más útil y útil?
¿Qué impacto estoy teniendo en sus vidas?
¿Qué siempre he querido hacer en la vida? ¿En qué siempre he sido especialmente bueno? ¿Estoy haciendo esto ahora? ¿Por qué no lo hago?
¿Qué es lo que más me molesta en la vida? ¿Por qué razón?
¿Qué es lo que más me preocupa? ¿Con qué frecuencia experimento esta condición? ¿Por qué?
¿Qué es lo que más valoro en la vida? ¿Con qué frecuencia recibo esto? ¿Qué estoy haciendo por esto?
¿Qué me trae más satisfacción en la vida? ¿Hasta qué punto esto depende de mí?
¿Qué estado de ánimo suele prevalecer durante el día? ¿Cómo se determina? ¿Cómo afecta esto al éxito de mis actividades? ¿Cómo afecta esto a las personas que me rodean?
¿Qué clase de persona soy? ¿Cuál es mi personaje? ¿Puedo vivir en paz conmigo mismo? ¿Las otras personas se sienten bien conmigo?
¿Qué imagen tengo de mí mismo? ¿Cómo afecta esta idea a mi vida: las metas que me propongo, la forma en que las logro?
Prueba "Impulsividad"
La prueba propuesta aquí permite conocer la tendencia de una persona a tomar decisiones insuficientemente reflexivas e informadas. Responda las siguientes preguntas por escrito, seleccionando “sí” o “no”:
1. ¿Notas cierta prisa en la toma de decisiones?
2. En la vida cotidiana, ¿es común que actúes de improviso, sin pensar en las posibles consecuencias?
3. ¿Sigues la regla “Mida dos veces, corta una vez” al tomar decisiones?
4. ¿Tienes tendencia a hablar sin pensar?
5. ¿Tiendes a actuar bajo la influencia de los sentimientos?
6. ¿Tiendes a pensar detenidamente en lo que estás planeando?
7. ¿Te irrita la gente que no puede decidir rápidamente sobre algo?
8. ¿Eres una persona razonable?
9. Cuando tienes la intención de hacer algo, ¿son más importantes para ti las emociones que la razón?
10. ¿Es típico que te muestres reacio a analizar diferentes opciones durante mucho tiempo a la hora de tomar una decisión?
11. ¿Te regañas a menudo por tomar decisiones apresuradas?
12. Cuando tomas una decisión, lo primero que piensas es ¿a qué te llevará?
13. ¿Sueles dudar y no puedes tomar una decisión hasta el último momento?
14. Cuando resuelves incluso una pregunta sencilla, ¿tienes que pensarlo todo?
15. En caso de conflicto, ¿puedes, sin dudarlo, rechazar a tu agresor?
Clave de descifrado:
Por las respuestas “SÍ” a las preguntas 1,2,4,5,7,9,10,11,12,15 y por las respuestas “No” a las preguntas 3,6,8,13,14, se otorga 1 punto. Cuanto mayor es la puntuación, más pronunciada es la tendencia a acciones impulsivas; cuanto menor es la puntuación, mayor es la tendencia a ser reflexivo a la hora de tomar decisiones.
4.3. El papel de la reflexión docente en la interacción educativa con los estudiantes
Introducción.Una historia desde otro punto de vista
(Fuente: Vachkov, I.V. Ejercicios psicológicos para entrenamientos [Recurso electrónico] / I.V. Vachkov. Modo de acceso: http://www.trepsy.net/parable/stat.php?stat=5118 (fecha de acceso: 12/02/2014) .
A Little Point A, como a otros niños, sus padres le enseñaron desde la más tierna infancia:
– Es imposible que los puntos vivan sin la capacidad de comunicarse correctamente. Para hacer esto, siempre es necesario recordar el secreto más importante: para comprender al otro, es necesario permanecer en su punto de vista.
– ¿Cómo es estar en el Punto de Vista? ¡También puedes aplastarlo! – El punto A chilló de miedo.
– Esto significa mirar las cosas a través de sus ojos, comprender cómo ve el mundo, qué piensa, qué siente.
– ¿Transformarse en otro punto? – aclaró el ingenioso Punto A.
– ¡Bien! Debes poder convertirte en otro punto. Pero no dejes de ser tú mismo.
Point A estudió diligentemente en la Escuela Point y dominó diligentemente la ciencia más importante y difícil: pararse en Otro Punto de Vista. Los puntos eran pequeños y se alineaban fácilmente entre sí, por lo que la enseñanza fue bien. Del maestro, el Punto A aprendió que hay criaturas en el mundo que son miles de millones de veces más grandes que los puntos. Tenía muchas ganas de mirarlos. Un día de vacaciones se fue de viaje.
El punto A voló muy rápido, de modo que todo a su alrededor brilló, fusionándose en una cinta abigarrada continua. “¡De esta manera no podré ver nada!” – se dijo Punto A, se detuvo y miró a su alrededor. Se encontró en un bosque de verano, no lejos de un gran hormiguero. Sentada en un montículo, vio dos hormigas entre los tallos de hierba, arrebatándose un palito la una a la otra.
– ¿Por qué no queréis entenderos? – Se sorprendió el Punto A. – ¡Párate en el Punto de Vista del Otro!
– ¿Como esto? - preguntaron las hormigas sollozando enojadas y mirándola de reojo. - ¡Inténtalo tú mismo!
– Pero eres tan grande para mí. Es muy difícil para mí defender su punto de vista.
– ¡Entonces no nos sermonees! - declararon las hormigas, comenzando nuevamente a pelear por el palo.
– ¡Detener! Intentaré.
El punto A sintonizó lo que le enseñaron y se convirtió en la primera hormiga. Se dio cuenta de que quería apoderarse de este palo para llevarlo al hormiguero y ganarse los elogios de papá por su arduo trabajo. Entonces el punto A se paró en el punto de vista de la segunda hormiga y sintió preocupación por su hermana enferma, que necesitaba asegurar su cuna con este palo.
– ¡Ahora intenten ponerse en el punto de vista del otro! - sugirió el Punto A. - Primero que nada, dígannos por qué cada uno de ustedes necesita esta varita.
Las hormigas refunfuñaron, pero siguieron su consejo. Unos minutos más tarde arrastraban alegre y amigablemente el palo hasta el hormiguero. El punto A sonrió y siguió volando. Hizo su siguiente parada en la rama de un árbol junto a dos jóvenes estorninos.
– ¡Volemos sobre el prado!
– ¡No, primero sobre el lago!
– ¡Sobre el prado!
– ¡Sobre el lago!
– ¡Dejen de discutir! - dijo el Punto A. - Párese en el Punto de Vista del Otro. ¿Qué es más fácil? ¡Y podréis llegar a un acuerdo!
Los estorninos miraron desconcertados la Punta, apenas visible para ellos.
– ¿Puedes hacerlo por ti mismo? – preguntó uno de ellos con incredulidad.
– En realidad, sí. Pero tú eres tan grande para mí…” dijo Punto A, sin embargo, suspirando, intentó convertirse en cada uno de los pájaros por turno.
Resultó que el primer estornino tenía hambre y quería atrapar mosquitos en el prado, y el segundo estaba lleno y quería retozar sobre el agua y admirar su reflejo. El punto A enseñó a los estorninos a pararse en el Otro Punto de Vista, y cuando descubrieron los deseos de cada uno, rápidamente acordaron que primero volarían a la pradera para que el primer estornino saciara su hambre y luego jugarían juntos. sobre el lago.
El punto A ya estaba cansado, pero decidió continuar el viaje. Esta vez voló durante mucho tiempo y se sentó a descansar sobre una gran montaña gris, que por alguna razón se movía. La montaña resultó ser un elefante que corría a través de la sabana hacia un abrevadero. Sentado en el lomo de un elefante, Punto A admiró los alrededores durante algún tiempo, pero accidentalmente miró hacia abajo y gritó desesperadamente:
– ¡Esperar! ¡Detener!
El caso es que el elefante levantó su enorme pata sobre el nido de la perdiz. Mamá Perdiz extendió horrorizada sus alas sobre los pequeños huevos picados de viruela, como si esto pudiera salvarlos del destino de ser aplastados. Al escuchar el chirrido del Punto A, el elefante se quedó paralizado, con la pata levantada, y movió desconcertado su cabeza con orejas, sin entender de dónde venía el sonido. El punto A gritó a todo pulmón:
– ¡Estás casualmente listo para aplastar el nido de la perdiz y su nido! Pero intenta ocupar su lugar. ¡Párate en su punto de vista! ¿Cómo crees que se siente?
El elefante, incapaz de discernir el origen de los gritos, dijo irritado:
– ¿Y quién defenderá mi punto de vista?
– Lo intentaría... ¡Pero eres un gigante! Sólo la punta de tu cola podría acomodar miles de millones de puntos como yo”, dijo el Punto A confundido.
– ¿Entonces no puedes ver el mundo a través de mis ojos? Entonces ¿qué me pides? – y la pata del elefante comenzó a caer amenazadoramente.
– ¡No no! ¡Puedo hacerlo! – gritó apresuradamente el punto A.
Reunió todas sus fuerzas y se convirtió en elefante. Ella entendió dónde tenía tanta prisa el gigante: sus crías de elefante tenían mucho calor y quería llevar agua en su trompa para darles una ducha refrescante.
– Ahora trata de pararte en el punto de vista de una pequeña perdiz, que no puede sacar sus huevos de debajo de tus enormes pies y está lista para morir junto con los polluelos que no han nacido, tratando de salvarlos”, dijo el Punto A con voz cansada. “Intenta ver el pie gigantesco descendiendo inexorablemente sobre ti” y siente toda la impotencia de una pequeña criatura.
Pensó el elefante. Con cuidado, apartó el pie del nido y se inclinó, examinando atentamente a la asustada perdiz.
– Por favor, perdóname por molestarte”, dijo el elefante. “Volveré por el otro lado”.
– ¡Hurra! – exclamó Punto A. – ¡Eres genial! Tan grande que lograbas pararte desde el punto de vista de una pequeña perdiz. Mereces admiración.
– No”, dijo el elefante seriamente. “Mereces admiración, pequeña, más pequeña que la que no hay nada en el mundo”. Sabes cómo situarte en el punto de vista de cualquier criatura, desde la más grande hasta la más pequeña. Nos enseñas a todos a comprender Otros Puntos de Vista. Y a partir de esto nos volvemos más amables.
Tired Point A chilló agradecido y siguió volando.
Preguntas:
¿Cuál es el propósito de leer este cuento de hadas?
¿Qué tiene que ver con la cuestión del papel de la reflexión del profesor en la interacción educativa con los estudiantes?
¿Está de acuerdo con la posición del Punto A? ¿Por qué?
Dependiendo de qué idea principal oriente la estrategia del docente: tradicional (el docente es la figura central, dirige el aprendizaje del alumno para adquirir la información “correcta”) o humanista (la figura central es el alumno, su objetivo es aprender a aprender, el profesor organiza y facilita el proceso de cognición), distinguir entre gestión autoritaria y reflexiva.
Bajo una gestión autoritaria, el docente es el sujeto del proceso pedagógico, mientras que los estudiantes son sólo objetos que se ven obligados a actuar en la dirección indicada por el docente.
La gestión reflexiva, que implementa la estrategia humanista de interacción pedagógica, en primer lugar, coloca a los estudiantes en la posición de sujeto activo de aprendizaje, en segundo lugar, desarrolla su capacidad para autogestionar su propio aprendizaje y, finalmente, organiza el proceso de aprendizaje como una solución a Problemas educativos y cognitivos basados en un diálogo creativo con los estudiantes.
La reflexión del profesor actúa como el principal mecanismo psicológico para organizar dicha interacción educativa, porque su implementación práctica sólo es posible si:
Por un lado, el profesor reflejará una imagen del mundo interior de los alumnos, comprenderá sus expectativas e intereses, compartirá sus inquietudes y alegrías;
Por otro lado, regulará las actividades de los estudiantes desde el punto de vista del propio estudiante, desde el punto de vista de su desarrollo en el proceso de interacción activa con otras personas, desde el punto de vista de la formación de su Mecanismos personales de autorregulación.
Con este enfoque del proceso de aprendizaje, la estructura psicológica de la actividad docente puede presentarse como un proceso de gestión reflexiva de “otras actividades”, que es objeto de control por parte del docente.
Una de las condiciones para la gestión reflexiva exitosa de la interacción con los estudiantes por parte de un docente es un alto nivel de sus habilidades socioperceptivas, que aseguran el proceso de percepción y comprensión adecuadas por parte del docente de sus alumnos y, a través de ellos, en un espejo, de sí mismo.
Como ejemplo práctico que revela este aspecto de la actividad pedagógica, presentemos el problema de mantener la disciplina en el aula. Este problema puede resolverse mediante un estilo de gestión autoritario, en el que tanto el profesor como los alumnos saldrán perdiendo. El enfoque óptimo, desde el punto de vista de los investigadores, se basa en el supuesto de que el orden en el aula depende no tanto de la frecuencia y la actividad con la que el profesor interviene en las actividades de los estudiantes, sino de cómo organiza la lección. Conociendo los intereses y necesidades de los niños, sus características psicológicas individuales y reflejándolos reflexivamente en sus mentes, el maestro construye un escenario de lección flexible que tiene en cuenta formas de mantener la atención de los estudiantes y atraerlos a la participación activa en actividades conjuntas utilizando las siguientes técnicas. :
Es necesario que cada alumno informe de alguna forma sobre los resultados de su trabajo en la lección. Por ejemplo, si a la clase se le asigna escuchar una presentación de un compañero, se debe pedir a los estudiantes que tomen notas en sus cuadernos que reflejen su comprensión de lo que escucharon, y luego invitarlos a comentar sobre estas notas o hacer preguntas o evaluar lo que han escuchado. escuchó;
Es necesario utilizar señales, por ejemplo, al hacer preguntas, dirigirse a diferentes niños al azar, lo que mantendrá a todos nerviosos, u ofrecerles tareas en las que uno de los estudiantes debe proponer respuestas a las preguntas sobre la marcha y todos los demás deben respuesta, etc
He aquí otro aspecto de la actividad práctica de un docente que requiere sus habilidades de percepción social: la interacción con adolescentes difíciles. Sucede que el comportamiento atrevido de un adolescente, su posición enfáticamente independiente y su resistencia a todas las acciones pedagógicas llevan al maestro a la desesperación y la amargura espiritual. En esta situación, la única salida correcta y profesional es intentar ocupar internamente el lugar de un adolescente, mirar la situación y a ti mismo a través de sus ojos. Esto puede ayudar al maestro a comprender los motivos ocultos del comportamiento del alumno y a encontrar una salida a una situación de conflicto con él.
Como es sabido en psicología, los principales motivos del comportamiento humano están relacionados con la consecución de determinadas metas. A. Adler identificó cuatro tipos principales de objetivos que determinan el comportamiento de un niño: esta es su necesidad de llamar la atención, mostrar poder, vengarse o parecer indefenso e inadecuado. Además, estos objetivos son jerárquicos: esto significa que al principio nuestro adolescente difícil puede hacer algo desagradable para nosotros, sólo para llamar la atención. Digamos que no funcionó. Entonces actuará deliberadamente a su manera, demostrará desobediencia. Si se reprime tal comportamiento, se puede predecir que desarrollará un deseo de venganza de alguna forma (por ejemplo, incluso un silencio deliberado con una mirada ofendida). Y al final, se puede esperar un comportamiento completamente inadecuado e impotente (histeria, llanto).
Por lo tanto, para comprender el comportamiento del estudiante, el maestro necesita comprender sus objetivos y cómo se interpretan en su comportamiento. La reflexión hace que el maestro sea más sabio porque no entra en conflicto con el adolescente, demostrando su superioridad y humillándolo, sino que resuelve el conflicto desde la perspectiva de las necesidades del niño basándose en la comprensión y el apoyo. Otra cosa es que necesitas conocer estas necesidades para tener algo en qué reflexionar.
Otro aspecto de la capacidad reflexiva del profesor, que se manifiesta en la interacción con los alumnos, es su capacidad para escuchar a su interlocutor. La escucha como proceso cognitivo y comunicativo activo determina la eficacia de la retroalimentación en todos los niveles, contribuye a una mejor comprensión de la pareja y al logro exitoso del objetivo de la comunicación. Las investigaciones sobre los procesos de comunicación sugieren que las habilidades para escuchar eficazmente son el resultado de una formación específica. La estrategia principal en la enseñanza de la escucha es cambiar la posición pasiva del oyente a una posición activa.
La escucha activa o reflexiva se basa en que la persona se responsabilice de lo que escucha confirmando, aclarando, comprobando el significado y finalidad del mensaje recibido de otra. La literatura dedicada al desarrollo de las habilidades de escucha reflexiva enfatiza que este tipo de escucha se basa en la capacidad reflexiva de una persona para reflejar los sentimientos y experiencias del hablante e interpretar el significado interno de los comentarios del interlocutor en su discurso. “Escuchar reflexivamente a un niño significa “devolverle” en una conversación lo que te dijo, indicando al mismo tiempo sus sentimientos”.
La necesidad profesional de que los profesores (y los padres) dominen esta forma de escuchar se explica por su alto potencial para establecer un entendimiento mutuo, reducir las distancias de comunicación y generar un sentimiento de confianza. No en vano los psicólogos llaman a este tipo de escucha “escucha útil”. Un ejemplo del libro del psicólogo T. Gordon [cit. según 3, pág. 70]: El padre de una niña de quince años, que regresaba de un curso para padres en el que se le presentó el método de escucha reflexiva, encontró a su hija en la cocina hablando de su escuela con un compañero de clase en términos poco halagadores. “Me senté en una silla”, dijo más tarde mi padre, “y decidí escucharlos, como me enseñaron, reflexivamente, sin importar lo que me costara. Como resultado, los chicos hablaron sin cerrar la boca durante dos horas y media, ¡y durante ese tiempo aprendí más sobre la vida de mi hija que en los años anteriores!
Dominar las habilidades de escucha reflexiva es posible mediante un entrenamiento especial y un autocontrol reflexivo. Esquema de las etapas de la escucha reflexiva: aceptación interna, sincera del interlocutor, sintonía empática con él; aclaración; parafrasear; reflejo de sentimientos; resumiendo (ver Psicología de la atención: un lector / editado por Yu. B. Gipperreiter, V. Ya. Romanova. - Moscú: CheRo, 2001. - 856 p.).
Preguntas y tareas para 4.3.
1. ¿Cuál es el contenido psicológico del manejo reflexivo? ¿En qué condiciones se implementa? ¿En qué se diferencia la gestión reflexiva de la gestión autoritaria? ¿Cuál de los tipos de gestión anteriores, en su opinión, se corresponde más con los objetivos de la enseñanza en la escuela? ¿Cómo entiende la frase “la estructura psicológica de la actividad de un docente puede describirse como un proceso de gestión reflexiva de “otras” actividades (las actividades de los estudiantes)”?
2. ¿Qué papel juega la reflexión en las habilidades socioperceptivas de un docente? ¿Crees que la reflexión puede reflejar objetivamente el estado interno del interlocutor? ¿Podemos confiar en la imagen de nosotros mismos que obtenemos del “escaneo” reflexivo de nuestra relación con nuestra pareja, o es un “espejo distorsionador”? ¿Reflexionar sobre las relaciones ayuda a mejorarlas? Puedes comprobar tu opinión sobre este tema realizando el siguiente ejercicio.
3. Realice una escucha reflexiva con sus amigos y padres de acuerdo con su técnica (ver Reflexión. Reflexión pedagógica: conferencias y talleres sobre psicología [recurso electrónico]. - Modo de acceso: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on - the-psychology/134-other-psychology/792-reflection-teacher-reflection (consultado el 15/11/2013).
Taller reflexivo
Ejercicio “Ponte en el lugar del otro”
Recuerda tu conflicto reciente con un compañero de trabajo o estudio en el que te comportaste con arrogancia o, como dicen los psicólogos, desde una posición de “arriba”.
Relájate, cierra los ojos e imagínate en el lugar del profesor con el que estabas hablando.
¿Introducido? Ahora, internamente, pregúntale en silencio, ¿qué impresión tuvo al comunicarse contigo? Piensa en lo que tu interlocutor podría decir sobre ti.
Luego, repite tu conversación en tu mente de una manera que le deje a tu pareja una buena impresión de ti. ¿Qué cambió? ¿Se ha dado cuenta de que, en primer lugar, su posición interna ha cambiado? ¿Te has dado cuenta de qué posición es esta? Si antes, consciente o inconscientemente, al comunicarte con este colega por alguna razón buscabas demostrarle tu autoridad, ahora te acercas a esta persona, sintonizándote internamente con el diálogo desde una posición de igualdad. Piensa qué puesto es más óptimo para ti para mantener una comunicación plena con tus compañeros de trabajo. Analice también su posición interna en la comunicación con sus alumnos en la práctica.
4.4. El papel de la reflexión en la creación de la imagen de un profesor.
La capacidad de un docente para gestionar intencionadamente su imagen, es decir, la impresión que le gustaría causar en los demás, está enteramente determinada por su capacidad reflexiva para reflejar sus características individuales y las expectativas de los demás respecto de sí mismo. La imagen de un docente o de su yo público, creada conscientemente por él, es un componente importante de su cultura profesional y tiene un profundo impacto en toda la esfera de su actividad y comunicación.
La imagen es una formación muy compleja que tiene varios componentes.
Estructura de la imagen (según L.M. Mitina):
El primero de los componentes es la imagen como impresión que una persona deja en los demás cuando aparece y que permanece en las personas en su ausencia. "Esta es la punta del iceberg, la mayor parte del cual está oculta para nosotros, pero toda esta parte encarna el todo". La paradoja de la imagen es que puede ser diferente para una misma persona, ya que depende no sólo de quién la crea, sino también de quién la percibe y cómo.
Los lados externos e internos son componentes importantes de la imagen. El lado externo de la imagen consta de todo lo que es visible para el observador: apariencia, vestimenta, comportamiento, timbre y fuerza de la voz, andar. Un detalle importante para el profesor: los estudios psicológicos han revelado un patrón de percepción social, que consiste en el hecho de que los demás tienden a atribuir cualidades personales mucho más positivas a una persona aparentemente atractiva que a una persona "ordinaria" o poco atractiva.
El lado interno de la imagen es lo que se manifiesta en las acciones y el habla de una persona y lo que refleja el mundo espiritual de una persona, su nivel intelectual y su cosmovisión. Los lados externo e interno de la imagen pueden corresponderse y complementarse (“todo en una persona debe ser hermoso...”). También pueden entrar en conflicto entre sí.
El lado procesal de la imagen se revela en la actividad de una persona, refleja el nivel de su actividad y se manifiesta en características tales como energía, velocidad, flexibilidad, emocionalidad.
El componente central de la imagen es la estrategia de vida de una persona, que refleja sus objetivos y valores, lo que los psicólogos llaman una "leyenda".
Hay una distinción entre imagen individual y social. Cada etapa del desarrollo de la sociedad establece su propio contenido de imagen. Los medios de las bellas artes y de la comunicación de masas desempeñan un papel importante en la modelización, consolidación y difusión de la imagen. En los años 50-60 del siglo XX. En nuestro país, la imagen de una maestra se asoció constantemente con las heroínas de las películas "La primera maestra", "Primera clase", cuyos papeles fueron interpretados por las famosas actrices Vera Maretskaya y Tamara Makarova. Las imágenes que crearon marcan la imagen social de la maestra de aquellos años: una mujer bonita con un vestido oscuro y cuello blanco, elegante, estricta, pero justa, siempre comedida, taciturna, dedicada a su trabajo.
Sólo a finales de los años 60 surgió una nueva imagen de un maestro, basada en el papel de un maestro, interpretado con talento por V. Tikhonov en la querida película "Viviremos hasta el lunes". Llenó la imagen del docente con un rico contenido humano y el espíritu de la época, y determinó durante muchos años el estándar de imagen al que aspiraban los docentes.
La imagen de un intelectual, una persona muy educada y educada, orientada hacia los valores espirituales, que no rehuye los beneficios de la civilización moderna (ropa a la moda, buena forma física, dominio de los equipos electrónicos), que un maestro moderno se esfuerza por mantener, a pesar de su vulnerabilidad social, evoca respeto y simpatía por parte de sus estudiantes, y en sí mismo es un factor de educación.
¿Cómo puede un profesor trabajar su imagen? La creación por parte del docente de su imagen individual se basa en una reflexión reflexiva de todos los componentes de la estructura de la imagen social con respecto a su personalidad e individualidad. Evidentemente, una de las condiciones importantes para el éxito de un docente en el trabajo de su imagen será su conciencia y aceptación de un comportamiento que refleje un interés sincero y amistoso por las personas, apertura al contacto, deseo de participación y ayuda, que refleje el significado humano. de su profesión. Por supuesto, tal comportamiento será percibido como sincero si refleja los verdaderos valores de la persona.
La imagen representa un modelo del comportamiento esperado de un docente, que debe reflejar las necesidades de la época. La escuela moderna, que adquiere cada vez más las características de una institución educativa de una sociedad abierta, también requerirá una imagen correspondiente del docente como una persona liberal, abierta y atractiva en la comunicación. Todo en una imagen así es significativo, incluidos sus componentes emocionales. Observemos un detalle, en nuestra opinión, importante: lamentablemente, la imagen de un profesor moderno no siempre va asociada a una sonrisa. Serio, atento, concentrado, incluso muy amable (por dentro), ¿pero sonriendo? Difícilmente. Mientras tanto, la profesión docente en su expectativa social exige dar muestras de optimismo y buena voluntad hacia las personas.
El psicólogo alemán V. Birkenbiel, que estudia las características de la percepción social, señaló: “Una persona que no sabe sonreír ya es una “mala” persona en sí misma. No tiene ningún acuerdo consigo mismo, no tiene paz interior, está constantemente insatisfecho con algo, etc. Con tal actitud es difícil alcanzar el éxito, no importa dónde se trabaje" [ver. 2]. Está claro que esta circunstancia perjudica notablemente la imagen del docente. Y si también tenemos en cuenta el poder de la influencia de la sonrisa en el estado de ánimo de otra persona, especialmente un niño, así como su propiedad mágica de contagio, entonces la necesidad de un ajuste reflexivo consciente de la propia imagen se vuelve obvia para el maestro.
Se han escrito muchos libros útiles sobre el pensamiento positivo, la autoaceptación y la autoaprobación. De hecho, para que una sonrisa florezca naturalmente en tu rostro, necesitas el mismo estado emocional en tu alma. Después de todo, se sabe desde hace mucho tiempo que todo lo bueno comienza con el amor y el respeto por uno mismo, desde un estado de ánimo interior de alegría. Esto es importante para todos. Para un docente, esto también es una parte necesaria de sus deberes profesionales.
Taller reflexivo
Piensa en alguien que conoces cuya imagen te llame la atención. ¿Qué crees que es más importante en la impresión que esta persona causa en los demás? ¿Qué metáfora podrías utilizar para describir esta impresión? ¿Crees que esta persona es consciente de la impresión que está causando? ¿Piensa en cómo logra este efecto? ¿Es el lado externo o interno de su imagen el que determina tu percepción? ¿Están en armonía entre sí?
Ahora piensa en la impresión que das a los demás. ¿Piensas a menudo en tu imagen? Contéstate a ti mismo, ¿qué tipo de imagen estás intentando crear? ¿Qué estás haciendo por esto? ¿A qué de tu imagen le prestas especial atención: apariencia, vestimenta, tu forma física, comportamiento, tu estado de ánimo, nivel intelectual, intereses, valores?
¿Es importante para ti lo que otros piensen sobre la impresión que das? ¿Cómo sabrás esto? ¿Intentas cumplir con las expectativas de las personas de tu círculo o te sientes independiente de ello?
¿Alguna vez has cambiado tu imagen? En caso afirmativo, ¿por qué motivo? ¿Qué hiciste exactamente para esto? ¿Cambió la “leyenda” de tu imagen o solo su imagen externa?
¿Crees que una persona puede controlar objetivamente su imagen o esto requiere opinión o consejo externo?
¿Crees que la forma en que una persona se trata a sí misma influye en su imagen? ¿Es posible no confiar en uno mismo y tener la imagen de una persona segura de sí misma?
Mírate: ¿sonríes a menudo? ¿Cómo te imaginas interactuando con los estudiantes: reservado o sonriente? Piénsalo, ¿con qué cara sueles entrar al aula? Analízate a ti mismo: ¿sonríes más a menudo a tus alumnos, a tus compañeros o incluso a los desconocidos? Si estás reprimiendo tu sonrisa, piensa: ¿qué te detiene?
4.5. El papel de la reflexión en la prevención de la deformación profesional de la personalidad del docente
La inadaptación profesional se desarrolla gradualmente a partir de la adaptación profesional. Los psicólogos afirman que de todas las profesiones, las profesiones del sistema "persona-persona" son las más susceptibles a la formación de cambios desadaptativos en la personalidad.
La profesión docente es una de las que más deforma la personalidad de su sujeto. Si un maestro no controla la amplitud de la manifestación de su comportamiento de rol, gradualmente invade todas las áreas de su vida, hace que su comportamiento sea inadecuado para la situación, lo que complica significativamente sus relaciones con los demás.
El deseo profesional de simplificar conceptos que resultan difíciles para los estudiantes se convierte en el hábito de adoptar un enfoque simplificado para resolver sus problemas personales. Como resultado, da lugar a una excesiva sencillez de juicio y a una inflexibilidad de pensamiento.
Además, la vida profesional en el mundo de las “respuestas correctas” desarrolla imperceptiblemente en el docente la convicción de que siempre tiene la razón, lo que da lugar al didactismo como deseo de enseñar a todos. Se ha observado que con el paso de los años, los profesores de idiomas desarrollan un especial protagonismo, articulación y tendencia a repetirse en su discurso. Además, exhiben una reacción dolorosa e involuntaria ante los errores. ¡Solo quieren arreglarlo todo! Y, sin darse cuenta, no solo corrigen a sus alumnos. La manera instructiva de hablar penetra gradualmente en la esfera de las relaciones personales.
La necesidad de "mantener a los estudiantes en la mano" crea un poder excesivo y un autoritarismo en el carácter del maestro, lo que gradualmente "seca" la alegría natural y el sentido del humor.
En la estructura de la deformación profesional se distinguen dos componentes:
Inclinaciones iniciales;
Deformaciones realmente profesionales. Las inclinaciones iniciales representan aquí un cierto fondo sobre el cual la profesión despliega su influencia deformante.
La deformación profesional, desde el punto de vista de su mecanismo, se considera como consecuencia de una violación del sistema de autorregulación reflexiva personal y profesional del individuo y se manifiesta como un dominio excesivo del “Yo Profesional” en el campo de la el “yo humano”.
La deformación profesional fue considerada un factor de edad en la profesión docente. Sin embargo, la investigación de Abramov y Yudchits indica que dicha deformación comienza ya durante los estudios, cuando se destruyen las actitudes y estereotipos cotidianos de los estudiantes y se forma una imagen profesional del mundo.
Un análisis del comportamiento profesional de algunos docentes reveló una tendencia a imponer su imagen del “yo” a los estudiantes. Al transmitir a sus alumnos muestras de experiencia ya preparada, elevadas al rango de verdad inmutable, ejercen una influencia especial en aquellos escolares que han decidido elegir la profesión docente: los estudiantes constituyen los primeros elementos de la base de futuras deformaciones profesionales. . La expresión excesiva de rasgos típicamente pedagógicos se convierte en una versión extrema de la norma en el maestro y comienza a designarse como una acentuación entre los escolares.
Todas estas circunstancias no sólo interfieren con el trabajo del maestro, socavando su significado mismo desde adentro, dando lugar a un sentimiento opresivo de insatisfacción con un deseo sincero de "ponerse en el alma", sino que también afectan dramáticamente la vida personal del maestro.
En psicología, una de las manifestaciones de la deformación profesional es el síndrome de burnout mental (“bumout”): agotamiento emocional, despersonalización y reducción de los logros personales. El agotamiento emocional para un maestro significa una disminución del trasfondo emocional y una creciente indiferencia. La despersonalización afecta a las relaciones con otras personas y se asocia con un sentimiento de dependencia o negativismo, con apariencia de cinismo, es decir. devaluación de sentimientos y relaciones previamente significativos. Una reducción de los logros personales se expresa en una notable disminución de la autoestima personal y profesional, con una pérdida de fe en las propias fortalezas y capacidades.
No todos los profesores que se ven afectados por el problema de la deformación profesional acudirán a un psicoterapeuta. Muchos de ellos simplemente no tienen idea de lo que les está sucediendo, transfiriendo la responsabilidad de los problemas que surgen a otros (“este es el momento ahora”, “así son los niños ahora”, etc.), o participan en dolorosos autocontroles. acusación.
Por lo tanto, el primer paso en la prevención de la deformación profesional debería ser una especie de exploración reflexiva del propio comportamiento, de las relaciones con los demás y del estado de ánimo. La práctica constante de la observación reflexiva de uno mismo y del análisis de uno mismo en diferentes situaciones como a través de los ojos de otro (según la fórmula reflexiva, soy el intérprete, soy el controlador) le ayudará a comprender su comportamiento individual y de rol. El proceso de realización del “yo humano” y del “yo profesional” respaldará o restaurará gradualmente la flexibilidad conductual del maestro como una combinación óptima de sus patrones de comportamiento individuales y varios patrones de interacción profesional (de roles).
La exploración reflexiva de su comportamiento de rol puede ir acompañada de procedimientos de autodiagnóstico de sus cualidades personales (estudio del nivel de rigidez, ansiedad, neuroticismo, locus de control, etc.). La información recibida le permitirá comprenderse mejor a sí mismo y, si es necesario, realizar los ajustes necesarios en su comportamiento profesional.
4.6. El papel de la reflexión en la resolución de situaciones problemáticas y conflictivas.
La reflexión es un proceso básico en la resolución de situaciones problema-conflicto (PCS) y cumple una serie de funciones:
Evaluación de la complejidad de una situación para un docente. Hay una determinación reflexiva de la posibilidad de utilizar los recursos semánticos del individuo en la búsqueda de soluciones, registrando la manifestación de una posible transición a nuevos niveles de resolución de la situación;
Valoración del final de la solución a la situación. Determinación reflexiva de la preparación de una decisión y la salida del individuo de un estado de incertidumbre;
Construyendo una imagen de personalidad. Formación de la autoimagen de una persona en una situación problemática, así como la identificación de significados personales de apoyo y conexiones semánticas necesarias para resolver el PCS, que cumplen la función de justificar la decisión tomada;
Búsqueda e identificación de significados “externos”. Apelar a recursos semánticos “externos”, que el individuo suele identificar como pertenecientes a Otros significativos (padres, amigos, libros, etc.);
Ampliando el campo semántico de la situación. La construcción por parte del docente de condiciones nuevas y adicionales en la situación resuelta y de nuevas posiciones reflexivas que amplían los horizontes semánticos de la situación;
Construcción y resolución de conflictos reflexivos. Actualización de la posición semántica del “yo” y nuevas posiciones reflexivas construidas del docente. Realizar una colisión en el diálogo, disputa de significados diferentes, opuestos, ambiguos con el objetivo de su transformación creativa y conciencia de nuevos contenidos de significados y conexiones semánticas;
Ampliación del “espacio semántico” del docente (aceptación, introducción en la jerarquía de significados personales de nuevos contenidos semánticos de significados y conexiones semánticas como personalmente significativos).
Basado en las funciones de reflexión seleccionadas de V.G. Anikina desarrolló un modelo reflexivo del proceso de resolución de situaciones problemáticas y conflictivas. Este modelo tiene en cuenta los procesos de conciencia de significado, corrección de significado y formación de significado que ocurren en la búsqueda de una solución al PCS.
En el modelo reflexivo-funcional de resolución PCS se identifican cinco niveles de decisiones: decisiones emocionales, decisiones estereotipadas, decisiones estándar, nuevas decisiones, decisiones creativas. La transición de un nivel reflexivo de toma de decisiones a otro implica la inclusión de todas las funciones de reflexión del nivel anterior.
Disposiciones teóricas del modelo reflexivo-funcional de resolución de ACL:
La reflexión se incluye funcionalmente en el proceso de resolución de situaciones problema-conflicto (PCS). Dominar la versatilidad de la reflexión permite al individuo alcanzar un nivel creativo de resolución de situaciones;
La reflexión tiene un carácter comunicativo y dialógico;
A partir de los conceptos de internalización y exteriorización, es posible modelar el proceso reflexivo en la resolución del PCL con el objetivo de su corrección y desarrollo;
La inclusión de los participantes en la práctica reflexiva en el diálogo y la posterior interacción reflexiva se puede realizar a partir de “objetos signo” de la cultura.
Formación reflexiva “Resolución de situaciones problemáticas y conflictivas”
Objetivo: formación de una cultura reflexiva y competencia de los estudiantes en la resolución de situaciones problemáticas-conflictivas.
Tareas:
1. Actualización por parte de los estudiantes de la reflexión y sus funciones en la resolución de situaciones problema-conflictivas.
2.Desarrollo y formación de habilidades para la creación de significado y la conciencia de los sentidos.
3. Formación de un enfoque creativo para la resolución de situaciones problemáticas y conflictivas.
4. Conciencia del papel de la propia actividad creativa en la transformación constructiva de la vida.
5. Conciencia de los principales “errores” típicos a la hora de resolver situaciones problema-conflicto.
Tamaño del grupo: 9 – 12 personas.
Parámetros de efectividad del entrenamiento:
Cambio de actitud emocional y percepción de situaciones problema-conflictivas. Por ejemplo, cambiar los sentimientos de miedo, incertidumbre, desesperación, desesperanza por interés, curiosidad, tranquilidad;
Una comprensión más clara de las diferencias entre conflicto y situaciones problemáticas;
Selección de estrategias reflexivas en la resolución de PCS;
Utilizar una amplia gama de manifestaciones funcionales de reflexión para resolver PCL;
Comprender el papel y la importancia de la reflexión en la resolución efectiva y creativa del PCS.
Componentes estructurales de la formación reflexiva:
Reflexión inicial de los miembros del grupo sobre la singularidad de sus relaciones personales, manifestadas en todos los niveles de la vida.
Identificar las formas más habituales de interpretar situaciones conflictivas y comprender nuevas posiciones para comprender la propia posición en ellas, su significado para uno mismo y los demás.
Construcción y diseño de alternativas semánticas basadas en el dominio de las funciones de la reflexión personal en la resolución de situaciones problemáticas y conflictivas.
Conciencia de los elementos para tomar decisiones alternativas y superar los principales errores típicos de los participantes de PKS.
Lograr un resultado constructivo - actualizar e implementar las funciones de reflexión personal cuando el sujeto resuelve un PCS que es significativo para él. Generalización de principios para la resolución de problemas y conflictos personales.
Áreas de actividad de los participantes en la formación reflexiva:
Realización de procedimientos reflexivos e innovadores encaminados a la resolución de problemas planteados en la práctica reflexiva.
Haciendo tarea.
Discusión y reflexión sobre los resultados de la práctica de reflejos para comprenderlos.
Contenidos de la formación reflexiva “Resolución de situaciones problemáticas y conflictivas” (
Ejercicio:
Lea el material de I. Atwater. Te estoy escuchando... (ver Psicología de la atención: un lector / editado por Yu. B. Gipperreiter, V. Ya. Romanova. - Moscú: CheRo, 2001. - 856 p.), realice una escucha reflexiva con su amigos y padres.
En tu diario, escribe las respuestas a las siguientes preguntas:
¿Qué funcionó/no funcionó?
¿Fue fácil establecer contacto con el interlocutor? ¿Por qué?
¿Se sintió cómodo comunicándose mediante la escucha reflexiva?
Desde su punto de vista, ¿le resultó cómodo a su interlocutor comunicarse con usted?
Secciones: Tecnologías pedagógicas generales.
Recientemente, científicos y profesionales han estado discutiendo constantemente la cuestión de mejorar la formación profesional y las actividades del personal docente. A partir del análisis de la actividad pedagógica se han desarrollado estándares que incluyen un conjunto de competencias que permiten al docente resolver con éxito sus tareas funcionales.
Según V. Shadrikov, I. Kuznetsov y otros, la competencia en el campo de las cualidades personales puede revelarse a través de un indicador clave como la reflexión pedagógica.
Un gran número de estudios aplicados sobre la reflexión, incluso en el campo de la actividad pedagógica, muestran la falta de una metodología unificada para comprender la reflexión profesional de un docente. En este sentido, los resultados de los estudios a menudo no se correlacionan entre sí e incluso se contradicen (I.A. Zimnyaya, E.F. Zeer, A.A. Radugin, N.G. Suvorova, etc.).
El problema de la reflexión y el impacto de la profesión en el individuo atrae constantemente la atención de los investigadores y sigue siendo relevante. El interés sostenido por diversos aspectos de la reflexión pedagógica se explica, por un lado, por un complejo de cuestiones psicológicas y sociales relacionadas con la trayectoria vital de estas personas y, por otro, por el carácter problemático y no resuelto de muchos asuntos importantes. aspectos de estos fenómenos.
Sólo un profesor que piensa, duda y se analiza a sí mismo se convierte en un verdadero maestro de su profesión. Sólo un profesor así, pensante y reflexivo, puede resolver tareas profesionales para las que no puede haber un modelo: la tarea de desarrollar la personalidad de una persona en crecimiento.
En la literatura científica prácticamente no existen trabajos que cubran todo el espectro de tareas que enfrentan los investigadores de los problemas considerados: desde el surgimiento y desarrollo, hasta la corrección y superación de las deformaciones profesionales de la personalidad del docente, así como el desarrollo de la reflexión pedagógica. . Así, el insuficiente desarrollo teórico determina la relevancia del problema de la reflexión profesional como condición para la actividad pedagógica productiva.
Como objeto La investigación es reflexión pedagógica.
Sujeto La investigación es: la reflexión profesional como condición para la actividad pedagógica productiva.
En este estudio, fijamos nuestra objetivo: estudiar la reflexión profesional como condición para la actividad docente productiva.
suministramos tareas:
- analizar la literatura psicológica y pedagógica sobre este tema;
- definir el aparato conceptual sobre este tema;
- considerar métodos para desarrollar la reflexión profesional entre los docentes.
De acuerdo con el propósito, objeto, tema y objetivos del estudio, planteamos lo siguiente hipótesis: Asumimos que la reflexión profesional contribuye a la actividad pedagógica productiva.
Base metodológica Nuestra investigación incluye trabajos dedicados a la reflexión profesional como condición para la actividad pedagógica productiva (I.V. Vachkov, I.A. Zimnyaya, L.V. Korneva, N.V. Kuzmina, O.S. Nozhenkina, etc.).
Métodos de búsqueda: Análisis teórico y metodológico, generalización e interpretación de datos teóricos científicos.
Significado práctico es que los materiales de la investigación teórica realizada pueden ser la base para un bloque de seminarios y capacitaciones para el personal docente de escuelas secundarias, instituciones de educación técnica y superior.
La reflexión profesional como condición para la actividad docente productiva.
El papel de la reflexión pedagógica en la actividad profesional del docente.
La profesión docente es una de las más contradictorias internamente. Su dialéctica se basa en la confrontación entre conservadurismo e innovación, la tendencia a preservar las tradiciones y la renovación constante, a negarse a uno mismo el ayer. Así que ahora, en la era de la tecnología de la información, el tiempo exige un cambio en las funciones mismas del docente. Si anteriormente la función principal del docente era transmitir la experiencia social (en forma de conocimientos y formas de conocer), entonces en una escuela moderna se espera que el docente resuelva el problema de diseñar y gestionar el proceso de desarrollo intelectual individual de cada uno. estudiante individual. En consecuencia, pasan a primer plano formas de actividad docente como el desarrollo de estrategias individuales para enseñar a diferentes niños, diagnósticos educativos y pedagógicos, asesoramiento individual, etc.
La implementación práctica de tales actividades presupone un alto nivel de profesionalismo del docente, un componente importante del cual es su capacidad de reflexión profesional.
La importancia de la reflexión en la labor docente es verdaderamente grande y diversa. Los procesos reflexivos impregnan literalmente toda la actividad profesional de un docente, manifestándose tanto en la situación de interacción directa con los niños, como en el proceso de diseño y construcción de sus actividades docentes y educativas, y en la etapa de introspección y autoevaluación de la propia. propias actividades, uno mismo como su sujeto. La necesidad de una actitud reflexiva del docente hacia sus actividades está determinada por muchos factores que determinan la multifuncionalidad de la profesión docente. Intentemos considerar con más detalle el papel y el lugar de la reflexión en las actividades de un docente.
Reflexión - Ésta es una propiedad necesaria del pensamiento práctico de un docente, que se manifiesta en la aplicación del conocimiento general a situaciones específicas de la realidad. Sin una elaboración reflexiva, el conocimiento temático profesional que constituye las ideas conceptuales queda inmovilizado y, por así decirlo, “esparcido” en la mente, lo que no le permite convertirse en una guía directa para la acción. Una constante revisión reflexiva de la propia base teórica desde la perspectiva de la práctica profesional diaria permite al docente volverse competente en su campo profesional. El fundador de la psicología analítica, C. Jung, señaló una vez que un profesor está condenado a ser competente.
El papel de la reflexión también es significativo en la comprensión que el docente tiene de su experiencia profesional. Después de todo, se sabe que no es la experiencia en sí la que se utiliza, sino el pensamiento que de ella se deriva. Además, es la combinación de la experiencia de un profesional y su reflexión la que proporciona la clave para el desarrollo de habilidades profesionales:
“experiencia + reflexión = desarrollo”.
De hecho, como muestra la investigación, la integración reflexiva del conocimiento teórico de un docente y su experiencia práctica da lugar a una educación cualitativamente nueva de un profesional, llena de significado personal: ideas líderes que asumen la función de regular sus actividades.
Las ideas rectoras del docente de forma concentrada contienen su programa profesional, orientando sus actividades prácticas. Las creencias, las orientaciones de valores y las actitudes personales de un docente son el núcleo de cualquier idea principal.
Las ideas principales de un docente son su credo único, que se desarrolla con el tiempo como producto de la comprensión que el docente tiene de su experiencia y de la experiencia de sus colegas desde la perspectiva de su conocimiento profesional y sus creencias personales.
Dominar por parte de un docente una cultura de análisis reflexivo de su experiencia profesional contribuye a su madurez profesional y personal. En otras palabras, le permite volverse más sabio.
Discutimos algunos aspectos de la reflexión en el pensamiento profesional de un docente. Consideremos cómo se manifiesta la capacidad reflexiva del profesor en otras áreas de su actividad.
Como es sabido, la singularidad de la actividad profesional del docente radica en que se estructura según el tipo de comunicación, es decir. interacción y comunicación en el sistema “profesor-alumno”, “profesor-alumno”. Desde este punto de vista, el aprendizaje actúa como comunicación creativa entre profesor y niños, como proceso de búsqueda y acción conjunta. El proceso de aprendizaje, basado en dicha interacción interpersonal, lo organiza y gestiona el profesor.
Dependiendo de qué idea principal oriente la estrategia del maestro: tradicional (el maestro es la figura central, dirige el aprendizaje del niño para adquirir la información "correcta") o humanista (la figura central es el niño, su objetivo es aprender a aprender, el el profesor organiza y facilita el proceso de aprendizaje), distinguen entre gestión autoritaria y reflexiva. Bajo una gestión autoritaria, el maestro es el sujeto del proceso pedagógico, mientras que los niños son sólo objetos que se ven obligados a actuar en la dirección indicada por el maestro.
La gestión reflexiva, que implementa la estrategia humanista de interacción pedagógica, en primer lugar, coloca al niño en la posición de sujeto activo de enseñanza y crianza, en segundo lugar, desarrolla la capacidad del niño para autogestionar su propio aprendizaje y, finalmente, organiza el proceso de aprendizaje. como solución a problemas educativos, cognitivos y educativos a partir del diálogo creativo con los niños.
Una de las condiciones para la gestión reflexiva exitosa de la interacción con los niños por parte de un maestro es un alto nivel de sus habilidades socioperceptivas, que aseguran el proceso de percepción y comprensión adecuadas por parte del maestro de sus alumnos, alumnos y, a través de ellos, en un espejo. imagen - de sí mismo.
Como es sabido en psicología, los principales motivos del comportamiento humano están relacionados con la consecución de determinadas metas. A. Adler identificó tres tipos principales de metas que determinan el comportamiento del niño:
- esta es su necesidad de llamar la atención,
- mostrar poder
- vengarse o parecer indefenso e inadecuado.
Por lo tanto, para comprender el comportamiento del niño, el maestro necesita comprender sus objetivos y cómo se interpretan en su comportamiento. La reflexión hace que el maestro sea más sabio porque no entra en conflicto con el niño, demostrando su superioridad y humillándolo, sino que resuelve el conflicto desde la perspectiva de las necesidades del niño basándose en la comprensión y el apoyo. Otra cosa es que necesitas conocer estas necesidades para tener algo en qué reflexionar.
Analicemos otro aspecto de la capacidad reflexiva del maestro, que se manifiesta en la interacción con el niño: su capacidad para escuchar a su interlocutor. De todas las habilidades que determinan la comunicación, la capacidad de escuchar es la más necesaria, y por eso es la que requiere mayor mejora (N.G. Suvorova).
Para ser justos, vale la pena reconocer que de todas las habilidades del habla en la formación profesional de un docente, la capacidad de escuchar recibe la menor atención. Mientras tanto, la escucha como proceso cognitivo y comunicativo activo determina la eficacia de la retroalimentación en todos los niveles, contribuye a una mejor comprensión de la pareja y al logro exitoso del objetivo de la comunicación.
La necesidad profesional de que los profesores (y los padres) dominen el método de la escucha se explica por su alto potencial para establecer un entendimiento mutuo, reducir las distancias de comunicación y generar un sentimiento de confianza. No en vano los psicólogos llaman a este tipo de escucha “escucha útil”.
El área más importante del análisis reflexivo de un docente es su autoconciencia profesional. La capacidad de un docente para analizar y evaluar sus sentimientos y relaciones, las fortalezas y debilidades de su personalidad, el grado de cumplimiento de las tareas profesionales indica su madurez psicológica (L.M. Mitina).
Objetivamente hablando, las condiciones en las que se desarrollan las actividades del docente le brindan pocas oportunidades para un autoanálisis profundo. Es bien sabido que las actividades prácticas de un docente requieren un alto grado de eficiencia y dinamismo. Como indican las observaciones de los científicos, en promedio, cada dos minutos de interacción educativa con un estudiante enfrenta al maestro con la necesidad de tomar una decisión.
La rapidez con la que cambian las situaciones de aprendizaje, por un lado, y su repetición, incluso rutinaria, por el otro, llevan al hecho de que los profesores rara vez toman decisiones alternativas y más a menudo actúan de forma estereotipada, recurriendo a patrones de comportamiento automatizados.
La reflexión también formaliza y consolida el “yo-concepto” del docente, contribuyendo, por un lado, al dinamismo de su contenido y, por otro, a mantener su estabilidad. En el caso de la baja autoestima de un docente, un "concepto de yo" negativo, que afecta destructivamente tanto el "bienestar" profesional como la naturaleza de su interacción con el alumno, se trata de un autoanálisis reflexivo, especialmente en el contexto. de formación psicoterapéutica grupal, que se convierte en una eficaz herramienta correccional (V.M. Krol).
Por supuesto, cada persona, en un grado u otro, conoce su forma de pensar: sus formas preferidas de trabajar con texto, sus enfoques para resolver problemas, sus estrategias desarrolladas para tomar decisiones, incluso sus errores típicos. Pero lo importante para un profesor no es sólo un conocimiento aproximado de sí mismo, sino un estudio profundo y reflexivo de su individualidad.
Tomemos, por ejemplo, una característica psicológica individual como el estilo cognitivo. Entre muchos de ellos destacamos el que tiene la influencia de propiedades reflexivas. Actuando como una forma individualmente única de procesar información sobre la situación actual (métodos de percepción, análisis, categorización, evaluación, etc.), el estilo cognitivo tiene un impacto notable en los aspectos procedimentales y resultantes de la interacción pedagógica.
Se puede suponer con seguridad que en una situación de toma de decisiones, un profesor con un estilo cognitivo reflexivo mostrará menos prisa y más prudencia, lo que le salvará de muchos errores que aquellos con un estilo impulsivo cometen apresuradamente. También se puede suponer que un maestro con un estilo reflexivo involuntariamente alentará a los niños a pensar lenta y profundamente, mientras que un maestro impulsivo tenderá a recompensar a los niños por su rapidez y espontaneidad en la generación de ideas e hipótesis. Al mismo tiempo, lo más probable es que un maestro reflexivo "ralentice" a los niños impulsivos, reprochándoles su "extraordinaria ligereza de pensamientos", y los maestros con un estilo impulsivo irritarán sin saberlo la lentitud y la indecisión de los niños con un estilo reflexivo. Pero esto sucede sólo si este maestro no piensa en el grado y la naturaleza de la influencia de su individualidad en los niños.
Consideremos los rasgos de la reflexión del docente respecto de las posiciones funcionales que ocupa en el desempeño de sus actividades. La actividad profesional de un docente se realiza en las condiciones específicas de la labor educativa. La totalidad de estas condiciones que se han desarrollado en un momento dado se suele denominar situación pedagógica (V.M. Krol).
Cada situación pedagógica individual se caracteriza por una contradicción interna objetiva entre la meta marcada por el docente y la posibilidad de su logro inmediato. Inicialmente, esto plantea la situación en uno u otro grado de problema. Eliminar este problema no es más que el proceso por el que el docente resuelve un determinado problema pedagógico.
Entonces, la actividad de un docente en su sentido práctico es la solución de un problema pedagógico específico. Cada maestro, al resolver tal problema, pasa por las siguientes etapas:
- diseñar el contenido de la materia y las formas de las actividades infantiles que son necesarias para lograr el objetivo;
- ejecución del proyecto planificado en interacción directa con los niños;
- Evaluación final de los resultados obtenidos.
La implementación de cada una de estas etapas sitúa al docente en una determinada posición funcional:
- el docente como diseñador de sus propias actividades de enseñanza a los niños: un “experto en presentar información”;
- un maestro como organizador de las actividades de los niños para resolver una tarea educativa: un "experto en comunicación";
- el docente como creador de su propia experiencia es un “investigador-analista”.
En cada uno de estos puestos funcionales, el pensamiento práctico del docente, directamente incluido en sus actividades, contiene procesos tanto analíticos como constructivos.
Los procesos reflexivos están presentes en cada etapa de la resolución de un problema pedagógico, manifestándose de diferentes formas.
En la posición reflexiva de “experto en presentación de información”, el docente convierte sus acciones de planificación en objeto de análisis, es decir, Los procesos reflexivos de su conciencia se dirigen hacia el contenido de la próxima lección y adquieren un carácter constructivo. El docente realiza una valoración reflexiva de sus acciones proyectivas, correlacionándolas con las características individuales específicas de los niños y las posibilidades de su desarrollo. Esto le permite transformar lo complejo en simple, lo poco interesante en apasionante, que es una de las habilidades profesionales más importantes de un docente.
Cuando un docente llega a clase se encuentra inmerso en el proceso de interacción educativa (experto en comunicación). El tema de su reflexión es el proceso de interacción educativa en sí, los niños, sus acciones, reacciones emocionales, relaciones. La atención se centra en la reflexión del profesor y sus propias acciones encaminadas a realizar los objetivos de la lección. La reflexión del docente en tales situaciones se puede llamar interactiva, acompaña las acciones, coincidiendo con ellas en el tiempo.
La peculiaridad de esta posición reflexiva es su entrelazamiento directo con las actividades prácticas, lo que a menudo enfrenta al docente con la necesidad de tomar decisiones "en tiempo real", es decir. Aquí y ahora. Esto requiere que el profesor demuestre cualidades de pensamiento práctico como flexibilidad, criticidad, rapidez y prudencia.
La reflexión de un docente resolviendo los problemas de un “investigador-analista” tiene carácter repasivo y tiene como objetivo el análisis, la evaluación, la generalización de su experiencia y la comprensión de la experiencia de otros docentes. La necesidad de una actitud reflexiva del docente ante sus actividades está determinada por el hecho de que la fuente del crecimiento profesional de un docente es su reflexión constante sobre su experiencia. Sin embargo, es imposible hacer esto completamente sin comparar su experiencia con la de otros profesores.
Y, por el contrario, un profesor sólo puede comprender y transferir cosas valiosas de la experiencia de sus colegas a sus propias actividades correlacionándolas con su propia experiencia individual. Incorporar mecánicamente a sus tácticas profesionales incluso los desarrollos más notables de otros profesores, seguir métodos innovadores sin comprenderlos reflexivamente en el contexto de su estilo individual, por regla general, no produce el éxito esperado y conduce a la decepción con los métodos prestados.
Entonces, dependiendo de la posición funcional del docente en el proceso educativo, su reflexión puede tomar las siguientes formas:
- “experto en presentar información” - reflexión constructiva;
- “experto en comunicación” - reflexión interactiva;
- “investigador-analista” - reflexión de revisión.
Así, un maestro reflexivo debe ser capaz de tomar el punto de vista del niño, imitar sus razonamientos, prever posibles dificultades en sus actividades, comprender cómo percibe el niño una determinada situación y explicar por qué actúa de una manera y no de otra. Además, el maestro debe reflejar reflexivamente la “imagen interior del mundo” que el niño domina, pero también transformarla, profundizarla y desarrollarla intencionadamente, lo que contribuye a una actividad pedagógica productiva.
Desarrollo de la reflexión profesional entre los docentes.
Elegimos una sesión de formación con profesores como método principal para desarrollar la reflexión pedagógica. Durante este evento metodológico, los docentes podrán familiarizarse con formas de desarrollar la autorreflexión y tener la oportunidad de aplicar activamente estos ejercicios en sí mismos “aquí y ahora”.
La sesión formativa incluye un bloque informativo y ejercicios prácticos.
La duración de una sesión de entrenamiento es de 1 a 1,5 horas.
Objetivo: promover el desarrollo de la reflexión profesional de los docentes en la actividad docente.
Tareas:
- actualizar los conocimientos de los docentes sobre la reflexión pedagógica;
- presentar a los profesores diversos métodos de reflexión;
- Brindar la oportunidad de aplicar los conocimientos adquiridos en la práctica.
Equipo: pizarrón magnético, rotuladores, tablas de referencia con resúmenes del bloque de información, cuestionarios de retroalimentación.
PROGRESO DE LA CLASE
Procedimiento “Reflexión “Aquí y Ahora””.
Objetivo:
- familiaridad con la esencia del proceso de reflexión;
- practicando habilidades de reflexión.
Se invita a cada participante a expresar su idea de lo que le sucede a él y al grupo. Esto se puede hacer de cualquier forma: verbal, no verbal, con un dibujo en una hoja de papel, etc. Una vez completado este procedimiento, el facilitador brinda los conceptos básicos del trabajo reflexivo.
1.El concepto de reflexión. En un breve diccionario psicológico, el concepto de reflexión se expresa de la siguiente manera: la reflexión (del latín reflexio - volver atrás) es el proceso de autoconocimiento por parte del sujeto de actos y estados mentales internos. La reflexión no es solo autocomprensión, autocomprensión, autocomprensión. -conocimiento. Incluye procesos como comprender y evaluar al otro. Con la ayuda de la reflexión se logra una correlación de la propia conciencia, valores, opiniones con los valores, opiniones, relaciones de otras personas, grupos, sociedad y, finalmente, con los universales. Reflexionar sobre algo significa “experimentarlo”, “pasarlo por tu mundo interior”, “evaluarlo”.
2.Reflexión pedagógica. Según una investigación de L.A. Karpenko. La reflexión es la capacidad de un adulto para analizar sus actividades educativas y predecir los resultados de su influencia sobre el niño. Un docente reflexivo es un docente que piensa, analiza y explora su experiencia. Este es, como dijo D. Dewey, “un eterno estudioso de su profesión”.
3.Tipos de reflexión pedagógica. Los científicos nacionales S.V. Kondratieva, B.P. Kovalev propone tipos de reflexión en los procesos de comunicación pedagógica:
1) Reflexión socioperceptiva, cuyo tema es el replanteamiento y revisión por parte del maestro de sus propias ideas y opiniones que se formó sobre los niños en el proceso de comunicación con ellos.
Ejercicio “Mi credo pedagógico”. Los profesores deben formular un lema, crear una imagen, un símbolo, un emblema de su actividad docente: un dibujo, una cuarteta, un diagrama, un gesto, un proverbio, una pantomima, etc.
Dibujo proyectivo “Soy profesora”. Los profesores se representan a sí mismos en su profesión en hojas de álbumes. Una vez finalizado el trabajo se realiza un debate.
Temas para discusión:
¿Qué puedes decir sobre las características de la persona representada?
- ¿Qué puedes decir sobre las características personales de la persona retratada?
- ¿Qué ventajas tiene la persona retratada (profesionales, personales)?
- ¿Qué le gustaría que la persona representada cambiara de sí misma (cualidades profesionales, cualidades personales)?
2) Reflexión comunicativa Consiste en la conciencia del sujeto de cómo es percibido, evaluado y tratado por los demás (“Yo soy a través de los ojos de los demás”).
Ejercicio "carrusel"
Propósito del ejercicio:
- desarrollar habilidades de respuesta rápida al hacer contactos;
- desarrollo de la empatía y la reflexión en el proceso de aprendizaje.
El ejercicio implica una serie de reuniones, cada vez con una nueva persona.
Ejercicio: Es fácil ponerse en contacto, continuar la conversación y despedirse. Los miembros del grupo se colocan según el principio del "carrusel", es decir, se enfrentan y forman dos círculos: el interior fijo y el exterior móvil.
Situaciones de ejemplo:
- Frente a ti hay una persona a la que conoces bien, pero que hace bastante tiempo que no ves. ¿Estás contento con esta reunión...?
- Hay un extraño frente a ti. Reunirse con él...
- Hay un niño pequeño frente a ti, tenía miedo de algo. Acércate a él y cálmalo.
- Después de una larga separación, encuentras a tu ser querido, estás muy feliz de conocerlo...
El tiempo para establecer contacto y mantener una conversación es de 3 a 4 minutos. Luego, el presentador da una señal y los participantes en la capacitación pasan al siguiente participante.
Ejercicio “Autorretrato”
Propósito del ejercicio:
- formación de habilidades para reconocer a una persona desconocida,
- Desarrollar habilidades para describir a otras personas en función de diversas características.
Imagina que estás a punto de conocer a un extraño y necesitas que te reconozca. Describete. Encuentra las señales que te hacen destacar entre la multitud. Describe tu apariencia, andar, manera de hablar, vestir; Es posible que tenga gestos que llamen la atención. El trabajo se realiza en parejas. Durante la actuación de uno de los socios, el otro puede hacer preguntas aclaratorias para que el “autorretrato” sea más completo. Se reservan entre 15 y 20 minutos para la discusión en parejas y, al final de la tarea, los participantes se sientan en círculo y comparten sus impresiones.
3) Reflexión personal- comprensión de la propia conciencia y de las propias acciones, autoconocimiento.
Ejercicio “Tres nombres”
Propósito del ejercicio:
- desarrollo de la autorreflexión;
- formación de una actitud hacia el autoconocimiento.
Cada participante recibe tres tarjetas. En las tarjetas debes escribir tres versiones de tu nombre (por ejemplo, cómo te llaman tus familiares, compañeros de trabajo y amigos cercanos). Luego, cada miembro del grupo se presenta usando estos nombres y describiendo el lado de su personaje que corresponde a ese nombre, o que quizás provocó que apareciera el nombre.
Ejercicio “Sin mascarilla”
Objeto del ejercicio:
- eliminar la rigidez emocional y conductual;
- desarrollar las habilidades de declaraciones sinceras para analizar la esencia del “yo”.
A cada participante se le entrega una tarjeta con una frase escrita que no tiene final. Sin ninguna preparación previa, deberá continuar y completar la frase. La declaración debe ser sincera. Si el resto del grupo intuye una falsedad, el participante tendrá que coger otra tarjeta.
- Me gusta especialmente cuando la gente que me rodea...
- Lo que realmente quiero a veces es...
- A veces la gente no me entiende porque yo...
- Creo que yo...
- Me siento avergonzado cuando...
- Lo que me irrita especialmente es que yo...
4. Formas de reflexión
La reflexión se considera en tres formas principales según las funciones que desempeña en el tiempo: reflexión situacional, retrospectiva y prospectiva.
Reflexión situacional actúa en forma de “motivaciones” y “autoestima” y asegura la implicación directa del sujeto en la situación, la comprensión de sus elementos, el análisis de lo que está sucediendo en el momento, es decir. La reflexión se realiza “aquí y ahora”. Se considera la capacidad del sujeto para correlacionar sus propias acciones con la situación objetiva, coordinar y controlar elementos de la actividad de acuerdo con las condiciones cambiantes.
Reflexión retrospectiva Sirve para analizar y evaluar actividades ya realizadas y eventos que tuvieron lugar en el pasado. El trabajo reflexivo tiene como objetivo una conciencia, comprensión y estructuración más completa de la experiencia adquirida en el pasado; se afectan los requisitos previos, motivos, condiciones, etapas y resultados de la actividad o sus etapas individuales. Este formulario puede servir para identificar posibles errores y buscar las razones de los propios fracasos y éxitos.
Reflexión en perspectiva Incluye pensar en las próximas actividades, una idea del progreso de las actividades, planificar y elegir los métodos más efectivos diseñados para el futuro.
5. Funciones de reflexión
¿Cuáles crees que son las funciones de la reflexión? (conversación con profesores).
En el proceso pedagógico, la reflexión cumple las siguientes funciones:
- diseño (diseño y modelado de las actividades de los participantes en el proceso pedagógico);
- organizacional (organización de las formas más efectivas de interacción en actividades conjuntas);
- comunicativo (como condición para la comunicación productiva entre los participantes en el proceso pedagógico);
- significado creativo (formación del significado de la actividad y la interacción);
- motivacional (determinando la dirección de las actividades conjuntas de los participantes en el proceso pedagógico hacia resultados);
- correccional (incentivo al cambio en la interacción y la actividad).
6. Características de los ejercicios destinados a desarrollar la reflexión.
Reflexión - la principal forma de adquirir nuevos conocimientos. El conocimiento sobre uno mismo y sobre los demás no le llega a la persona desde fuera, sino sólo a través de uno mismo, a través de la reflexión constante de lo que le sucede a cada minuto, "aquí y ahora". Estas son las formas que le ayudan a realizar y comprender su mundo interior. :
Método uno:
Relajación . La relajación es relajación física y mental.
El propósito de la relajación. : preparar el cuerpo y la psique para la actividad, centrarse en el mundo interior, liberarse de tensiones físicas y nerviosas excesivas o, por el contrario, brindar la oportunidad de recuperarse.
La relajación es necesaria:
- preparar el cuerpo y la psique para un autoconocimiento profundo y la autohipnosis;
- en momentos estresantes, situaciones conflictivas que requieren resistencia y autocontrol;
- en situaciones responsables y difíciles, cuando es necesario aliviar el miedo y la tensión excesiva.
Cómo relajarse: adopte una posición cómoda (sentado en una silla), cierra los ojos y comienza a respirar profundamente abdominal y exhala lentamente por la boca, alivia la tensión acumulada, el cansancio, hasta lograr la relajación interna.
Método dos:
Concentración - esta es la concentración de la conciencia en un objeto específico de su actividad. La concentración se basa en la gestión de la atención, es posible centrar la atención en un objeto, en sensaciones, en emociones y sentimientos.
Ejercicio "Sí"
Propósito del ejercicio
:
mejorar la empatía y la capacidad de reflexión.
El grupo se divide en parejas. Uno de los participantes dice una frase expresando su estado, estado de ánimo o sensaciones. Después de lo cual el segundo deberá hacerle preguntas para aclarar y conocer los detalles. Por ejemplo: “Es extraño, pero noté que cuando estoy en este estado, el color de mi ropa es más o menos el mismo”. El ejercicio se considera completado si, en respuesta al cuestionario, el participante recibe tres respuestas afirmativas: "sí".
Método tres:
Visualización- esta es la creación de imágenes internas en la mente humana, es decir, la activación de la imaginación con la ayuda de sensaciones auditivas, visuales, gustativas, olfativas, táctiles, así como sus combinaciones.
Procedimiento de reflexión de imágenes “Árbol”
1) El psicólogo invita a los participantes a imaginar una especie de árbol, tras lo cual comienza a hacer preguntas:
- ¿Que tipo de arbol es esté?
- ¿Dónde crece?
- ¿Es alto o no?
- ¿Que estacion?
- ¿Dia o noche?
- ¿Olores, sonidos, sensaciones?
2) Después de que cada uno de los participantes haya imaginado su propio árbol, el psicólogo sugiere sentir y sentir cómo cada participante se acerca a su árbol, pasa la mano por su tronco, lo abraza y... entra en él, se convierte en este árbol.
- ¿Cómo es ser este árbol?
- ¿Qué y cómo se siente cada uno en este rol?
- ¿Las raíces se hunden profundamente en el suelo?
- ¿La corona es densa? ¿El árbol es estable?
- ¿Se lo lleva la lluvia?
- ¿Le calienta el sol?
- ¿Proporciona la tierra un punto de apoyo?
3) Una vez que los participantes hayan completado el ejercicio, se produce una discusión grupal sobre los resultados de la visualización.
Método cuatro:
Autohipnosis - esta es la creación de actitudes que influyen en los mecanismos subconscientes de la psique. La autohipnosis es una afirmación de que el éxito es posible, expresada en primera persona en tiempo presente.
Ejercicio “Retroalimentación”.
Los profesores completan un formulario de comentarios.
En resumen, cabe decir que la reflexión realmente tiene significado e importancia prácticos. Para organizar mejor nuestras actividades, acelerar el proceso de superación personal, revelar nuestro potencial creativo y expresar más libremente nuestros sentimientos en el papel, tanto negativos como positivos, cada uno de nosotros puede crear su propio programa de crecimiento personal, que revelará Las facetas de las relaciones interpersonales de una manera nueva, aumentan el nivel de empatía por otras personas. Trabajar en ti mismo es la organización interna de toda tu vida, es el estilo y contenido de la vida.
Conclusión
En el curso del estudio de la reflexión profesional como condición para la actividad docente productiva, llegamos a las siguientes conclusiones:
1. La reflexión en el proceso pedagógico es el proceso y resultado de registrar por parte de los participantes de la interacción el estado de su propio desarrollo y las razones que lo aseguraron; el proceso de autoidentificación del sujeto de interacción pedagógica a partir de su situación actual; reflexión mutua, evaluación mutua de la interacción entre los participantes en el proceso pedagógico: el reflejo del maestro sobre el mundo interior y el estado de desarrollo del niño y viceversa.
2. Para desarrollar la reflexión profesional entre los docentes, es eficaz utilizar sesiones de formación, de las que hemos descrito un ejemplo.
La reflexión pedagógica es la capacidad del maestro para imaginar mentalmente la imagen actual de las situaciones que tiene el niño y, sobre esta base, aclarar ideas sobre sí mismo. La reflexión significa la conciencia del profesor de sí mismo desde el punto de vista de los estudiantes en situaciones cambiantes. Es importante que un docente desarrolle una reflexión sana y constructiva, que conduzca a la mejora de la actividad y no a su destrucción por constantes dudas y vacilaciones.
En una comprensión teórica y conceptual, la reflexión actúa como una forma de replanteamiento activo por parte de una persona de ciertos contenidos de la conciencia, la actividad y la comunicación individuales.
En un sentido práctico amplio, la reflexión se considera la capacidad de una persona para la introspección, la comprensión y el replanteamiento de sus relaciones sujeto-sociales con el mundo exterior y es un componente necesario de la inteligencia desarrollada.
La reflexión profesional de un docente influye en el nivel de profesionalismo y habilidad pedagógica, que se manifiesta en la capacidad del docente para la superación profesional y el crecimiento creativo basado en mecanismos psicológicos de introspección y autorregulación, ayuda a superar y prevenir fenómenos tan negativos desde temprano " crisis pedagógicas”, “agotamiento pedagógico, detección, descubrimiento de problemas profesionales en la propia experiencia, “sacudidas” estereotipos profesionales negativos, lo que aumenta la productividad de las actividades docentes.
La reflexión profesional de un docente es la cualidad profesionalmente significativa más importante, que consiste en la comprensión evaluativa del docente de sí mismo como profesional, la actividad como forma de autoexpresión creativa y la interacción con los niños como una forma de gestionar el proceso educativo a nivel personal. , niveles de actividad e interacción y determinar el nivel de su idoneidad profesional.
El artículo presenta los resultados de un estudio de reflexión en perspectiva personal de docentes de diferentes niveles de competencia pedagógica.
Uno de los factores determinantes en la superación profesional y personal de un docente es la interacción y la influencia mutua de la reflexión personal y en perspectiva. Utilizando el método de características independientes, que consistió en que cada sujeto elaborara una autocaracterística y un ensayo “Qué debería ser un maestro ideal”, se analizaron los componentes del contenido de reflexión personal y en perspectiva de 62 sujetos de los niveles superior e inferior de la carrera pedagógica. Se estudió la competencia.
Se ha establecido que los profesores del nivel superior de competencia pedagógica en las características propias (reflexión personal) identifican significativamente más cualidades que los profesores del nivel inferior. Así, los sujetos altamente competentes se describieron utilizando 132 cualidades, y los profesores del nivel inferior de competencia nombraron 107 cualidades. Se enumeran 75 y 50 cualidades para un profesor ideal, respectivamente.
Para ambos grupos de docentes, estas cualidades, de acuerdo con su contenido, se dividieron en bloques por separado para la reflexión personal y en perspectiva.
En el contenido de la reflexión personal entre docentes del máximo nivel de competencia pedagógica se identifican 8 bloques: características de superación profesional, características de profesionalidad, características de la labor docente, cualidades emocional-dinámicas, cualidades comunicativas, actitud hacia el trabajo, superación personal, reflexión.
En el mismo grupo de sujetos también se combinaron en 8 bloques las cualidades incluidas en la reflexión en perspectiva. Sin embargo, en lugar del bloque “características de la labor docente”, se identificó un bloque de cualidades intelectuales. Cabe señalar que en términos del número de cualidades, los bloques de reflexión en perspectiva son significativamente inferiores a los bloques de reflexión personal.
Para los profesores del nivel inferior de competencia pedagógica, se asignaron 8 bloques a la reflexión personal y 7 bloques a la reflexión en perspectiva.
A la hora de evaluar las cualidades incluidas en el contenido de la reflexión prospectiva de los docentes en ambos niveles de competencia pedagógica, se tuvieron en cuenta tanto las cualidades incluidas en los bloques nombrados como las cualidades individuales que no estaban incluidas en ninguno de los bloques.
Para estudiar la singularidad de la reflexión en perspectiva, se identificaron cualidades que estaban ausentes en el contenido de la reflexión personal.
Se encontró que con muestras aproximadamente iguales de sujetos de ambos niveles de competencia pedagógica (30 personas en el nivel superior de competencia y 32 personas en el nivel inferior), los profesores del nivel inferior nombraron más de 2 veces más cualidades que caracterizan a largo plazo. reflexión a largo plazo que los profesores del nivel superior. Así, estos sujetos tienen una discrepancia significativa entre la reflexión personal y la perspectiva, lo que es un incentivo para la superación personal.
En general, de las 75 cualidades que caracterizan la reflexión a largo plazo de los docentes en el nivel inferior de competencia pedagógica, 39 cualidades (52%) no se incluyeron en el contenido de la reflexión personal. Las diferencias en este criterio entre ambos tipos de reflexión entre los profesores de nivel superior son menos pronunciadas (18 cualidades (36%) de 50). Esta es una confirmación indirecta de la exactitud de clasificar a estos profesores como de nivel inferior de competencia pedagógica, quienes se evalúan adecuadamente a sí mismos y ven la distancia entre los resultados reales de sus actividades y un nivel suficientemente alto de su yo ideal.
Todo lo anterior indica que los profesores altamente competentes tienen una diferencia menos pronunciada entre la reflexión personal y la perspectiva que los profesores de nivel inferior. Al mismo tiempo, entre las personas altamente competentes existe una conexión más estrecha entre los dos tipos de reflexión.
Las principales diferencias entre el contenido de la reflexión personal y en perspectiva para ambos grupos de asignaturas se identificaron en el bloque de cualidades comunicativas (44,4% para el nivel superior y 30,8% para el nivel inferior de competencia pedagógica). En los bloques restantes de ambos tipos de reflexión, las diferencias en sus cualidades constitutivas entre profesores de diferentes niveles de competencia pedagógica se expresan en menor medida, con la única excepción del bloque de “profesionalismo”, en el que los sujetos de prueba altamente competentes tienen un poco más de cualidades que distinguen al yo ideal del yo real. Se ha establecido que una serie de cualidades de reflexión personal y en perspectiva incluidas en los bloques “superación personal y profesional sistemática” y “comunicación con los niños” constituyen un núcleo relativamente constante que asegura la estabilidad y estabilidad de la personalidad del docente. Como relativamente estables y profesionalmente significativos, también se incluyen en el contenido de la reflexión en perspectiva, y muy a menudo en una forma modificada: "Quiero trabajar aún mejor", "ser más amable", "ser más exigente", etc., es decir.
Los profesores altamente competentes recurren a evaluar su yo futuro en un aspecto comparativo, basándose en el nivel actual de desarrollo de estas cualidades en sí mismos como una especie de punto de partida, sobre la base del cual se predice el desarrollo posterior de estas cualidades.
Para los profesores del nivel inferior de competencia pedagógica, las cualidades de la reflexión personal, que también se incluyen en la reflexión a largo plazo, tienen el carácter de una simple repetición, sin cambios ni nuevos matices.
Una comparación de las cualidades de bloques idénticos en el contenido de la reflexión personal y perspectiva de ambos grupos de sujetos indica una heterogeneidad significativa de las cualidades incluidas en ellos con su baja frecuencia, una de las razones por las cuales es que las cualidades nombradas que son cercanas en significado son en realidad sinónimos: “ha alcanzado la profesionalidad”, “suficientemente competente”, “buen profesional”, etc. Una de las razones de la alta heterogeneidad y baja frecuencia de las cualidades incluidas en los bloques que caracterizan el contenido de la reflexión personal y en perspectiva es el alto nivel de individualización de las autocaracterísticas, que difieren en contenido entre diferentes sujetos. En general, esta tendencia es más pronunciada en sujetos altamente competentes.
Esta tendencia se ilustra con los siguientes ejemplos.
1. Bloque de cualidades comunicativas:
- “Quiero ser comprendido” (y no sólo “comprender a los demás”, como ocurría en el Yo real);
— “Quiero ser interesante para los estudiantes” (y no simplemente “interesarme en mi materia”);
— “Quiero trabajar con personas de ideas afines” (tendencia a acercarse al profesorado);
- “volverse más tolerantes”;
- “ser más diplomático”.
2. Bloque de características de su profesionalidad”.
— “volverse competente” (el nivel más alto de profesionalismo, que no se menciona en las características propias);
- "alta profesionalidad".
3. Bloque de superación personal:
- “haz tu vida más interesante”;
— “la felicidad depende de la superación personal”;
- “carácter correcto”.
4. Bloque de cualidades reflexivas:
- “encuentra el sentido de tu vida”;
- “ganate el respeto por ti mismo”.
5. Bloque de cualidades emocional-dinámicas:
- “Quiero sentir satisfacción por el trabajo”.
6. Bloque de superación profesional:
— “utiliza tus conocimientos en el proceso creativo”;
- “participar en un trabajo científico”.
El último bloque también menciona contenidos más específicos del yo ideal de cada uno: “aprender inglés y polaco”, “Consideraré cuidadosamente trabajar con niños superdotados”. Entre los profesores de nivel inferior de competencia pedagógica, estas cualidades extraordinarias y atípicas se mencionan con mucha menos frecuencia.
En general, entre los sujetos poco competentes, la heterogeneidad y frecuencia de las cualidades que distinguen la reflexión en perspectiva de la reflexión personal son significativamente menores. Se han identificado casos de negativa a escribir ensayos "Cómo debería ser un verdadero maestro": "Ya no me importa en qué puedo llegar a ser", "tales tareas son más adecuadas para los adolescentes, pero ya estamos formados", "no hay tiempo para pensar en mí mismo”, “no sé”, qué escribir”.
Las características propias de varios profesores de nivel inferior de competencia pedagógica se caracterizan por una excesiva brevedad (bajas de suscripción) y un formalismo, que se manifiesta en el registro de cualidades predominantemente subjetivas. Estos profesores escriben poco sobre su personalidad, limitándose a afirmar: “cómo surgió la personalidad”. Esto indica falta de interés en uno mismo, escaso conocimiento y comprensión de uno mismo y falta de necesidad de conocer el propio "yo". Estos profesores no entienden que conocer el propio “yo” es la principal condición para la superación personal. Se encontró que sólo los docentes en el nivel más alto de competencia pedagógica tenían un autoanálisis profundo.
1La reflexión profesional es un componente central de la autodeterminación profesional de los estudiantes. Existen condiciones y medios para desarrollar la reflexión profesional en el proceso de aprendizaje. Los estándares educativos modernos están más dirigidos a dotar de conocimientos al futuro especialista que a desarrollar sus características personales de importancia profesional. De gran importancia para la formación de un especialista es el desarrollo de su reflexión profesional como rasgo de personalidad, pensamiento y condición necesaria para su autorrealización creativa y la consecución de un alto nivel de competencia profesional. Y el proceso de aprendizaje en la educación superior debería centrarse en los niveles de tareas y problemas. Como resultado de este proceso, en la estructura de la actividad profesional de un docente-psicólogo, la reflexión adquirirá un carácter sistémico y se convertirá en la base personal de su profesionalismo.
proceso reflexivo-innovador.
condiciones y medios para formar la reflexión.
reflexión profesional
reflexión retrospectiva
reflexión en perspectiva
reflexión situacional
reflexión
1. Bodalev A. A. Personalidad y comunicación. M.: Academia Pedagógica Internacional, 1995. - 320 p.
2. Diccionario psicológico breve / Ed.-comp. L. A. Karpenko; bajo general ed. A. V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky. - 2ª ed., ampliada, revisada. y adicional - Rostov s/f: editorial "Phoenix", 1999. - P.512.
4. Semenov I. N., Stepanov S. Yu. Problemas del estudio psicológico de la reflexión y la creatividad // Cuestiones de psicología. - 1985. - No. 3. - Pág.31-40.
5. Slobodchikov V. I. Conciencia y reflexión individuales // Reflexión en la ciencia y la educación. - Novosibirsk, 1984. - P.118-121.
6. Shadrikov V. D. Psicología de la actividad y las habilidades humanas. - M., 1996. - 320 p.
7. Shchedrovitsky G. P. Reflexión en la actividad // Cuestiones de metodología. - 1994. - No. 4. - Pág.76-121.
Estudiar en una universidad, dominar los conocimientos y habilidades necesarios para futuras actividades profesionales, contribuye a la conciencia de la maduración profesional, a la formación de la reflexión profesional en los estudiantes, que es el componente principal y central de la autodeterminación profesional de los estudiantes.
En la psicología rusa, el inicio del estudio de la reflexión lo sentaron los trabajos de I. M. Sechenov (1953), B. G. Ananyev (1976), L. S. Vygotsky (1986), B. V. Zeigarnik (1969), S. L. Rubinstein (2001), etc. La psicología moderna, la base metodológica y los problemas conceptuales de la reflexión son considerados por A.A. Brushlinsky, V.A. Polikarpov (1999), E. P. Varlamova, S. Yu. Stepanov (2000), I. N. Semenov (2001), A. S. Sharov (2000) y otros.
El volumen y la polifonía del contenido psicológico de la reflexión, su multifuncionalidad y una rica gama de signos y propiedades indican la importancia y la singularidad del lugar y el papel de la reflexión en la estructura integral de la personalidad de una persona.
En educación, A. A. Bodalev identifica los siguientes tipos de reflexión:
- reflexión social-perceptual, dirigida a repensar y revisar las propias ideas y conceptos del sujeto sobre la persona que está siendo conocida;
- reflejo personal de la comunicación con otras personas y las cualidades de la propia personalidad, manifestadas en la comunicación con los demás (autoconocimiento mismo);
- reflexión comunicativa, que consiste en la idea que tiene el sujeto de cómo los demás lo perciben, evalúan y tratan;
- metarreflexión, es decir, la idea de lo que las personas conocidas piensan sobre sí mismas.
Dependiendo de las funciones que desempeñan los procesos reflexivos en una situación determinada, se distinguen tres tipos de reflexión:
- Reflexión situacional: actúa en forma de "motivaciones" y "autoevaluaciones" y asegura la participación directa del sujeto en la situación, la comprensión de sus elementos y el análisis de lo que está sucediendo.
- Reflexión retrospectiva: sirve para analizar actividades ya realizadas, eventos que tuvieron lugar en el pasado.
- Reflexión prospectiva: incluye pensar en la próxima actividad, una idea del progreso de la actividad, planificar, elegir los métodos de implementación más efectivos y predecir posibles resultados.
Algunos autores distinguen entre reflexión intelectual y personal. La reflexión intelectual tiene como objetivo analizar el contenido sustancial de una situación problemática y el lugar que uno ocupa en ella, que, a su vez, está determinado por el contenido de una tarea de vida, así como por la posibilidad de transformarla. La reflexión personal se dirige a la propia persona que se encuentra en el proceso de búsqueda y, en consecuencia, lleva a repensar toda su actividad en su conjunto.
En nuestra opinión, la importancia teórica de la clasificación de los principales tipos y niveles de reflexión radica no sólo en superar la limitación del concepto, sino también en determinar la naturaleza dual (tanto personal como interpersonal) de los fenómenos reflexivos, así como la organización multinivel de procesos reflexivos como en la estructura de una personalidad separada y en el espacio comunicativo y cooperativo.
La reflexión se considera en las obras de G. P. Shchedrovitsky como un proceso de actividad consciente, como un mecanismo para el desarrollo de la actividad. El autor señala que la reflexión se organiza mentalmente con la ayuda de medios lingüísticos y tiene como objetivo la actividad. La principal dificultad psicológica en este caso es ir reflexivamente más allá de las propias actividades, lo que requiere procedimientos adicionales y conocimientos lógicos adicionales. La complejidad del proceso está asociada a la diferencia fundamental en los medios, conocimientos y significados de las posiciones reflejada y reflexiva.
V. I. Slobodchikov, considerando la reflexión como un acto integral que pasa por una serie de niveles en su formación y génesis, define la esencia de la reflexión como una brecha, una bifurcación que va más allá de los límites del proceso. El autor identifica como primera condición para el despliegue de la reflexión - detener proceso. Esta condición misma es la base de la distinción que hace el sujeto entre él mismo y el movimiento que realiza. Siguiente nivel - fijación proceso en otro material (habla-acciones, pensamiento-acciones, diagramas de ruta). Detener y fijar son el núcleo objetivación (conciencia). Es este nivel de reflexión el que suele aparecer en forma de su propia norma, regla. La implementación de las relaciones sujeto-objeto en la cognición es posible en el siguiente nivel de reflexión asociado con generalización contenido en forma de ley, principio, método y alienación del mismo.
Resumiendo las posiciones teóricas de varios autores, consideramos la reflexión como un mecanismo de autoconocimiento, replanteamiento personal activo de la conciencia individual, con cuya ayuda se asegura la superación personal del individuo y el éxito de sus actividades y comunicación. .
También existe un problema a la hora de definir el concepto de “reflexión profesional”. Particularmente importante es la cuestión del contenido de este concepto en el marco de las profesiones del sistema “persona-persona”, cuyo rasgo distintivo es un rico trasfondo psicológico que complica cualquier regulación tecnológica de la actividad. En estas condiciones, la "reflexión práctica", tal como la define D. Schon, como la capacidad de integrar los conocimientos teóricos existentes y un enfoque de investigación para encontrar la solución óptima a problemas y problemas prácticos ambiguos, se convierte en un indicador y una manifestación de un alto profesionalismo. , que se caracteriza por la consideración y el humanismo.
Es la conciencia de una persona de sus aspiraciones profesionales, habilidades y habilidades emergentes, conocimientos y habilidades que se desarrollan en el trabajo, lo que no es más que una reflexión profesional que se manifiesta. La reflexión profesional, junto con la reflexión intelectual y personal, forman una visión holística del individuo sobre sí mismo, sus cualidades, perspectivas físicas e intelectuales, roles y funciones sociales importantes, orientaciones y objetivos de valores y habilidades profesionales.
La reflexión profesional es la correlación de uno mismo, las capacidades del propio “yo” con lo que requiere la profesión elegida; incluso con las ideas existentes al respecto. Estas ideas son flexibles: se desarrollan. Ayuda a una persona a formular los resultados obtenidos, predeterminar los objetivos de trabajo futuro y ajustar su trayectoria profesional.
Creemos que considerar la capacidad de reflexionar en las actividades educativas como una propiedad personal formada que asegura una conciencia simultánea exitosa de la actividad que se realiza (su estructura) y los medios para regular esta actividad desde el punto de vista de su efectividad, incluida la capacidad de identificar las características individuales de la propia actividad y analizar sus resultados, permite determinar las condiciones y los medios psicológicos y pedagógicos para la formación de esta habilidad.
Diversos estudios científicos han formulado las condiciones y medios para el desarrollo de la reflexión profesional en el proceso de aprendizaje (Cuadro No. 1).
Condiciones y medios para formar la reflexión.
tabla 1
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Condiciones para el desarrollo de la reflexión. |
Medios para formar la reflexión. |
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1. Formación de la disposición motivacional para el desarrollo de habilidades reflexivas. |
Organizar una interacción especial con el alumno para descubrir el significado y la importancia motivacional de la reflexión, desarrollando un deseo consciente de centrarse en el proceso y los resultados de la actividad mental. |
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2. Conocimiento de los estudiantes sobre la estructura y contenido de las actividades educativas, la presencia de ideas sobre formas efectivas de regularlas. |
Dominar un complejo de conocimientos metodológicos: sobre la estructura de la actividad, tipos de pensamiento científico, principios lógicos que subyacen al conocimiento científico, la lógica de la evidencia y las explicaciones. Sistema de requisitos externos para la organización de actividades. |
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3. Superar la preocupación por las propias actividades, proporcionando una posición de análisis para realizar acciones mentales adicionales. |
Inclusión de los estudiantes en diálogos, debates, situaciones controvertidas, modo de diálogo, método de conversación, transición al puesto de una nueva actividad a través del modelado de situaciones de futura actividad profesional, colocando al estudiante en el rol de docente. Combinar el análisis del contenido temático de una actividad con el análisis de los propios métodos de actividad (diagramas signo-simbólicos, estructural-lógicos, tablas generalizadoras para estructurar grandes secciones del material estudiado). |
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4.Formación de la autorregulación intelectual. |
Desarrollo de acciones conscientes de autocontrol (análisis de metas, condiciones, métodos, resultados, entrenamiento en la autoestima, corrección de errores, estimulación de procesos de autoanálisis, etc. Desarrollo de ayudas educativas y metodológicas con base científica que desempeñen funciones organizativas, de seguimiento y gestión, creando condiciones para el autocontrol, la autocorrección y la activación de las actividades educativas (preguntas especialmente formuladas, algoritmos de autocontrol). Desarrollo de procesos de autoobservación, seguimiento de la presencia o ausencia de conocimientos, hábitos de evaluación de resultados. |
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5. Desarrollo del componente creativo del pensamiento. |
Estimulación de la formulación independiente de problemas científicos en la educación para el desarrollo. La presencia de situaciones problemáticas que pueden resolverse conjuntamente, teniendo en cuenta los resultados de la actividad creativa individual (“cartera de logros”). |
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6.Contenido evolutivo de las formas de control. |
Reemplazar el sistema de calificación por un sistema de criterios, formulando preguntas de examen que se centren no en reproducir el producto terminado, sino en encontrar una solución al problema. Un examen como actividad práctica de un especialista, conjunto de acciones básicas incluidas en una futura especialidad. |
| 7. Implementación de los principios de sistematicidad y problematización en combinación con el uso de la reflexión como método en cada paso de la actividad profesional. |
Aprendizaje basado en juegos (juegos organizativos y de desarrollo), trabajo en grupo (intercambio de conocimientos, habilidades interpersonales), actividades profesionales, resolución de problemas educativos y productivos. |
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8. Interacción sujeto-sujeto y comunicación en vivo. |
Formas de trabajo de diálogo, tareas para comprender los siguientes objetivos de desarrollo, establecimiento de metas de autodesarrollo, estímulo para expresar acciones con palabras. |
Formar especialistas altamente calificados en el nivel moderno implica no solo organizar una adquisición profunda, sistemática y de alta calidad de conocimientos fundamentales por parte de ellos, la formación de habilidades prácticas relevantes, sino también el desarrollo de su esfera de necesidades motivacionales y habilidades para la autorrealización. y creatividad.
Desafortunadamente, los estándares educativos modernos están más dirigidos a dotar de conocimientos a un futuro especialista que a desarrollar sus características personales de importancia profesional. Mientras tanto, la investigación moderna en psicología, pedagogía y psicología del trabajo recomienda una transición a nuevas tecnologías educativas y de crianza, en particular, a una formación y educación orientadas a la personalidad y basadas en competencias.
A la luz de este enfoque, el desarrollo de la reflexión profesional como rasgo, pensamiento y condición de la personalidad necesaria para su autorrealización creativa y el logro de un alto nivel de competencia profesional es importante para la formación de un especialista de cualquier perfil. Y en este caso, el proceso de aprendizaje en la educación superior debe centrarse en los niveles de tareas y problemas.
S. Yu. Stepanov e I. N. Semenov desarrollaron el concepto de proceso reflexivo-innovador, cuya esencia se reduce al hecho de que una persona, en el momento de una colisión con una situación problemática-conflictiva, realiza un acto de reflexión- interacción innovadora. Convencionalmente, esta interacción se denomina sistema "hombre-mundo". Una situación de problema-conflicto se resuelve cuando se produce un efecto innovador ya sea en relación con una persona (una persona cambia) o en relación con el mundo (un cambio en la realidad circundante, un cambio en las condiciones de actividad). El efecto innovador surge en el proceso de búsqueda de una solución creativa, donde un cierto nivel de reflexión de las condiciones del problema y del propio sujeto decisivo actúa como condición necesaria.
Son situaciones problemáticas en el proceso de estudiar en una universidad las que marcan el vector para la formación y desarrollo de la reflexión profesional. Este desarrollo adquiere especial importancia para los estudiantes, futuros psicólogos educativos. Dado que la reflexión profesional es un componente esencial de las cualidades profesionalmente importantes de la profesión elegida. Pero las situaciones de conflicto-problema son importantes no sólo en el proceso de aprendizaje académico (dentro de seminarios, clases de formación y asesoramiento), sino también en actividades prácticas en el marco de las prácticas educativas e industriales. Como resultado de la interacción reflexiva-innovadora, o el estudiante cambia, en la dirección de la formación y el desarrollo profesional, o la actividad cambia, en el marco de la aplicación práctica del conocimiento. De acuerdo con este esquema, trabajamos con estudiantes de la Facultad de Psicología, brindándoles la oportunidad de resolver problemas problemáticos mientras aún se encuentran en la etapa de aprendizaje. Pero la investigación continúa y los resultados del trabajo realizado los publicaremos en el futuro.
Como resultado de este proceso, en la estructura de la actividad profesional de un docente-psicólogo, la reflexión adquirirá un carácter sistémico y se convertirá en la base personal de su profesionalismo.
Revisores:
- Andropov Vladimir Petrovich, profesor, doctor en ciencias psicológicas, director. Departamento de Psicología, Universidad Estatal de Mordovia. N. P. Ogareva, Saransk.
- Rodionov Mikhail Alekseevich, Profesor, Doctor en Ciencias Pedagógicas, Profesor del Departamento de Psicología General, Facultad de Psicología, Universidad Pedagógica Estatal de Perm que lleva el nombre de V. G. Belinsky, Penza.
Enlace bibliográfico
Romanov M.V. REFLEXIÓN PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES DOCENTES DE PSICÓLOGO: ASPECTO METODOLÓGICO // Problemas modernos de la ciencia y la educación. – 2012. – nº 2.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=6091 (fecha de acceso: 01/02/2020). Llamamos su atención sobre las revistas publicadas por la editorial "Academia de Ciencias Naturales".
